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Casa do Psiclogo

PSICOLOGIA ESCOLAR:
EM BUSCA DE
NOVOS RUMOS

Adriana Marcondes Machado


Marilene Proena Rebello de Souza (orgs.)
Maria Cristina Machado Kupfer
Beatriz de Paula Souza
Cintia Copit Freller
Yara Sayo
Jaqueline Kainnus
Renata Laureti Guarido
Renata Paparelli

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PsicoLCXjiA E S C O L A R : E M B U S C A D E N O V O S

RUMOS

SOARES. M . (1986). Lin^ruagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo,


tica.
VELHO, G. (Org.) (1985). Desvio e divergncia, uma crtica da Patologia Social.
Rio de Janeiro, Zahar.
VEYNE, E (1982). Como se escreve a Histria - Foucault Revoluciona a Histria. Braslia, Ed. Universidade de Braslia.

O QUE T O C A / A PSICOLOGIA ESCOLi\


Maria Cristina Machado Kupfer

Como todo jovem que se preza, a Psicologia Escolar no cansa


de perguntar por sua prpria identidade. O coro dos estudantes,
profissionais e tericos dessa rea/ria v e m repetindo de modo
exaustivo e monocrdico uma s frase musical. Cantam em unssono: "qual o papel do psiclogo escolar?".
Nos tempos da sua infncia, a melodia era outra. Provinha
da certeza de seus praticantes de que a Psicologia Escolar tinha
assegurado o seu lugar n o m u n d o da Educao. Jubilosamente,
festejavam a imagem recm-construda, tomada porm de emprstimo s ideologias que nela queriam ver uma prtica ortopdica, corretiva das aes dos professores sobre as crianas. Mais
que isso, pediam que confirmasse a mxima liberal segundo a
qual as diferenas no provm da desigualdade de oportunidades e sim das diferenas individuais. Assim, buscando ir ao encontro daquilo que seus criadores dela esperavam, a Psicologia
Escolar elegia o objeto sobre o qual iria concentrar seus esforos:
os problemas de aprendizagem das crianas.
Durante algum tempo, ento, f o i necessrio que a Psicologia
Escolar se alienasse nessa imagem que ela prpria no construra,
mas que lhe conferia uma identidade e uma existncia.
Para os psiclogos orientados por essa perspectiva, foi conferido um lugar concreto na escola, dentro do qual podia exercitar
suas funes. No se tratava nem de sala de aula, nem do ptio de

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PSICOLOGIA E3COL.\R: E M BUSCA D E N O V O S R U M O S

recreao, nem das dependncias administrativas. Era apenas uma


sala de atendimento, um espao em que podia aplicar testes. U m
espao margem: caso fosse eliminado, em nada mudaria a configurao geral da escola. Se instalado a uma distncia de dois
quarteires, seu trabalho poderia prosseguir sem prejuzos. Sua
voz no fazia coro com as demais vozes da escola.
N o entanto, o psiclogo entrou na escola. E, l dentro, no
podia deixar de ouvir as vozes da escola. Tinha agora ao seu alcance novos dispositivos tericos de leitura da realidade escolar e de
seus problemas. Sabia, por exemplo, do peso dos determinantes
sociais sobre os problemas de aprendizagem. Dispunha das leituras
estruturais, segundo as quais h uma relao de determinao
recproca entre os elementos de uma instituio. O u seja, no
seria jamais possvel estudar uma criana sem levar em conta as
peculiares relaes com seus professores e pais, por exemplo.
Diante dessa mudana de viso, o psiclogo passou ento a enfrentar dois problemas: o da demanda e o da tcnica. Em primeiro
lugar, como participar mais ativamente da vida da escola, se s o
que lhe pediam era que testasse, discriminasse e "expulsasse" as
crianas indesejveis.' Ei, caso uma brecha lhe fosse aberta, com que
instrumentos iria trabalhar, se essas teorias mais recentes ajudavam
a entender, mas pouco diziam sobre como intervir na r e a l i d a d e
escolar?' A tica que o orientava era agora a tica da transformao social, mas no tinha ideia de como promov-la com os poucos
instrumentos que a Psicologia lhe havia fornecido. Estamos agora
naquele momento em que o pr-adolescente cresceu, mas no
interiorizou ainda seu novo tamanho, e vive esbarrando pelos cantos. Sua voz oscila frequentemente de um registro grave para u m
agudo, o que decididamente no facilita a sua participao no coro
da escola! O u seja, ora aceita seu antigo lugar de psicometrista, ora
deseja participar de uma reunio de professores. De modo canhestro,
opina, aponta erros, critica o modo "pouco afetivo" de alguns professores, "interpreta-os". Quer agora ocupar o lugar do maestro do coro...
A escola se fecha, o trabalho do psiclogo escolar sofre uma retrao.
1. Justia seja feita ao movimento institucitinalista e proposta dos grupos operativos de Bleger. Tais
ideias no chegaram, no entanto, u se constituir em uma prtica efetiva junto aos psiclogos escolares
em nosso mtio.

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ESCOLAR

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Onde encontrar teorias psicolgicas que viessem a orientar


uma interveno nas escolas ao mesmo tempo que levassem em
conta a anlise da realidade social? Que Psicologia poderia propor
uma interveno "no-alienante?".
N a busca das respostas a essas perguntas, o psiclogo acabou
por " t o p a r " com a Psicanlise. No que ela j no estivesse de
alguma forma presente. Estava, sim, exercendo influncias sobretudo na Psicologia Clnica, e de modo impreciso quando se falava
por exemplo em projeo, em identidade, em "desenvolvimento
afetivo". Mas agora se tratava de ir beber diretamente da fonte, ir
em busca da teoria psicanaltica da "personalidade".
De incio, as perspectivas pareciam muito promissoras. Tudo
levava a crer que a tica da Psicanlise no cisava bem com a
ideia de adaptao do indivduo realidade social, pois seus compromissos eram com outras coisas; com o "desejo", por exemplo,
muito embora no se pudesse entender exatamente do que se tratava
quando se falava em desejo. A F'sicanlise era vista como uma prtica
no ideolgica, e o que se p r e t e n d i a , c o m a Psicanlise, era
transform-la em u m auxiliar na luta pela transfomiao social: u m
homem mais equilibrado teria mais condies de lutar por ela.
N o entanto, as principais barreiras contra u m casamento da
Educao com a Psicanlise foram levantadas pela prpria Psicanlise. N o incio de sua obra, Freud acreditava que uma educao
psicanaliticamente orientada podia ter um valor profiltico, porque
evitaria excessos repressivos e conseqientement; a instalao das
neuroses. N o final, porm, essa crena havia sido desmontada: faa
o que fizer u m educador, no haver como evitar a castrao, o
recalque e a neurose. Alm disso, a sexualidade, o inconsciente e a
morte, temas que constituem a seara da Psicanlise, precisam ser
cuidadosamente evitados pelo educador. A Psicanlise e a Educao assentam-se em terrenos opostos, no podem auxiliar-se
mutuamente. Em virtude da antinomia entre essas duas prticas,
no possvel transformar o professor em u m psicanalista, nem criar
um mtodo pedaggico inspirado na Psicanlise (Millot, 1987).
Mais do que isso, o encontro da Psicanlise com a Educao e
com o psiclogo interessado em intervir de modo "no-alienado" na
instituio escolar criou ainda um outro impasse: as explicaes dadas

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pela Psicanlise a respeito das origens dos problemas das pessoas


parece no coincidir nem um pouco com as explicaes que colocam um grande peso sobre os determinantes sociais.
Em busca de um esclarecimento a respeito desse aparente
choque de opinies, o psiclogo encontrou uma explicao que
lhe pareceu satisfatria: se a Psicanlise no se importa com os
determinantes sociais, porque ela est operando com o sujeito
do inconsciente, e no com o eu do sujeito.
O eu constitudo por identificaes, e se molda a papis
sociais, se encaixa em tipos psicolgicos, varia com as condies
histricas. Para a Psicanlise, todo trabalho psicolgico, seja ele
realizado em uma psicoterapia individual, seja ele em uma instituio, tem como alvo esse eu, e no o sujeito do inconsciente.
Mas preciso no esquecer que esse eu no se confunde com o eu
do cogito, da conscincia. Ele possui partes inconscientes, e
basicamente uma instncia de defesa, o que o torna "cego".

O "espao psi" na escola

Longe de haver, nessa formulao, u m menosprezo pelo


trabalho sobre o eu, o que a Psicanlise faz, ao afirmar essa
distino, colocar com rigor um divisor de guas. A doena
mental, por exemplo, do mbito do sujeito do inconsciente, e
precisa ser tratada como tal; os problemas de aprendizagem so
na sua maioria problemas no funcionamento egico, e, portanto,
amplamente determinados pelas relaes vividas pelas crianas
no interior da instituio escolar.

D i t o de outro modo, para essa Psicanlise a linguagem condio do inconsciente, assim como condio da Cincia, assim
como condio, fundamento, de toda construo cultural. Coridio, portanto, da construo das instituies humanas, e entre
elas, a escola.

A Psicanlise coloca, portanto, limites claros a respeito das


possibilidades de uso dessa teoria fora dos consultrios: no pode
auxiliar diretamente um professor, a no ser que esse prolssor se
analise, no pode criar mtodos pedaggicos inspirados por ela, e
no tem os mesmos objetivos de qualquer trabalho institucional.
Levando em conta todas as restries que a Psicanlise coloca,
e admitindo que o trabalho do psiclogo em uma instituio escolar
se dirija principalmente ao eu, poderia a Psicanlise contribuir para
a leitura das instituies, para a definio de objetivos e para a criao de "tcnicas" de trabalho psicolgico em uma escola?

Modernamente, existem teorias que podem ajudar a responder afirmativamente a essa questo.
Ser preciso ter em mente que a Psicanlise que vai nos
ajudar no a Psicanlise que se preocupa em descrever fases
psicossexuais do desenvolvimento (oral, anal, e t c ) , nem aquela
interessada em apontar constantemente desgnios e motivaes
inconscientes para os comportamentos humanos - essas formas de
Psicanlise no so, alis, freudianas (Japiassu, 1982). A partir do
ensino de Jacques Lacan, psicanalista francs, alguns parmetros
passam a dirigir de modo mais preciso o trabalho do analista. O
discurso - e no o comportamento - o alvo da anlise, e uma vez
que o inconsciente se estrutura como uma linguagem, o analista
estar operando com as leis de funcionamento da linguagem, e
extraindo delas a eficcia de sua ao.

Transportando esses princpios para o mbito de um trabalho


i n s t i t u c i o n a l interessado em adot-los, admitir-se- ento que
toda instituio est estruturada como uma linguagem. Se assim
, estar sujeita s leis de funcionamento da linguagem.
Se as instituies seguem essas regras, tambm podemos ler os
discursos que ali se desenrolam da mesma maneira como se l o
discurso de u m s u j e i t o e m a n l i s e . E m b o r a no estejamos
psicanalisando as pessoas da instituio, estaremos aplicando as
regras de funcionamento da linguagem instituio como u m todo.
Os discursos institucionais t e n d e m a produzir repeties,
mesmice, na tentativa de preservar o igual e gai-antir sua permanncia. Contra isso, emergem, vez por outra, falas de sujeitos, que
buscam operar rachaduras no que est cristalizado. E exatamente
como "auxiliar de produo" de tais emergncias que um psicbgo pode.
encontrar seu lugar: eis o que pode propor uma Psicologia na escoh que
opere com parmetros da Psicanlise.

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RUMOS

O que poder acontecer quando uma institui(3 estiver toda


voltada para a repetio, para o igual? Pois bem, quando houver
apenas repeties, quando houver apenas discursos cristalizados,
os sujeitos no mais podero manifestar-se. No falaro, no podero "oxigenar-se", ou seja, no podero beneficiar-se dos efeitos
de verdade e de transformao que surgem quando h espao para
emergncias ou falas singulares. Nesses casos, o resultado poder
ser a impossibilidade de criao de novos discursos, mais flexveis
e acompanhadores das mudanas. O passo seguinte a fixao
das crianas em estereotipias, em modelos que lhes so pr-fixados; vem a inibio intelectual, o fracasso escolar. Para os demais
grupos da instituio escolar em que no houver c i r c u l a o
discursiva, o resultado ser a falta de oxigenao e a consequente necrose do tecido social. A falta de circulao discursiva o
incio do f i m de uma instituio, j que, no podendo jamais
ficar parada, no lhe sobrar alternativa a no ser recuar, e i n i c i ar a sua atrofia. Independentemente dos alvos a que se prope
essa instituio, eles no sero atingidos.
De modo contrrio, quando h circulao de discursos, as
pessoas podem se implicar em seu fazer, podem participar dele
ativamente, podem se responsabilizar por aquilo que fazem ou
dizem. M u d a m ativamente os discursos, assim como so por eles
mudadas, de modo permanente.
U m psiclogt) munido dessa leitura poder ento propor-se a
criar condies para a produo de tais mudanas.
Note-se ainda uma outra conseqiincia do fato de encarar a
instituio como linguagem. As modificaes soTdas por um grupo podem provocar modificaes em outros grupos da instituio, sem que esses outros tenham sido tocados ou mencionados,
j que a instituio est sendo encarada como uma rede de relaes interligadas e em constante movimento, na qual a mudana
de u m elemento provocar necessariamente uma alterao de
posio nos demais. Isso uma decorrncia do fato de ela ser
encarada como uma linguagem. Se h mudanas em um grupo
de professores, essas mudanas podero "transbordar" para o grupo de crianas, sem que tenham sido dados conselhos, orientaes, ou sem que os professores tenham tido "conscincia" da

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necessidade dessa mudana. Simplesmente o ngulo de viso


passa a ser outro, e o que se v outra coisa.
U m psiclogo que faa, por exemplo, um grupo de professores,
tendo como referncia essa "leitura" institucional de modo amplo,
e do grupo, em seu funcionamento interior, estar operando com
princpios da Psicanlise, sem contudo estar psicanalisando ningum.
Assim, acredita-se que um psiclogo possa, atualmente, pedir
Psicanlise que lhe fornea alguns princpios orientadores da
construo de um espao de trabalho dentro da escola.

Parmetros do espao psi


O espao psi, definido por parmetros tomados de emprstimo
Psicanlise, pode ser assim caracterizado:
1.

O objetivo do trabalho do psiclogo na escola o de abrir u m


espao para a circulao de discursos, naquelas instituies
em que a ausncia dessa circulao estiver comprometendo
a realizao dos objetivos institucionais.

2.

U m psiclogo estar "autorizado" a intervir ein uma instituio quando estiver criada a transferncia, seu principal instrumento de trabalho, da qual extrair seu poder de ao, e
com a qual poder criar o espao psi na escola.

3.

Diante da demanda da escola, o psiclogo no a atender,


nem a recusar, mas a "escutar" (entendendo-se "escuta"
em seu sentido psicanaltico).

4.

O trabalho do psiclogo se movimentar na interseco entre


a Psicologia e a Pedagogia.

5.

A tica que o orienta pode ser assim enunciada: um coordenador dirige os trabalhos, mas no dirige as pessoas^. Cada
um dever responsabilizar-se por aquilo que (iiz, condio para
a eficcia da direo dos trabalhos. Disso se deduz ainda que
o psiclogo no participa da definio ou da transformao

2. Parfrase cie um dito de Lacan: "o analista dirige o tratamento, mas no dirige o sujeito".

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PSICOLCXJIA E S C O L A R : E M BUSCA D E N O V O S

dos objetivos daquela instituio, pois no fa:; uso poltico


do poder que lhe confere a transferncia. Usa-a apenas para
produzir efeitos de verdade nos participantes dos grupos, e
para ajudar na reorganizao das condies de "oxigenao"
daquele'organismo.
Tais princpios requerem uma explicao sobre seus fundamentos na Psicanlise. Seguem-se algumas delas.

A escuta

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RUMOS

ser alvo. Em seguida, ser necessrio proferir u m "escuto", para


demonstrar essa sua disposio, para oferecer-se nessa posio
especfica e no em qualquer outra. A o contrrio, caso atenda
ao pedido proferido na superfcie, possvel que se feche a possibilidade de aquele pedido ter suas "verdadeiras" razes escutadas.
Em conseqiincia, u m psiclogo no aceitar a demanda da
instituio, e tampouco se recusar a aceit-la. S poder escutla se quiser que os sujeitos nela envolvidos venham a saber efetivamente o que est em jogo, o que querem, do que precisam, e por
que no podem formular tudo isso.

A palavra recolocada em circulao o alvo. Para isso, seria


necessrio apontar, mostrar, interpretar os sujeitos nos grupos, mostrando aquilo que s o psiclogo pode escutar? Isto no seria
tirar proveito das leis de funcionamento da linguagem, e sim das
leis de funcionamento do poder da sugesto. Estaramos tirando
proveito do pedido dirigido ao psiclogo para que ele faa pela
instituio. H transferncia de poder da instituio para as mos
do psiclogo, mas ele no deve us-lo efetivamente, se quiser ser
fiel aos princpios da Psicanlise.
Usando seu conhecimento sobre o luncionamento da linguagem, ser necessrio supor que s a palavra proferida pelo sujeito
pode ser por ele ouvida. N o entanto, ele precisa dirigir sua fala a
algum para que esta retorne e ele a oua. No se ouve se no usar
esse recurso^. Portanto, o psiclogo estar em posio de escuta
ativa. Para que esses efeitos se produzam, preciso, em primeiro
lugar, que o psiclogo tenha sido colocado pelo falante em posio
privilegiada. O falante precisa autoriz-lo a ser seu escutante. Essa
autorizao "assegurada" pela transferncia de que o psiclogo
3. Eis um trecho de O /lomem da n\d.u, seca, de Adlia Prado, que ilustra muito bem o valor da escuta em
uma rmlise: "Fbr que ["leso de Corcovado e no de Po de Acar? Perguntou-me o doutor, inbil, recusarido
meu primeiro discurso, tomando meu desenfeite orgulhoso por despojamento. Tinha mau sorriso. No
confi:iria quele homem afoito a dor da minha alma. (...) O segundo doutor ouviu-me a um ponto C[ue
eu mesma ouvi-me. Eu gostava da minha voz narrando, da tez, do sorriso obscenc, da estatura an do.s
monstrinhof. que permitia passear entre a estante e a poltrona de couro da sala, o doutor balanando a
cabea sem me criticar Falei de novo 'peso de Corcovado', ficou impassvel escutando, era bom falar,
chamar luz do dia a populao das trevas, meu desassosego". So Paulo, Siciliano 1994, pp. 87-88.

O espao criado pela transferncia


O trabalho do psiclogo cria na escola um espao que no
existe concretamente, que no nem a sala de aula, nem a sala da
diretora, nem o ptio de recreio. Trata-se de u m espao montado,
de u m recorte a partir de todos os espaos da escola. E u m novo
espao que se cria quando se entra na escola.
Como montar esse espao na escola? E por que ele no pode
coincidir com os j existentes?
A partir do momento em que u m psiclogo se dispe a ouvir
a demanda de trabalho psicolgico feita por uma escola, j se
inicia o desenho desse espao. A escola autoriza o psiclogo a
ocupar um determinado lugar, e essa autorizao indica o estabelecimento de uma transferncia.
Sendo ele o alvo da transferncia, a ele que sero dirigidos
os discursos, e essa a condio para que ele possa l-los. U m
psiclogo pode saber sobre a relao que u m sujeito estabelece
com ele porque ele mesmo o alvo. Mas no h como saber como
a relao de u m professor com seu aluno. Mesmo indo observla em sala de aula, ou ainda que o professor a relate, estaramos
apenas vendo comportamentos, com um risco enorme de erros de
i n t e r p r e t a o . S p o d e r e m o s i n t e r v i r sobre as r e l a e s
transferenciais de que formos alvo, da a necessidade de criar instncias especiais de trabalho, sem a interferncia de outras tarefas
ou de outras figuras de autoridade presentes.

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PSICOLOJIA E.5COLAB: E M BUSCA D EN O V O S

RuMOS

Aps ser configurada pelo estabelecimento da transferncia, prossegue a m o nt a g em desse espao quando o psiclogo
cria enc|uadres mais ou menos fixos para acicmar seu "erf escuto";
monta grupos, marca reunies. A o faz-lo, pe a palavra em circulao. Falam s professores no grupo, falam as crianas em outro,
falam os pais na reunio. As alternncias de falas, as relaes que
o psiclogo estabelece entre elas, vo "desenhando", dando* contornos a esse espao. A transferncia de que se suporte e as falas
encadeadas montam o campo psi em que circular o psiclogo''.

Entre a Pedagogia e a Psicologia

. ;,

Q U E TOCA /A PSICOLOGIA

ESCOLAR

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muito mais que a verdade ltiraa daquele sujeito do inconsciente


que "habita" um professor.
O psiclogo voltou agora, como no incio, a no fazer parte do
coro da escola. Tampouco seu maestro, nem o compositor da melodia que entoam. Resta-lhe ento o lugar do ouvinte, lugar difcil de
manter. Mas no pelo fato de haver u m ouvinre que se justifica
toda a mobilizao de u m coro? No por ele que trabalham, que se
orientam? Se o psiclogo puder se manter nesse lugar, e se puder
reproduzir em uma escola os efeitos que um ouvinte causa a u m
coro, no ter trabalhado para "consertar" uma escola, mas para ser
um dos agentes na produo de uma instituio bem "concertada!"

, , t

O espao psi define-se, em termos de "contedos", a partir da


interseco entre o pedaggico e o psicolgico. O u seja, h aspectos
do pedaggico que caem fora do seu mbito, assim como h aspectos
do psicolgico que tambm no devem ser abordados. Se uma professora, por exemplo, pe-se a falar da infncia, ser preciso pensar
a interseco dessa histria com a questo dela como professora ali.
O trabalho dirige a discusso para esse espao de interseco, e
despreza os aspectos mais propriamente psicanalticos do discurso
daquela professora. A o fazer isso, haver tambm aspectos do pedaggico c[ue cairo fora: tcnicas de alfabetizao, etc. Do mbito
institucional, ficaro dentro do espao psi aqueles aspectos que d i zem respeito, por exemplo, ao especial modo como as crianas e os
professores vivem e filtram para si as relaes de poder, e ficaro fora
as aes concretas ciue buscam modificar tais relaes.
A justificativa disso advm do mbito possvel de qualquer
trabalho c o m a subjetividade psicanaliticamente orientado, mas
realizado fora do enquadre do consultrio: o mbito ser o do eu
do sujeito, e portanto o das identificaes, o dos papis socialmente definidos. Em uma palavra, o do imaginrio. O que est em jogo
o modo como aqueles professores imagi.nam seu papel, e quais os
discursos em torno desse papel que imptdem seu exerccio eficaz,
4- Para entender melhor a transferncia, ver Milier, J. A . , Percurso de Lacan. Rio de Janeiro, Zahar, 1987.

Referncias
JAPIASSiU, H . Introduo Epistemylogia da Psicologia. Pio de Janeiro,
Imago, 1982.
MILLOT,C.Freudanti-pedagogo. RiodeJaneiro,Zahar, 1987.
SOUZA, H . R. "Institucionalismo: a perdio das instituies". Temas IMESC,
voLl,nI,pi3.13-24,1984.