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CONJUNTO UNIVERSITRIO CNDIDO MENDES

O LDICO E A CRIANA PORTADORA


DE
SNDROME DE DOWN

CONJUNTO UNIVERSITRIO CNDIDO MENDES

O LDICO E A CRIANA PORTADORA


DE
SNDROME DE DOWN

Trabalho entregue como requisito


parcial para a obteno do ttulo de
Psicopedagoga.

AGRADEO A DEUS, PROFESSORA FABIANE E A AMIGA DANIELA

II

DEDICO ESTE TRABALHO AO MEU FILHO VICTOR


NEIDE, GILBERTO E OLIVIA PESSOAS ESPECIAIS EM MINHA VIDA.

III

Resumo
O brinquedo auxilia no processo de formao das funes psicolgicas,
intelectuais e morais da criana. Brincar uma atividade interna da criana baseada
no desenvolvimento da imaginao e na interpretao da realidade.
Estudando como o sujeito constri seu conhecimento, Jean Piaget observou
crianas brincando e constatou que: quando novas situaes so oferecidas pelo
ambiente, so percebidas como desafiadoras, e estimulam o organismo no sentido
de solucion-las, utilizando estruturas mentais j existentes. Quando essas
estruturas se mostrarem insuficientes, o sujeito ir modific-las com o objetivo de
chegar a uma forma mais adequada de trabalhar com a situao.
A famlia o primeiro grupo social o qual a criana ir se relacionar. O adulto
ao brincar com a criana deve estar atento, pois cada gesto ou som explicitado
pode ser considerado uma conquista individual ou um desconforto.
O perodo sensrio-motor considerado a fase do comportamento inteligente,
antes do desenvolvimento da linguagem. Tomando como referencial o nascimento,
neste momento, o indivduo o centro do mundo, mas ele se desconhece como tal.
A criana capaz de organizar as informaes adquiridas atravs das sensaes e
desenvolver respostas relacionadas com seus estmulos ambientais. Na infncia
possvel perceber que os comportamentos sociais ampliam-se, gradativamente, de
acordo com as experincias vividas pela criana. E que qualquer forma de aprender
comea pela explorao direta dos objetos, para depois entender os elementos que
os compem.
A viso pedaggica deste trabalho, compreende o desenvolvimento da
inteligncia como um processo constante de contnua equilibrao das estruturas
cognitivas ativada pela ao, interao e interelao do sujeito, que constri o seu
conhecimento com o meio fsico e cultural. Por meio de pequenos objetos, simples,
que aparentemente so apenas brinquedos, o educador pode estimular a
combinao e ampliao da ao da criana auxiliando-a para que atravs de novas
vivncias e desafios, ela possa construir dentro do seu ritmo prprio a lgica formal.
Tudo se torna possvel na brincadeira. Os jogos e brinquedos utilizados na
educao infantil devem estar voltados tambm para os tipos de pensamentos que
podem provocar, e no apenas serem utilizados como regras durante a
aprendizagem escolar.
IV

METODOLOGIA
Acreditando no indivduo como agente ativo na construo de sua
inteligncia. Este trabalho destaca entre as etapas Psicomotoras, Sociais e
Cognitivas do desenvolvimento infantil nos dois primeiros anos de vida, enfatizando
o perodo sensrio motor de acordo com os estudos da Epistemologia Gentica de
Jean Piaget.
No decorrer deste trabalho, encontramos observaes, informaes e
vivncias

que demonstram como unir a teoria e prtica na estimulao da

construo do conhecimento no indivduo. Mesmo no apresentando um captulo


sobre a afetividade, ela destaca-se durante todo o trabalho, pois atravs da
relao com o outro que se constri o sujeito.
O estudo, valoriza os comportamentos da criana durante sua evoluo.
Desde o nascimento a criana deve ser observada, acompanhada com ateno e
carinho, nesta fase, sero formadas diferentes estruturas que influenciaro na sua
construo enquanto sujeito autnomo, confiante e participativo na sociedade.

ndice
Captulo I: O homem um ser inteligente.
A importncia da estimulao para a construo do conhecimento.
Conhecendo o portador da Sndrome de Down.
A vida de Jean Piaget.

Captulo II: Evoluo Cognitiva e a Brincadeira.


Brincadeira e brinquedos: um breve histrico.
Bases tericas do desenvolvimento cognitivo segundo Jean Piaget:
Estgios do desenvolvimento cognitivo.
Perodo sensrio-motor.
A imitao enquanto brincadeira no perodo sensrio-motor.

Captulo III: Interao social.


Estimulao em ambientes variados
A importncia do brincar na relao da criana com o adulto.
A vez do responsvel.

Captulo IV: A Brincadeira e a prtica educacional.


Estimulao: O incio da formao do cidado.
O prazer de brincar.

Concluso
Referncia bibliogrfica

VI

Introduo
Este

trabalho

apresenta

uma

fundamentao

terica

baseada

na

Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Tem como objetivo, analisar a importncia


do ldico para o desenvolvimento cognitivo da criana portadora de Sndrome de
Down durante o perodo sensrio-motor. Valoriza a formao das diferentes
estruturas cognitivas, que influenciaro no desenvolvimento infantil.
Para Jean Piaget (1977), o indivduo um agente ativo na construo de
seus conhecimentos. Suas estruturas mentais so construdas e reorganizadas
continuamente no processo de maturao biolgica, vinculadas ao e interao
da criana com os objetos. Partindo deste princpio possvel perceber que brincar
uma atividade que possibilita o equilbrio entre o mundo interno e externo. A
brincadeira permite que a criana estabelea as primeiras relaes com o mundo e
vivencie situaes favorveis ao seu desenvolvimento global.
Em relao a criana portadora da Sndrome de Down, a brincadeira um
forte aliado na estimulao da sua evoluo desde o nascimento. Ela deve ter a
oportunidade

de

brincar

com

diferentes

objetos,

outras

crianas

e,

espontaneamente, aprender a lidar com diferentes situaes.


O tema escolhido de suma complexidade e rico, devido `as diferenas
individuais observadas em grupos e que devem ser respeitadas, no nos cabendo,
como profissionais, qualquer tentativa de desvalorizao dos fatores inerentes do
ser.

CAPTULO I: O HOMEM: UM SER INTELIGENTE


A importncia da estimulao para a construo do conhecimento:
A criana comea a vida como uma clula nica. Os cromossomos duplicam
e a clula transformam-se em duas. As clulas multiplicando-se rapidamente,
juntam-se numa massa compacta de forma arredondada e se diferenciam em
rgos, msculos, ossos, tecidos e outros elementos do corpo. O perodo intrauterino geralmente dividido em trs fases. A fase germinativa, que vai da
concepo ao dcimo quarto dia mais ou menos; a fase embrionria, de
aproximadamente duas a oito semanas. Com oito semanas, o beb torna-se
conhecido como feto. O feto ativo. Vira-se, d pontaps, cambalhotas, pisca, sorri,
solua, cerra os punhos, chupa o polegar e responde a tons e vibraes. No tero o
feto recebe estimulao sensorial contnua. Os movimentos da me proporcionaram
diferentes experincias sensoriais. Aps o nascimento, os sentidos do beb so
inundados pelas vises, sons, gostos odores do novo mundo. E as pessoas como os
outros animais, necessitam de estimulao sensrio-motora , mas devemos tomar
cuidado porque a estimulao sensrio-motora inadequada pode causar alguns
problemas.
As observaes sobre bebs criados em orfanatos escuros e inspitos
segundo as pediatras Sally Provence e Rose Lipton, que na dcada de 60
publicaram um estudo do sobre esses casos, compararam setenta e cinco bebs
criados em famlia e o mesmo nmero criado em orfanatos, perceberam que
diferenas entre os bebs criados em orfanatos e os criados em famlia eram
visveis quando eles fizeram quatro meses. Os bebs criados nos orfanatos
raramente balbuciavam ou murmuravam, quando apanhadas no bero davam a
sensao de serem de madeira. Ao se aproximarem dos oito meses, eles
demonstravam pouco interesse pelos brinquedos ou pelo ambiente que os cercava.
Quando frustrados choravam ou voltavam as costas passivamente, raramente
tentando superar sozinho seus problemas.

Aos dez meses encontravam-se

atrasadas em habilidades motoras, linguagem, desenvolvimento intelectual,


expresso de emoes e capacidade de afeioar-se s pessoas de modo forte e
duradouro.
Atualmente, acredita-se que a estimulao sensrio-motora na primeira
infncia essencial para o desenvolvimento intelectual. Jean Piaget confirma essa
8

hiptese. Ele denomina essa fase de sensrio-motora do desenvolvimento mental


dos primeiros anos de vida, quando os bebs parecem aprender sobre tudo
utilizando os sentidos e o movimento.

Nessa fase muitas capacidades de

processamento de informao e resoluo de problemas esto se desenvolvendo.


Utilizando os rgos dos sentidos, os bebs aprende por exemplo uma linguagem.
Se suas aptides intelectuais fundamentais no se desenvolvem adequadamente, a
criana ter sua base abalada para seu futuro crescimento mental.

Conhecendo o Portador de Sndrome de Down:


A trissomia do cromossomo 21, foi a primeira anomalia cromossmica
detectada na espcie humana , sendo esta descoberta realizada pr Lejeune,
Gautier e Turpin em 1959, dados a pacientes com a Sndrome caracterizada em
1866 pr John Langdon Haydon Down, dai o nome Sndrome de Down.
Diferente do que muitas pessoas pensam, a Sndrome de Down no uma
doena, mas sim um acidente gentico que ocorre pr ocasio da formao do
beb, no incio da gravidez. A incidncia de 1 a 3% da populao do mundo, 1 em
cada 700 a 800 nascimentos, portador da Sndrome de Down.
No h associao entre incidncia de Sndrome de Down e grupo tnico,
cultura, classe econmica ou regio geogrfica. A possibilidade de nascer uma
criana portadora de Sndrome de Down em pais com idade avanada maior: Uma
em 350 para pais acima de 35 anos; acima de 45 uma para 100. Pessoas com a
sndrome tm, teoricamente, 50% de chance de ter um filho com Sndrome de
Down.
A Sndrome de Down uma pequena parte da estrutura gentica, bom
frisar que ao contrrio do que se afirmava antigamente, no significa que um
indivduo com Sndrome de Down, seja incapaz de fazer isto ou aquilo, de aprender.
Se ele

vivenciar diferentes situaes ir andar, correr, brincar, falar e at ser

inserido no mercado de trabalho. A criana portadora de Sndrome de Down,


responde aos estmulos que a vida oferece com as mesmas alegrias e decepes,
que criana "dita normal".
O diagnstico pr-natal de qualquer anomalia fetal til pois, preveni
problemas de sade que possam vir a ser graves. Tal procedimento tambm pode
servir como forma de preparar os pais em relao ao novo ser que vir, no sentido
9

de no se surpreenderem ao depararem com uma criana diferente daquela que


estavam idealizando. A pessoa no pode mudar a condio gentica do beb. Mas
pode dar as chances de que precisa, o amor e o ambiente enriquecedor, para o
desenvolvimento de todo seu potencial.

A vida de Jean Piaget.


Jean Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, em Neuchtel Sua, vindo a
falecer em setembro de 1980, neste mesmo pas, quando se realizava, na cidade do
Rio de janeiro, Estado do Rio de Janeiro Brasil, O Primeiro Congresso
Internacional da Teoria Piagetiana, organizado pelo professor Lauro de Oliveira
Lima.
Ao longo de toda a sua vida, este grande pensador construiu uma obra to
vasta e importante que a mesma s pode ser comparada s de Sigmund Freud no
domnio da afetividade e de Albert Eisnten, na Fsica. Para confeccion-la, Piaget
fez contato direto e ativo com quase todos as reas de conhecimento. Licenciou-se
em Biologia e estudava os trabalhos dos fundadores da Escola de Psicologia da
Gestalt )Max Wertheimer e Wolfgand Kohler); realizava estudos de Psiquiatria na
Sua Alem, alm de igualmente se envolver com a Psicanlise, com a Psicologia
Geral, com a lgica e com outras cincias. Trabalhou em Paris na escola em que
Alfred Binet tinha elaborado o teste de inteligncia e l descobriu ou inventou sua
disciplina cientfica. Descobriu que, ministrando testes mentais paras as crianas,
poderia fazer experincias que pouco exigiam no tocante percia. A criana o
organismo em desenvolvimento, onde se aplica os princpios biolgicos. Ela o
organismo pensante, que toma conhecimento, de uma forma ou de outra, da
realidade social e fsica na qual convive.

Testando a compreenso infantil dos

mundos fsico, biolgico e social, nos variados nveis, Piaget esperou encontrar uma
resposta para a questo de como obtemos conhecimento. Respostas filosficas
para coloc-las em prtica sob um ngulo de testes empricos. Ele chamou essa
disciplina de Epistemologia Gentica. Piaget estudou o desenvolvimento do
pensamento em crianas porque queria descobrir o que conhecimento e como os
adquirimos.

Ele um interacionista relativista, que acredita na construo do

conhecimento pela interao da experincia sensorial e da razo, indissociveis


uma da outra. Seu ponto de vista conduz a que se enfoque o que interior criana
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encorajando a mesma a desenvolver por si prprio seu raciocnio ou sua atividade


mental. Para Piaget a criana o agente dinmico de seu prprio desenvolvimento,
que depender de quatro determinantes bsicos, quais sejam, a maturao, a
estimulao do ambiente fsico, a interao com o ambiente social e a tendncia ao
equilbrio.
interessante observar que Piaget, ao aproximar-se do final de sua carreira,
fechou por completo os tpicos de seus estudos, desde a biologia, a psicologias do
desenvolvimento e a formulao de suas teorias sobre os estgios de
desenvolvimento cognitivo.

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CAPTULO II : EVOLUO COGNITIVA E A


BRINCADEIRA.
Bases tericas do desenvolvimento cognitivo segundo Jean Piaget:
As crianas desde pequena esto diante de questes como: O que isto?,
Onde est? Como? Por que? E elas tentam responder de forma sensrio-motora.
Conhecer a natureza do conhecimento fundamental para a compreenso da
construo da inteligncia na criana. importante destacar que a criana no um
adulto em miniatura, seu pensamento no igual ao dele e que para alcanar a
lgica formal necessrio passar pelas etapas de desenvolvimento infantil.
Com o interesse direcionado para a origem do conhecimento e como ele
adquirido, Jean Piaget estudou a construo da inteligncia na criana. Anos atrs
vrios filsofos estudaram como o conhecimento adquirido. Alguns conhecidos
como empiristas, defendiam a hiptese de que o conhecimento adquirido atravs
da informao sensorial e que o mesmo transmitido do exterior para o interior do
indivduo. Comparam o indivduo a uma folha em branco na qual as experincias
vo sendo impressas durante a vida.
Outros, conhecidos como racionalistas, entre eles: Kant e Descartes, sem
negar o valor da experincia sensorial para a construo do conhecimento,
acreditavam que a razo era o melhor caminho para alcanar a verdade. A
experincia sensorial somente, poderia confundir-nos e sendo assim, ela no
segura para chegar ao verdadeiro conhecimento.
Diferente dessas idias, Jean Piaget, acredita que para alcanar o
conhecimento, no basta a experincia sensorial pura e que ele no adquirido
apenas pela internalizao de um dado externo. Piaget coloca-se numa postura
relativista, onde defende a insuficincia do racionalismo, negando que o raciocnio
seja uma capacidade inata.

Piaget apresenta uma viso construtivista do

conhecimento, desenvolvendo a teoria psicogentica. Enxerga o indivduo como um


agente ativo na elaborao e diferenciao de estruturas da conscincia. Para ele,
no herdamos estruturas inteligentes (racionalistas), nem somos uma folha em
branco, onde o conhecimento ser impresso (empirista) Herdamos um organismo
constitudo por vrias estruturas lgicas e neurolgicas que propiciam o surgimento
de estruturas mentais.
As estruturas mentais so construdas e reorganizadas continuamente no processo
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de maturao biolgica, em ligao com a ao e interao da criana com objetos


e o meio, alcanando nveis mais elevados de organizao que se concretizam sob
a forma de desempenhos especficos.
Piaget considerado um interacionista relativista, que acredita na construo
do conhecimento pela interao da experincia sensorial e da razo, intimamente
ligadas uma a outra.. O termo relativismo significa o conhecimento de um indivduo
sobre um assunto especfico (objeto), refere-se ao conhecimento que uma pessoa
traz em relao a situao. A maneira de perceber um objeto, modifica-se de acordo
com as diferentes fases do desenvolvimento. O ponto de vista de Piaget numa viso
pedaggica, conduz ao enfoque do que interior criana. Por tanto fundamental
encorajar a criana a desenvolver por si prprio o seu raciocnio.

Brincadeiras e brinquedos: um breve histrico.


De acordo com o dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda o termo brincar
definido em primeiro lugar como divertir-se infantilmente, entreter-se com jogos de
crianas. Brincar utilizado tambm na lngua portuguesa para significar o ato de
divertir-se de modo geral, gracejar, zombar, ou ainda tomar parte dos folguedos
carnavalescos.
O termo jogar extensivo s definies do brincar, segundo mais utilizado
para definir os passatempos e divertimentos sujeitos a regras.
O termo ludus que deriva o ldico, remete s brincadeiras, jogos de regras,
competies, recreao e representaes teatrais
Johan Huizinga, em seu livro Homo Ludens - 1980 descreve o brincar como
uma atividade universal. E o jogo est presente em todas as formas de organizao
social, das mais primitivas s mais sofisticadas. Como caractersticas do jogo
Huizinga descreve, o carter de liberdade inerente a qualquer atividade ldica: o
jogo livre, trata-se de uma evaso temporria de realidade, com uma finalidade
autnoma e que se realiza em funo de uma satisfao que consiste
exclusivamente na sua realizao, Situa-se como um intervalo na vida quotidiana.
Possui paradoxalmente uma seriedade intrnseca. O jogo possui um comeo e um
fim, e se processa no mbito de um campo previamente definido - material ou imagi13

imaginrio, deliberada ou espontaneamente. E diz respeito a regras a menor


desobedincia estraga-o, privando-o de seu carter prprio e de seu valor. Ele
defende a tese de que o jogo puro e simples constitui as bases da civilizao.
Descrevendo costumes de culturas arcaicas, rituais primitivos e cultos ao sagrado,
ele procura demonstrar o carter ldico intrnseco aos mesmos e disso se utiliza
para levantar a hiptese de que o jogo seja um fato mais antigo do que a cultura,
irredutvel a qualquer outro fenmeno, acompanhando-a e marcando-a desde suas
origens at os dias atuais. Em nossa sociedade as caractersticas do jogo podem
ser encontradas no direito, na poesia, na filosofia, na cincia e na guerra.
Roger Callois em: Le jeux et les hommes, 1967 e Alain Cotta em: La societ
ludique, 1980, ao descreverem brincadeiras infantis de tribos africanas, crianas
hindus, esquims e ndios mexicanos, considerando o jogo como um fenmeno
universal e apresentando uma srie de diferentes atividades ldicas presentes em
nosso sculo.
Em escavaes arqueolgicas foram encontrados brinquedos nos tmulos de
crianas romanas. Este fato levanta a hiptese de que os brinquedos faziam parte
da vida das pessoas em vrias civilizaes. (Kishimoto - 1998)
No fim do sculo XIX, surgiram pequenas fbricas de artesos e a
comercializao dos brinquedos avanou, culminando com sua industrializao. No
incio do sculo XX, brinquedos de madeira e de pano foram substitudos pela
borracha, celulide e metal, numa perspectiva de diminuio do custo de produo.
A evoluo social pode ser compreendida pela anlise dos brinquedos
utilizados em cada poca da histria, eles refletem os costumes e o envolvimento de
disputas polticas, econmicas e sociais.
Na dcada de 40, marcada pela Segunda Grande Guerra, brincar e sonhar
faziam parte de um sonho ainda tmido de quem viu, mesmo que indiretamente, o
mundo passar por tanto sofrimento. Alguns brinquedos refletiam o esprito de
"recomeo econmico", depois dos estragos da Guerra. A madeira era muito usada
para fazer brinquedos, principalmente os carrinhos e os jogos de tabuleiro. Nesses
tempos, as bonecas ainda nem eram feitas de plstico no Brasil. O material usado
era um tipo de massa inquebrvel, que deixava a boneca at mais pesada.
Brinquedos com movimento e som surgem no incio da dcada de 50. As bo
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bonecas j comeam a ser feitas de plstico e imitavam a moda com seus trajes
femininos dos anos dourados. Em seguida, vieram os bichinhos e as bonecas de
vinil, que o material usado at hoje.
Nos anos 60, as bonecas fabricadas apresentavam um jeito de menina moa
e muitas meninas, que j no brincavam mais de boneca, imitavam este estilo, por
exemplo, a boneca Susi faz sucesso e passou por muitas geraes.
Nos anos 70, surgem os brinquedos eltricos e comea a maior febre entre
garotos de todas as idades com o Ferrorama, um trem completo num circuito com
desvios e tudo; e o Autorama, uma pista com carrinhos de corrida. Comeava, a
grande paixo dos brasileiros pelo esporte de velocidade. Aumenta o prestgio de
corredores como: merson Fitttipaldi e Nelson Piquet.
Anos 80, aparecem os jogos eletrnicos e carros radiocontrolados. As
bonecas cantavam e batiam palminha de verdade. Foi fabricado o super carro com
controle remoto que fazia manobras em alta velocidade. Todos queriam os jogos de
memria, de luz e sons que eram chamados de "os computadores que falam". Os
bonecos eram parecidos com os personagens dos filmes de ao da poca, eles
vinham com acessrios para aventuras radicais.
Brincar muito importante. ter dentro da gente uma vontade de inventar
coisas novas, de transformar idias em brinquedos e sonhos em realidade. Quando
voc imagina uma brincadeira, voc j est dentro dela, porque toda brincadeira
comea na imaginao. Voc inventa um novo mundo, seu quarto pode virar um
castelo, sua cama pode virar o navio mais poderoso que luta contra os inimigos.
O tempo passa, e brincando, a pessoa vive mais uma histria diferente,
porque dentro de cada um h muitas histrias que vo virar brincadeira.
De 50 anos pra c, os brinquedos foram reelaborados: o que era de madeira
e de alumnio virou plstico e papelo, as bonecas passaram a falar e os jogos a ser
eletrnicos. Mas a emoo de brincar uma coisa inexplicvel.
Brincar uma atividade essencial para a criana. brincando que ela cria
suas representaes, evidencia a compreenso que tem do mundo que a rodeia.
Brinca independentemente de ter brinquedos. Os objetos transformam-se em suas
mos como num passe de mgica.

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Bases tericas do desenvolvimento cognitivo segundo Jean Piaget:


As crianas desde pequena esto diante de questes como: O que isto?,
Onde est? Como? Por que? E elas tentam responder de forma sensrio-motora.
Conhecer a natureza do conhecimento fundamental para a compreenso da
construo da inteligncia na criana. importante destacar que a criana no um
adulto em miniatura, seu pensamento no igual ao dele e que para alcanar a
lgica formal necessrio passar pelas etapas de desenvolvimento infantil.
Com o interesse direcionado para a origem do conhecimento e como ele
adquirido, Jean Piaget estudou a construo da inteligncia na criana. Anos atrs
vrios filsofos estudaram como o conhecimento adquirido. Alguns conhecidos
como empiristas, defendiam a hiptese de que o conhecimento adquirido atravs
da informao sensorial e que o mesmo transmitido do exterior para o interior do
indivduo. Comparam o indivduo a uma folha em branco na qual as experincias
vo sendo imprimidas durante a vida.
Outros, conhecidos como racionalistas, entre eles: Kant e Descartes, sem
negar o valor da experincia sensorial para a construo do conhecimento,
acreditavam que a razo era o melhor caminho para alcanar a verdade. A
experincia sensorial somente, poderia confundir-nos e sendo assim, ela no
segura para chegar ao verdadeiro conhecimento.
Diferente dessas idias, Jean Piaget, acredita que para alcanar o
conhecimento, no basta a experincia sensorial pura e que ele no adquirido
apenas pela internalizao de um dado externo. Piaget coloca-se numa postura
relativista, onde defende a insuficincia do racionalismo, negando que o raciocnio
seja uma capacidade inata.

Piaget apresenta uma viso construtivista do

conhecimento, desenvolvendo a teoria psicogentica. Enxerga o indivduo como um


agente ativo na elaborao e diferenciao de estruturas da conscincia. Para ele,
no herdamos estruturas inteligentes (racionalistas), nem somos uma folha em
branco, onde o conhecimento ser imprimido (empirista) Herdamos um organismo
constitudo por vrias estruturas lgicas e neurolgicas que propiciam o surgimento
de estruturas mentais.
As estruturas mentais so construdas e reorganizadas continuamente no processo
de maturao biolgica, em ligao com a ao e interao da criana com objetos
e o meio, alcanando nveis mais elevados de organizao que se concretizam sob
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a forma de desempenhos especficos.


Piaget considerado um interacionista relativista, que acredita na construo
do conhecimento pela interao da experincia sensorial e da razo, intimamente
ligadas uma a outra.. O termo relativismo significa o conhecimento de um indivduo
sobre um assunto especfico (objeto), refere-se ao conhecimento que uma pessoa
traz em relao a situao. A maneira de perceber um objeto, modifica-se de acordo
com as diferentes fases do desenvolvimento. O ponto de vista de Piaget numa viso
pedaggica, conduz ao enfoque do que interior criana. Por tanto fundamental
encorajar a criana a desenvolver por si prprio o seu raciocnio.

Os estgios de desenvolvimento cognitivo.


Ao classificar o desenvolvimento das estruturas da inteligncia, surge um
conjunto de etapas e caractersticas, chamadas de estgios. Segundo Jean Piaget
o termo estgio utilizado para designar as principais pocas do desenvolvimento e
o termo estgio designa subdivises dos estgios.
Os estgios so definidos de acordo com as condutas mais adiantadas que
abrange, podendo as mesma oscilarem de acordo com o ritmo de desenvolvimento
de cada indivduo. E a idade cronolgica um marco referencial. E so trs os
estgios de desenvolvimento cognitivo:
I - Estgio Sensrio-Motor (Do nascimento at mais ou menos os dois anos).
Neste estgio, a criana se desenvolve de um nvel neonatal, reflexo de
completa indiferenciao entre o eu e o mundo para uma organizao
relativamente coerente de aes sensrio-motoras diante do ambiente imediato.
Esta organizao, inteiramente prtica, pois abrange ajustamentos perceptivos e
motores simples s coisas e no manipulaes simblicas delas. Este perodo est
subdividido em seis estgios.
II - Estgio de Preparao e Organizao das Operaes Concretas.
Neste estgio comea as primeiras simbolizaes rudimentares que aparecem no
final do perodo sensrio-motor e termina com o pensamento formal, durante os
primeiros anos da adolescncia.
a) Sub-estgio Pr-Operacional (Em mdia de dois a sete anos). Nele a
criana realiza suas primeiras tentativas relativamente desorganizadas e hesitantes
de enfrentar um mundo novo e estranho de smbolos.
17

b) Sub-estgio Operacional Concreto (Em mdia de


anos).

sete aos onze/doze

A organizao conceitual do ambiente circundante torna-se lentamente

estvel e coerente, dada a formao de uma srie de estruturas cognitivas de nome


agrupamentos. A criana comea a parecer racional e bem organizada em suas
adaptaes; parece possuir um quadro de referncias conceitual razoavelmente
estvel e regular que aplica sistematicamente ao mundo de objetos que a rodeia.
1

III Estgio Operacional Formal (Em mdia de onze/doze anos em diante).

Durante este perodo ocorre o adolescente capaz de lidar eficientemente


no s com a realidade que o cerca, mas com um mundo de pura possibilidade, o
mundo das afirmaes abstratas e proposicionais, o mundo do como se. Este tipo
de cognio, caracteriza o pensamento adulto no sentido de que atravs destas
estruturas que o adulto pensa de modo lgico e abstrato.

O Estgio Sensrio-motor.
O estgio sensrio-motor corresponde aos dois primeiros anos
de vida, a fase do comportamento inteligente antes do desenvolvimento da
linguagem. composto por seis sub-estgios, onde a criana organiza a informao
obtida atravs dos sentidos e desenvolve respostas as seus estmulos ambientais.
Ela apresenta comportamento adaptativo, porque est constantemente mudando os
esquemas de ao em respostas ao ambiente.2
1. Sub estgio: Exerccio dos reflexos ( Do nascimento at mais ou menos l
ms).
O beb ao nascer possui um comportamento reflexo que a grosso modo,
neste sub-estgio entendemos como um tipo de excitao vinda do exterior, sem
interveno da vontade. Os reflexos esto ligados a: suco, preenso, viso
(acomodao visual e dos movimentos do olhos), e os que levam a audio e
fonao.

Os reflexos se consolidam e se firmam pelo seu exerccio, atravs da

acomodao mundo exterior.

Por exemplo o reflexo de suco se generaliza a

partir do exerccio, no sentido de que assimila todo e qualquer objeto que


desempenhe a funo de estimulao, como o polegar do beb, lenol, chupeta.
1

A espcie humana capaz de atingir o Perodo operacional Formal atualmente. Mas a fico pode imaginar uma nova
estrutura, como fez K Voggener Jr. em seu livro Pastelo ou solitrio nunca mais. Editora Artenova, Rio de Janeiro,
(RJ),(1977).
2

Para Piaget os esquemas representam as aes susceptveis de exercer sobre os objetos. N.I.187.

18

Atravs dessa repetio o beb discrimina de maneira prtica as coisas a serem


sugadas em funo de suas necessidades. Assim eles se transformam em
esquemas de ao, possibilitando ao beb resolver cada vez melhor os problemas e
se adaptar.

Percebe-se que um beb com deficincia auditiva balbucia como o

ouvinte, mas como no tem o feedback auditivo, ele pode desenvolver sua
linguagem verbal bem mais tarde com o uso da prtese auditiva. O beb ainda no
tem conscincia do eu, nem distino entre o eu e o mundo exterior. Existe um
completo desconsiderar do seu meio ambiente como um todo e de seu prprio
corpo. Quando uma criana neste sub-estgio se excita, atuando sobre um objeto, o
mesmo for retirado e, diante de seus olhos escondido sobre um anteparo qualquer,
no haver nenhum tipo de busca, pois perder o contato para ela significa deixar de
existir. Como no h domnio e/ou coordenao do corpo ou sistematizao de
vrios espaos perceptivos, a criana facilmente pode ser enganada.

Como

exemplo no Norte e Nordeste do Brasil comum as mes darem aos recm


nascidos uma banana verde para ser sugada e enganar a fome, pois na hora do
choro motivado pela fome ela serve como um paliativo. Um belo exemplo referente
ao choro inarticulado, caracterstico desta fase e que serve para suprir suas
necessidades fisiolgicas o caso de Luiza com seu choro inarticulado: Na primeira
semana de vida Luiza chorava muito. Sua me tentou vrias formas de fazer seu
choro parar ofereceu o leite materno, chupeta, olhava constantemente para ver se
precisava trocar a fralda, fazia carinho na barriga do beb para ver se era gazes, at
que resolveu levar ao pediatra e foi descoberto que Luiza estava com dor de ouvido.
Em outra observao: Quando o dedo da me de Luiza encostou em sua mo, ela
imediatamente segurou, mostrando

que o reflexo de preenso palmar estava

presente.
2. Sub estgio: As primeiras adaptaes adquiridas e a reao circular
primria. (De 1 4 meses).
Neste sub-estgio o beb repete os movimentos que prolonguem as
atividades reflexas que so, desprovidos de intencionalidade, mas conduzem a
resultados interessantes, cuja descoberta fortuita e, tendem a se conservar por um
mecanismo de assimilao e acomodao correlativas.
Por exemplo: o beb sugava o dedo quando este chegava por acaso a sua boca, e
funcionava como estimulador do reflexo de suco; exercitando, este reflexo inato
19

de sugar, ele sugou o dedo gostou, iniciando assim esforos para levar o dedo
boca e mant-lo para continuar sugando, nutrindo assim o reflexo de sugar. Para o
beb poder reproduzir um resultado interessante, torna-se necessrio coordenar os
esquemas diferentes.

A conservao dos resultados interessantes, obtidos por

acaso, pela repetio, Baldwin chamou de reao circular.3 Ela tem por objetivo
alimentar e fortificar pela repetio, um junto sensrio motor de novos resultados
obtidos inicialmente ao acaso no prprio corpo do beb. A suco por exemplo,
um reflexo inato, mas suco sistemtica do dedo , uma reao circular primria.
A criana s capaz de reencontrar os objetos se eles estiverem dentro do
seu campo visual. Gabriel ao iniciar o sustento de cabea sentado com apoio,
tentava acompanhar os objetos que passavam prximo ao seu campo visual.
No que se refere a afetividade, ela esboa uma espcie de sorriso sem
contudo identificar os rostos costumeiros. Ela possui uma noo do rosto humano
(Gestalt) como algo destacado, embora ainda no muito organizado em termos
intencionais.4
Em comparao ao primeiro sub-estgio, podemos dizer que a criana muito
rudimentarmente, passa a considerar as caractersticas, as limitaes, as
peculiaridades dos objetos. Iniciando um mapeamento do seu meio ambiente e
ampliando os seus esquemas de ao.
3. Sub estgio: A reao circular secundria e os processos destinados a
fazer durar os espetculos interessantes: (4 8 meses aproximadamente).
Nesta fase ocorre a transio exata entre as operaes pr-inteligentes e atos
intencionais. O interesse do beb se localiza mais no mundo dos objetos ao seu
redor que no prprio corpo. Ele procura alcanar objetos que v, mas logo desiste
se o objeto desaparece do seu campo visual, pois ao desaparecer da vista
desaparece de sua mente.
A caracterstica deste sub-estgio a coordenao entre a mo e a viso e o
surgimento da reao circular secundria que consiste em reencontrar os gestos
que, por acaso, exerceram uma ao interessante sobre os objetos. A criana ainda
no coloca um fim de antemo, mas repete o ato, e descobre o efeito por acaso.
3

Balddwin denomina reao circular a reao global, onde a criana tenta repetir um comportamento assimilado a um
esquema anterior e preciso acomodar este esquema ao novo resultado. portanto
4

O sorriso para configurao gestltica do rosto humano o primeiro organizador da afetividade de acordo com a obra
do psicanalista Ren A . Spitz.

20

Em uma das observaes, Joo segurava um chocalho, sem querer deixou cair no
cho e fazendo barulho. Ele achou aquele espetculo interessante, quando sua
me lhe devolveu o objeto, ele repetiu o movimento rindo sem parar.
Gustavo estava no cho da cozinha sentado prximo a geladeira ao perceber
a sua imagem na mesma comeou a se movimentar e sorrir, repetindo esses
movimentos que achou interessante e lhe deu prazer.
4 Sub estgio: Coordenao dos esquemas secundrios e sua aplicao s
novas situaes: (8 12 meses ).
Surgem as adaptaes sensrio-motoras intencionais e a diferenciao entre
meios e fins. Percebemos que o beb utiliza vrios esquemas conhecidos, bater,
jogar sacudir, para alcanar um brinquedo, e usou o esquema que obteve sucesso,
na hora que conseguiu alcanar o brinquedo pela segunda vez.

Os esquemas

deixaro de ser usados em apenas nos contedos habituais para se aplicarem a


novas situaes.
Priscila brincava com um chocalho, foi lhe oferecido uma lata. Ela segurou os
dois objetos, bateu com o chocalho na lata, sacudiu a lata vazia, sacudiu apenas o
chocalho, enquanto brincava o chocalho caiu dentro da lata, ao perceber o fato
comeou a tirar e colocar o brinquedo na lata e a combinar seus esquemas de ao
conhecidos.

Ao

tentar pegar o chocalho, sua me ps a mo para tamp-lo,

Priscila bateu na mo da me para afast-la e pegar o objeto.

Quando viu o

carrinho de corda para de se mover, pegou, sacudiu, jogou no cho para ver se ele
tornava a funcionar, no obtendo sucesso, pegou a mo de sua me para conseguir
seu objetivo. A medida que a criana aprende a coordenar dois esquemas distintos,
ela capaz de dar aos objetos um comeo de consistncia independente do eu, ou
seja: o objeto pensado nas suas relaes com as coisas percebidas e no apenas
em suas relaes com a ao do sujeito. A criana procura escondidos, afastando
os obstculos que os ocultem.
A elaborao do campo espacial um processo paralelo ao da construo do
objeto permanente.

Ou seja: com a coordenao dos esquemas, inicia-se a

construo das relaes espaciais e de um espao objetivo. A criana comea a se


situar num universo independente do dela. Comea descobrir que existe um espao
entre a causa e o efeito e que, sendo assim, qualquer objeto pode ser fonte de
atividade e no somente o seu corpo.
21

As sries temporais comeam a ser ordenadas em funo da sucesso de


eventos e no apenas das aes.

Nas brincadeiras de esconder os objetos,

Fabiana conseguia encontr-los desde que acompanhasse o desaparecimento do


mesmo visualmente e estivem prximos a ela, retirando os obstculos e pegando-os
ou solicitando ajuda da me segurando sua mo e direcionando para seu objetivo.
Felipe reencontrava o objeto escondido debaixo de um pano aps ter acompanhado
seu visualmente seu desaparecimento, se fosse escondido em outro lugar mesmo
que acompanhasse a movimentao do objeto ele antes de ir buscar no segundo
lugar procurava primeiro embaixo do pano.
5. Sub estgio: A reao circular terciria e a descoberta de novos meios
por experimentao ativa.
Neste sub estgio aparece a reao circular terciria. Nesta conduta, a
criana gradua os movimentos, variando, experimentando novos padres de
comportamento para analisar e compreender o que acontece, observando os
diferentes afeitos da sua explorao.
Surge um tipo superior de coordenao de e esquemas, dirigida pela busca
de novos meios. A descoberta de novos meios por experimentao ativa culmina
com a coordenao dos esquemas conhecidos. A criana consegue resolver novos
problemas graas a sua busca experimental e a coordenao de seus movimentos.
Na observao de em sala de aula, Thiago (um ano e quatro meses) em sala de
aula ele realizou a conduta do suporte quando percebeu um caminhozinho
encostado na parede. Ele foi at o objeto sentou no cho e ficou empurrando para
frente e para trs, at que chegou outra criana e quis tirar o brinquedo de sua mo.
Quando ele deu conta que havia um barbante amarrado no caminho, comeou a
gritar e puxar com fora pelo barbante resistindo a solicitao do colega. Eles
ficaram disputando o brinquedo at que o barbante escorregou de sua mo. Thiago
desistiu e chorou at cansar.
So tpicas dessa fase condutas como do suporte, do barbante e do basto.
Esses objetos so utilizados como forma de complemento dos braos da criana.
Por exemplo: A criana utilizou a cadeira para subir e alcanar um brinquedo que
estava em cima da estante e que no em p no cho no conseguiu pegar. Na hora
do descanso a professora solicitou que cada criana pegasse sua esteirinha e fosse
deitar. Bruna ( dois anos) queria deitar mas pedia a chupeta. A professora explicou
22

que a chupeta iria ficar na estante tomando conta de Bruna enquanto ela dormia.
Quando a professora virou as costas para arrumar os cantinhos das outras crianas,
Bruna se levantou e tentou subir na estante para pegar a sua chupeta, como no
conseguiu comeou a chorar.
A criana tambm age por ensaio e erro (tentativas), sendo o resultado
descoberto por acaso , pois ela descobre antecipadamente, o efeito da sua ao.
Faz o tateamento orientado.

Nesta fase o beb j tem constitudo o esquema de

objeto permanente e pode seguir uma seqncia de deslocamentos do objeto.


Porm ele ainda no pode imaginar movimento que no veja.
O objeto j existe permanentemente, mesmo quando desaparece, a criana o
procura porque j construiu um espao objetivo e homogneo. Ela compreende os
deslocamentos de objeto no espao. Ela v um objeto desaparecer atrs de uma
pessoa por um lado e procur-lo pelo outro lado, pois organizou todas as
experincias tanto no espao distante como no espao prximo.
Pela primeira vez a criana reconhece a existncia de causas inteiramente
exteriores sua atividade e estabelece entre os fatos percebidos relaes da
causalidades independentes da ao prpria. Na procura de novos meios para
alcanar seus objetivos a criana age atravs do processo de ensaio e erro
(tentativas), sendo o resultado descoberto por acaso.
Observa-se que a construo do tempo obedece a uma lei de evoluo
semelhante construo do objeto permanente, do espao e da causalidade. Mais
uma vez percebemos como o desenvolvimento ocorre de forma global.
6. Sub estgio: a inveno de novos meios por combinaes mentais. (18 24
meses).
Como caracterstica deste sub-estgio encontramos o momento de transio
entre a inteligncia prtica e a representativa, quando comea a funo simblica ou
semitica. o incio da representao. As novas combinaes so feitas a nvel
mental. A inveno uma acomodao mental brusca dos esquemas situao
nova. Pela representao a criana resolve problemas de maneira eficiente e gil,
pois, no interesse em alcanar seu objetivo, ela ser capaz de imaginar os
acontecimentos e segui-los mentalmente, prevendo as aes que obtero sucesso.
Sendo capaz de interiorizar suas aes, a criana consegue antecip-las no tempo e
no espao, pela representao mental.
23

Neste sub-estgio marca a finalizao das condutas inteligentes sensrio-motoras,


que essencialmente prtica e possibilita inteligncia entrar no mundo simblico (
perodo pr-operatrio).
Inicia-se o jogo simblico5, a criana utiliza smbolos na linguagem e na
brincadeira do faz-de-conta, recorda-se de fatos passados e os imita depois de
algum tempo corrido. Na casinha de bonecas da escola estavam brincando trs
meninas e dois meninos na faixa etria de dois para trs anos. Elas estavam
disputando quem iria ficar com as panelinhas para fazer comida.

Aps alguns

minutos Patricia (com dois anos e meio) virou-se para uma das meninas e falou: Sai sabonete! Eu que sou a mame! Ela colocou as meninas sentadas na mesa,
distribuiu os pratos e colheres, pegou a panelinha serviu os colegas, foi ao fogo
fingiu fazer o seu prato e voltou mesa para comer. Minutos depois Paulo pediu
gua. Rachel foi nos brinquedos e trouxe um copo para ele. Alexandre levantou-se
pegou outro copo e retornou mesa chamando Paulo para fazer tim-tim (brindar). O
que Paulo fez foi representar uma situao num momento agradvel, pois alm da
imitao os gestos tiveram um significado que foi interiorizado. Na hora da sada foi
solicitado a professora que perguntasse a me se

Patrcia usava a palavra em

casa, fora do seu significado social. A me respondeu que uma vez quando Patrcia
tinha feito malcriao e levado uma bronca, ela saiu chorando e chamando a me
de sabonete com raiva. (Sua sabonete!).
Na observao de cinco crianas em idades cronolgicas de dois e trs anos,
brincando na praia com o baldinho, peneira e p. Uma das crianas estava fazendo
bolinho de areia, os demais no tinham interesse em construir nada e sim em
explorar os objetos oferecidos, com por exemplo: encher o balde e esvaziar, jogar a
areia que estava na p do colega, pegar a areia e fazer cara de insatisfao, sentir a
areia dentro do sapato estava incomodando ou disputando os objetos com outro
colega. Prximo a elas estavam seus responsveis querendo intervir na brincadeira,
uma das mes gritou: - Nenm joga areia na cabea dele tambm! - Deixa de ser
bobo, se defende! Momentos depois outra exclamou: - No fique nervoso por que
areia entrou no seu sapato! -Vem aqui que a mame tira! A criana nem ligou para
o que ela falou. Notava-se perfeitamente que a areia incomodava a me e no ao

Jean Piaget descreve o jogo simblico como uma transposio simblica que submete as coisas atividade prpria,
sem regras nem limitaes.
24

filho, que quando tentou andar no gostou a sensao arrancou o sapato, deixou-os
de lado e foi atrs do coleguinha.
Podemos notar que as crianas estavam combinando e ampliando suas
formas de explorao, iniciando a representao, disputando os objetos de acordo
com seus interesses, compreendendo as ordens mesmo quando no queiram
cumprir.

A imitao enquanto brincadeira no perodo sensrio-motor.


Fazer uma avaliao cognitiva durante a brincadeira da criana um dos
caminhos que possibilita a verificao de como a criana comea o seu processo de
adaptao realidade por meio de uma aquisio fsica, exercitada e funcional, de
seu corpo, estabelecendo-o e ordenando-o num contexto tmporo-espacial. A
medida que a realidade externa da criana se amplia, maior a sua necessidade de
organizao interna. Ela arquiva as experincias e depois as combina utilizando de
forma adequada numa situao diferente. Quando ela perceber que suas aes no
permitem alcanar seu objetivo e estiver interessada em continuar agindo tentar
modificar seus esquemas de ao. como se as estruturas mentais tivessem
desejo; ao serem criadas elas passam a solicitar ao ao sujeito para se saciarem.
No perodo sensrio-motor, possvel perceber vrias modificaes no
comportamento da criana durante as brincadeiras. Este perodo compreende uma
evoluo significativa do desenvolvimento infantil. Desde os comportamentos
reflexos at a formao das bases do pensamento infantil. Nesta etapa, difcil
marcar o nascimento da brincadeira.

A primeira manifestao de conscincia

denominada corporal e a primeira forma de brincadeira aparece em forma de jogo


denominado "exerccio", por que apresenta caractersticas rtmicas e repetitivas. O
beb aprende a explorar o prprio corpo durante a troca com o meio e o prazer dos
seus movimentos.
Um fator marcante durante o desenvolvimento infantil o surgimento da
imitao, pois ela por si prpria considerada um jogo ou uma brincadeira, quando
partimos do princpio que ela proporciona prazer ao beb.
A brincadeira um forte aliado do processo evolutivo da imitao durante o
desenvolvimento infantil. A imitao no uma tcnica instintiva ou hereditria, cri25

ana aprende a imitar.


Neste perodo a imitao considerada pr-verbal e uma forma de
manifestao de inteligncia da criana.
A imitao evolui de acordo com as fases de desenvolvimento cognitivo de
cada criana. No recm nascido, no existe imitao, porque para que haja
reproduo de um modelo necessrio a aquisio de experincias externas. No
entanto, quando se faz a observao dos bebs de um berrio, percebe-se que
quando uma criana comea a chorar as outras tambm choram. Mas isso no
implica numa imitao, percebe-se que o choro das outras crianas pode
desagradar a um beb e excit-lo fazendo com ele chore. O beb no estabelece a
relao entre os sons ouvidos e os seus prprios. Outra hiptese a de que o choro
seja desencadeado como uma espcie de "exerccio reflexo", como ocorre com a
suco. O "exerccio reflexo", mais tarde dar lugar a uma assimilao reprodutora
por incorporao de elementos exteriores ao prprio esquema de reflexos. Neste
casos pode-se dizer que h sinais das primeiras imitaes.
Para que a imitao ocorra so necessrias duas condies: a primeira que
os esquemas de ao sejam suscetveis de diferenciao na presena dos dados da
experincia e que o modelo seja percebido pela criana como anlogo aos
resultados a que ela prpria chegou, logo que esse modelo seja assimilado a um
esquema circular adquirido. A partir das reaes circulares descritas abaixo, inicase a imitao, que apresenta como principal objeto de estmulo a brincadeira. No
incio, imitao apresenta carter conservador, no h tentativas de acomodao
aos modelos apresentados pelo meio externo. A criana aprende a imitar
primeiramente os movimentos anlogos aos seus prprios movimentos conhecidos
e visveis. A medida que a criana assimila as experincias oferecidas pelo meio, ela
amplia o campo perceptivo e consegue desenvolver gradualmente a imitao. Ela
imita movimentos visveis j executados pelo seu corpo, depois movimentos
invisveis, como caretas. Durante a explorao para conhecer as propriedades dos
objetos, a imitao de novos modelos se torna sistemtica. Durante a interiorizao
da coordenao dos esquemas de ao, a criana capaz de realizar combinaes
mentais, imitar novos modelos, substituindo a explorao tateante e exterior por uma
combinao externa de movimentos.
26

Para Jean Piaget, a brincadeira do perodo sensrio-motor comea pela fase

reao circular primria.

Na brincadeira a criana exercita seus esquemas

sensrio-motores e passa a coorden-los, cada vez melhor. A criana entra em


contato com o mundo a sua volta, atravs dos movimentos e sensaes.
A reao circular primria tem por propsito nutrir e fortificar pela repetio,
um conjunto sensrio-motor de novas respostas obtidas ao acaso no prprio corpo
do beb. A suco, por exemplo, um reflexo, inato, mas a suco sistemtica do
dedo, uma reao circular primria. A reao circular primria se apresenta em
relao a todos os rgos dos sentidos. Ela sustenta-se na descoberta e
conservao do novo e nisso diferencia-se do reflexo, mas no apresenta a
intencionalidade, antecedendo desta forma, a inteligncia propriamente dita.
Com a conquista da coordenao viso-mototra, surgem reaes circulares
denominadas secundrias. A criana repete uma ao que ocorreu por acaso,
iniciando a interao com um objeto fora do seu prprio corpo. Nesta fase
destacada a passagem das operaes pr-inteligentes e os atos intencionais. O
interesse do beb comea a se enfocar mais no mundo dos objetos a sua volta. Ela
consiste em encontrar, outra vez, os gestos que, por acaso, desempenharam uma
funo interessante sobre os objetos. Por exemplo se o p do beb bateu na grade
do mbile e balanou, se esse fato lhe causou uma sensao agradvel, ele repetir
este movimento sobre a grade para repetir o mesmo espetculo.
Com 8 meses, o mundo do beb se amplia em organizao, pois percebeu
que os objetos existem fora do seu campo perceptivo. Ele consegue organizar seus
esquemas de ao, inclusive os que se referem s atividades ldicas que so
determinadas nesta fase pelos meios que o beb utiliza para alcanar os fins
almejados. Na brincadeira, a criana comea a fazer um teatrinho ritualstico nas
situaes mais significativas na sua vida, por exemplo a hora de tomar banho ou se
alimentar.
Com a descentralizao, coordenao e maleabilidade de seus esquemas
sensrio-motores constitudos de intencionalidade, aumenta a sua interao com o
meio.
A partir deste momento, surge a reao circular terciria que caracterizada
pela graduao dos movimentos da criana experimentando novos estratgias de
ao para tentar entender o efeito dos objetos. Ela busca entender a natureza do
27

objeto exercendo seus esquemas sobre eles. Quando a criana explora um objeto,
joga, bate, sacode e tenta compreend-lo melhor. Em outras palavras a criana
tenta resolver um determinado problema, atravs da busca experimental. A criana
consegue imitar modelos ausentes e exercer a criatividade num contexto espaotemporal e histrico.

Com a ampliao dos comportamentos acima, surge a

fase caracterizada pelo momento de transio entre a inteligncia sensrio-motora e


a inteligncia representativa. A criana cria estratgias de ao a nvel mental sem
precisar execut-las na prtica. Ela pode imaginar acontecimentos, segui-los e,
mentalmente, antecipar as aes no tempo e no espao. Na brincadeira, ocorre uma
crescente organizao na utilizao das estruturas mentais, durante o processo de
utilizao de smbolos. Cresce a representao acompanhando as organizaes
mentais. As simples brincadeiras de faz de conta poder constituir uma pea de
teatro, com seqncias temporais, organizao espacial, distribuio de papis e
funes.
A brincadeira proporciona o contato social e a reorganizao das relaes
emocionais. Favorece a integrao com as outras crianas e possibilita que as
mesmas superem seus medos e inseguranas. A diferenciao de papis se faz
presente no "faz-de-conta", nesta atividade a criana pode dominar o adulto que a
reprime ou conversar com um ente querido que est distante. Todos os seus sonhos
e desejos, podem ser realizados. Ao brincar de faz-de-conta, a criana busca imitar,
imaginar representar e comunicar, de uma forma especfica, que um objeto pode se
transformar em outro completamente diferente.
Quando a criana utiliza a linguagem do faz-de-conta, ela enriquece sua
identidade, porque pode experimentar formas de ser e de pensar, ampliando suas
concepes sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vrios papis sociais ou
personagens.
No existem brinquedos especiais para as crianas excepcionais; elas
brincam com os mesmo brinquedos que as crianas ditas normais, porm a escolha
de seus brinquedos precisa ser mais criteriosa para que no se corra o risco de
oferecer-lhe um

jogo, com o qual no tenha condies de brincar. Por ter

dificuldades em abstrair, a criana necessita de experincias concretas para


aprender.

28

CAPTULO III: INTERAO SOCIAL


Estimulao em ambientes variados
A criana comea a vida como uma clula nica. Os cromossomos duplicam
e a clula transformam-se em duas. As clulas multiplicando-se rapidamente,
juntam-se numa massa compacta de forma arredondada e se diferenciam em
rgos, msculos, ossos, tecidos e outros elementos do corpo. O perodo intrauterino geralmente dividido em trs fases. A fase germinativa, que vai da
concepo ao dcimo quarto dia mais ou menos; a fase embrionria, de
aproximadamente duas a oito semanas. Com oito semanas, o beb torna-se
conhecido como feto. O feto ativo. Vira-se, d pontaps, cambalhotas, pisca, sorri,
solua, cerra os punhos, chupa o polegar e responde a tons e vibraes. No tero o
feto recebe estimulao sensorial contnua. Os movimentos da me proporcionaram
diferentes experincias sensoriais. Aps o nascimento, os sentidos do beb so
inundados pelas vises, sons, gostos odores do novo mundo. E as pessoas como os
outros animais, necessitam de estimulao sensrio-motora , mas devemos tomar
cuidado porque a estimulao sensrio-motora inadequada pode causar alguns
problemas.
Durante uma conversa com alguns responsveis por crianas pequenas,
pude obter relatos interessantes. Entre eles trs me chamaram ateno:
O primeiro foi sobre uma que no freqentava escola. Sua idade cronolgica
era de 8 meses. De acordo com o conhecimento da me, poderia-se deduzir que a
criana apresentava condutas referentes ao terceiro estgio do perodo sensrio
motor. Ela morava com a me, mas era criada pela empregada. A empregada
relatou que a criana ficava a maior parte do tempo no bero, s vezes ela ia at o
quarto ver se estava tudo bem. A criana passava o dia dormindo, quando chorava
recebia comida ou a fralda era trocada. Tinha alguns brinquedos ao seu lado para
quando tivesse vontade pegar e brincar. Havia dias em que a empregada colocava
brinquedos diferentes no bero, porque os anteriores a criana jogava no cho.
Aps este relato surgiu a seguinte questo: Ser que a criana apresenta estas
condutas porque seu desenvolvimento cognitivo apresenta algum bloqueio, ou suas
oportunidades em explorar o mundo a sua volta est limitado? Num final de semana
a me resolveu investir na nossa experincia.
Tirou a criana do bero, sentou no cho, colocou um dos brinquedos que fi 29

cavam no bero e comeou a brincar. Num terminado momento percebeu que a


criana jogava fora o brinquedo, sem interesse em resgat-lo.E conseqentemente
a me o trazia de volta. Este brinquedo era um urso de plstico que fazia barulho.
Investindo na brincadeira, apertando o urso, explorando o contato, a linguagem
verbal e mostrando diferentes formas de explorar o brinquedo. A criana brincou
melhor com o urso, ampliou sua explorao, apertou, sorriu, permitiu que o urso
estivesse em contato com seu rosto, sorriu quando a me imitava o barulho do urso
e tentou fazer. A me, envolvida na brincadeira, estava alegre e satisfeita,
consequentemente a crianas tambm se envolveu na brincadeira, no desistiu do
urso rapidamente, ampliou seu espao perceptivo e seu vnculo com a me. Esta
observao foi trazida pela me em uma das nossas conversas. E refora a questo
da construo do conhecimento como um processo gradual e contnuo, no qual no
devemos nos preocupar em classificar perodos de desenvolvimentos, e sim Ter
esses perodos como base de uma viso terica.
O dois relatos abaixo podem ser estudados juntos. Duas crianas na faixa
etria de 1ano e meio e um ano e oito meses, freqentam a mesma creche eram
atendidas pela mesma professora que chamou os responsveis para dizer que as
crianas estavam agitadas e no conseguiam acabar as atividades junto com as
outras crianas.
A criana de 1 ano e meio, segundo a professora, passava a maior parte do
tempo andando pela sala e mexendo nos brinquedos na hora errada. A criana de
dois anos quando estava brincando pegava um brinquedo e custava a guard-lo, se
deixasse ficava at aproximadamente meia hora com o mesmo brinquedo.
Como

orientao

para

professora

sugeriu

que

os

responsveis

procurassem atendimento psicolgico, pois as crianas poderiam estar com algum


bloqueio a nvel mental, dificultando assim o acompanhamento da turma. Ambos
responsveis procuraram o posto mdico e realizaram a consulta com o psiclogo.
Seguindo o processo de avaliao, o psiclogo enviou um laudo para a professora
dizendo que no havia detectado nenhum problema com as crianas.
Esses casos nos levam a refletir sobre vrios aspectos, desde a formao
profissional at mudana de comportamento que poder ocorrer na relao das
crianas e o meio a sua volta. Mas neste momento a prioridade o desenvolvimento
infantil. De acordo com os relatos possvel dizer que essas crianas estavam em
30

processo de transio do 5o estgio do perodo sensrio motor para o perodo


simblico. E que suas condutas poderiam estimuladas em busca da ampliao
significativa destas fases de desenvolvimento. Pode ser citado como exemplo, para
a criana que andava pela sala e mexia nos brinquedos, ser motivada a mostr-los
para turma, oferec-los, tentar expressar-se gestualmente ou oralmente, ampliando
no s suas estratgias de ao mas, sua socializao. Em relao a Segunda
criana, o professor poderia estar aproveitando este momento para demonstrar as
propriedades dos objetos para turma, fazer o jogo do faz de conta com o objeto
escolhido pela criana e com outros, solicitar que as outras crianas escolhessem
um brinquedo e tentassem explor-lo o mximo.
At o momento as crianas estavam mostrando que a sala de aula no era
um lugar desagradvel, havia objetos que lhe chamavam ateno e que estavam
sendo percebidos, o significado deles para as crianas que deveria ser trabalhado.
Trabalhar no s a sua relao com estes objetos, mas com tudo que havia na sala,
principalmente com outras pessoas.

A importncia do brincar na relao da criana com o adulto.


Para o adulto, brincar pode significar relaxamento, diverso ou lazer. Ou uma
forma que encontra de deixar de lado os problemas que fazem parte do seu
cotidiano. O significado de brincar para criana diferente do adulto. E constitui-se
num aspecto autntico do comportamento infantil.
A famlia o primeiro grupo social que a criana conhece e do qual recebe
influncia. Cabe a famlia inserir a criana em diferentes grupos sociais. Na
interao da criana com os adultos, surgem questes relacionadas aos direitos e
deveres de cada um. Essas situaes iro fazer com que a ela se defronte com
questes de ordem emocional, afetiva e intelectual com maior freqncia. Fato este
que contribui para a construo da sua identidade e autonomia. Na relao com os
outros, que a criana organiza suas emoes e sentimentos.
As rpidas mudanas sociais obrigam a criana se organizar internamente de
forma mais gil. Em relao a esse aspecto, o adulto torna-se um elemento
fundamental para auxiliar e oferecer a criana experincias que as faam se sentir
segura e auto-confiante. A elaborao de vnculos que a criana estabelece com a
famlia, abrange gradativamente novas relaes. Outras pessoas passam a ser parte,
31

do seu mundo; forma-se o grupo onde seus componentes interagem atravs das
regras, limites e respeito. Durante a brincadeira da criana com os membros da famlia,
e na explorao dos objetos variados, a criana experimenta diferentes situaes,
movimenta-se, amplia seus conhecimentos de forma espontnea e significativa.
A brincadeira permite que a famlia assuma um papel de grande valor durante
a formao da criana. Este grupo social, deve estar presente, sempre compartilhando
os momentos de alegres ou tristes. As atividades de vida prtica, so timos meios
para a proliferao da brincadeira. Alm de propiciarem a linguagem descontrada e
espontnea, o adulto ensina a criana tornar-se independente no momento de realizar
uma atividade de rotina. Ele espontaneamente estar estimulando a criana em
relao a compreenso de limites e regras, enriquecimento do vocabulrio e ampliao
da percepo do seu corpo no espao e no tempo. O adulto pode aproveitar este
momento tambm para trabalhar o exerccio da negociao, ela possibilitar a
formao de um sistema de representao dos diversos sentimentos e emoes. A
relao de conquista e confiana sempre que o adulto mostrar-se disponvel e
espontneo durante as brincadeiras.
A criana portadora da Sndrome de Down, demonstra lentido durante o
processo ensino-aprendizagem. Por isso a estimulao precoce fundamental. Muitas
vezes o adulto parece frustrado frente ao baixo interesse da criana por determinados
brinquedos que lhes so oferecidos, ou pela mesma no os explorar de maneira
esperada por ele, ou no manifestar prazer durante as brincadeiras, se prendendo
apenas a determinada explorao. Quando isso acontece, faz-se, para retomar o
interesse da criana necessrio demostrar a funo do objeto e as diferentes
maneira de utiliz-lo. Caso contrrio, ela no ir beneficiar-se das oportunidades que o
brinquedo ou a brincadeira oferece ao seu desenvolvimento. importante que o adulto
mostre primeiro como fazer, deixar que a criana realize diversas tentativas de imit-lo.
E no diante do primeiro fracasso da criana fazer por ela. Apresentar a brincadeira ou
o brinquedo, mostrar como funciona, estimular sua participao so formas de animla. O medo de no conseguir resolver novas situaes ou deparar-se com dificuldades
durante a explorao do objeto tambm uma das razes de seu desinteresse e da
insistncia num tipo de brincadeira que j assimilou.
Um fator importante para o bom desenvolvimento infantil a oportunidade de
vivenciar novas situaes constantemente. O adulto ao estimular a criana atravs da
32

brincadeira, deve estar atento a forma pela qual ela explora o brinquedo. Como vimos
durante o trabalho, a aquisio da aprendizagem ir depender da modificao dos
esquemas de ao da criana ao explorar determinado objeto. No caso do portador de
Sndrome de Down, alguns tendem manipular os brinquedos de forma repetitiva sem
modificar seus esquemas de ao, seja pela satisfao que a manipulao oferecer
ao seus corpo ou pela falta de experincias vividas. comum as pessoas ensinarem a
criana a jogar bola sempre da mesma maneira, ou seja s com as mos ou s com
os ps. No momento em que a brincadeira necessita de uma das formas no
aprendidas pela criana, ela ir se recusar a jogar e o interesse pelo meio externo
torna-se restrito. Falta de informao dos pais e o sentimento de que a mesma
incapaz de conviver como as crianas ditas normais, contribui para a excluso da
criana na sociedade. Cabe aos responsveis buscar informaes sobre a Sndrome
de Down, levar a criana para estimulao o mais cedo possvel. Desta forma eles
estaro zelando por uma melhor qualidade de vida da criana. Entre os profissionais
que realizam atendimento direto famlia e o intercmbio com as demais reas de
atuao destaca-se o Servio Social. Segundo 6Bastos: "A atuao do Assistente
Social junto famlia de extrema importncia, pois as crianas com necessidades
especiais, apesar de seus limites, possuem potenciais e para existir mais autoconfiana, os familiares so fundamentais, j que esses so peas importantes para o
processo afetivo-emocional e conseqentemente beneficiaro o desenvolvimento dos
seus filhos".

A vez do responsvel:
Entre vrias conversas com responsveis das crianas portadoras da Sndrome
de Down que so atendidas pela rea de pedagogia, o relato abaixo mostra o quanto
importante a estimulao infantil desde os primeiros meses de vida.
Alguns responsveis, baseados em programas de TV e livros, comentam
durante a entrevista ou orientao sobre a dificuldade em estimular suas crianas.
Sabemos. Os livros na maioria das vezes no esto errados e as atividade oferecida
esto enquadradas a num referencial terico.
Entre os comentrios mais freqentes, encontram-se os descritos abaixo:

Rosana Tobias Bastos - Assistente Social APAE RJ. Em junho/1999. Depoimento


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- Ouvir falar que devemos oferecer brinquedos para as crianas, no quarto do


meu filho tenho vrios brinquedos coloridos e uma caixa enorme, quando ele quer
brinca vai at a caixa, vira tudo no cho e fica l brincando sozinho!
O que transforma algo em brincadeira no o que voc faz, mas sim como
voc faz. Brincadeira quando nos divertimos e temos vontade de participar. Na
brincadeira estamos trabalhando alm da explorao, o incio da concentrao, a
socializao, a relao com o outro, a comunicao e a compreenso. Quando
oferecemos muitos objetos de uma vez para a criana estamos contribuindo para
que ela no procure explorar ao mximo as caractersticas do objeto e no inicie a
construo de sua concentrao.

Imagine que voc est precisando ir a um

casamento, ao entrar na loja para comprar, um vestido, depara-se com diversos


vestidos que chamam sua ateno e ningum te atende, algumas vezes vamos at
os vestidos, seguramos, damos uma olhada rpida e, quando o vendedor pergunta o
que desejas, voc diz estou dando uma olhada, ou gostaria de um vestido voc
poderia me mostrar alguns. Se os vestidos fossem oferecidos de um em um ou no
mximo de trs em trs, voc teria a oportunidade de perceber melhor um de cada
vez, ver se estava com algum defeito ou compar-lo com os demais, at selecionar
o que iria comprar. bvio que esse um pensamento mais elaborado do adulto.
O ato de brincar mais importante que os brinquedos. Qualquer coisa, potes, flores,
frutas, chaves podem servir como brinquedos. Os brinquedos devem estar limpos e
no oferecerem perigo para a criana.
- Sempre que posso converso com meu filho! - Enquanto estou fazendo
comida, deixo-o na sala no carrinho ou no quarto e fico falando com ele da cozinha.
fundamental a participao de outra pessoa nas brincadeiras, mas elas
devem estar com vontade de brincar e no fazerem isso por pura obrigao.
Quando a criana se relaciona com outra pessoa, ela consegue ampliar a
linguagem, compreenso, limites e socializao. No preciso estar o tempo todo
conversando ou brincando com a criana, muitas vezes os pais no tem tempo para
dar ateno aos filhos, mas se o pouco tempo que est com a criana lhe for
oferecido ateno, carinho, participao nas atividades, ela ter maior oportunidade
de se desenvolver de forma significativa.
- Estou perdendo a pacincia! Sempre que falo com meu filho para ele no
fazer alguma coisa que acho errado, chega algum perto e diz: - No faz isso!
34

- E quando fao tudo por ele, tenho maior cuidado com ele, as pessoas falam
que estou superprotegendo.
As pessoas que no convivem diretamente com as crianas, podem pensar
que os responsveis no tem pacincia para lidar com determinadas situaes na
qual ela tenta fazer o que deseja, porque ela pequena e a pirraa engraada,
dizem que o responsvel uma figura cruel, implicante, que a criana ir ficar
traumatizada, que no compreende o que est acontecendo e apontam vrias
maneiras de convencer os responsveis de que esto errados.
A criana tem o direito de demonstrar o que desejo, mesmo que no seja
possvel colocar em prtica. Mas de fundamental importncia esclarecer que
vivemos em sociedade e que na mesma existem direitos e deveres a serem
cumpridos. Por isso quando estamos negando algo a criana, devemos refletir sobre
os nus e bnus que influenciaro no seu comportamento atual e futuro. Desde
pequena, quando a criana comea a administrar seus desejos, o no surge como
um forte elemento na construo de sua inteligncia. Se repararmos numa certa
fase de sua vida, a criana diz no para tudo que lhe solicitado, mesmo que diga
no, e imediatamente o faa, mas o poder desta palavra que ela ouviu em
diferentes situaes se torna muito grande, pois quando ela diz no, est
descobrindo-se enquanto ser autnomo. Existem horas que importante dizer no
para a criana, assim como dizer sim, elogiar e participar da situao.
Por que fazer tudo ao invs de solicitar que ele faa? Quando a criana
crescer, corre o risco de ser rotulada de preguiosa, mimada ou a apresentar
dificuldades para interagir com o meio ambiente a sua volta.
Ainda em relao a esses questionamentos, importante apontar que:
Os pais e a famlia so elementos-chave para o desenvolvimento e o
aprendizado de qualquer criana. Eles interferem podendo proporcionar a ampliao
das estratgias de ao da criana, ou fazerem tudo para ela e prejudicarem sua
evoluo, mesmo de forma intencional.
Devido ao corre-corre do cotidiano

ou, por falta de informaes,

inconscientemente algumas pessoas do ateno, participam dos momentos de


alimentao, de dormi, de brincar, mas, esquecem de tocar sua criana. A
comunicao por meio do toque um dos mais poderosos meios de criar
relacionamentos humanos. Este benefcio para a criana: ao envolver o beb nos
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braos, no peito, criando sensaes de conforto e segurana se torna mais fcil sua
adaptao as novas condies de vidas. importante que da sua maneira, a criana
possa se sentir amada, protegida e segura para explorar os objetos e ampliar seus
conhecimentos. Segundo Kathleen Keating, o toque fsico no apenas agradvel.
Ele necessrio para o nosso bem estar, tanto fsico como emocional. Ele pode:
fazer-nos sentir melhor com ns mesmos e com o ambiente nossa volta; E tem um
efeito positivo sobre o desenvolvimento da linguagem e sobre a inteligncia das
crianas; provocar mudanas fisiolgicas mensurveis naquele que toca e naquele
que tocado, acaba com a solido e transmite vrias sensaes agradveis.
Antes da linguagem verbal, a comunicao ocorre por meio do corpo, que
inicia-se na relao com a figura materna, motivada pelo afeto. E aos dois anos a
imitao de modelos ausentes, enriquecendo sua bagagem gestual afinando e seu
controle tnico. Esse fenmeno afetivo de identificao, embora inconsciente, feche
o pensamento representativo.
imagem.

A evoluo da linguagem, tambm modifica a

Primeiramente ela corporal, passando a ser temporal. E seu

enriquecimento aumenta o conhecimento da realidade.

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CAPTULO IV: A BRINCADEIRA E A PRTICA


EDUCACIONAL
Estimulao: O incio da formao do cidado:
O imaginrio parte inseparvel da existncia humana, em todas as pocas
e em todos os lugares. Est presente em todas as nossas atividades. por isso que
se diz que o homem um ser simblico. Como um visitante recm chegado de um
universo desconhecido, a criana introduzida de maneira forte e sem cerimnias
sociedade. Aos poucos, ela vai percebendo o mundo a sua volta e tentando
compreend-lo. A magia de sua existncia ainda no conhece os limites necessrios
a uma convivncia partilhada, com seres to diversos, cheios de regulamentos,
controles e limitaes, tantas vezes muito importantes na busca pacfica de um
mundo ideal.
A criana conhece o seu mundo classificando e ordenando os objetos que
fazem parte dele, efetuando a leitura da realidade e colocando os objetos dentro de
um contexto. a partir da leitura dos objetos no dia-a-dia, que ela ir descrever a
realidade. A relao entre a criana e o que ela vivencia ir estabelecer experincias
que lhe ajudaro a se conhecer enquanto ser social, capaz de transformar a
natureza para satisfazer suas necessidades. Ela se vislumbrar com a possibilidade
de ser agente ativo na busca de novas transformaes.
Os primeiros anos de vida so de fundamental importncia para a formao
do ser humano e partindo da concepo de que a criana um indivduo em sua
totalidade, aumenta-se a preocupao com a educao infantil. Uma educao para
a cidadania, atravs da qual todos possam reconstruir o conhecimento j elaborado
historicamente e a partir dele construir novos conhecimentos. A formao do
cidado inicia-se desde o bero, e a Educao Infantil pode ser apresentada como
tempo e espao para o desenvolvimento da criana na sua totalidade.
O Estado tem como dever incluir no processo educacional todas as crianas
independente de serem rotuladas como deficientes ou normais. A educao infantil,
tem como objetivo primordial atender s necessidades psicossociais da criana,
criar condies adequadas para o seu desenvolvimento global, estimular a
criatividade, a autonomia, a cooperao e a criticidade, considerando, para isto, a
histria de vida de cada um, suas experincias e sua individualidade. O brinquedo
torna-se instrumento de explorao e desenvolvimento da capacidade motora e cogni37

tiva da criana. Atravs da brincadeira a criana exercita suas funes, experimenta


desafios, investiga, conhece o mundo de maneira natural e espontnea. Na viso
pedaggica, o brinquedo um instrumento que serve para avaliar a atividade da
criana e a sua compreenso sobre o que est fazendo. Os resultados da
brincadeira no so valorizados pelo que representam por si mesmos, mas pela
informao que fornecem a respeito do nvel de pensamento infantil. Considerando
o brinquedo e a pesquisa como atividades naturais da criana, projeta-se uma ao
pedaggica que priorize estas atividades e auxilie o sujeito na construo do seu
prprio conhecimento de forma prazerosa, crtica e criativa. Professor e aluno sero
parceiros nesta caminhada, onde a afetividade, a confiana na capacidade de cada
um e o dilogo numa relao horizontal sero elementos sempre presentes.
A ao pedaggica dever valorizar as oportunidades que surgirem para
levar a criana a refletir sobre a realidade, possibilitando-lhe a compreenso das
suas desigualdades e contradies e possibilidades de transformao. Nesta viso,
o brincar est relacionado a comunicao, expresso, associao do pensamento e
ao criadora. Um profissional competente aproveita a motivao ldica para
impulsionar o questionamento reconstrutivo, enquanto

processo produtivo,

provocativo, instigador e prazeroso. A educao infantil pode proporcionar criana


desde os primeiros anos de vida, o tempo, espao e recursos adequados para que
possa escolher e desenvolver interesses individuais e de grupo.

O prazer de brincar:
A estimulao do portador de Sndrome de Down durante o perodo sensriomotor estar direcionada para o contato direto da criana com o seu prprio corpo e
os objetos a sua volta. Parte do princpio que a inteligncia construda frente a
uma constante interao entre o sujeito e o meio. A criana pode beneficiar-se
enormemente quando tem a possibilidade de viver em um ambiente educacional que
lhe oferea a oportunidade de agir com liberdade e espontaneidade, bem como
manipular materiais variados e significativos para ela. Assim, poder estabelecer
relaes com os objetos, com o mundo.
O portador da Sndrome de Down, como qualquer criana, um cidado e
merece uma educao por igual s pessoas ditas normais. Por isso preciso
considerar a criana na sua totalidade, como um ser que sente, pensa, expressa e
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age de mltiplas formas. O entre professor e aluno deve ser autntico e Ter como
base o afeto e a confiana, principalmente na educao infantil, para que desta
forma seja estimulada a auto-estima e a independncia.
Na prtica educacional possvel perceber que as crianas aprendem cada
vez mais atravs das brincadeiras, das atividades concretas, dos jogos de exerccios
e de faz de conta. De uma brincadeira pode sair os objetivos didtico-pedaggicos,
e visaro o desenvolvimento geral do educando.

Contribuies do Psicopedagogo no Processo Educativo.


Diante das variedades sociais e caractersticas individuais dos alunos, podese dizer que a educao um grande campo de pesquisa, no s em relao aos
comportamentos apresentados pelos alunos, mas principalmente em relao as
oportunidades oferecidas para que todos os alunos possam realmente aprender e
transmitir conhecimentos dentro e fora da sala de aula. Esses fatos apontam para o
papel do Psicopedagogo que durante a sua prtica deve estar compromissado com
a realidade do pas, com conhecimentos antropolgicos, polticos, econmicos e
histricos. O psicopedagogo deve ter sua viso direcionada, para a realidade da sua
instituio, como ela instituio pode contribuir para o crescimento dos que se
beneficiam da mesma e qual a sua contribuio na sociedade. A escola o
elemento de superestrutura ideolgica da sociedade sociedade de classe e
manipulada pela classe dominante, com vistas consolidao e divulgao de sua
ideologia e, assim, reproduo das condies sociais de produo, que a prpria
diviso de classe.
Qual a relao da citao acima com o tema deste trabalho? No incio do
mesmo destaca-se que desde o nascimento: novas situaes so oferecidas pelo
ambiente, ao indivduo, elas so percebidas pelo prprio sujeito do conhecimento
como desafiadoras, e estimulam o organismo no sentido de solucion-las, utilizando
estruturas mentais j existentes. Quando essas estruturas se mostrarem
insuficientes, o sujeito ir modific-las com o objetivo de chegar a uma forma mais
adequada de trabalhar com a situao.
A escola deve dar a oportunidade para desde cedo o sujeito se colocar e
participar, mesmo que isso parea besteira, desde a educao infantil: numa
brincadeira de faz de conta, num jogo cantado, na expresso corporal, no contato
39

com diferentes formas de pensar e agir, o sujeito se descobre, se afirma, descobre


o outro e constri seu pensamento e inicia a elaborao de hipteses sobre o
mundo que lhe cerca. Essa atitude crtica e participativa pode ser o fio para a
orientao educacional, buscar uma reflexo sobre, para quem, a servio de quem e
por que a escola existe na sociedade.7
O relato da professora que encaminhou as crianas para atendimento
psicolgico um fator marcante para a Orientao Educacional. Ela deve estar
atenta ao processo ensino-aprendizagem e a realidade da sala de aula.
Em funo at de uma ideologia social j existente, importante o cuidado no
momento da avaliao de um aluno. Hoje deve-se avaliar o aluno como um todo e
no apenas o contedo a ser aprendido, para isso necessrio um olhar cauteloso.
Essa uma boa razo para a Orientao Educacional trabalhar com o currculo
dinamizador, direcionado para a formao do homem questionador, crtico e
responsvel. Uma criana que desde pequena no tem a oportunidade de explorar
os objetos a sua volta, participar de atividades sociais e com um meio familiar
desestruturado, corre um grande risco de ser marginalizada socialmente. Na escola
encontramos a oportunidade de vivenciar uma maneira nova de elaborar a LEI pois
constituda com a participao coletiva

dos envolvidos; que possa ser

experimentada e avaliada se justa, se est funcionando adequadamente; que


possa ser re-elaborada tantas vezes quantas forem necessrias porque os seres
humanos esto em permanente evoluo e nada, entre ns, para sempre.
A relao entre a o orientador e o aluno, no s de orientar, como o prprio
nome j diz, tambm de caminhar junto com ele. Aprender com o aluno. Deixar
que ele se permita diante de determinadas situaes, de se permitir. deixar que
o conhecimento seja questionado e redescoberto cada vez mais. O sujeito deve ser
preparado para o desconhecido; o desafio, a descoberta, a criao, a reflexo
crtica, o desenvolvimento e a autonomia. Esses e outros contedos que deparam
com a sua realidade e podem ser vividos no cotidiano escolar.

GRINSPUN, Mrian. Espao Filosfico da Orientao Educacional na Realidade Brasileira, p.124.

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CONCLUSO
No decorrer deste trabalho foi possvel perceber que a criana portadora de
Sndrome de Down, quando recebe estimulao precoce tem a oportunidade de
tornar-se um agente dinmico na construo de sua inteligncia. Nesta viso, a
inteligncia, considerada a capacidade do indivduo reutilizar, adaptar-se e/ou
sofisticar uma estratgia previamente aprendida como capaz de resolver uma
determinada situao na resoluo de um novo problema. Concordando com os
estudos de Jean Piaget sobre o perodo sensrio-motor, o comportamento do beb
adaptativo, porque est constantemente modificando seus esquemas de ao em
respostas ao ambiente portanto, inteligente.
Qualquer criana durante a brincadeira assimila imagens e situaes. Registraas com o objetivo de torn-las alegres e divertidas. Inventam o brincar, na sua mais
rudimentar forma de demonstrar alegria e satisfazer a necessidade de despejar a
energia gerada pelo seu corpo. A animao proporcionada pela brincadeira, permite
que a criana ao explorar objetos e ambientes diferentes, faa descobertas variadas.
Oferecer diferentes situaes simples at mais complexas de forma divertida,
tornam-se atividades desafiadoras e estimulam a ampliao de sua explorao.
As crianas portadoras da Sndrome de Down devem ser garantidas a
oportunidades educativas que visem satisfazer suas necessidades bsicas de
aprendizagem, seja a nvel de linguagem, expresso, e contedos de aprendizagem,
possibilitando a construo de sua independncia, iniciativa e autonomia. Como
qualquer outra criana, para adquirir seus conhecimentos e construir sua viso do
mundo precisa brincar com tranqilidade e liberdade. Todo o tipo de brincadeira
quando bem orientadas sem prejudicarem sade, favorecero o desenvolvimento da
criana e propiciaro grandes oportunidades de aprendizado.

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