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Curitiba
2009
Curitiba
2009
Professora
Doutora
Simone
Agradecimentos
minha orientadora Simone Meucci, pelo empenho e pacincia na construo desta pesquisa.
Suas orientaes ao desconstruir e concordar com minhas anlises e concluses foram
fundamentais, no somente para construo desta pesquisa, mas, tambm, para o meu
desenvolvimento intelectual.
minha esposa, a professora Audren Azolin, que nestes dois anos e meio participou
na construo da presente pesquisa dialogando sobre meu tema e objeto, ouvindo as minhas
anlises, concluses, meus erros e acertos, revisando a presente dissertao e possibilitando
as condies necessrias para o desenvolvimento desta pesquisa; sua participao foi
imprescindvel.
Aos meus pais, que souberam construir em mim a vontade de estudar desde o incio da
minha vida escolar, acompanhando sempre de perto, os meus momentos de interesse e
desinteresse pelos estudos; a eles meus agradecimentos e respeito.
Aos membros da minha banca de qualificao, os professores Jos Miguel Rasia e
Alexandro Trindade, pelas suas orientaes, dicas de grande importncia que auxiliaram na
reflexo sobre diversos momentos da presente pesquisa.
Aos membros da banca de dissertao, os professores Alexandro Trindade e Amaury
Csar de Moraes, que aceitaram prontamente o convite.
A Deus que preparou todos os caminhos para que eu pudesse realizar esta pesquisa.
A todos que aqui fiz referncia, meu muito obrigado.
RESUMO
A presente Dissertao trata do levantamento dos significados do termo cidadania e dos
sentidos do ensino de Sociologia nos principais documentos oficiais para a institucionalizao
deste ensino no Brasil e no estado do Paran, no incio de sculo XXI. Num primeiro
momento, selecionamos algumas dissertaes que, de alguma forma, analisaram os
significados de cidadania e o sentido do ensino de Sociologia no ensino mdio. Num segundo
momento, com o mesmo olhar analtico, analisamos os trabalhos apresentados no Grupo de
Trabalho 9 apresentados no XIII Congresso da Sociedade Brasileira de Sociologia - SBS em
2007, o qual tratou especificamente sobre o ensino de Sociologia. Identificamos que nas
dissertaes e trabalhos analisados, no havia um consenso em torno da relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB, em seu Artigo 36, 1, inciso III. No conjunto das dissertaes, artigos e
trabalhos que analisamos, observamos uma tenso e conflito em torno da referida relao.
Posto isso, o objetivo da pesquisa centrou-se em analisar a construo e os significados do
termo cidadania e os sentidos do ensino de Sociologia na documentao oficial recente.
Buscamos compreender, assim, as fontes dessa tenso e conflito
Palavras chaves: cidadania; ensino de Sociologia; tenso e conflito; problema sociolgico
ABSTRACT
The present Essay discusses the survey of the meanings of the term citizenship and the senses
of Sociology teaching in the main official documents for its establishment in Brazil and in the
state of Parana in the beginning of the XXI century. Firstly, we selected some essays that, in a
way or another, analyzed the meanings of citizenship and the senses of Sociology teaching in
high school. Secondly, with the same critical view, we analyzed the works presented by Work
Team 9, at the 13th Brazilian Sociology Society Conference (BSS) in 2007, which dealt
specifically with Sociology teaching. We realized that there was no consensus about the
relationship between Sociology teaching and the citizenship practice established by the
National Education Guidelines and Framework Law (LDB Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional), Article 36, 1, item III. In the assortment of essays, papers and works
analyzed, we noticed a certain tension and conflict about the cited relationship. Hence, the
aim of our work concentrated on the analysis of the building up and the meanings of the term
citizenship and the senses of Sociology teaching in the latest official documents. Thus, we
have tried to understand the sources of such tension and conflict.
Key words: citizenship; Sociology teaching; tension and conflict; sociological problem
RESUMEN
La presente Disertacin trata del levantamiento de los significados del trmino ciudadana y
de los sentidos de la enseanza de Sociologa en los principales documentos oficiales para la
institucionalizacin de esta enseanza en Brasil y en el estado de Paran en el inicio del siglo
XXI. En un primer momento, seleccionamos algunas disertaciones que, de alguna manera,
analizaron los significados de ciudadana y el sentido de la enseanza de Sociologa en el
secundario. En un segundo momento, con la misma mirada analtica, analizamos los trabajos
presentados en el Grupo de Trabajo 9 presentados en la Semana Brasileira de Sociologia SBS en 2007, lo cual trat especficamente sobre la enseanza de Sociologa. Identificamos
que en las disertaciones y trabajos analizados, no haba un consenso en torno a la relacin
enseanza de Sociologa y el ejercicio de la ciudadana establecida en la Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional- LDB, en su artculo 36, 1, inciso III. En el conjunto de las
disertaciones, artculos y trabajos que analizamos, observamos una tensin y conflicto en
torno a referida relacin. Dicho eso, el objetivo de la pesquisa se centr en analizar la
construccin y los significados del trmino ciudadana y los sentidos de la enseanza de
Sociologa y la documentacin oficial reciente. Buscamos comprender as las fuentes de esa
tensin y conflicto.
Palabras clave: ciudadana; enseanza de Sociologa; tensin y conflicto; problema
sociolgico
SUMRIO
CAPTULO 1
A CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA
1.1- Introduo
O tema do presente trabalho consiste em compreender os significados da palavra cidadania
nos recentes documentos oficiais (elaborados no sculo XXI), referentes ao ensino de
Sociologia no ensino mdio, tanto no mbito federal quanto no estado do Paran. Assim,
pretende-se, a partir dos significados de cidadania, compreender os esforos na
institucionalizao do ensino de Sociologia neste sculo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de 1996 estabeleceu uma
relao entre conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania (BRASIL. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 14). Esta relao provocou no campo
acadmico, em especial no campo sociolgico1 uma tenso. De um lado, h socilogos que
sustentam a positividade da relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania. De
outro, h socilogos que estabelecem que tal relao encontra-se alicerada no senso comum.
Essa tenso ficou evidente na no XIII da Sociedade Brasileira de Sociologia SBS em
2007, no Grupo de Trabalho - GT 09. Mauro Meireles, Leandro Raizer e Thiago Pereira2
defenderam a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania baseada na noo de
empoderamento, que significa dotar o educando de uma anlise crtica e emancipatria
(MEIRELES; RAIZER; PEREIRA, 2007, p. 13), luz da sociologia de Paulo Freire.
Em oposio, neste mesmo evento, Luiza Helena Pereira argumentou que no sentido
de ultrapassar [...] a fronteira do senso comum que se tornou resposta: a sociologia
inserida na escola mdia para formar cidados [...] (PEREIRA, 2007, p. 5), o ensino de
Sociologia consiste na recuperao da concepo de agente humano conhecedor; em outras
palavras significa capacitar o educando para pensar em si como agente conhecedor do mundo,
e como agente deste conhecimento (PEREIRA, 2007, p. 6). Cabe destacar que o sentido dado
ao ensino de Sociologia nas duas propostas acima parecem no ser divergentes, o que mostra
a importncia de se pesquisar os significados de cidadania referentes a institucionalizao do
ensino de Sociologia.
Destaco o campo sociolgico aqui porque existem pesquisas sobre o ensino de Sociologia nos mestrados de
Educao.
2
Esses pesquisadores pertencem ao Grupo de Estudos sobre o Ensino de Cincias Sociais da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Essa esfera consiste no debate na sociedade a respeito da institucionalizao do ensino de Sociologia travado
pelo sindicato dos socilogos, estudantes, professores, polticos e outras entidades da sociedade civil, que refletiu
no mesmo debate na esfera poltica institucionalizada (Legislativo e Executivo tanto nas esferas municipais,
estaduais, quanto na esfera federal).
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Aqui se refere LDB de 1996 e o parecer 38/2006 do Conselho Nacional de Educao.
5
Consideram-se os debates sociolgicos em seminrios, congressos e produes acadmicas como livros, teses,
dissertaes, artigos e outras formas documentais de produo sociolgica.
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educando para o exerccio da cidadania e qualific-lo para o trabalho. Posto isso, importante
que se compreenda quais os significados de cidadania e a relao desta com os conhecimentos
de Sociologia nesse documento.
O Parecer 38/2006 do CNE se consistiu num documento importante para a incluso
do ensino de Sociologia enquanto disciplina obrigatria no ensino mdio. A proposta de
analisar este documento consiste em compreender como os conselheiros entendiam, a partir
da leitura que tiveram da LDB, a institucionalizao da disciplina de Sociologia, isto , quais
as fundamentaes legais utilizadas no Parecer.
Os documentos recentes referentes institucionalizao da Sociologia no ensino
mdio, diferente de momentos anteriores, foram marcados pela grande presena de
Socilogos na sua elaborao. Foram colaboradores das Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio, documento oficial de nvel federal, os pesquisadores (e socilogos) Nelson
Tomazi6, Elizabeth Guimares e Amaury Csar Moraes, os quais so (ou foram) membros de
universidades.
Este documento importante porque alm de remontar o histrico do ensino de
Sociologia no Brasil, destaca os problemas deste ensino no sculo XXI. Entre esses problemas
a relao conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania e os objetivos do ensino de
Sociologia no ensino mdio. Observa-se que esse documento busca criar um consenso
mnimo em torno da Sociologia na escola mdia.
As Orientaes curriculares de Sociologia texto preliminar OCS buscou
sintentizar, num primeiro momento, as propostas para o ensino de Sociologia dos diferentes
grupos de professores da rede pblica de ensino do estado Paran, nos encontros promovidos
no perodo entre 2003 e 2005,
11
Refiro-me aqui no momento de elaborao, pois a proposta da pesquisa no abarca a sala de aula.
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(CARVALHO, 2004, p. 7)
Bispo dos Santos observou que nesse contexto as diversas temticas sociais passavam
pela articulao entre democracia e cidadania (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 53). A palavra
cidadania passou ter destaque. Posto isso, a primeira hiptese especifica deste trabalho
entende que no contexto social e poltico (dcadas de 1980 e 1990), em que se deu incio a
luta pelo retorno da incluso do ensino de Sociologia no ensino mdio, havia uma luta poltica
pelo significado da palavra cidadania em seus aspectos fundamentais.
A segunda hiptese consiste em acreditar que os documentos oficiais recentes refletem
aquela disputa poltica pelos significados de cidadania. H trs indicativos para nossa
hiptese: o primeiro a crena histrica de que o ensino de Sociologia tem potencial de
ajustamento e adaptao social. O segundo a interpretao do texto da LDB que confere ao
ensino de Sociologia a funo instrumental de preparar o educando para o exerccio da
cidadania.
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Os militares foram os atores fundamentais para estabelecer a repblica no Brasil. Entretanto, durante a Primeira
Repblica os militares perdem influncia poltica para as oligarquias locais. Este fato apresenta duas evidncias:
o sistema coronelista apresentado por Victor Nunes Leal e a revolta militar na dcada de 1920 (LEAL, 1997).
Segundo Jos Murilo de carvalho essa revolta deu-se pela tentativa dos militares de retomar sua influncia
poltica (CARVALHO, 2004). Essa perda de influncia dos militares se constitui em forte evidncia de
enfraquecimento dos ideais republicanos, por sua vez, a perda dos fundamentos e das legitimidades do ensino de
Sociologia.
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Sociologia se legitimou, ento, em diversas esferas: social, poltica, legal e acadmica. Porm,
mais uma vez, perdeu seu status de disciplina obrigatria em 1942 com a Reforma Capanema.
Porm, a ausncia da disciplina de Sociologia nos currculos escolares no significou a
ausncia de debate acerca de seu papel no ensino. Segundo Bispo dos Santos, em 1949,
Antnio Cndido defendeu o retorno da disciplina No Simpsio O Ensino de Sociologia e
Etnologia (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 63). O autor destacou ainda que, em 1954, no
Congresso Brasileiro de Sociologia, Florestan Fernandes analisou as possibilidades e limites
do ensino de Sociologia ( BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 64).
Sarandy analisou o debate deste perodo (de ausncia da obrigatoriedade da disciplina
de Sociologia) sobre o ensino de Sociologia, e concluiu que: comportava uma inteno
interventora sobre a realidade por meio da educao, um fim determinado a constituio de
uma nao moderna formada por indivduos adaptados e competentes (SARANDY, 2004, p.
44). Mas adaptados a que? Neste particular Sarandy chamou ateno para alguns aspectos do
processo de modernizao da sociedade brasileira at ento.
Os aspectos que se observaram foram: romper com o passado da sociedade brasileira
promovendo um pensamento racional cientfico; processo de industrializao e urbanizao e;
o processo de democratizao do Brasil. Neste sentido, se articulou educao, cincia e
democracia de modo singular [...] que projetava no futuro os anseios de modernizao
democrtica da sociedade brasileira em intenso processo de industrializao (SARANDY,
2004, p. 44).
Sarandy afirmou que o debate em torno do sentido do ensino de Sociologia consistiu
num projeto educacional para fazer o indivduo pensar, dentro de um quadro de referncia, as
complexidades sociais, a partir de um raciocnio cientfico. Enfim, buscava-se com a
Sociologia a construo de um cidado consciente (SARANDY, 2004, p. 45).
No incio da dcada de 1980, aproximadamente 40 anos depois que a disciplina de
Sociologia deixou de ser obrigatria, foi retomada a luta pela institucionalizao do ensino de
Sociologia. Esta passou a basear-se, a partir de ento de forma explcita, na relao ensino de
Sociologia e cidadania, defendida por estudantes, professores, parlamentares e entidades da
sociedade civil (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 51).
Bispo dos Santos definiu o perodo de reinsero gradativa do ensino de Sociologia na
escola mdia iniciando-se em 1982 at 2001 (BISPO DOS SANTOS, 2004, p. 150); no
podemos esquecer que o autor defende a sua dissertao em 2002. Esta luta tomou fora na
elaborao da Lei de Diretrizes e Bases LDB no ano de 1996, na qual o ensino de
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Faz referncia a diviso dos direitos sociais, polticos e individuais definido por T. H. Marshall como sendo a
definio mais aceita de cidadania moderna. Esta entende a cidadania como um conjunto de direitos e deveres,
na verdade a judicializao da cidadania.
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da visibilidade na esfera pblica, que se desdobra na luta pelo aborto, pela igualdade entre os
sexos (principalmente no mercado de trabalho).
Outro exemplo a questo racial; esta no Brasil apresenta aspectos culturais,
principalmente na concepo legitima de os negros contarem a sua prpria histria, e no a
histria a partir dos vencedores, que tambm se desdobra na luta por diversos direitos
(educao, trabalho, enfim, direitos igualdade e diferena demandas jurdicas).
A diviso clssica do conceito de cidadania, a qual se encontra divida entre direitos
civis, direitos sociais e direitos polticos (MARSHALL, 1967), possibilita outra forma de
classific-la. Esta se divide na dimenso da liberdade individual (liberdade de expresso, de
reunio e de associao); a dimenso da igualdade (igualdade de condies e igualdade de
oportunidade) e; a dimenso da participao (eleies, votar e ser e votado, plebiscito,
referendo). Enfim, o estudo sobre cidadania nos remete a pensar a cidadania, tambm, a partir
da construo das dimenses de cidadania.
A questo que se coloca para a construo do significado de cidadania consiste no
seguinte: por que a cidadania encontra-se sob a gide dos direitos e deveres? Por que esse
significado de cidadania se impe?
Mesmo sob a gide da cidadania baseada em aspectos jurdicos no se deve subestimar
a cidadania baseada em aspectos culturais, pois, a Sociologia evidencia a forma-sujeito
cultural11, melhor definido como multicultural. Stuart Hall destacou a crtica liberal ao
multiculturalismo quando nos ensinou que [...] o multiculturalismo, ao legitimar a idia dos
direitos de grupo, subverte o sonho de uma nao e cidadania construdas a partir das
culturas de povos diversos [...] (HALL, 2003, p. 51). A anlise sociolgica passou a
considerar a construo cultural como fonte de construo da cidadania, o que lhe confere
maior complexidade semntica.
O presente trabalho apresentou um breve histrico da institucionalizao do ensino de
Sociologia e seus objetivos e, tambm formas do uso do termo cidadania. As pesquisas sobre
ensino de Sociologia esto colocando alguns desafios para os socilogos: o conhecimento
sobre a prpria cincia sociolgica como um todo (construo do conhecimento sociolgico);
o papel do socilogo e da prpria Sociologia e tambm do prprio ensino de Sociologia. Toda
essa problemtica sociolgica est inserida, muitas vezes de forma tcita, tanto nas
dissertaes como tambm na documentao objeto desta pesquisa.
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Essa constatao oferece a este trabalho a relevncia para uma pesquisa sociolgica a
respeito do tema proposto. pretenso do presente trabalho analisar a tenso existente na
documentao oficial a respeito dos significados de cidadania. Assim, contribuir no sentido de
compreender melhor os significados de cidadania no plano interdiscursivo em relao ao
ensino de Sociologia.
1.7 - Dialogando com os autores
As pesquisas e artigos com os quais dialogamos nesta pesquisa so importantes para centrar a
presente pesquisa em duas questes: a tenso existente no campo sociolgico sobre o ensino
de Sociologia e exerccio da cidadania e a construo deste tema no campo sociolgico
brasileiro.
Num primeiro momento, o dilogo se estabelece com cinco pesquisadores que se
debruaram sobre o tema ensino de Sociologia e seus esforos de pesquisa resultaram em
dissertaes sobre o ensino de Sociologia no Brasil: Simone Meucci (2000), Mrio Bispo dos
Santos (2002), Flvio Sarandy (2004) (estes, cabe destacar, encontram-se entre as referncias
bibliogrficas das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - documento federal),
Cassiana Takagi (2007) e Kelly Mota (2003). Com exceo de Meucci os demais
pesquisadores se preocuparam com a institucionalizao dos conhecimentos de Sociologia no
ensino mdio no final do sculo XX e neste sculo.
Num segundo momento, dialogamos com trabalhos apresentados no Grupo de
Trabalho nmero 9 GT 9 da XIII Congresso da Sociedade Brasileira de Sociologia - SBS
realizada no ano de 2007. Esta foi a segunda vez que a temtica Ensino de Sociologia ganhou
espao enquanto grupo especfico neste evento. Nestes trabalhos identificamos alguns temas
que so importantes para esta pesquisa.
A pesquisa de Meucci importante porque o ensino de Sociologia no perodo
analisado pela pesquisadora, na dcada de 1930, se consolidou segundo alguns objetivos.
Meucci destacou que o ensino de Sociologia, naquele perodo partiu da crena que,
[...] a sociologia estaria tambm contribuindo para o melhoramento social
instituindo padres de civismo e despertando amor ptria. Por conseguinte,
podemos dizer, a realizao de anlises sociais pelos alunos dos cursos
complementares era compreendida, a um s tempo, como um exerccio de
civilidade e civismo (MEUCCI, 2000, p. 45).
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o sentido do ensino de Sociologia era gerar uma intelectualidade que pudesse fomentar uma
civilizao desenvolvida, comandada pelos brasileiros mdios os jovens da elite brasileira
(MEUCCI, 2000).
Outro objetivo do ensino de Sociologia identificado pela pesquisadora nos mostra que
o papel do ensino de Sociologia estava comprometido, tambm, com a diviso social do
trabalho (e diviso do trabalho poltico tambm). Segundo Meucci, de 1931 a 1941, os
conhecimentos sociolgicos faziam parte dos exames de admisso dos cursos superiores. A
disciplina de Sociologia era obrigatria nos cursos complementares, os quais eram especficos
para alunos que desejavam ingressar nas faculdades e universidades; assim, a disciplina de
Sociologia privilegiava o acesso aos cursos de engenharia, qumica, arquitetura, medicina e
direito (MEUCCI, 2000, p. 42).
No sentido de resumir o objetivo do ensino de Sociologia consolidado na dcada de
1930, Meucci afirmou que,
A rigor, podemos dizer, o que estava em questo [...] era a possibilidade de
estabelecimento das condies para a formao de um novo padro intelectual
acerca da compreenso da vida social. Eles manifestavam [...] o desejo e a
necessidade de estabelecer um padro cientfico, objetivo e prtico [...] Este era,
pois, o grande desafio imposto queles que se empenharam pela consolidao do
conhecimento sociolgico entre ns (MEUCCI, 2000, p. 40).
12
No perodo analisado por Meucci a relao entre ensino de Sociologia e cidadania estava implcita enquanto
projeto educacional. A preocupao da pesquisadora centrou-se na relao ensino de Sociologia e diviso social
do trabalho.
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SANTOS, 2002, p. 48). Atualmente observa-se que o ensino no tem mais essa perspectiva
patritica, porm, Bispo dos Santos observou que o ensino no perdeu sua caracterstica
adaptativa e de ajuste social. O pesquisador, fazendo referncia a atual reforma do ensino,
afirmou que:
Nota-se nesse discurso, que aquisio das competncias est relacionada com a
preocupao de insero do educando no contexto do mundo da produo. Essa
insero est pautada nos trs princpios da Reforma do Ensino: esttica da
sensibilidade, poltica da igualdade e tica da identidade (BISPO DOS
27
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2004, p. 22).
Na dcada de 1980, diferente da atual, a relao entre ensino de Sociologia e exerccio
da cidadania, segundo a pesquisa de Sarandy, no estava sendo questionada, ao contrrio
estava sendo reforada. Ao refletir sobre as pesquisas aqui apresentadas surgem algumas
questes: o que alterou em relao ao sentido do ensino de Sociologia da dcada de 1980 para
hoje?
Questionamos tambm: quais os significados de cidadania esto colocados para esses
perodos? Essas duas questes colocadas so uma forma de explicar se ocorreu alterao no
objetivo do ensino de Sociologia ou no significado de cidadania, ou em ambos. Ou ser que
naquele perodo (dcada de 1980) estava-se pensando na luta pela institucionalizao do
ensino de Sociologia (objetivos sociais dos conhecimentos sociolgicos) e no na construo
da disciplina de Sociologia (teorias, conceitos, metodologias)?
Ainda a ttulo de reflexo outros aspectos no so explicados: como surge essa relao
entre ensino de Sociologia, Sociologia e interveno na realidade entendida enquanto
construo da cidadania? O esforo sociolgico no sentido de compreender como o objeto da
cincia sociolgica se compatibiliza com a construo da cidadania, observadas nesses
espaos consensuais de legitimao, necessita ser aprofundada. H de se questionar por que,
por exemplo, Nelson Tomazi que se mostra contra essa relao14, reconstruiu essa mesma
relao, a partir do que nos mostra Sarandy, em seu livro didtico?
Sarandy (2004) questiona por que a insistncia histrica da insero do ensino de
sociologia? esta indagao deve ser acrescentada outra questo, a saber: por que essa
insistncia histrica d-se pela tambm insistente relao com a cidadania? Essa questo no
est sendo respondida.
O dilogo aqui apresentado nos permite questionar sobre essa tenso nos documentos
oficiais elaborados no sculo XXI; e identificar e analisar os significados de cidadania que
parecem estar relacionados aos sentidos do ensino de Sociologia, tanto no perodo analisado
por Meucci (2002), quanto no perodo atual.
14
Nelson Tomazi coloca-se contra a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania tanto na OCN, quanto
nas palestras que ele ministra sobre o ensino de Sociologia. Serve de exemplo a sua exposio no I Congresso
sobre o Ensino de Filosofia e Sociologia em julho de 2007 em So Paulo.
29
O mrito das pesquisas que fazem parte deste Estado da Arte no est apenas em suas
elucidaes, mas tambm porque a partir delas possvel levantar novas questes para futuras
pesquisas sociolgicas sobre a relao ensino de Sociologia, exerccio da cidadania e
interveno na realidade social. Continuando o dilogo com os autores que analisaram o
ensino de Sociologia no ensino mdio, tornam-se importantes os trabalhos apresentados no
Grupo de Trabalho nmero 9 GT 9 do XIII Congresso da Sociedade Brasileira de
Sociologia - SBS realizada no ano de 2007.
O objetivo identificar os principais temas abordados no GT 9, em especial os
seguintes temas: significados de cidadania, sentido do ensino de Sociologia no ensino mdio
e o que entendido como olhar sociolgico sobre a realidade social. Estes temas so
identificados e analisados a partir da leitura dos dezoitos artigos apresentados no referido
grupo. importante ressaltar que esses artigos foram apresentados depois que o CNE
entendeu como obrigatria a disciplina de Sociologia no ensino mdio, o que torna esses
artigos importantes para este trabalho no sentido de identificar se a relao ensino de
sociologia e exerccio da cidadania ainda fazia parte do debate sociolgico.
Em grande parte dos trabalhos apresentados no GT 9, as preocupaes foram as
seguintes15: metodologia de ensino, prtica pedaggica, o sentido do ensino de Sociologia,
olhar sociolgico, a construo de temas e formao do professor de Sociologia. Este ltimo
se mostrou enquanto grande preocupao dos trabalhos apresentados, seguidos de
preocupaes com a metodologia e o sentido do ensino de Sociologia. Entretanto, de forma
geral, o que os trabalhos tentaram construir foram metodologias e tcnicas para construir e
capacitar os educandos a terem um olhar sociolgico sobre a realidade social. Eis aqui o
sentido da disciplina de Sociologia construdo nos artigos analisados.
Diferente das dissertaes com as quais dialogamos anteriormente, o tema cidadania
no GT 9 foi marginal, pouco se debateu a relao entre ensino de Sociologia e exerccio da
cidadania. Acredito que o tema cidadania ficou relegado a esse plano porque a disciplina de
Sociologia, dado o perodo no qual foi realizado o evento, encontrava-se legitimada a partir de
um estatuto legal, o Parecer 38/2006 do CNE. Um dos indcios dessa argumentao que:
Com a obrigatoriedade do ensino de Sociologia em todas as escolas de ensino mdio
do pas a partir da aprovao do parecer do Conselho Nacional de Educao/CEB
no. 38/2006, abre-se um vasto leque de discusses de natureza epistemolgica sobre
o ensino das Cincias Sociais e tambm questes de natureza prtica, como
formao inicial e continuada de professores para este nvel de ensino, material
didtico (SILVA, 2007. p. 2).
15
Estabeleci as temticas a partir do que os prprios colocaram nos ttulos, resumos e introduo.
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importante destacar que tais comentrios encontram-se nas pginas iniciais dos
artigos. A institucionalizao dos conhecimentos de Sociologia no ensino mdio parece ter
tido dois momentos: o momento da legitimao social e poltica (nova noo de ensino
transformao da realidade social) e outra em torno da construo de uma disciplina (relao
com a disciplina, por sua vez, desta com a cincia de referncia).
No atual estgio dos conhecimentos de Sociologia no ensino mdio o debate ocupa
outro lugar: a implementao concreta da disciplina de Sociologia, e no a sua legitimao
social e poltica. Dando seqncia a essa lgica, importante destacar nos artigos trs
temticas: significados de cidadania, sentido do ensino de Sociologia no ensino mdio e o que
entendido como olhar sociolgico sobre a realidade social.
Embora pouco se fizesse referncia temtica da cidadania, a mesma no deixou de
ser alvo de reflexo em alguns desses artigos; serve de exemplo o trabalho de Helson Flvio
da Silva Sobrinho:
Considerando que os sujeitos que tomam as palavras so sujeitos histricos,
preciso entender quem so esses jovens em formao, o que sonham e o que vo
buscar na escola. Certamente buscam, consciente ou inconscientemente, diversas
coisas entre anseios e sonhos. Desse modo, isso nos exige pensar o que realmente a
escola oferece e o que a Sociologia no ensino mdio pode oferecer. Certamente pode
mais do que ensinar o economs e o legals sinalizados pelos PCNs na defesa
da formao do cidado de direitos e deveres formais que sabemos ser relativos,
em ltima instncia, a propriedade privada (SOBRINHO, 2007, p.16).
31
32
2007, p. 4)
O significado de cidadania, na perspectiva deste trabalho, encontra-se tambm
relacionado institucionalizao do ensino de Sociologia na Frana. A institucionalizao da
Sociologia nesse pas comporta outro paralelo, que ser aprofundado na anlise sobre a LDB,
em relao ao caso brasileiro; segundo Meucci,
[...] desde os anos 30 houve uma importante interveno financeira dos Estados
Unidos na pesquisa e institucionalizao das Cincias Sociais e Econmicas na
Frana atravs da Fundao Rockfeller. Tal interveno estava relacionada
tentativa de evitar a expanso da intelectualidade comunista e de permitir a
modernizao intelectual do pas a partir do modelo americano de produo
cientfica. Nesse sentido, a perspectiva levada aos liceus, era fruto de um certo tipo
de rompimento intelectual que ocorria na universidade francesa (MEUCCI,
2007, p. 9).
Assim como no Brasil, o ensino de Sociologia, como toda a educao, buscou a
estabilidade poltica. A questo que a pesquisa de Meucci (2007) levantou e que,
estabelecendo relao com o presente trabalho, pode ser importante pesquisar se ocorreu
relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania na Frana. Posto isso,
importante identificar se em outros pases a institucionalizao do ensino de Sociologia
apresentou a mesma perspectiva que no Brasil, isto , uma relao explicita entre ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania.
A relao entre educao, ensino de Sociologia e estabilidade poltica apareceu
tambm no trabalho apresentado pela autora, no GT 9, Ileizi Fiorelli quando afirma que:
Aps 1996, possvel verificar que emergiu com fora a concepo curricular
baseada nas competncias, ou seja, no desenvolvimento de modos de agir e de
pensar capazes de lidar com a fragmentao, a flexibilizao, a rapidez das
mudanas sociais, enfim, com a instabilidade caracterstica do final do sculo XX e
incio do sculo XXI (SILVA, Ileizi, 2007, p. 4)
Para Ileizi Fiorelli (2007) existe uma funo na educao em busca de estabilidade
social e poltica. Refletindo sobre essas questes colocadas por Meucci (2007) e Fiorelli
33
(2007) no GT 9, pode-se indagar: como se deu no Brasil a relao entre ensino de Sociologia,
educao e estabilidade / instabilidade poltica?
No sendo o tema principal de nenhum dos trabalhos apresentados no GT 9, a relao
entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania no deixa de apresentar tenses e
significados. A cidadania entendida, em vista do conjunto dos trabalhos apresentados, como
participao poltica, cujo objetivo do ensino de Sociologia consiste em dotar os educandos de
empoderamento (capacidade crtica, autonomia, desenvolver no educando o reconhecimento
enquanto sujeito histrico) (MEIRELLES; RAIZER; PEREIRA, 2007).
Outros significados de cidadania apareceram como transformao social (SILVA,
2007), atitudes cvicas, conscincia poltica (PALHANO, 2007). importante destacar que
mesmo sendo a cidadania uma palavra polissmica podemos identificar um ncleo comum
nos discursos: a esfera pblica.
A cidadania provocou e provoca essa tenso nas pesquisas e debates sobre o objetivo
do ensino de Sociologia no ensino mdio, porm, o consenso estabelecido que o objetivo do
ensino de Sociologia capacitar o educando com o olhar sociolgico. Mas o que esse olhar
sociolgico?
Para Josefa Alexandrina Silva consistiu em Conduzir o estudante a pensar
sociologicamente e desenvolver uma atitude de dvida e busca de conhecimentos que no
tragam a exatido e a certeza, mas a probabilidade (SILVA, 2007, p. 7). O olhar sociolgico
somente se constri, na perspectiva da autora, quando h relao entre ensino e cincia de
referncia. Entretanto, destaca Silva, necessrio enfatizar que o sentido do ensino da
Sociologia no ensino mdio no formar socilogos, mas possibilitar ao homem comum
pensar sociologicamente (SILVA, 2007, p. 7).
Para Rodrigo Gava, Wescley Silva Xavier e Magnus Luiz Emmendoefer o olhar
sociolgico consiste no fato de que no devemos tomar as coisas como so [...] acabam
considerando seus objetos de estudo como algo posto, como se fosse fruto de um
amadurecimento natural da organizao social por ora cristalizado [...] (GAVA; XAVIER;
EMMENDOEFER, 2007, p. 15).
Meirelles, Raizer e Pereira entenderam que o olhar sociolgico encontra-se na seguinte
tarefa do professor:
[...] na busca das pr-noes dos educandos, oportunizando a sistematizao e o
estabelecimento do dilogo dos contedos escolares com a realidade do educando.
Nesse sentido, a desnaturalizao dos aspectos socialmente construdos aparece
34
(MEIRELLES; RAIZER;
35
p. 3).
No ocorreu no trabalho dos autores nenhum desconhecimento metodolgico da
diferena entre tema e problema, mas os trabalhos deles mostraram essa volatilidade, isto ,
num determinando momento pode-se ter um tema, em outro este mesmo tema pde se
transformar num problema, em outro num conceito. Isso evidencia no somente a
complexidade da sociedade contempornea, mas tambm a complexidade da anlise
sociolgica sobre a realidade social. Esta volatilidade s pode ser controlada pelo especialista.
Por que importante entendermos de forma metodolgica a diferena entre tema e
problema? Primeiramente que se a cidadania um problema social, que deve ser analisado
sociologicamente, a mesma estaria na condio de um problema a ser resolvido pela
sociedade. Afirmo que a cidadania um tema proposto pela LDB para o ensino de Sociologia,
e que a tendncia, principalmente devido a noo de contextualizao, desse ensino abordar
problemas sociais do cotidiano (contextualizao) do educando que fazem parte da cidadania
enquanto tema.
Segundo Severino, [...] a viso clara do tema [...] do assunto a ser tratado a partir de
determinada perspectiva, deve completar-se com sua colocao em termos de problema
(SEVERINO, 1996, p. 74). Devido s dimenses territoriais do Brasil e seus mltiplos
problemas sociais torna-se difcil determinar um problema comum para o ensino de
Sociologia; mas e quanto ao tema?
36
(PEREIRA, 2007, p. 5)
Fica evidente que Pereira preocupou-se com a polissemia da palavra cidadania e
reforava a cidadania enquanto possvel sentido do ensino de Sociologia, porm, o conjunto
do artigo da autora no considera a cidadania enquanto tema do ensino de Sociologia. De
forma ampla a autora sugeriu o seguinte:
Quando indagamos o que ensinar em sociologia vimos, com os Parmetros
Curriculares de Ensino Mdio que a sociologia cabe abordar dois eixos
fundamentais: 1. A relao entre indivduo e sociedade - a partir da influncia da
ao individual sobre os processos sociais, bem como a importncia do processo
inverso e a 2. a dinmica social - processos que envolvem a manuteno da ordem e
a mudana social (PEREIRA, 2007, p.6).
37
8).
No estamos aqui advogando um erro nos autores que se colocaram contra a relao
ensino de Sociologia e exerccio da cidadania, queremos chamar ateno para clareza de suas
colocaes, pois de fato o ensino de Sociologia est legitimado na crena do exerccio da
cidadania enquanto interveno na realidade social. Isso fica evidente quando analisamos os
que defendem essa relao. Chamamos ateno tambm para o fato de que palavra cidadania
vem acompanhada de significados como interveno social, participao poltica,
transformao social; assim, temos um elemento parafrstico (redundante) em relao
cidadania enquanto sentido do ensino de Sociologia: resolver um problema social.
Nas palavras de Josefa Alexandrina Silva, Apesar da crise da escola brasileira, tratase de uma instituio primordial para a formao da cidadania, podendo influir de maneira
positiva nos processos de transformao social [...] (SILVA, 2007, p. 11). No trabalho de
Mauro Meirelles, Leandro Raizer e Thiago Pereira, novamente se repetiu a relao entre
cidadania e os significados supra, pois,
Com seu retorno s grades escolares da educao bsica, espera-se, tanto da
disciplina de Sociologia quanto da Filosofia um duplo papel, qual seja, a oferta de
um ensino de qualidade; e, a interveno e formao cidad dos educandos frente
aos dilemas contemporneos (MEIRELLES; RAIZER; PEREIRA, 2007,
p. 14).
Aqui h relao direta entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania baseada na
idia de empowerment (empoderamento) que significa dotar o educando de uma cultura de
participao poltica (MEIRELLES; RAIZER; PEREIRA, 2007, 13).
Os autores aqui elencados e suas respectivas pesquisas permitem a observao da
tenso ensino de Sociologia e exerccio da cidadania. A partir dessa tenso podemos levantar
elementos que nos permitam analisar melhor as fontes, os principais aspectos,
posicionamentos e argumentos que envolvem essa tenso no campo sociolgico brasileiro
preocupado com o ensino de Sociologia.
Entretanto, no so suficientes esses elementos, mas tambm buscarmos uma
metodologia adequada nossa pesquisa no sentindo de explicar e compreender esse
fenmeno, que acreditamos ser importante para o ensino de Sociologia no Brasil, e, por sua
vez, colaborar para o entendimento de mais um momento na histria da institucionalizao do
ensino de Sociologia no Brasil.
38
39
40
41
quando afirmou que a Sociologia do Conhecimento foi acusada de se limitar anlise das
posies sociais (MANNHEIM, 1968, p. 302).
A Sociologia do Conhecimento relativiza essa parcialdade quando Mannheim afirmou
que: A Sociologia do Conhecimento busca ultrapassar a discusso sem reconhecimento dos
vrios antagonistas, assumindo, como seu tema explcito, a descoberta das origens dos
desintendimentos parciais que nunca seriam percebidos pelos seus disputantes [...]
(MANNHEIM, 1968, p. 302). Assim, a construo dos significados so consideradas a partir
do conflito e do consenso entre grupos, porm, centra-se nos diversos significados em
posies sociais distintas, fechadas em si mesmas.
1.8.1- Possibilidades e limites da pesquisa
Faz-se duas crticas ao pensamento de Mannheim: a primeira consiste em questionar o
relativismo que apresenta um perigo e a segunda crtica em relao ao mtodo pelo qual ele
prope ultrapassar os antagonismos sem conhecimento, isto , suplantar o prprio
relativismo. Para Michael Lwy, os que acreditavam que o relativismo consistia num perigo,
afirmavam que este [...] conduz [...] ao ceticismo, desgraa na possibilidade de qualquer
conhecimento objetivo, isto , quela posio face qual no existe verdade obejtiva, cada um
tem a sua verdade, a sua mentira, e no existe de fato um conhecimento da realidade
(LWY, 1985, p. 79).
Segundo Lwy, Mannheim acreditava que o relativismo era fundamental para teoria
social do conhecimento (LWY, 1985, p. 79). Posto isso, a Sociologia do Conhecimento
proposta por Mannheim levaria ao conhecimento parcial, limitado, dependente de uma
posio social e posio de classe (LWY, 1985, p. 79). Para Mannheim a soluo para o
relativismo encontrava-se na construo de uma sntese (LWY, 1985, p. 79).
A segunda crtica consistia no mtodo para se chegar a essa sntese: o lugar social e as
condies do agente para realizar a sintese. Segundo Lwy, Mannheim situava o agente numa
condio na qual este encontra-se desvinculado das classes ou grupos sociais, apresentando
assim um privilgio cognitivo; estes Mannheim denominou de Freischwebende Intelligenz16
(LWY, 1985, p. 79)
Para Mannheim os intelectuais que no estavam vinculados a uma classe social teriam
as condies de realizar essa sntese. Estes teriam contato com os intelectuais
compromissados com as classes o que permitiria o contato do inteletual desvinculados com
16
42
98).
43
44
hiptese geral), a disputa simblica pelo sentido do ensino de Sociologia e pelos signifcados
de cidadania.
Mas por que importante a noo de campo para este trabalho? Compreender a
gnese social de um campo, e apreender aquilo que faz a necessidade especfica da crena que
o sustenta, do jogo de linguagem que nele se joga, das coisas materiais e simblicas em jogo
que neles se geram [...] (BOURDIEU, 2004, p. 69). O conhecimento sociolgico acumulado
nas pesquisas sobre o ensino de Sociologia no Brasil (Estado da Arte deste trabalho) nos
oferece, junto a noo de campo, condies para analisar a gnese do campo sociolgico no
Brasil e suas disputas simblicas, em especial, para efeito deste trabalho, na relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania.
A noo de campo surge como um instrumental terico importante para compreenso
de como os significados de cidadania esto se estruturando (ou se j esto estruturados) no
campo sociolgico brasileiro a partir do final do sculo XX e, num segundo momento, os
sifgnificados de cidadania a partir do objeto de pesquisa deste trabalho: os documentos
oficiais elaborados no sculo XXI. Assim, pode-se identificar e analisar os significados de
cidadania a partir da fala do socilogo stricto sensu (campo sociolgico), da fala do socilogo
enquanto professor (campo educacional) e quando os significados de cidadania reproduzem
uma disputa poltica (campo poltico).
Assim, busca-se contribuir para compreenso e explicao da luta simblica pelos
significados de cidadania, a partir dos documentos oficiais recentes. na relao entre
Sociologia do Conhecimento e teoria do campo de Bourdieu que se pretende identificar
quando, onde e como se construiu os significados de cidadania. Entretanto, para identificar e
analisar os significados impressos nos documentos oficiais importante, enquanto
instrumento metodolgico, a Anlise de Discurso, pois nos permite identificar quais
significados.
As quatro metodologias se complementam da seguinte forma: a Sociologia do
Conhecimento nos ajuda analisar a construo (origem social) dos significados na relao
entre pensamento herdado e contexto concreto, considerando as posies sociais em conflito;
a teoria do campo nos ajuda a entender as disputas e as disposies dos significados de
cidadania e o sentido do ensino de Sociologia no interior de trs campos especficos no Brasil:
no campo sociolgico, no campo educacional e no campo poltico; a Anlise de Discurso
considera os diversos significados de cidadania no plano discursivo (nos documentos
45
Quando se propem analisar um discurso no significa entender uma anlise baseada na dicotomia lngua/fala,
pois, no podemos confundir discurso com "lngua"; esta significa um sistema, isto , a estrutura da lngua; o mesmo
que buscar significados fixos, constantes. Confundir discurso com fala significa entender o discurso enquanto uma
ocorrncia casual, do mbito individual.
46
119).
por considerar o outro que o sujeito aqui se consolida na noo de disperso; o
sujeito perde suas caractersticas de unidade; porm, no um sujeito ainda individual, mas
um sujeito que tem funes, pois um sujeito que sofre coeres a partir de seu lugar social 19.
Quando se considera o outro numa relao significa dizer que estamos diante de uma
heterogeneidade dialgica. Segundo Fernanda Mussalim,
O dialogismo [...] no tem como preocupao central o dilogo face a face, mas diz respeito a
uma teoria de dialogizao interna do discurso. nesse sentido que, [...] o discurso, cujo
dialogismo se orienta para outros discursos e para o outro da interlocuo, instaura-se
numa perspectiva plurivalente de sentidos, bem como a prpria palavra que, pelo fato de ser
atravessada por sentidos constitudos historicamente, no monolgica,, no neutra, mas
atravessada pelos discursos nos quais viveu sua existncia socialmente sustentada
18
Existe uma forma de analisar o discurso produzido no interior de uma estrutura, isto , quem fala no o
sujeito, mas sim uma instituio. Esta forma de anlise baseia-se no estruturalismo. O sujeito aqui um suporte
da estrutura, semelhante o estruturalismo althusseriano.
19
Lugar social serve de exemplo, para efeito deste trabalho, o discurso do socilogo acadmico, do professor de
Sociologia formado em Cincias Sociais, professor de Sociologia formado em outras reas do conhecimento.
Este tipo de coero foi identificado por Mrio Bispo dos Santos quando ele observou que h divergncias no
sentido do ensino de Sociologia entre os especialistas e os no-especialistas que apontam uma regularidade nos
discursos de cada lugar social.
47
interao verbal e que o ser humano inconcebvel fora das relaes que o ligam ao outro
(MUSSALIM, 2001, p. 127).
No suficiente para construo dos significados apenas o dialogismo e as formaes
discursivas. A Anlise de Discurso considera fundamental a contextualizao das condies
de produo do discurso, pois,[...] considera como parte constitutiva do sentido o contexto
histrico-social [...] Se este contexto for ignorado, todo sentido do texto alterado [...] Em
outras palavras, pode-se dizer que, para a AD20, os sentidos so historicamente construdos
(MUSSALIM, 2001, p. 123). Estes sentidos no so sustentados pelos sujeitos nem por
instituies ou lugares sociais, mas por processos scio-histricos.
A Anlise de Discurso para privilegiar as significaes e ressignificaes necessita de
um outro elemento, a saber, o interdiscurso. Este no considera apenas o contexto social
imediato, mas tambm,
[..] todo o conjunto de formulaes feitas e j esquecidas que determinam o que dizemos.
Para que minhas palavras tenham sentido preciso que elas j faam sentido. E isto efeito
do interdiscurso: preciso que o que foi dito por um sujeito especfico, em um momento
particular se apague na memria para que, passando para o "anonimato", possa
fazer sentido em "minhas" palavras. No interdiscurso [...] fala uma voz sem nome
20
48
21
Esse outro do dilogo pode aparecer na relao discursiva de forma explcita ou implcita.
49
CAPTULO 2
DA SOCIOLOGIA CIDAD CIDADANIA SOCIOLGICA
2.1- Cidadania: problema social ou problema sociolgico?
Argumentamos nesta Seo que a cidadania se constituiu num dos grandes problemas sociais
do final do sculo XX. Para argumentarmos nesse sentido imprescindvel reconstruir o
contexto scio-histrico em que a cidadania assumiu uma suposta importncia, a priori, na
vida social (e poltica) e os motivos que a colocaram em evidncia.
Num segundo momento pretende-se identificar e analisar o debate sociolgico sobre o
significado de cidadania, colocado naquele perodo, e os principais temas, quando o ensino de
Sociologia surgiu como instrumento importante para o exerccio da cidadania. a partir deste
cenrio que extrairemos, tambm, o sentido do ensino de Sociologia e os significados de
cidadania.
Para efeito, pensamos a cidadania em dois nveis: societal e sociolgico, os quais se
desdobraram na compreenso dos significados de cidadania no campo sociolgico, no campo
poltico e no campo educacional. O ensino de Sociologia no ensino mdio, no contexto da
LDB, parece abarcar esses trs campos.
Outra questo importante que a dificuldade de construir uma anlise sociolgica
stricto sensu sobre cidadania consistia no fato de que o tema cidadania no era consagrado na
Sociologia, mas sim na Cincia Poltica; entretanto, o contexto social e poltico do final do
sculo XX criaram condies do tema cidadania ser abordado pela Sociologia.
2.1.1- A cidadania enquanto problema social: a conscincia social
O que um problema social? Para definirmos importante identificar alguns elementos que
tragam distino entre problema social e problema sociolgico. Esses elementos podem ser
identificados no pensamento de Lenoir, pois,
[...] os problemas sociais so institudos em todos os instrumentos que participam
da formao da viso corrente do mundo social, quer se trate dos organismos e
regulamentaes que visam encontrar uma soluo para tais problemas [...] isso
to verdadeiro que uma das particularidades dos problemas sociais que, em geral,
estes se encarnam, de forma bastante realista, nas populaes que apresentam
problemas a serem solucionados (LENOIR, 1998, p. 62).
50
Posto isso, o desafio que se coloca para este trabalho identificar como em um
determinado contexto social o tema cidadania se tornou hegemnico.
Na obra de Guiomar Namo de Mello encontramos explicaes do por que a educao
surgiu de forma prioritria no sentido de desenvolver uma nova cidadania a qual se articula
com o mundo do trabalho, cujo objetivo consiste em enfrentar a revoluo tecnolgica. Aqui
h uma articulao entre trabalho, cidadania e educao. Mello nos ensina que essa no uma
preocupao apenas no Brasil, mas no mundo inteiro (MELLO, 1996, p. 30).
O que falta elucidar por que o debate em torno da cidadania chegou ao interesse do
Estado, fato este, como afirma Lenoir (1998, p. 89), fundamental para legitimao de um
problema social, em vista de formular solues22. Segundo Mello os impactos das mudanas
tecnolgicas, das mudanas tambm verificadas no mundo do trabalho e a questo da
cidadania foram considerados [...] lugar central nas estratgias de desenvolvimento [...]
(MELLO, 1996, p. 29). Este foi o elemento que credenciou, enquanto tema fundamental para
o Estado, a cidadania.
A importncia da educao, enquanto soluo, parece razovel afirmar que consiste
em criar uma conscincia social em torno dos temas contemporneos como as novas
tecnologias, as mudanas no mundo do trabalho e a cidadania. A questo importante a ser
identificada a diferena entre esses problemas no cenrio mundial (global) e as
peculiaridades brasileiras (e latino-americanos tambm). Os problemas sociais referentes
cidadania nos pases desenvolvidos e no Brasil eram, e ainda so distintos.
No cenrio internacional, o fim da diviso entre pases capitalistas e comunistas trouxe
mudanas profundas, pois se criou as condies para um mundo globalizado, sem
fronteiras, em especial para o mercado. As novas tecnologias, como a Internet, facilitariam a
reduo das fronteiras; e a noo, at ento consolidada, de Estado-nao estava sendo
afetada, conseqentemente, a noo de cidadania tambm. Segundo Liszt Vieira, neste
contexto ocorreu mudanas nas [...] novas questes relativas governabilidade global, face
tendncia do declnio do Estado nacional e emergncia de uma sociedade civil global
(VIEIRA, 1997, p. 10)23
No Brasil a questo da cidadania estava atravessada por outro problema, a saber, o
pas estava saindo de um regime ditatorial. Mello aponta quatro desafios para o Brasil e a
Amrica Latina: a necessidade de ajustes econmicos num curto prazo, que geram obstculos
22
Fundamental no sentido da discusso poltica para construo de instituies, leis e alocao de recursos.
Nas relaes internacionais os Estados eram os nicos sujeitos da relao; com o advento da globalizao
surgem instituies da sociedade civil, como as organizaes no governamentais, como sujeitos importantes,
serve de exemplo, as ONGs ambientalistas.
23
51
52
Nessa perspectiva, Bispo dos Santos (2002) apontou o objetivo central da educao;
porm, no se pode entender que este seja o sentido do ensino de Sociologia. O sentido da
educao consistia em resolver um problema social; isto , ser a soluo para as mudanas no
mundo do trabalho (competitividade); e a cidadania? Parece que na reforma educacional do
final do sculo XX persiste a crena na capacidade da cincia sociolgica para contribuir para
o exerccio da cidadania. Qual era o pensamento sociolgico em relao cidadania no final
24
53
do sculo XX? A resposta no cabe educao, mas sim Sociologia, isto , a cidadania
enquanto problema sociolgico.
A cidadania consistiu no grande, pelo menos num dos grandes, problema social no
final do sculo XX e parece ainda persistir enquanto problema social neste incio de sculo.
No incio da dcada de 1990 so promovidos conferncias e seminrios sobre cidadania, mais
especificamente no Programa de Educao para Cidadania, pelo Instituto de Estudos
Avanados da Universidade de So Paulo (MELLO, 1996, p. 20). Em 2001, fazendo um
balano da cidadania no Brasil, Jos Murilo de Carvalho lana o livro Cidadania no Brasil:
um longo caminho.
Tambm no ano de 2001 o Centro de Ps-graduao e Pesquisa em Administrao CEPEAD da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, lana a obra organizada por
Solange Maria Pimenta e Maria Corra, cujo pano de fundo a cidadania. Na dcada de 1990
a Unicamp promove um ciclo de debate que resulta na obra organizada por Evelina Dagnino,
Os Anos 90: poltica e sociedade no Brasil, na qual a cidadania um dos temas centrais. O
grande fato que argumenta a favor da cidadania ser o grande tema do final do sculo XX foi a
Constituio de 1988, intitulada de Constituio Cidad, com forte apelo aos direitos sociais.
O final do sculo XX foi marcado no apenas pelo surgimento de um debate sobre
cidadania, mas o surgimento de novos pensamentos e significados de cidadania no Brasil, os
quais estavam sendo pensados social e intelectualmente. Posto isso, observa-se que a nfase
num significado nico de cidadania estava entrando em crise.
inegvel que o final do sculo XX foi um perodo de instabilidade social, poltica e
econmica. No sentido de esclarecer este momento podemos dizer que,
Esta situao pode ser sociologicamente determinada. Pode-se indicar com relativa
preciso os fatores que esto inevitavelmente forando um nmero cada vez maior
de pessoas a refletir no apenas sobre as coisas do mundo, mas tambm sobre seu
prprio pensamento e, neste caso, no tanto sobre a verdade em si mesma, mas sobre
o alarmante fato de que o mesmo mundo possa se mostrar diferentemente a
observadores diferentes (MANNHEIM, 1968, p. 34)
54
Acredito ser importante chamar ateno para nfase sobre a qual se construiu a
pesquisa sobre cidadania no final do sculo XX: a nfase societal. essa perspectiva que
Dagnino (1994) e Cardoso (1994) adotaram para analisar a cidadania. Quando nos referimos
nfase na sociedade no significa dizer que no se considerou as instituies polticas, mas
sim chamando ateno para perspectiva analtica das autoras.
55
Essa nfase nas relaes sociais marca a diferena entre uma pesquisa que se prope
analisar a cidadania e em detrimento de pesquisas sobre democracia. A este respeito Torres
destaca que,
[...] as teorias da democracia relacionam-se nitidamente s conexes entre as formas
estabelecidas [...] de poder social e poltico, e interseo entre sistemas de
representao e participao democrtica com sistemas de organizao
administrativa poltica da governana pblica e com sistemas de partidos polticos
56
Cardoso chamou ateno que essa institucionalizao no foi com o Estado, mas sim
com agncias pblicas [...] porque esse processo era muito parcial [...] quer dizer, era um
processo extremamente fragmentado [...] j que no fazia parte de uma poltica estabelecida
(CARDOSO, 1994, p. 83). importante chamar ateno para essa observao de Cardoso
porque a Constituio de 1988 aprofundou essa relao estabelecendo a criao de Conselhos.
Isso sugere maior institucionalizao dos movimentos sociais no Brasil; em outras palavras
tornou-se uma poltica estabelecida, uma poltica de Estado.
Esse contexto de institucionalizao resulta na maior relao entre os movimentos
sociais e partidos polticos. O que estava ocorrendo era uma mudana nos movimentos
sociais: a fundamentao dos movimentos sociais, antes assentada na concepo anti-Estado,
antipartido, anti-sistema poltico, estava se transformando no seu inverso. Para Cardoso
(1994) essa mudana no consistia num processo de transformao interna dos movimentos
sociais, mas estava inserida no contexto ideolgico e poltico da dcada de 1980 com a
abertura poltica.
Assim, o contexto scio-histrico fundamental para o processo de construo do
pensamento sobre os significados de cidadania em conflito. Segundo Cardoso, o contexto
scio-histrico daquele perodo foi importante tambm para construo do pensamento
sociolgico. Para autora, Na dcada de 1970 [...] houve uma grande renovao no modo de
fazer cincia no Brasil (CARDOSO, 1994, p. 84).
A renovao de que fala Cardoso consiste na relao entre o pesquisador e seu objeto,
por exemplo, a valorizao das pesquisas qualitativas e das tcnicas de observao
participante e estudos de casos. O que estava ocorrendo no Brasil era [...] uma militncia
clara por parte dos acadmicos extremamente importante e justificada pelo contexto
autoritrio no qual estvamos [...] (CARDOSO, 1994, p. 84). Essa relao entre forma de
57
58
59
Evelina Dagnino (1994) tambm apresentou grande contribuio para o entendimento do que
seja o significado de cidadania no final do sculo XX.
Dagnino definiu trs dimenses da nova cidadania. A primeira que ela originria
das experincias concretas dos movimentos sociais; a segunda consiste na extenso e no
aprofundamento da democracia. Aqui cabe esclarecer que a pesquisadora estava dando nfase
cultura poltica democrtica enraizada na sociedade e no s instituies democrticas, pois
esse aprofundamento seria uma forma de desconstruir o autoritarismo social.
A pesquisadora esclareceu o que autoritarismo social:
Profundamente enraizado na cultura brasileira e baseado predominantemente em
critrios de classe, raa e gnero, esse autoritarismo se expressa num sistema de
classificao que estabelece diferentes categorias de pessoas, dispostas nos seus
respectivos lugares sociais (DAGNINO, 1994, p. 104)
60
A segunda diferena era que a cidadania no consistia numa [...] estratgia das
classes dominantes e do Estado para incorporao poltica progressiva de setores excludos
(DAGNINO, 1994, p. 108). A pesquisadora destacava que a nova cidadania era uma
estratgia dos excludos, dos no-cidados (DAGNINO, 1994, p. 108). A insero era uma
estratgia de ao dos excludos em busca da cidadania, e no enquanto concesso da classe
dominante. Essa concepo de no-cidado reforou a idia de um ensino de Sociologia para
o exerccio da cidadania, uma Sociologia cidad.
A terceira diferena era que a nova cidadania era uma proposta de sociabilidade. Esta
proposta est intimamente ligada extenso e o aprofundamento da democracia. Isto : a
democracia vai alm de sua condio formal de construir instituies democrticas. na
verdade uma proposta de igualdade nas relaes sociais. Segundo Dagnino consiste na [...]
nfase nesse processo de constituio de sujeitos, torna-se cidado (DAGNINO, 1994, p.
108). Esse um indicativo importante, tambm, para concepo de Sociologia cidad, a qual
comporta um no-dito: grande parte dos brasileiros no sabe exercer a cidadania.
A quarta diferena consistiu na desconstruo de um dos alicerces do liberalismo:
[...] transcender o foco privilegiado da relao com o Estado, ou entre o Estado e o
indivduo, para incluir fortemente a relao com a sociedade civil. O processo de
construo da cidadania enquanto afirmao e reconhecimento de direitos ,
especialmente na sociedade brasileira, um processo de transformao das prticas
sociais enraizada na sociedade como um todo (DAGNINO, 1994, p. 109)
Dagnino (1994) fez a mesma observao que Cardoso (1994) quando mostrava que o
foco da cidadania naquele perodo no era os direitos civis, mas sim os direitos coletivos. A
cidadania deixa de ser uma noo centrada apenas na participao poltica do indivduo e
passava a ser considerada em suas diversas formas de relao na sociedade civil. A cidadania
estava ganhando seu status societal, conseqentemente, sociolgico stricto sensu.
A quinta diferena foi de encontro concepo liberal de cidadania entendida
enquanto pertencimento, isto , de incluso a um projeto de sociedade previamente definido.
Era uma questo de direito efetivo de construir o que se quer ser inserido. Nas palavras da
pesquisadora: [...] o direito de definir aquilo no qual queremos ser includos, a inveno de
uma nova cidade (DAGNINO, 1994, p. 109). A proposta da nova cidadania naquele perodo
estava construindo a idia de incluso social e no de interao apenas.
A sexta e ltima diferena era que a nova cidadania contemplava tanto a igualdade
quanto a diferena, pois, a [...] cidadania como estratgia me parece um quadro de referncia
terico e poltico onde seria possvel articular o direito igualdade com o direito diferena
61
(DAGNINO, 1994, p. 113). A autora chamava ateno para a cilada da diferena, que
consistia na mesma preocupao de Cardoso (1994) a respeito das identidades que
preocupadas com seus prprios interesses no reconhecia o Outro, pois,
A afirmao da diferena est sempre ligada reivindicao de que ela possa
simplesmente existir como tal, o direito de que ela possa ser vivida sem que isso
signifique, sem que tenha como conseqncia, o tratamento desigual, a
discriminao (DAGNINO, 1994, p. 114)
62
26
Usei o termo incluso aqui porque bastante usual, isto , rotinizado, banalizado.
63
enquanto poltica de Estado a relao do universal com o particular. O segundo evento foi de
ordem externa: simbolizado pela queda do Muro de Berlim.
Este segundo evento foi fundamental para aprofundar e sedimentar o significado de
cidadania enquanto relaes mltiplas, pois este evento, segundo Manzinni-Covre (2005),
enfraqueceu o grande ator poltico que emergiu no sculo XIX e XX: a classe operria, [...]
esse sujeito-classe operria comeou a ficar impotente porque a realidade no respondia mais
sua operacionalidade (MANZINI-COVRE, 2005, p. 161).
O enfraquecimento da classe operria (enfraquecimento da cidadania baseada em
classe social) estabeleceu o aprofundamento do significado de cidadania enquanto relao,
pois,
[...] de qualquer modo (operante ou inoperante), a esse sujeito social (classe social)
passou a ser acoplada uma de mirade sujeitos mais dispersos; os chamados novos
movimentos sociais: de gnero, raa, ecologia, paz etc., as vrias organizaes da
sociedade civil. E esses sujeitos, em geral, so mais fragmentados, mais imediatistas,
pois esto voltados s lutas pela sobrevivncia e agitados no cotidiano
64
65
indicativos que nos permite argumentar nesse sentido; o primeiro consiste na seguinte
argumentao das OCN:
Muito se tem falado do poder de formao dessa disciplina, em especial na formao
poltica, conforme consagra o dispositivo legal (LDB n 9.394/96, art. 36, 1, III)
quando relaciona conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania [...] No
entanto, sempre esto presentes nos contedos de ensino de Sociologia temas
ligados cidadania, poltica em sentido amplo (quando, muitas vezes no lugar da
Sociologia stricto sensu, os professores trazem contedos, temas e autores da
Cincia Poltica) [...], ou ainda preocupaes com a participao comunitria, com
questes sobre partidos polticos e eleies, etc. (BRASIL. Ministrio da
SOCILOGOS, 2009).
66
Telles esclareceu a perspectiva sobre cidadania que ela estava adotando, isto , a
societal. Entretanto, essa perspectiva somente foi possvel porque, como afirmava Cardoso,
naquele momento da histria do Brasil ocorreu um espontanesmo dos movimentos sociais,
pois,
[...] o fato de serem uma quebra dentro do sistema poltico, de surgirem como
alguma coisa nova que, de certa maneira, iria substituir os instrumentos de
participao at ento disponveis como partidos, associaes e outros [...] Em
grande parte esse espao encontrava-se vazio no pas porque estvamos numa
ditadura militar, e todos os canais de representao haviam sido bloqueados
67
68
compreender a diferena entre esfera poltica, esfera pblica e sociedade civil. Segundo o
autor,
A instncia poltica encontra-se no lugar em que os atores tm um poder de fazer
isto , de deciso e de ao e um poder de fazer pensar [...] o lugar da
governana. Por conta disso, a instncia que os rene est em busca de legitimidade,
para ascender a este lugar, de autoridade e de credibilidade, para poder geri-lo e nele
se manter (CHARAUDEAU, 2006, p. 56)
Posto isso, a instncia poltica tem esse poder de realizar, de decidir o espao do
poder poltico de fato, isto , de regulamentar, regular, criar leis, implementar leis o lugar
onde est o poder legtimo do uso da fora fsica. Para o autor a instncia poltica composta
de um centro e diversos satlites:
O centro seria constitudo pelos representantes do Estado, dos governos, dos
parlamentares e das instituies aferentes. Entre os satlites haveria um primeiro
crculo, constitudos pelos partidos polticos [...] um segundo crculo, constitudos
pelas instncias jurdicas, financeiras, cientficas e tcnicas que dependem
intimamente do poder poltico em virtude do processo de nomeao para as chefias
de diversos rgos de representao de uma mesma tendncia poltica (conselho
superior de magistratura, empresas, bancos, grupos econmicos pblicos) [...] um
terceiro crculo seria constitudos pelos organismos supranacionais [...]
internacionais (Gatt e depois OMC, FMI) e no-governamentais (ONU, Unesco) [...]
2006, p. 58).
A instncia cidad no de deciso, nem de governana, mas de opinio, de
julgamento dos atos da instncia poltica. Na instncia cidad a igualdade um ideal a ser
perseguido, diferente da instncia poltica. No obstante, a instncia cidad no to
subserviente instncia poltica, pois segundo Charaudeau,
[...] a instncia cidad dispe de um poder evidente, isso sempre acontece por vias
indiretas, a de um questionamento da legitimidade da credibilidade da instncia
poltica. Ela produz discurso de reivindicao, quando se trata de protestar contra
determinadas medidas (ou omisses polticas); de interpelao, quando se trata de
69
O autor entende que a sociedade civil o lugar da opinio, mas no da opinio com
objetivo cidado (CHARAUDEAU, 2006, p. 59). Mas como se cria as condies para
formulao dessa opinio cidad? H trs aspectos que o Charaudeau considera: 1) o primeiro
que a sociedade cidad construda; 2) rene indivduos que tm conscincia de seu papel
na organizao poltica da vida social e 3) o objetivo consiste em criar um espao de
discusso no sentido de influenciar os governantes que pode chegar at o espao da prpria
governana (CHARAUDEAU, 2006, p. 60). importante destacar que Charaudeau (2006)
estava analisando as diferenas entre sociedade cidad e sociedade civil no plano discursivo.
Outra diferena entre sociedade cidad e sociedade civil encontra-se no que o autor
chama de linha de ao, pois, A linha entre uma ao poltica (cidadania) e ao que trata de
interesses particulares (individuais) de uma classe ou grupo tnue. Isso mostra que nem toda
ao cidad, pois, a ao tem que se inscrever dentro da enunciao poltica
(CHARAUDEAU, 2006, p. 61). Segundo o autor, grupos que lutam [...] em defesa de
70
71
88).
Ao redefinir, como destacou Cardoso, o espao pblico e o espao privado, os
movimentos sociais alm de comear a fortalecer a esfera pblica no-estatal, redefiniram
tambm o espao da cidadania, o que resultou em condies propcias para uma anlise
sociolgica da cidadania.
Posto isso, no suficiente para uma anlise sociolgica da cidadania, identificar seu
principal sujeito, os movimentos sociais; tambm no suficiente ter um tema e um discurso
cidado, importante tambm identificar o espao da cidadania: a esfera pblica. Assim,
temos o sujeito, o discurso e o espao no qual ele se insere que possibilitou, a partir de um
determinado contexto, a construo de uma anlise sociolgica de cidadania.
Os movimentos sociais no final do sculo XX foi um ator importante para fortalecer a
esfera pblica no-estatal. Segundo Cardoso, a importncia dos movimentos sociais consistiu
(e ainda consiste) no fato de que,
[...] a grande contribuio dos movimentos sociais seria trazer uma mudana na
cultura poltica. Mudana que vinha exatamente do fato de a autonomia dos
movimentos quebrar com as relaes clientelistas, com o modo de atuao do
sistema poltico tradicional (CARDOSO, 1994, p. 82).
72
movimentos sociais e pelo prprio texto da LDB que coloca como projeto educacional o
exerccio da cidadania, que deixa claro que a cidadania uma preocupao tambm do
Estado.
A cidadania alm de problema social tambm foi um problema debatido na academia e
no campo sociolgico. Sociologicamente a cidadania no contexto do final do sculo XX foi
entendida enquanto incluso mediada pela relao complexa e conflituosa entre o particular (e
outras identidades e demandas particulares) e o universal. Foi uma nova forma de
sociabilidade que envolveu a relao entre diversas demandas particulares colocadas num
espao pblico em ampliao.
nesse contexto de final de sculo XX que o ensino de Sociologia comeou a ser
debatido sendo relacionado cidadania, quando esta se encontrava em conflitos de
significados. A partir das pesquisas de Dagnino (1994) e Cardoso (1994) entendemos, para
efeito deste trabalho, que a cidadania no final do sculo XX, tanto na noo liberal de
cidadania quanto na noo de nova cidadania, apresentava uma expresso comum que se
consolidou a partir daquele perodo no paradigma da incluso: incluso social. Entretanto,
esta incluso pode ser realizada de duas formas: pela nfase no universal27 ou no particular.
com esse olhar entre a nfase no universal e a nfase no particular que proponho
analisar os documentos oficiais, em especial a LDB e os documentos oficiais recentes
referentes ao ensino de Sociologia no mbito federal e do estado do Paran.
Um aspecto relevante que podemos relacionar o significado de cidadania enquanto
relao entre o universal e o particular no final do sculo XX e incio do sculo XXI, consiste
num fato que Cardoso chamou ateno: que a relao entre movimentos sociais e agncias
pblicas era fragmentada, pois no era uma poltica estabelecida (CARDOSO, 1994, p. 83).
importante chamar ateno para o fato poltico de que Constituio de 1988 prev a
relao entre Estado e sociedade civil, o que parece reconhecer essa relao entre o universal
e o particular, o que sugere maior complexidade nessa relao. A relao universal e
particular alcanou o status de poltica de Estado (de longo prazo) e no de governo (curto
prazo, isto , de uma gesto).
O outro fato poltico, no cenrio internacional, que se deve considerar nessa relao
entre o universal e o particular se constituiu na queda do Muro de Berlim. Este evento
fomentou outra relao derivada da relao universal e o particular: o global e o local
(nacional). importante chamar ateno para esses dois fatos polticos no sentido de serem
27
Embora no plano discursivo fala-se em incluso, na perspectiva do discurso universalizante o termo mais
correto seja interao.
73
28
Usei aqui o termo insero social para no confundir com o termo incluso social que entendemos que este
significa insero com participao ativa.
74
importante destacar que o trabalho um dos direitos sociais que compe a noo de
cidadania moderna. Entretanto, ser que esse eixo trabalho ainda est sendo entendido na
educao como um direito social, isto , um direito da cidadania? Esta Seo importante
tambm em mais dois aspectos: criar condies para que o leitor entenda as tendncias
educacionais que permitiram uma nova noo de ensino que surgiu na dcada de 1980
(anlise da prxima Seo). E mostrar como o sentido do ensino de Sociologia no
intrnseco, mas sempre balizado nas propostas educacionais.
2.2.1- Educao e cidadania
Como a noo de educao converge com a construo da cidadania? Existem diversas
formas e processos educativos. A nossa preocupao aqui com a escola (sistema
especializado), pois educao um tema muito amplo. Outro motivo de pensarmos a escola
no amplo leque da educao que h indcios de que a escola que relaciona educao
construo da cidadania. Segundo Petitat, [...] a verdadeira escrita aquela que associa sinais
a fonemas surge juntamente com a cidade e com o Estado, condies que tambm parecem
comandar o nascimento das escolas (PETITAT, 1994, p. 194). Aqui converge surgimento
das cidades com o surgimento da escola.
Petitat relacionou o surgimento da escola ao enfraquecimento das relaes de
parentesco, ao crescimento da centralizao poltica e territorial e ao processo de urbanizao
(PETITAT, 1994, p. 194). O autor constatou que existe uma relao entre surgimento do
Estado centralizado, de cidades e da escrita; a questo : existe relao entre escrita e
surgimento da escola? Neste sentido afirmou Petitat que [...] estas duas invenes tm
origens em condies similares. Tanto uma quanto outra se impe em sociedades de Estados
urbanizados e divididas em grandes grupos sociais que ultrapassam as relaes de parentesco
(PETITAT, 1994, p. 195).
O surgimento das cidades, lugar clssico da cidadania, um dos fatores que fomentou
o surgimento da escola. Essa relao j mostra a importncia dela para cidadania. Hannah
Arendt tambm corroborou para esse pensamento, pois, segundo a autora,
Normalmente a criana introduzida ao mundo pela primeira vez atravs da escola
[...] [...] a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo
com o fito de fazer com que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia
para o mundo. Aqui, o comparecimento no exigido pela famlia, e sim pelo
Estado, isto , o mundo pblico, e assim, em relao criana, a escola representa
em certo sentido o mundo, embora no seja ainda o mundo de fato (ARENDT,
2003, p. 238)
75
A escola, na viso de Arendt, era uma instituio de transio entre a esfera privada
em direo esfera pblica. Esta o espao da cidadania. Neste sentido, Srgio Buarque de
Holanda afirmava que S pela transgresso da ordem domstica e familiar que nasce o
Estado e que o simples indivduo se faz cidado, contribuinte, eleitor, elegvel, recrutvel e
responsvel, ante as leis da Cidade (HOLANDA, 2006, p. 153). Todos esses fatores
reforam essa relao entre escola e cidadania. Cabe destacar que essa relao no uma
inveno da modernidade.
Arendt, a respeito do papel da escola, concluiu que [...] a funo da escola ensinar
s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver (ARENDT, 2003, p. 246). Isto
no tarefa fcil e impe escola discusses filosficas e sociolgicas importantes. Como o
mundo ? Em outras palavras mais pertinentes a presente pesquisa, como a sociedade ?
Se existe essa relao entre escola e construo da cidadania, podemos entender a
sociedade, minimamente falando, de duas formas que influenciaro a construo da cidadania.
Essas duas formas dependem de como entendemos a sociedade e o papel da escola. Luckesi
(1994) mostrou que existem trs sentidos para educao: a educao entendida enquanto
redeno da sociedade, a educao enquanto reproduo da sociedade e educao enquanto
instrumento de transformao da sociedade. A questo saber quais as diferenas mais
marcantes entre essas formas.
Quando se entende a educao como redentora da sociedade porque est ltima
entendida enquanto um todo orgnico harmonioso, na qual alguns grupos que se desviaram
ficando margem da sociedade. O importante integrar as novas geraes e os grupos que
esto margem da sociedade. Nas palavras de Luckesi, Importa, pois, manter e conservar a
sociedade integrando o indivduo no todo social (LUCKESI, 1994, p. 38).
Luckesi afirmava que nessa perspectiva a educao uma instncia quase exterior a
sociedade. A educao interfere na sociedade, mas no sofre influncia dela, conseguindo
assim grande margem de autonomia (LUCKESI, 1994, p. 38). Assim, para o autor na
educao redentora o papel da educao [...] tem por significado e finalidade a adaptao do
indivduo sociedade, deve reforar os laos sociais, promovendo a coeso social e garantir a
integrao de todos os indivduos no corpo social (LUCKESI, 1994, p. 38).
Outra forma de entender a educao esta enquanto reprodutora da sociedade. Nesta
concepo a educao no est fora da sociedade, mas pertence a esta e a reproduz. Uma das
principais vertentes dessa concepo de educao baseia-se no estruturalismo althusseriano. A
escola nesta perspectiva, destacou Luckesi, reproduz a fora de trabalho em dois sentidos:
76
77
Concordo com Petitat quando ele afirmou que a escola tanto pode ser um instrumento
que contribui para manuteno da ordem estabelecida quanto para transformao social
(PETITAT, 1994, p. 11). Acredito que as mudanas (ou conservao) esto na ao educativa
e no somente no papel da escola.
Segundo Petitat, o funcionalismo se sustentava nos trs pontos fundamentais
apontados por Durkheim:
[...] o esprito de disciplina, isto , a submisso s regras que garantem a vida coletiva;
o apego aos grupos sociais, isto , o esprito de sacrifcio e de abnegao, em
particular a identificao com a Nao e suas instituies; por fim, a autonomia da
vontade, isto , a livre submisso aos imperativos morais na medida em que estes
sejam fundados sobre razes sociais que se impem razo individual (PETITAT,
1994, p. 14).
Esta concepo caracterstica do perodo analisado por Meucci (2000), no qual a
ao educativa consistia na ao do professor na formao de um consenso social. Em
especial destacamos a construo da nacionalidade (identidade) brasileira e a diviso do
trabalho social. O ensino de Sociologia, naquele perodo, encontrava-se nessa lgica.
Analisar o papel da educao (e da escola tambm) a partir destas duas vertentes
(funcionalista e conflitualista) importante para anlise dos documentos oficiais, pois ambas
as vertentes influenciam o sentido do ensino de Sociologia e o significado de cidadania.
Segundo Petitat, atualmente o funcionalismo estrutural de Parsons que domina e d
continuidade a teoria funcionalista (PETITAT, 1994, p. 16).
importante compreender essa teoria para analisar a LDB, em especial quando esta se
orientava, naquilo que argumentaremos, na tentativa de ser um elemento estabilizador do
significado de cidadania, num perodo em que esse significado encontrava-se em grande
disputa. Petitat afirmou que, para Parsons,
[...] esta idia de sociedade estvel, que se volta espontaneamente em busca do
prprio equilbrio, condiciona a prpria idia que Parsons faz de mudana. Trata-se
de uma mudana dentro da continuidade, de transformaes evolucionistas.
Quanto mais importante um elemento da estrutura, maior a repercusso de sua
transformao (PETITAT, 1994, p. 16).
importante destacar duas funes estabilizadoras das aes sociais que Petitat
chamava ateno no funcionalismo estrutural: integrao e manuteno dos modelos
78
29
A liberdade individual se d devido a interiorizao das regras ( valores) e conseqentemente reduz a coero,
pois diminui a necessidade de proibies restritivas.
79
(PETITAT, 1994, p. 22). Para esta tendncia a integrao da sociedade se dava a partir de
uma unidade contraditria (PETITAT, 1994, p. 21) e no harmoniosa.
Esto colocados para esta vertente os princpios da teoria marxista de dominao, de
luta de classe. O que para primeira tendncia so valores universais, para esta so valores da
classe dominante impostos como universais sociedade; est aqui a base do entendimento da
ideologia marxista (e marxiana), isto , de ideologia como inverso da realidade. Assim, a
escola um instrumento de doutrinao ideolgica e de dominao da classe dominante.
Outra teoria conflitualista, porm, no-marxista que Petitat destacava era a da
violncia simblica de Bourdieu e Passeron. Esta teoria foi importante para Petitat nos
seguintes aspectos: a violncia simblica consiste de forma concreta na imposio de
significaes eliminando outras possveis; isto , a seleo de determinadas significaes e
no outras (PETITAT, 1994, p. 32)
Petitat destacou que dessa forma, a classe dominante exercia papel preponderante na
seleo de significaes, isto , da violncia simblica (PETITAT, 1994, p. 32). O objetivo da
classe dominante era universalizar seus valores atravs da violncia simblica, ou seja, tornar
legitimo seus valores (e sua dominao) (PETITAT, 1994, p. 32). Entretanto, no h aqui um
mecanicismo, isto , uma relao causa-efeito.
Petitat chamava ateno para os limites da teoria da violncia simblica, porm, ele
afirmou que Tais consideraes vm limitar a rea de aplicao da teoria da violncia
simblica, e no negar completamente sua validade (PETITAT, 1994, p. 35). Mas em que
estaria os limites desta teoria? Petitat afirmou que existem inmeros exemplos de que a
violncia simblica no teve efeito, principalmente sobre grupos sociais. Segundo o autor,
[...] a imposio de uma moral no adaptada a um determinado grupo social poder obter
somente um respeito superficial, ao invs de adeso em nvel profundo, ou melhor ainda,
poder suscitar repdio e revolta (PETITAT, 1994, p. 33).
Outro aspecto importante que, [...] durante o perodo de luta pela posio
dominante, a legitimidade da autoridade pedaggica questionada, assim como a prpria
classe dominante (PETITAT, 1994, p. 33). Pode estar aqui a resposta para as diversas
reformas educacionais promovidas durante perodo de crises polticas no Brasil. O perodo
que interessa para efeito deste trabalho o final do sculo XX, quando estava ocorrendo a
transio democrtica. Neste momento estava ocorrendo incertezas (instabilidade) polticas e
sociais.
80
Posto isso, acreditamos que no Brasil, no final do sculo XX, mais especificamente no
momento da luta pela institucionalizao do ensino de Sociologia, no ocorreu apenas um
conflito pelo significado de cidadania, mas tambm um conflito pelo sentido do ensino (logo
da educao). Isto fica evidente nas palavras de Torres o qual afirmava que,
As teorias do multiculturalismo, por sua vez, to predominante no campo
educacional nos ltimos 20 anos [...] como uma resposta particular [...] com uma
maneira de identificar a importncia das mltiplas identidades na educao e na
cultura. Em resumo, as teorias do multiculturalismo esto intimamente ligadas s
polticas culturais e educacionais (TORRES, 2003, p. 64)
81
82
A anlise de Bispo dos Santos (2002) foi ao encontro do que Mello (2003) entendeu
do que seja a nova cidadania. Esta tem que ser [...] capaz de enfrentar a revoluo
tecnolgica que est ocorrendo no processo produtivo e seus desdobramentos polticos,
sociais e ticos (MELLO, 2003, p. 30). Embora muitas vezes parea que a educao tenha
dois eixos, a cidadania e o mundo do trabalho, isto nem sempre verdade. Esses dois supostos
eixos convergem no sentido de construir um cidado competitivo. Isto fica evidente quando
Bispo dos Santos afirmou o seguinte:
Cabe observar que esse papel atribudo s Cincias Humanas est relacionado com a
finalidade mais ampla da prpria Reforma em questo [...] a preocupao dos
elaboradores dessa Reforma em vincul-la s necessidades decorrentes da Terceira
Revoluo Tcnico-Industrial. Revoluo responsvel por estabelecer um novo
paradigma produtivo fundado no conhecimento e na competitividade (BISPO
83
p. 35).
Posto isso, a competitividade parece que para os que defendem a construo de
indivduos competitivos, tem que se transformar num valor universal e no numa formao
pragmtica.
30
Cabe destacar que Mello faz uso da palavra equidade e no igualdade. A diferena encontra-se no fato de que
a primeira ultrapassa a formalidade estabelecida em lei (positiva, formal); esta considera o senso de justia
subjetivado, considerando as intenes. Aqui o senso de justia se sustenta nos valores. A igualdade estabelece
uma relao com a igualdade legal (igualdade dos princpios liberais).
84
p. 35).
Mello chamou ateno para a competitividade na poltica entre os diversos grupos
sociais (grupos de presso, grupos de interesses, movimentos sociais, etc.) e partidos polticos
em busca de seus mltiplos interesses. Para competir neste espao (poltico) a qualificao
tcnica importante; assim, a noo de competitividade estabelece relao com a cidadania.
A competitividade no um elemento apenas da esfera privada, mas tambm da esfera
pblica passando a se constituir enquanto valor universal no interior do espao da cidadania.
Mello constatou que o crescimento econmico no resulta na superao da
desigualdade social. Padres de consumo sofisticados, porm, predatrios destroem o meio
ambiente, desigualdade de renda, acesso de minorias ao consumo, etc. (MELLO, 1996, p. 38).
Entretanto, a autora acreditava que importante,
[...] a qualificao para o consumo, fundamentada mais na austeridade que na
ostentao e associada ao aumento da produtividade e da competitividade, seria uma
contribuio da educao para superar as desigualdades sociais que, isoladamente,
os sistemas educacionais podem at acentuar (MELLO, 1996, p. 39).
85
(MELLO, 1996, p. 38). Isso levou a autora questionar: Que tipo de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores se quer formar nas novas geraes, levando em conta
necessidades individuais, as demandas do processo produtivo e as exigncias do exerccio de
uma cidadania plena? (MELLO, 1996, p. 39).
Mello apresentou, o que parece ser uma resposta questo acima, alguns consensos
para agenda da poltica educacional no plano internacional. O primeiro consenso afirmava que
a educao passava ser fator importante na qualificao de padres requeridos enquanto
recursos humanos importantes para o novo padro de desenvolvimento, no qual consistiam a
produtividade e a qualidade de bens e servios fundamentais para competitividade
internacional (MELLO, 1996, p. 43).
O segundo se alicerava em objetivos humanistas cuja finalidade era desenvolver
condies necessrias para tornar a sociedades mais igualitrias, solidrias e integradas
(MELLO, 1996, p. 43). O terceiro consenso consistia na aquisio de conhecimentos bsicos
e habilidades cognitivas no sentido de dar condies para sobreviver em ambientes saturados
de informaes e tenham capacidade para process-las, selecionar o que relevante e
continuar aprendendo (MELLO, 1996, p. 43).
O quarto e ltimo consenso o mais importante para o presente trabalho. Na nossa
perspectiva se constitui um dos grandes desafios para educao e para o prprio ensino de
Sociologia neste incio de sculo. Este consenso baseava-se no seguinte:
O conhecimento, a informao uma viso mais ampla dos valores, so a base da
cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a
hegemonia do Estado, dos partidos, ou de um setor social especfico tende a ser
substituda por uma pluralidade de instituies em equilbrios instveis, que
envolvem permanentemente negociao dos conflitos para estabelecer consensos
O termo sociedades plurais significa aqui a multiplicidade de centros de poder na sociedade com capacidade
de colocar suas demandas politicamente. No sentido de aprofundar o tema o livro Poliarquia de Robert Dahl
(1997) importante. A importncia dos movimentos sociais, e tambm do multiculturalismo, e os canais de
participao da sociedade civil, seja ele deliberativo ou consultivo, j uma condio das sociedades plurais.
86
87
88
89
educando para interferir na realidade social de forma transformadora. O que temos at aqui
era uma educao para interao social; porm, a partir da dcada de 1980, duas novas
tendncias surgiram e a educao passou a ter como foco a incluso social, aqui entendida
enquanto participao social e poltica. nesta conjuntura educacional que recomeou a luta
pela institucionalizao do ensino de Sociologia, pois,
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas voltadas
para os interesses da maioria da populao foram adquirindo maior solidez e
sistematizaes por volta dos anos 80. So tambm denominadas teorias crticas da
educao (LIBNEO, 1994, p. 68).
90
a discusso de temas no seria suficiente para formao do educando, pois, o mais importante
para esta tendncia era que: [...] os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as
experincias scio-culturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e
melhor solidez na assimilao dos contedos (LIBNEO, 1994, p. 70).
A luta pela institucionalizao do ensino de Sociologia na dcada de 1980 se inseriu
num momento quando diversos paradigmas estavam sendo questionados: o de cidadania, a
dicotomia pblico-privado, a
social
(adaptao
social),
conseqentemente surgiu na dcada de 1980 uma nova noo de ensino. Argumentamos nesse
sentido, nos baseando em Libneo (1994), quando afirmou que a Pedagogia Crtica-Social dos
Contedos trazia uma sntese superadora, pois,
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas
capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmisso e assimilao ativa
dos contedos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisio de noes
sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhe possibilitam a autoatividade e a busca independente e criativa das noes (LIBNEO, 1994, p.
70)
A sntese superadora que destacou Libneo era em relao Escola Nova e
Pedagogia Tradicional32, pois a Pedagogia Crtica-Social dos Contedos apresentava esse
apelo para os interesses sociais e transformao social sem abrir mo da organizao de
disciplinas escolares. A prtica das duas primeiras tendncias (Escola Nova e Pedagogia
Tradicional) levou ao que aqui chamamos de educao para interao social; j a superao
consistia numa educao para incluso social, incluso aqui entendida enquanto construo (e
transformao) da sociedade; o que estava em sintonia com a mudana de paradigma do
significado de cidadania no final do sculo XX aqui no Brasil.
Embora o que estava colocado para Pedagogia Crtica-Social dos Contedos era a luta
de classe, o final do sculo XX foi marcado pelo fortalecimento da esfera pblica pluralista no
Brasil, por sua vez, o enfraquecimento da viso polarizada entre mundo comunista e
capitalista; isto , as condies sociais e polticas para o fortalecimento de diversas vises de
mundo e cultura. Questionava-se na sociedade brasileira os antigos padres referenciais de
orientao sexual, o padro de famlia, tudo isso convergindo no final do sculo XX.
Resumidamente, a diferena entre as duas tendncias que se fortaleceram no final do
sculo XX era que a Pedagogia Libertadora no considerava a didtica e a Pedagogia Crtica-
32
No especifiquei essa tendncia porque o prprio Libneo apenas faz uma breve referncia, mas em suma,
significa a memorizao dos contedos e tcnicas de assimilao. (LIBNEO, 1994, p. 64)
91
Social dos Contedos considerava esta importante. aqui que observamos uma mudana no
significado de ensino.
Enquanto uma pensava em temas, a outra alm do temas achava importante uma
disciplina sistematizada baseada em reas do conhecimento; isto , o ensino passava a ter uma
preocupao maior com as questes sociais e a disciplina com a cincia de referncia, sem
perder os referenciais da educao. Isso no significa que o ensino no se relacionava com a
disciplina, pois existia uma relao de complementaridade. O ensino, diferente dos contextos
anteriores dcada de 1980, preocupava-se com a transformao social, mediante a incluso
de novos setores da sociedade.
Apresentamos nesta Seo o histrico da pedagogia para mostrar como o ensino no
Brasil perdeu a exclusividade na construo do esprito cientfico, da moral, da adaptao
do indivduo, entendido enquanto ao educativa para a transmisso de conhecimento, para
uma educao engajada e comprometida com a transformao social. O contexto social e
poltico da dcada de 1980 foram favorveis para essa mudana de paradigma na noo de
ensino.
2.3.2- Educao, disciplina e ensino
Para compreendermos a tenso e conflito na relao entre ensino de Sociologia e exerccio da
cidadania temos que entender a diferena entre educao, disciplina e ensino, considerando
tambm a relao entre os mesmos. Assim, o que educao? A educao um fenmeno
social de caracterstica universal, pois, No h sociedade sem prtica educativa nem prtica
educativa sem sociedade (LIBNEO, 1994, p. 17). A educao uma prtica
necessariamente humana inerente a todas as sociedades (LIBNEO, 1994, p. 16).
O objetivo da educao consiste em auxiliar o desenvolvimento de capacidades no
sentido de [...] prover os indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os
tornam aptos a atuar no meio social e a transform-lo em funo de necessidades econmicas,
sociais e polticas da sociedade (LIBNEO, 1994, p. 17). Libneo estava sob a influncia da
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos.
A educao um fenmeno no qual os indivduos assimilam, recriam, influenciam.
Conforme destacava Libneo, Tais influncias se manifestam atravs de conhecimentos,
experincias, valores, crenas, modo de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas
geraes de indivduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas geraes
(LIBNEO, 1994, p. 17).
92
93
A reforma da educao foi afetada por essa nova noo de ensino, tanto que surge a
noo de interdisciplinaridade, transversalidade que so formas de atenuar os efeitos da
compartimentalizao das disciplinas e at a negao da idia de disciplina. Posto isso,
argumentamos que a tenso e conflitos na relao entre conhecimentos de Sociologia e
exerccio da cidadania encontram-se, tambm, na diferena entre ensino de Sociologia e
(interveno na realidade social), e disciplina de Sociologia (metodologias, teorias,
conceitos), o qual seria o espao do olhar sociolgico sobre a realidade social.
Posto isso, o conflito entre os que acreditam na capacidade do ensino de Sociologia
para transformao da realidade social (no-especialistas) e aqueles que defendem o ensino de
Sociologia para dotar o educando de uma olhar sociolgico da realidade social (especialistas)
(Bispo dos Santos, 2000) no esto falando a mesma coisa. Os primeiros estabelecem relao
94
95
proposta aqui consiste em buscar nos objetivos educativos a noo de ensino a partir da
dcada de 1980.
Libneo destacou a existncia de dois objetivos educativos: objetivos gerais e
especficos (LIBNEO, 1994, p. 121). Os objetivos gerais esto colocados no sistema escolar
oficial que se refere aos objetivos estabelecidos, aos valores e ideal da educao, na
organizao curricular, isto , na vinculao entre diretrizes nacionais, estaduais e municipais
(LIBNEO, 1994, p. 123).
Segundo Libneo, a importncia de se conhecer essas diretrizes consiste no seguinte:
[...] precisamos saber que concepes de homem e sociedade caracterizam os documentos
oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes dos que controlam os rgos
pblicos (LIBNEO, 1994, p. 123). J os objetivos especficos expressam particularidades.
Para o autor, essas particularidades se expressavam na expectativa do professor em relao ao
processo de ensino, isto , o que o professor deseja dos alunos; o rumo que se imprime ao
trabalho escolar mediado por um programa de formao (LIBNEO, 1994, p. 126).
A nova noo de ensino pode ser percebida quando estabelece relao com os
objetivos gerais da educao; mais especificamente no primeiro objetivo geral; isto fica claro
quando Libneo afirmou que, A educao escolar pode contribuir para ampliao da
compreenso da realidade, na medida que os conhecimentos adquiridos instrumentalizem
culturalmente os alunos a se perceberem como sujeitos ativos nas lutas sociais presentes
(LIBNEO, 1994, p. 124).
Se desconsiderarmos na citao acima o trecho que faz referncia aos alunos no
sentido de se perceberem como sujeitos ativos nas lutas sociais, que uma referncia idia
de transformao social, o objetivo geral da educao poderia servir para as tendncias
pedaggicas que influenciaram a educao antes da dcada de 1980. A nova noo de ensino
traz o elemento da participao para transformao social.
O primeiro objetivo consiste na construo de uma sociedade democrtica, na qual,
garanta as condies de todos participarem das conquistas sociais, materiais, polticas, isto ,
a participao ativa de todos os indivduos na conduo da sociedade (LIBNEO, 1994, p.
124). O segundo objetivo geral apresenta alguns elementos importantes, pois,
[...] consiste em garantir a todas as crianas, sem nenhuma discriminao de classe
social, cor, religio ou sexo, uma slida preparao cultural e cientfica, atravs do
ensino das matrias. Todas as crianas tm o direito ao desenvolvimento de suas
capacidades fsicas e mentais como condio necessria ao exerccio da cidadania e
ao trabalho. Esse objetivo implica que as escolas no s se empenhe em receber
96
Aqui h outros elementos que compem a nova noo de ensino, pois tanto a escola
quanto a continuidade nos estudos no apenas para os brasileiros mdios (Meucci, 2000),
mas para todos. Existem aqui dois elementos: o da incluso e da igualdade material, isto , a
participao social e poltica no so somente para alguns.
O terceiro objetivo geral foca mais no indivduo do que na sociedade. Este objetivo
consiste em desenvolver nas crianas as habilidades e as potencialidades, pois, A maioria das
crianas capaz de aprender e desenvolver suas capacidades mentais (LIBNEO, 1994, p.
124). A preocupao deste objetivo com o desenvolvimento de metodologias que
possibilitem desenvolver em todos os educandos caractersticas scio-culturais para o
aproveitamento escolar, pois,
[...] na prtica, os professores prestam ateno somente nos alunos cujas
potencialidades se manifestam e no se preocupam em estimular potencialidade
daqueles que no se manifestam ou no conseguem envolver-se ativamente nas
tarefas (LIBNEO, 1994, p. 124).
97
1994, p. 125)
A preocupao aqui foi com o individualismo e com o egosmo (LIBNEO, 1994, p.
125) que impossibilitam uma ao coletiva, isto , ser solidrio com o Outro no sentido de
reconhecer a legitimidade do Outro, e a no tolerncia com o Outro. Essa preocupao com o
egosmo e o individualismo, que parece ter relao com a idia de competitividade, pode se
atribuir ao pensamento do autor quando ele afirmava que,
Ainda em relao ao atendimento da funo educativa do ensino devemos
mencionar a educao fsica [...] A educao fsica e os esportes ocupam um lugar
importante no desenvolvimento integral da personalidade, no apenas por contribuir
para o fortalecimento da sade, mas tambm por proporcionar oportunidade de [..]
competio construtiva, formao do carter e desenvolvimento do sentimento de
coletividade (LIBNEO, 1994, p. 125).
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99
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Pendular porque acredito que no um movimento evolutivo, pois pode num tempo futuro retornar ao que
era entendido antes da dcada de 1980,
100
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CAPTULO 3
OS DOCUMENTOS OFICIAIS FEDERAIS
3.1- A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de 1996
Na dcada de 1980 deu-se incio a mais uma reforma educacional no Brasil, num perodo
conturbado de nossa histria. Segundo Bispo dos Santos, No final da dcada de 70, o regime
militar estava em plena crise de legitimidade causada em parte pelos anseios de
democratizao e em parte pelo fracasso do modelo econmico e das polticas sociais
(BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 50).
Em 1982 o governo encaminhou para o Congresso a proposta de mudana na educao
a qual visava o fim, de forma obrigatria, do ensino profissionalizante no ento 2 grau.
(BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 50). A reforma educacional na dcada de 1980 correspondia
s transformaes polticas, sociais, econmicas e culturais daquele perodo (MOTA, 2003, p.
31). Em outras palavras, Mota nesse sentido afirmou que [...] o discurso da reforma emerge,
tendo em vista que a educao no uma prtica social autnoma em relao ao meio que a
circunda (MOTA, 2003, p. 31).
A dcada de 1980 foi um perodo de grandes transformaes polticas, sociais,
econmicas e culturais. Na dcada de 1970 o Mundo passou por duas crises do petrleo, 1973
e 1979. O modelo de Estado de bem-estar social entrou em crise. O Brasil estava num
processo de redemocratizao. Ainda nesse contexto, emergiu no Brasil os movimentos
sociais apresentando demandas sociais, culturais e polticas.
importante, para efeito deste trabalho, apontar alguns processos nesse perodo que
estavam convergindo: a reforma educacional, a luta pelo ensino de Sociologia, os movimentos
sociais (demandas culturais, sociais, polticas, econmicas, por direitos) entendidos como luta
pela cidadania, o processo de redemocratizao no Brasil, transformaes econmicas e a
importncia do cientista social enquanto profissional capaz de explicar aquela realidade, pois,
Desde o incio do perodo de redemocratizao, crescia o interesse pela Sociologia
em vrios setores da sociedade. [...] os profissionais dessa rea comeam aparecer
cada vez mais na televiso e na grande imprensa, como tambm, participam de
vrias associaes como partidos polticos e sindicatos. A participao de
antroplogos, cientistas polticos e socilogos nesses espaos e na mdia visava
atender demandas de um pblico interessado em compreender temas como, os
movimentos sociais, as instituies polticas, a questo agrria, os movimentos
culturais e a questo feminina (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 53).
102
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104
Espao a partir do qual se exerce de forma legtima o uso da fora fsica; um espao de
deciso.
A instncia cidad se confunde com a esfera pblica, pois um espao construdo no
qual os interesses polticos e coletivos da sociedade se fazem presentes enquanto opinio
poltica, e no de qualquer opinio. Neste espao a instncia poltica busca legitimao. J a
sociedade civil o espao dos interesses particulares, um espao que comporta diversidades
de opinies fora do espectro da opinio cidad. Segundo Bento, a esfera pblica se alicera
num dos fundamentos da cidadania moderna: a livre manifestao do pensamento (BENTO,
2003, p. 161)
No final do sculo XX o Brasil, mais especificamente na dcada de 1990, apresentava
condies sociais e polticas para representao plural no Parlamento brasileiro. Bento nos
esclareceu os efeitos sociais e polticos resultantes da ampliao da esfera pblica e dos
direitos polticos formais (eleies, voto etc.):
A ampliao dos direitos polticos dissolveu e fragmentou a esfera pblica numa
pluralidade de interesses heterogneos e mesmo contrapostos [...] Com efeito, a
antiga unidade e coerncia da esfera pblica, que expressava a vontade geral da
nao j no pode ser mais garantida. A esfera pblica encontra-se aberta afluncia
dos interesses mais irreconciliveis [...] Por meio dessa ampliao do pblico
operou-se o deslocamento do eixo poltico para as camadas populares, as quais
passaram a constituir a esmagadora maioria do eleitorado [...] A heterogeneidade
dos grupos de interesses que constitui a sociedade levou o pluralismo para dentro do
legislativo (BENTO, 2003, p. 167)
Foi nessas condies sociais e polticas que FHC chegou Presidncia da Repblica
em 1995. Diante de irreconciliveis interesses surgiu a questo: qual Reforma do Estado?
Qual Reforma da Educao? A ampliao da esfera pblica e dos direitos formais polticos,
em especial o voto para presidente da repblica, em vista do fracasso do governo Collor de
Mello, pode ter sugerido uma questo histrica na poltica brasileira: o brasileiro sabe exercer
a sua cidadania? Estariam os brasileiros aptos a exercer uma cidadania para o Estado? A
prtica poltica do governo FHC nos parece que no acreditava nessa condio de cidado dos
brasileiros.
A Reforma do Estado do governo FHC objetivava destruir um determinado modelo de
Estado e construir outro. Neste sentido, Bento chamou ateno para as prticas neoliberais
que a partir da dcada de 1990, mediante aprofundamento da crise econmica, buscava no
cenrio internacional desmantelar o Welfare State, num movimento que pretendia desconstruir
e reconstruir a esfera pblica (BENTO, 2003, p. 236).
105
As ONGs pertencem ao que foi denominado de terceiro setor, isto , um setor que se
diferencia da lgica e dos valores do primeiro setor, ou seja, do Estado, e do segundo setor, do
mercado. Neste particular, Bento afirmou que nos pases perifricos o terceiro setor depende
da iniciativa financeira e da organizao de agncias internacionais de pases desenvolvidos
e/ou, tambm, de organizaes no governamentais de pases desenvolvidos e do prprio
Estado (BENTO, 2003, p. 239).
Para Bento, essa forma de organizao, estmulo e financiamento resultaram no
seguinte: [...] decorre que tais organizaes do terceiro setor prestam contas e so
responsabilizados no perante a esfera pblica onde atuam, e sim perante os financiadores, os
quais muitas vezes so organizaes no-governamentais, Estados e at mesmo empresas
privadas (BENTO, 2003, p. 239). Essa nova mentalidade afeta sobremaneira a lgica do
terceiro setor que pende entre substituir as funes sociais do Estado e a lgica da eficincia e
competitividade do mercado, pois, as ONGs competem pelos recursos pblicos e privados.
Assim, a nova mentalidade de esfera pblica ressurgiu no governo FHC na idia de
prestao de servios com eficincia (BENTO, 2003, p. 237). Mas o que significou essa nova
mentalidade na esfera pblica? aqui que ocorreu o inverso da proposta de esfera pblica
anterior; pois, segundo Bento, a contribuio das organizaes no-governamentais de
fortalecer a esfera pblica, isto, promovendo a participao e a auto-organizao em busca do
aprendizado da cidadania.
Entretanto, o que se verificou no governo FHC foi o que Bento considerou como
sendo inverso de paradigma: o Estado que deveria prestar servios e contas esfera pblica,
passar a fiscalizar os servios prestados pela esfera pblica e, assim, fiscalizar esta esfera, no
estimulando o sentido de comunidade e de identidades sociais (BENTO, 2003, p. 241).
O governo FHC pautou-se, no tocante esfera pblica, pela inverso do que se
entendia de esfera pblica: esfera de opinio poltica, de legitimao da poltica, de opinio
pblica, do desejvel para uma esfera de prestao de conta, de prestao de servios
pblicos, numa esfera no mais do desejvel, mas do possvel. a esfera pblica que passou a
106
prestar contas ao Estado; foi uma inverso do que na Cincia Poltica se chama de
accountability34. Em outras palavras, o governo FHC pautou-se pelo esvaziamento da esfera
pblica.
No advogamos aqui que se tenha construdo concretamente no Brasil essa inverso na
esfera pblica, pois exigiria uma anlise mais aprofundada, mas sim buscar subsdios tericos
para entender a mentalidade poltica do governo FHC naquele perodo. Esse movimento de
esvaziamento da esfera pblica foi acompanhado pelo fortalecimento da deciso poltica nas
mos do Poder Executivo, no deixando sequer espao para um pluralismo no interior do
Parlamento.
Segundo Limongi e Figueiredo (2003), o governo FHC governou o Brasil com
excessivo uso de Medidas Provisrias MPs (LIMONGI; FIGUEIREDO, 2003, p. 266); os
autores afirmam que as reedies de MPs e as coalizes partidrias se tornaram mais
sistemticas nos governos FHC e Itamar Franco (LIMONGI; FIGUEIREDO, 2003, p. 272), o
que mostra a inteno de evitar o pluralismo tambm na esfera parlamentar.
Governar mediante coalizo significa criar condies de governabilidade minando
pluralismo poltico parlamentar. FHC foi eficiente nas coalizes, tanto que em 166 votaes
que foram exigidas para aprovao de trs quintos dos parlamentares, o governo FHC foi
vitorioso em 151. Para efeito deste trabalho, o governo FHC agiu em duas frentes: no plano
societal tentou reduzir a capacidade da esfera pblica de participar na construo da Reforma
do Estado; no plano poltico-institucional tentou minar o pluralismo poltico num perodo de
ampliao das conquistas at ento recentes dos direitos polticos e sociais. neste contexto
social e poltico que se deu a elaborao e implementao da Reforma Educacional e da LDB.
A questo que devemos analisar : como o governo FHC conduziu a Reforma
Educacional e a elaborao da LDB? Neste particular, num primeiro momento, temos que sair
do contexto brasileiro em direo ao cenrio internacional, pois a reforma da educao no foi
um processo unicamente nacional, mas internacional. Assim, segundo Mendes,
Analisando-se a literatura sobre incluso escolar, constata-se que, em geral, sua
origem apontada como iniciativas promovidas por agncias multilaterais, que so
tomadas como marcos mundiais na histria do movimento global de combate
excluso social (MENDES, 2006, p. 291).
A autora defendeu a tese de que a preocupao com a incluso escolar teve incio nos
Estados Unidos e ganhou fora internacional, devido importncia da sua cultura no cenrio
internacional na dcada de 1990, alcanando, assim, as agncias internacionais (MENDES,
34
107
108
A autora chamou ateno que no final do sculo XX, sob a gide do que ela
denominou de paradigma da incluso, esta terminologia toma fora no cenrio internacional e
tambm nas Cincias Humanas (MENDES, 2006, p. 395). Isso evidencia tambm o foco
privilegiado que esta rea do conhecimento assumiu no final daquele contexto;
conseqentemente serviu de base para a luta da institucionalizao do ensino de Sociologia no
final daquele sculo entre ns. Porm, advertiu Mendes:
Politicamente, o movimento pela incluso escolar requer certos cuidados e
definies mais precisas, caso contrrio ter o mesmo destino da integrao
escolar, ou seja, corremos o srio risco de perseverar na retrica, na eterna
ponderao de que estamos apenas comeando um processo, at que venha, no
futuro, um novo paradigma redentor, do exterior provavelmente, que ir
revolucionar nosso discurso e qui um dia transformar nossas escolas
109
Borges afirmou ainda que, para o Banco Mundial, importante era o respeito s regras
do jogo, que entende a democracia pluralista, a competio entre os diversos grupos de
presso, a responsvel pela falta de eficincia econmica e [...] congestionamento da
agenda pblica com demandas particularistas (BORGES, 2003, p. 129). O que temos que
questionar : qual a regra do jogo? Em que consiste a agenda particularista? Posto isso,
acredito que a melhor resposta se encontra no que Borges nos esclareceu a respeito do que o
Banco Mundial entendia enquanto boa governana, pois,
O bom governo e a boa governana so associados garantia dos direitos de
propriedade e promoo de um ambiente benfico ao investimento privado, e no
necessariamente a uma forma particular de governo embora se possa muito bem
argumentar que essa abordagem exclui regimes no-ocidentais e no-capitalistas
110
p. 18)
Acredito que este seja um dos grandes desafios para construir a diferena, a
diversidade enquanto projeto educacional escolar que no ultrapasse as noes de tolerncia e
solidariedade. As escolas, em vista de seu processo histrico, no parecem preparadas para
construir nos educandos condies de cidadania para o Estado. Assim, uma das grandes
vitrias dos organismos multilaterais, enquanto projeto educacional escolar, foi a tentativa de
colocar a noo de competitividade enquanto valor universalmente aceito, que trazia em seu
bojo a noo de globalizao, a qual necessita para sua eficcia o enfraquecimento do Estadonao.
O interesse que os organismos multilaterais tiveram sobre a educao escolar no tem
muito segredo; mas uma questo surge para presente pesquisa: por que o interesse pelo tema
cidadania? Afonso nos ajuda a pensar sobre essa questo quando afirma que,
tambm por estas e outras razes que a construo histrica dos Estados-nao e a
sua relao com a educao pblica e a idia de cidadania sempre foram
extremamente complexas e ambivalentes, e sempre tiveram implicaes polticas e
111
culturais importantes muitas das quais esto hoje a ser retomadas e criticamente
analisadas pelo facto de o prprio papel do Estado estar em redefinio, em grande
medida, por influncia, mais ou menos directa, dos processos de globalizao
cultural e de transnacionalizao do capitalismo (AFONSO, 2001, p. 19).
O autor identificou uma relao histrica complexa entre a construo do Estadonao, educao pblica e cidadania, esta relao apresenta implicaes de toda ordem:
poltica, cultural etc. No entanto, acreditamos que uma das mais importantes quando se refere
aos organismos multilaterais encontra-se na anlise sobre o Estado-nao. O final do sculo
XX e incio do sculo XXI foram momentos propcios para se reformular o papel do Estadonao e o significado de cidadania; assim, a educao escolar foi fundamental para esses
organismos multilaterais.
Refletir socialmente sobre os significados de cidadania em pases multiculturais como
o Brasil tornou-se importante, em especial para os organismos multilaterais. Diversos
aspectos analisados na presente pesquisa apontam para uma exploso do tema da
diversidade cultural no Brasil no final do sculo XX, na qual a educao escolar foi
fundamental; porm, a relao histrica entre Estado, educao escolar pblica e cidadania
sempre se deu numa estratgia de homogeneizao de culturas, de lngua, de nacionalidade.
Posto isso, concordamos com Afonso quando afirmou que,
[...] numa poca de transio entre o apogeu do Estado-nao e a emergncia de
novas instncias de regulao global e transnacional, alguns dos desafios que se
colocam s polticas educativas remetem necessariamente para a necessidade de se
inscreverem na agenda poltica e educacional os processos e as conseqncias da
reconfigurao e ressignificao das cidadanias, resultantes, entre outros factores, do
confronto com manifestaes cada vez mais heterogneas e plurais de afirmao de
subjectividades e identidades, em sociedades e regies multiculturais, e aos quais os
sistemas educativos, as escolas e as prticas pedaggicas no podem ser indiferentes
112
p. 20).
A relao entre educao escolar e cidadania historicamente se deu dentro dos ideais
iluministas; entretanto, no final do sculo XX eventos sociais, polticos e culturais
convergiram naquele momento colocando a cidadania no centro das principais discusses
polticas, sociais e culturais no cenrio internacional. Entretanto, os organismos multilaterais
buscavam reforar um determinado significado de cidadania que no fosse a cidadania para
nao, pois no queriam reforar a idia de Estado-nao, nem a cidadania para o Estado, pois
poderia resultar no pluralismo poltico. Assim, qual o significado de cidadania fez parte do
pensamento desses importantes atores no campo educacional em nvel mundial naquele
perodo?
Os ideais liberais estavam presentes na proposta educacional dos organismos
multilaterais, em especial a do Banco Mundial. H indicativos de que a proposta desses
organismos se constituiu no seguinte: a construo da noo de Estado enquanto leviat, isto
, o Estado seria visto como um mal necessrio, cujo papel de manuteno da regra do jogo
e ineficiente no desenvolvimento.
Enquanto isso, a sociedade civil reforada em detrimento da esfera pblica plural,
vista como um dos males para governana e para o desenvolvimento. Esses princpios liberais
colocados para educao buscavam universalizar os princpios liberais de mercado. A antiga
forma de relao entre educao e cidadania, isto , de adaptao do indivduo sociedade
(cidadania para nao) no servia mais aos propsitos dos organismos multilaterais, ao passo
que a nova concepo de cidadania que surgia, em especial aqui no Brasil, isto , de cidadania
para o Estado oferecia perigo, pois, se assentava numa base social pluralista (multicultural),
esta base permitiria diversos projetos de sociedade e de Estado.
A partir dessas concluses, acreditamos que a cidadania, enquanto projeto dos
organismos multilaterais, seria de fortalecer a relao entre cidadania e indivduo, isto , um
cidado-competitivo. A melhor forma de analisarmos esse cidado-competitivo entramos
nas relaes de foras no interior do campo educacional brasileiro. O maior ator no processo
de reformas educacionais no Brasil historicamente, e no foi diferente no final do sculo XX,
foi o Estado.
113
Outro ator que parece ter sido importante, pelo menos no perodo FHC, consistiu no
empresariado brasileiro. A partir das propostas do empresariado podemos entender melhor a
proposta do Banco Mundial para educao. Para Oliveira,
As posies assumidas pelo empresariado industrial brasileiro so muito parecidas
com as do Banco Mundial, tendo em vista o fato de esta instituio considerar que o
caminho para a nao brasileira o aumento da sua competitividade econmica e as
reformas econmica e poltica. Defensor da reestruturao do Estado e da reduo
de suas intervenes nas reas sociais como sade, educao e alimentao , o
empresariado advoga o envolvimento dos setores econmicos e polticos nesse
processo (OLIVEIRA, 2003, p. 47)
114
p. 58)
Os grandes atores envolvidos na reforma da educao foram o Estado e os organismos
supranacionais, em especial o Banco Mundial BM / Fundo Monetrio Internacional - FMI.
A CNI apresentou sua proposta em consonncia esses organismos supranacionais, e o Estado,
mediante a Reforma do Estado, buscava solues na lgica de mercado. A cidadania nesse
particular consistia na construo da competitiva, isto , a incluso social se dava pela
qualificao para o mundo do trabalho. O cerne dessa cidadania no era a participao
poltica, muito menos a construo de uma nacionalidade, mas a construo de um indivduocidado orientado pelos valores universais de competitividade.
Como vimos em momentos anteriores, a educao no uma atividade apenas escolar,
pois se encontra na famlia, na poltica, nos grupos sociais, enfim, educar uma condio da
sociedade (LIBNEO, 1994). Segundo essa lgica,
O interesse do pblico em geral pela temtica do trabalho tambm explica o
surgimento de revistas especializadas, de cadernos em grandes jornais e de cursos
promovidos por instituies pblicas e privadas e que tm como principal finalidade
contribuir para formao do trabalhador com perfil adequado s novas necessidades
do mercado (BISPO DOS SANTOS, 2004, p. 157).
http://www.cni.org.br/portal/main.jsp?lumPageId=40288097122DE18801122F29B2BC0AAB&lumItemId=8A9
015D014C78E540114CBCA96B55C2E
115
exemplo; isto , segundo essa lgica, basta se qualificar, tornar-se competitivo e o problema
do desemprego estaria solucionado. Portanto, resta saber: quais so essas exigncias de
qualificao?
Dentre as habilidades e competncias desse novo perfil encontram-se: liderana,
criatividade, adaptabilidade, relaes interpessoais no trabalho, administrao do tempo,
responsabilidade, lealdade, capacidade de abstrao, disponibilidade para colocar disposio
da empresa o potencial cognitivo (BISPO DOS SANTOS, 2004, p. 157). Resume-se o
problema das desigualdades sociais m qualificao do indivduo e incapacidade do Estado
de criar as condies para essa empregabilidade; assim, incluso social d-se pelas
capacidades individuais. A soluo encontra-se no cidado competitivo. Eis aqui o papel da
educao para os organismos multilaterais.
3.1.2- O sentido do ensino de Sociologia
O ensino de Sociologia foi debatido e implantado em diversos estados no mesmo momento
em que a reforma da educao se processava: no ano de 1983 em So Paulo; 1989 em Minas
Gerais e Rio de Janeiro; em 1985 no Distrito Federal, Par, Rio Grande do Sul e; Pernambuco
em 1986 (BISPO DOS SANTOS, 2002). A questo : qual o sentido do ensino de Sociologia
no contexto de debate da reforma educacional que resultou na LDB de 1996?
importante destacar que no se confunda a reforma educacional com a LDB. A
primeira consiste num processo mais amplo no qual se desenvolveu todo um debate entre
diversas formas de pensamento e que envolve o contexto. A segunda, inserida e resultado da
primeira, expressamente o texto legal.
A primeira anlise a ser realizada compreender o espao da educao. Segundo a
LDB em seu TTULO I, Art. 1, Da Educao, nos oferece algumas chaves importantes: A
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL, 2006, p.
1). O processo de educao abrangente e diversificado.
A educao, conforme o prprio texto da LDB afirma, [...] dever da famlia e do
Estado (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 1). A educao
uma preocupao da esfera privada e pblica. Esse texto revela o contexto scio-histrico de
sua elaborao. A LDB coloca para o Estado e para sociedade civil o desafio de oferecer
condies para que todos tenham acesso educao. Esta se consolida mais do que um
116
direito, entendida tambm como um dever legal (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, 1996, p. 2). A educao um direito-dever.
A reforma educacional misturou princpios e fins (BRASIL, 2006, p. 1). Ao mesmo
tempo em que mostra os princpios que fundamentam a educao no Brasil, estes princpios
tornam-se fim (objetivo) da educao. Aqui h um elemento importante no que tange a
cidadania: se a educao sempre foi vista como um direito social (acesso cidadania), agora
esta passa ser entendida tambm como um instrumento de capacitao de ao poltica
(exerccio da cidadania), isto , de cidadania ativa (participao poltica), de incluso social e
poltica. Este fato reflete a disjuno em relao ao regime militar, ou seja, quando os direitos
civis e polticos foram reprimidos. Temos aqui uma reforma que exprimiu a viso de um
contexto especfico.
O Art. 22 da LDB estabelece os seguintes objetivos da educao: preparar para o
mundo do trabalho, para o exerccio da cidadania e para continuidade nos estudos (BRASIL,
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 8). Entretanto, todo texto da LDB
no h nenhuma referncia clara que estabelea relao entre ensino de Sociologia e exerccio
da cidadania. Existe sim relao entre educao e exerccio da cidadania: A educao bsica
tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 9). O que se
tem aqui um habitus do campo educacional: a interveno na realidade social.
Em relao aos contedos da educao bsica o texto continua relacionando a
educao ao exerccio da cidadania: [...] a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores [...] (BRASIL, Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 14).
Somente no Art. 36 que aparece a primeira referncia que aparentemente relaciona
conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania. Entretanto, no estabelece que o
ensino de Sociologia seja uma disciplina instrumental para que o educando exera a
cidadania. A exigncia da LDB para o ensino mdio que, ao final deste o educando
apresente domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio
da cidadania. (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 14).
Assim, o objetivo da Sociologia (objetivos especficos) no ensino mdio no texto da LDB so
117
os
conhecimentos
de
Sociologia
(metodologias,
teorias,
conceitos).
Entretanto,
118
O sentido do ensino de Sociologia, e das Cincias Humanas, exige assim dois planos
de leituras: o do texto da prpria LDB e o do texto dos antigos documentos oficiais36. A
pesquisa de Takagi nos mostra claramente a leitura de participao poltica no Parmetro
Curricular Nacional - PCNEN37 de 1999, quando mostra a preocupao desse documento com
o jargo utilizado no campo poltico, como o economs e o legals (TAKAGI, 2007, p.
83). Segundo a pesquisadora,
Compreendemos que o domnio da linguagem poderia auxiliar o acesso leitura da
legislao nacional, estadual e municipal, no entanto, o exerccio da cidadania no
estaria garantido apenas a partir da decodificao de sua linguagem, por isso cremos
num distanciamento entre o exerccio da cidadania e a apreenso de um jargo
especfico (TAKAGI, 2007, p. 83).
Fica evidente que a inteno do PCNEM era inserir o educando no campo poltico
usando o ensino de Sociologia como instrumento de transmisso de capital poltico, pois
afirmou Bourdieu que,
[...] o campo poltico exerce de fato um efeito de censura ao limitar o universo do
discurso e, por este modo, o universo daquilo que pensvel politicamente, ao
espao finito do discurso susceptveis de serem produzidos e reproduzidos nos
limites da problemtica poltica como espao das tomadas de posies efetivamente
realizadas no campo [...] (BOURDIEU, 1998, p. 165).
Essa leitura se deu devido a dois fatores: o primeiro que a leitura do PCNEM refletiu
o contexto social em que foi elaborado (contexto imediato) pelos elaboradores; o segundo
que os elaboradores refletiam sobre o contexto do regime militar (memria histrica).
Segundo Takagi,
[...] os autores fazem uma reconstituio histrica especfica do papel das cincias
humanas, que atende aos interesses dos elaboradores desta proposta, pois, o texto
remonta, principalmente o passado ditatorial vivido no Brasil como obstculo ao
desenvolvimento do conhecimento [...] (TAKAGI, 2007, p. 79).
Considero enquanto antigos documentos oficiais aqueles elaborados antes das OCNs (2006).
Takagi em sua dissertao usa a sigla PCN para indicar o Parmetro Curricular Nacional para o Ensino Mdio.
Entretanto, a sigla mais comum PCNEM. Usaremos esta ltima para no confundir o leitor.
38
Destacamos esses porque, com exceo de Avelino Romero Simes Pereira, Takagi no encontrou nenhuma
referncia aos demais. No comento sobre o Avelino Romero porque optei por aqueles que tm Plataforma
Lattes.
39
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4785661P0
40
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4787704T4
37
119
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4739169Z3
120
121
122
123
124
125
Santos (2002), Sarandy (2004) e Meucci (2000) mostram que as reformas na educao e a
institucionalizao ou no do ensino de Sociologia estavam ligadas a contextos sociais e
polticos. Destacou Bispo dos Santos ainda que, Ressalta-se que as reformas tambm esto
condicionadas pelas disputas polticas e ideolgicas entre os grupos intelectuais no interior do
Estado. (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 154).
Segundo Cardoso (1994), na dcada de 1980 os movimentos sociais, portadores de um
novo significado de cidadania, se institucionalizaram no aparelho de Estado. Este no sabendo
lidar com a diferena, o particular, institui Conselhos. O resultado consistiu num novo
significado de cidadania, se institucionalizando nos aparelhos de Estado, a saber: a relao
entre o universal e o particular.
A dcada de 1980 e incio da dcada de 1990 o Brasil foi marcado por grande
instabilidade social, econmica e poltica, ao passo que os significados de cidadania estavam
em conflito, ou seja, instveis, sendo assim mais um elemento, agora no plano tambm
discursivo, de instabilidade poltica.
Quando se fala em adaptao ou ajustamento entende-se que existe um modelo de
sociedade em curso, no qual os cidados teriam que ser adaptados, como salienta Bispo dos
Santos quando afirmou que:
[...] na perspectiva da Reforma do Ensino Mdio, os conhecimentos sobre a
sociedade e homem derivados da Sociologia e demais Cincias Humanas ajudariam
na formao de um cidado, tendo em vista as exigncias postas pelo atual contexto
de transformaes sociais e econmicas. Contexto no qual, o educando dever atuar
de forma engajada, reflexiva, solidria, responsvel, criativa, autnoma e
participativa (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 77).
126
Para Bispo dos Santos (2002) a noo de cidadania no perodo da Nova Repblica era
de cidadania universal. Cardoso (1994), porm, nos mostrou que nesse contexto estava
havendo um conflito entre as diversas noes de cidadania; isso justificou, luz da Sociologia
do Conhecimento, a intensidade do debate em torno do significado de cidadania. Em vista dos
paradigmas da cidadania, Bispo dos Santos (2002) identifica tambm que no final do sculo
XX a cidadania no Brasil encontrava-se sob a gide da cidadania inclusiva. Eis aqui o debate
em que a LDB e o ensino de Sociologia naquele perodo estavam inseridos.
O debate sobre cidadania inclusiva no final do sculo XX era se tal incluso se dava
pela nfase no universal (aqui o melhor termo interao) ou no particular. Se havia naquele
perodo uma mudana de paradigma em relao ao ensino de Sociologia, a LDB no entendeu
assim. Ao relacionar ensino de Sociologia e exerccio da cidadania, entendendo o significado
de cidadania enquanto valores universais, o sentido do ensino de Sociologia no perodo
analisado por Meucci (2000) e o no final do sculo XX manteve as mesmas intenes:
estabilidade do sistema poltico.
127
42
importante destacar que o governo Vargas pautou-se tambm por um consenso entre as elites em busca de
estabilidade poltica, a prpria ditadura foi uma forma de buscar a estabilidade poltica.
128
Posto isso, importante alguns questionamentos: por que a LDB no associa cidadania
a participao poltica que consistia em um dos imperativos scio-polticos da Reforma
Educacional? Por que a LDB associa cidadania tolerncia, solidariedade, sempre a valores
universais? Por que este documento no consegue ter a mesma leitura do contexto que
tiveram os antigos documentos oficiais? Em que a LDB baseia-se seu significado de
cidadania? Essas questes tm que ser respondidas.
No sentido de dar possveis respostas partiremos de trs indicativos43: 1) o contexto da
Reforma da Educao no momento de elaborao e implementao da LDB; 2) os principais
atores polticos na reforma e suas propostas e 3) a questo poltico-institucional durante o
governo FHC.
O prprio contexto do governo FHC e sua proposta de Reforma do Estado j
ofereciam subsdios para parcialmente responder algumas dessas questes. Como vimos
anteriormente, Borges (2003) nos mostrou como o Banco Mundial se preocupava com o
pluralismo poltico; a questo naquele perodo era desenvolver o que Banco Mundial chamava
de boa governana. Se os antigos documentos oficiais deram significado de participao
poltica a partir do contexto vivido, a LDB seguiu as orientaes do FMI / Banco Mundial e
seu conservadorismo e receio do pluralismo.
A LDB, sob a gide do governo FHC e do Banco Mundial, estava respondendo a viso
de integrao social, e no de incluso social, ela respondia aos anseios polticos de
estabilizao, logo, o conceito de cidadania aqui segue a mesma lgica. Por que na LDB
optou-se por determinados sentidos de cidadania e no outros? aqui que acredito, em
relao cidadania, estar situada a reforma educacional que resultou na LDB, isto , buscavase cristalizar o significado de cidadania de insero social a partir de seu significado
universal.
O Estado e os organismos multilaterais, em especial o Banco Mundial, foram os
grandes atores na construo da poltica educacional no Brasil no perodo da elaborao da
LDB. As propostas do Banco Mundial foram contra o pluralismo social e poltico que durante
o governo FHC encontrava-se institucionalizado.
Se observarmos a prtica poltica do governo FHC isso fica mais evidente, pois se
buscava anular o pluralismo na esfera pblica e no Parlamento. Este pluralismo era entendido
enquanto ingovernabilidade, o que saa do espectro da boa governana em que acreditava o
43
Os itens 1 e 2 j foram abordados, apenas destacaremos alguns pontos importantes para responder as questes.
129
Banco Mundial (BORGES, 2006). Para entendermos melhor o contexto social e polticoinstitucional no qual se encontrava o governo FHC, recorremos a Abranches (1998).
Segundo o autor, analisando o plano macro-sociolgico, afirmava que,
[...] observa-se o fracionamento da estrutura de classe, que determinam a
multiplicao de demandas setoriais competitivas e a exacerbao de conflitos, em
mltiplas configuraes [...] marcada por significativas mudanas [...] e a
emergncia de novos segmentos sociais [...] (ABRANCHES, 1988, p. 5).
p. 6).
Essa pluralidade, cabe destacar que at sobre o papel do Estado, como afirmou
Abranches, estava sendo entendida durante o governo FHC enquanto instabilidade poltica,
que no estava apenas no plano social e poltico, mas tambm no plano institucional. Segundo
Abranches (1988), o perodo de transio (redemocratizao) significou, no plano
institucional, o esgotamento de um determinado modelo poltico, ou seja, as instituies
polticas do regime autoritrio; para o autor, Vivemos, em funo do quadro econmicosocial e da derrocada da velha ordem, uma situao de alta propenso instabilidade
(ABRANCHES, 1988, p. 8).
Abranches (1988) estava descrevendo o contexto social, econmico e polticoinstitucional do final da dcada de 1980. neste contexto de instabilidade poltica que a
Reforma Educacional e a LDB se processaram. A incluso de novos atores sociais, em
especial de camadas mais baixas da sociedade, na vida poltica brasileira no foi entendida,
em vista do processo histrico-poltico brasileiro, por seguimentos da elite brasileira como
algo positivo. Havia o entendimento de que no brasileiro no se sabia exercer a cidadania; o
prprio Artigo 36 da LDB testemunha esta crena.
130
131
exerccio da cidadania para o Estado. Assim, o brasileiro parecia ter cidadania relativa, isto ,
o brasileiro era cidado para nao, mas no para o Estado, o que estabeleceu no governo
democrtico de FHC antigos hbitos da poltica brasileira. FHC, assim acreditamos,
cumpriu mais uma etapa da revoluo burguesa no Brasil: a modernizao conservadora,
mediada pela tentativa de afastar o Estado da economia.
importante afirmar duas questes durante o governo FHC: a primeira consiste em
observar que as propostas para educao do Banco Mundial estavam permeadas pela idia de
estabilidade poltica; a segunda consiste em identificar contra o que o governo FHC estava
lutando, quando o tema era cidadania, a saber, contra o pluralismo social e poltico, que por
sua vez, enfraqueceu a esfera pblica, na perspectiva do governo FHC.
Se a LDB no apresentava condies para estabilizao do significado de cidadania,
com certeza foi um instrumento que no permitiu a polissemia do seu significado. A LDB
apresenta escolhas por determinado significado de cidadania e com certeza essa escolha
favoreceu a busca pela estabilidade poltica, objetivo daquele perodo
3.1.5- A nfase do documento: interveno na realidade social ou conhecimentos
sociolgicos?
importante esclarecer que em nenhum momento a LDB preocupou-se em apontar qualquer
tipo de conhecimento sociolgico, pois no , e nunca foi, sua funo. Na Seo anterior
indicamos que para a LDB o ensino de Sociologia no est relacionado diretamente ao
exerccio da cidadania. Os temas centrais da LDB so a cidadania e o trabalho, que em
determinados momentos parecem situar em espectros distintos, e em outros no mesmo.
interessante destacar que a palavra trabalho aparece no texto da LDB quinze vezes,
isto significa quase quatro vezes mais que a palavra cidadania. Analisando a LDB como um
todo, a mesma apresenta duas naturezas de interveno. A primeira intervir para criar um
consenso em torno do significado de cidadania, sem transform-la num termo polmico. A
segunda natureza da interveno no mundo do trabalho. Este em dois nveis: para formao
geral para o mundo do trabalho e de formao especfica (qualificao profissional)
(BRASIL, 2006, p. 14).
A LDB preocupa-se mais com a formao para o mundo do trabalho do que com a
formao cidad, aparentemente. Isso parece ficar evidente no CAPTULO III o qual todo
dedicado educao profissional. Acredito que a forma de entender o mundo do trabalho
132
133
p. 80).
Quando observamos que aparentemente a LDB preocupa-se mais com o mundo do
trabalho do que com a cidadania, a pesquisa de Bispo dos Santos (2002) torna-se importante,
em especial quando ele afirmou que a preocupao da reforma educacional com o mundo
trabalho, e no com a qualificao profissional. Isto aponta para uma perspectiva ampla;
essa amplitude que nos faz acreditar numa relao possvel entre trabalho e construo da
cidadania. Assim, algumas elucidaes do pesquisador so fundamentais:
Sob o ponto de vista do discurso oficial [...] seria justamente uma das contribuies
fundamentais das Cincias Humanas para a insero do aluno no mundo produtivo.
Um lugar marcado por constantes transformaes e que por isso, exige do indivduo,
criatividade, autonomia, iniciativa, conscincia, reflexo, flexibilidade. (BISPO
Bispo dos Santos chamou ateno para o fato de que a reforma educacional
preocupava-se em fomentar um educando preparado para o mundo do trabalho competitivo
(BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 80), isto , autnomo, criativo, reflexivo para o trabalho,
porm, no em relao cidadania (entendida como participao poltica). A pesquisa de
Bispo dos Santos apontou para questo da empregabilidade, reforando a idia de indivduo.
Isto , o problema do desemprego no social, mas sim da no qualificao e preparo do
indivduo para o mundo do trabalho moderno.
Neste sentido, Mota nos mostrou que, A educao ganha importncia hoje na medida
em que percebida como apenas mais uma mercadoria. Aos poucos integra-se dinmica do
mercado e retirada da esfera dos direitos sociais (MOTA, 2003, p. 35).
H um deslocamento do desemprego estrutural para qualificao profissional num
mundo competitivo. Como chamou ateno Mota,
134
135
em si, mas na incapacidade de alguns de se adaptarem a ele (KARNAL, 2005, p. 152). Existe
aqui um pressuposto da cidadania liberal. Assim, a LDB coaduna-se com os princpios
liberais de cidadania.
Neste sentido importante chamar ateno para o texto da LDB em alguns momentos.
O primeiro no instante no qual o texto destaca a educao como um todo, que se encontra no
Artigo 2. Este d nfase aos princpios de liberdade e aos ideais de solidariedade, ao mesmo
tempo em que enfatiza o preparo para o exerccio da cidadania (BRASIL, 1996, p. 1).
No Artigo 32, quando a LDB preocupa-se com o ensino fundamental, o objetivo a
formao bsica do cidado. Quando a Lei preocupa-se com essa formao bsica observa-se
com clareza a inteno de adaptar. Esta tem quatro eixos: 1) desenvolver a capacidade de
aprender a ler, a escrever e a calcular; 2) compreender o ambiente natural e social do sistema
poltico, da tecnologia, da arte e valores (no compreender qualquer valor, mas sim aqueles
que fundamentam a sociedade); 3) desenvolver no educando a capacidade de aprendizagem (
interessante destacar que esse aprendizado envolve a formao de valores) e 4) fortalecer no
educando o vnculo familiar, os laos de solidariedade humana, a tolerncia recproca,
segundo a LDB, no qual se assenta a vida social.
importante chamar ateno para o fato de que a LBD naturaliza o sistema poltico e
as relaes sociais. Em diversos momentos a LDB relaciona cidadania tolerncia,
solidariedade (BRASIL, 1996, p. 12). Relaciona tambm o mundo do trabalho a adaptao
com flexibilidade as novas condies, e tambm, aos [...] domnio dos princpios cientficos
e tecnolgicos que presidem a produo moderna [...] (BRASIL, 1996, p. 14)
A LDB consiste num instrumento de interveno social no sentido de estabilizar um
conceito de cidadania em dois aspectos: o primeiro ocultando a polissemia da palavra
cidadania, o segundo que sem ser clara e direta introduz alguns significados
parafrasticamente, isto , na redundncia. Enquanto no conceito de cidadania a LDB se
mostra conservadora, nas transformaes no mundo do trabalho pretende dar autonomia,
flexibilidade, e adaptar o educando s transformaes ocorridas no mundo do trabalho. Em
relao cidadania, mais especificamente, a LDB tanto busca, em curto prazo, estabilidade
quanto, em longo prazo, adaptao ao modelo de cidadania liberal (valores universais).
A interveno social da LDB consistiu, no final do sculo XX, em naturalizar as
relaes sociais, buscando os fundamentos dos valores sociais, e naturalizou tambm o
sistema poltico. Historicamente a educao escolar tem se mostrado um espao privilegiado
para construo de valores universais; no entanto, naquele perodo a reforma educacional e a
136
137
debate, tanto que cita a palavra cidadania quatro vezes, colocando a mesma enquanto objetivo
da educao, sem reflexo e crtica sobre um termo to polissmico. Assim, quando se
relaciona o texto da LDB e a disputa poltica sobre o significado presente no contexto de sua
elaborao, observa-se que ela fez (e ainda faz) parte dessa disputa na tentativa da
cristalizao de um significado.
Num contexto mais amplo observa-se que a LDB contribuiu para mais uma etapa da
modernizao conservadora, que chamou ateno Florestan Fernandes, em curso no sculo
XX. S foi possvel essa observao quando se estabeleceu relao entre o global
(globalizao), apresentada por Bispo dos Santos (2002), numa perspectiva economicista, e a
perspectiva deste trabalho que analisa o aspecto nacional (poltico local).
importante deixar claro para o leitor de que a cidadania impressa no texto da LDB
de cunho universal, de carter liberal. A proposta de cidadania na LDB baseia-se nos direitos
individuais, indo de encontro tradio de cidadania construda no Brasil. Em vista do
perodo no qual se disputava politicamente o significado de cidadania, a LDB se apresentou
enquanto instrumento de estabilizao desse significado pela sua omisso polissemia do
significado de cidadania.
Achei importante revisitar a LDB porque, na perspectiva deste trabalho, o PCNEM de
1999, a partir da leitura de Takagi (2007), no refletia o significado de cidadania da LDB,
nem o sentido do ensino de Sociologia nela impresso. Acredito que essa leitura equivocada
que o PCNEM fez da LDB tinha duas origens: a primeira que a leitura no foi da LDB, e
sim do contexto dos elaboradores, e a segunda que no houve uma anlise cientfica do termo
cidadania, mas sim uma disputa poltica pelo seu significado.
3.2- Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de Educao
O Parecer 38/2006 do CNE consiste num documento de cunho legal que tornou obrigatria,
enquanto disciplina especfica no ensino mdio, a Sociologia. Embora o Artigo 36 da LDB
faa referncia aos conhecimentos de Sociologia, no exige de forma explicita que seja uma
disciplina especfica. Neste particular, Bispo dos Santos afirmou que,
[...] na introduo geral dos PCNEM ressaltado mais uma vez que todas as
disciplinas citadas nas trs reas no so obrigatrias ou mesmo recomendadas.
Obrigatrio seriam as competncias e habilidades postas nas DCNEM relacionadas
aos conhecimentos daquelas disciplinas (BISPO DOS SANTOS, 2002, p.
56).
138
139
Cabe ressaltar que o Parecer que torna obrigatrio a disciplina de Sociologia buscou
fundamento tanto na LDB quanto na realidade da prtica do campo educacional brasileiro.
Assim, dialogamos aqui com a LDB e o contexto da luta poltico-jurdica da
institucionalizao da referida disciplina. Assim, mesmo com a importncia dos organismos
multilaterais, no tarefa fcil provocar mudanas nas disposies no interior de um campo.
Posto isso, acreditamos que essa disposio no campo educacional brasileiro foi fundamental
para os argumentos do Parecer em prol da institucionalizao da disciplina de Sociologia no
Brasil.
O texto da LDB que deu origem ao debate se os conhecimentos de Sociologia
deveriam ser organizados em disciplina ou no, e no campo sociolgico se o ensino de
Sociologia est relacionado com exerccio da cidadania encontra-se no Artigo 36, o qual cabe
retomar com detalhes. Este Artigo faz parte do CAPTULO II que trata sobre a Educao
Bsica (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p. 9).
A luta poltico-jurdica, que resultou na LDB, e as disposies no campo educacional
brasileiro de diviso de disciplinas criaram as condies de um contexto de disciplina que
possibilitou o Parecer 38/2006 do CNE. Assim, chama ateno o assunto do Parecer 38/2006:
ASSUNTO: Incluso obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currculo do
Ensino Mdio. (BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 1). O Parecer foi bem claro que o
assunto a Disciplina e no o Ensino de Sociologia, como j afirmado anteriormente. Esta
uma questo importante para analisar um documento que partiu da racionalidade legal.
Neste primeiro momento importante analisar a luta poltico-jurdica que conseguiu,
mesmo permitindo interpretaes, manter no Artigo 36 da LDB, a Sociologia no ensino
mdio. Na luta poltico-jurdica pela institucionalizao da disciplina de Sociologia, o
socilogo Lejeune Mato Grosso de Carvalho45 (2004) destacou a influncia dos organismos
multilaterais, em especial do Banco Mundial, que resultou num contexto de enfraquecimento
da idia de disciplina:
Ocorre que os tucanos, que governaram o Brasil por oito anos seguidos (1985-2002),
passaram a usar um palavreado difcil, mas com matriz originria no Banco
Mundial, de forma que as reformas educacionais nos pases do continente so
absolutamente semelhantes. Entre esse novo palavreado veio a tal transversalidade,
de forma que seriam criadas ento reas do saber e no mais matrias, disciplinas
45
Na dcada de 1990 foi presidente da Federao Nacional dos Socilogos e atuou na luta para que estivesse no
texto da LDB a obrigatoriedade da disciplina de Sociologia. Continuou nesta mesma luta no incio do sculo XX
enquanto vice-presidente do sindicato dos socilogos de So Paulo.
140
46
Relatora dos Parmetros Curriculares nacionais e durante essa audincia pblica era executiva da Fundao
Victor Civita que pertence Editora Abril.
141
Segundo Lejeune de Carvalho, a disputa poltica para que figurasse no texto da LDB a
Sociologia enquanto disciplina foi dura, porm, conseguiram maioria na Cmara dos
Deputados e no Senado Federal. A resistncia Sociologia enquanto disciplina no ensino
mdio vinha das lideranas governistas e do Ministrio da Educao - MEC (CARVALHO,
Lejeune 2004, p. 26). Destacou Lejeune de Carvalho que, Enfim, havamos construdo uma
ampla unidade poltica, sindical e acadmica, que havia dobrado a resistncia dos
governistas (CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 26).
Esta unidade a favor da obrigatoriedade da disciplina de Sociologia no ensino mdio
contou com diversas entidades sindicais em todo Brasil, universidades pblicas federais e
estaduais e as seis centrais sindicais (CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 27). interessante
destacar a participao dos polticos paranaenses que estavam na Cmara dos Deputados e no
Senado Federal que acreditaram na importncia do ensino de Sociologia: Padre Roque
(PT/PR), Roberto Requio (PMDB/PR) e lvaro Dias (PDT/PR). O apoio desses
parlamentares pode ter facilitado a institucionalizao do ensino de Sociologia no Paran.
Mesmo com a ampla maioria da qual se referia Lejeune de Carvalho (2004), no dia 8
de outubro de 2001, FHC vetou o projeto que tornaria obrigatria a disciplina de Sociologia
no ensino mdio (CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 27). O veto, segundo Lejeune de Carvalho,
foi justificado no seguinte argumento: [...] o presidente da Repblica achou por bem, para o
bem da nao [...] para que o errio no tivesse prejuzo ao gastar mais com educao [...]
(CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 27). O veto deixou claro trs aspectos: o compromisso do
governo FHC com a Reforma do Estado, um Executivo forte frente sociedade e o prprio
Parlamento, e o compromisso que o Executivo tinha com a Reforma da Educao baseada nos
princpios do Banco Mundial.
Foi nesse cenrio de Reforma do Estado e da Educao que se deu a elaborao da
LDB e a luta pelo ensino de Sociologia, quando tambm se iniciou no Brasil o conflito e
disputa em torno de diversos significados de cidadania. Entretanto, importante reiterar que a
palavra ensino pouco apareceu quando Lejeune de Carvalho (2004) fez referncia luta pela
institucionalizao da Sociologia no ensino mdio no final do sculo XX e incio do sculo
XXI. A prpria luta pela institucionalizao recriou esse contexto de disciplina, o qual no foi
suficiente.
Outro espao que fortalece a noo de disciplina est na prpria LDB. O Artigo 36 da
LDB reza o seguinte: [...] O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste
Captulo e as seguintes diretrizes [...] (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
142
1996, p. 14). importante chamar ateno para palavra currculo. Segundo o Dicionrio
Interativo da Educao A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, orienta
para um currculo de base nacional comum para o ensino fundamental e mdio (MENEZES;
SANTOS, 2002). Segundo essa leitura, o Artigo 36 est apontando para as diretrizes da base
comum, e no da parte diversificada.
O Artigo 36 aponta para Seo I a qual em seu Artigo 22 reza o seguinte: [...] A
educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p.
9). Novamente o Artigo 36 direciona o tema do ensino de Sociologia para base comum.
Ainda no Artigo 36, em seu pargrafo 1 l-se que: [...] Os contedos, as
metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino
mdio o educando demonstre [...] (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p.
14), As palavras contedos, metodologias, forma de avaliao no se refere ao ensino, mas
disciplina. Como no contexto da LDB podemos entender a diferena entre ensino e
disciplina?
Como estamos tratando de Ensino Mdio, pois o ensino de Sociologia previsto para
essa etapa, destacamos o significado na LDB de Ensino Mdio:
O conceito de ensino mdio foi criado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), de 1996, em substituio ao antigo Segundo Grau [...] De acordo
com a LDB, o ensino mdio conta com um currculo de base nacional comum,
voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas, tendo por
objetivo [...] (MENEZES; SANTOS, 2002)
SANTOS, 2002)
Segundo essa leitura, o ensino est relacionado a questes mais amplas e objetivos
sociais como valores, tica entre outros que envolve temas como mundo do trabalho e
143
cidadania, que de acordo com a noo atual de ensino, conforme visto anteriormente,
estabelece relao com a educao. A noo de disciplina, de outro lado,
[...] tem origem no ponto de vista da cincia, na qual a disciplina estaria ligada a
uma diviso de um domnio especfico do conhecimento, possuindo um objeto
prprio e conhecimentos e saberes relativos a este objeto. No entanto, o saber
escolar e, por conseqncia, as disciplinas escolares no se constituem de uma
transposio direta do saber cientfico para as matrias escolares. As disciplinas
seriam sim um conjunto especfico de conhecimento, mas que teriam, no mbito
escolar, caractersticas prprias sob o plano do ensino, da formulao, dos mtodos e
das matrias (MENEZES; SANTOS, 2002).
Pode-se observar que a diferena entre disciplina e ensino se relaciona com a diferena
entre problema sociolgico (analisado sociologicamente) e conhecimento de problemas
sociais. Estes ltimos sempre impressos nos jornais, publicizados na televiso e outros meios.
A questo que surge consiste na seguinte pergunta: possvel que o Parecer
encontrasse na LDB qualquer justificativa que permitisse identificar a disciplina de
Sociologia? O Artigo 36, pargrafo 1, inciso III nos permite duas leituras em relao
Sociologia (enquanto cincia), se dividirmos o texto em dois fragmentos. O texto da LDB,
que nos interessa, na ntegra encontra-se assim: [...] domnio dos conhecimentos de Filosofia
e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (BRASIL. Ministrio da Educao. Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p. 14).
O primeiro fragmento nos mostra o seguinte: [...] domnio dos conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia [...] (BRASIL. Ministrio da Educao, 1996, p. 14).
Considerando-se o significado de disciplina na LDB, esse primeiro fragmento aponta para o
desejo da LDB em relao aos contedos, conceitos, metodologias, teorias da cincia
sociolgica.
A questo que no est resolvida : quais os conhecimentos de sociologia que o
educando deve dominar para exercer a cidadania? A LDB no estabelece que conhecimentos
sociolgicos sejam esses e acredito que no seja de sua competncia. Para resolver este
problema necessrio saber primeiro quais os significados de cidadania. Isto a LDB no
expe com clareza. Na dissertao da Takagi (2007), por exemplo, observa-se que tais
domnios encontram-se nos PCNEM de 1999.
Afirmamos que o Artigo 36 da LDB no estabelece uma relao direta entre ensino
de Sociologia e educao; assim, qual a relao que o referido Artigo estabelece? O Artigo
36 faz referncia relao entre a cincia de referncia, isto , a Sociologia, e a disciplina
(instruo). Esta afirmao se sustenta, num primeiro momento, no seguinte: O currculo do
144
ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes [...]
(BRASIL, 1996, p. 14).
importante destacar a palavra currculo que faz referncia instruo (cincia de
referncia) e no educao (interveno na realidade social); a LDB nesse Artigo est
preocupada com os contedos e no com a interferncia na realidade social. Algumas palavras
so fundamentais no Artigo 36 no sentido de compreender se a LDB estava se referindo
relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania no mbito da instruo, da educao ou
do ensino. Em vista da exposio de Libneo (1994), esse aspecto importante para
compreendermos o texto da LDB.
Assim, l-se que: 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre [...] domnio
dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania
(BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p. 14). A partir do texto de Libneo
(1994), o Artigo 36 faz referncia clara aos conhecimentos de Sociologia enquanto instruo,
isto , a cidadania colocada enquanto tema (este faz parte da metodologia da Sociologia
como entende as OCN). No podemos esquecer que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, como o prprio nome diz, preocupa-se com a educao, porm, a mesma faz
referncia pelo menos trs disciplinas: Sociologia, Filosofia e Histria.
importante destacarmos que o Artigo 36 no menciona a palavra ensino, mas sim
conhecimentos [...] domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p. 14), que
por si j faz referncia a cincia de referncia, logo disciplina. Dessa mesma opinio
compartilha o Lejeune de Carvalho, quando afirmou que,
No caso da Lei do Senado, que acabou sancionada, em seu artigo 36 existem
margens para mais de uma interpretao. Evidente que a vontade do legislador,
quando menciona que quando o educando egresso do Ensino Mdio dever
demonstrar conhecimento de Sociologia e Filosofia, , para ns, bastante claro
145
pois, aqui se faz referncia a uma condio social, ou a falta dela. Posto isso, pode-se concluir
que a noo de disciplina est relacionada cincia de referncia, no caso aqui a Cincia
Sociolgica. Isso explica porque o Parecer mesmo citando a palavra cidadania treze vezes no
justificou sua institucionalizao na relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania,
pois o assunto no era o ensino de Sociologia, mas sim a disciplina de Sociologia.
Quando o livro organizado por Lejeune de Carvalho (2004) apontou para o histrico
atual da luta poltica pela incluso da disciplina de Sociologia no ensino mdio, a palavra
disciplina utilizada vrias vezes, em detrimento da palavra ensino. Cabe destacar que o
ttulo escolhido por Lejeune de Carvalho (2004) do seu artigo foi: A Trajetria Histrica da
Luta Pela Introduo da Disciplina de Sociologia no Ensino Mdio no Brasil (CARVALHO,
Lejeune, 2004, p. 17). O ttulo do livro no qual se encontra o artigo tambm significativo:
Sociologia e ensino em debate: experincias e discusses de sociologia no ensino mdio.
Essa separao, embora no explicitada descritivamente, torna-se clara tanto na luta
poltica, descrita por Lejeune de Carvalho (2004), quanto no Parecer. Existe assim uma
regularidade na conexo de sentido que nos permite estabelecer a evidncia dessa separao
no Artigo 36 da LDB.
O Parecer 38/2006 consistiu tambm numa evidncia da separao entre ensino e
disciplina, a qual criou condies para que o Parecer 38/2006 justificasse a obrigatoriedade da
disciplina de Sociologia, pois a legitimidade do ensino de Sociologia j estava prevista na
LDB, mesmo que de forma precria. O Parecer no fez referncia apenas disciplina, mas fez
tambm muitas referncias interdisciplinaridade, o que no eliminou a idia de disciplina,
mas sim a reforou.
A noo de interdisciplinaridade consiste no pressuposto de que h uma conexo entre
determinadas disciplinas, isto , que exista uma aproximao temtica entre elas. Em outras
palavras, [...] a interdisciplinaridade se sustenta sobre uma problemtica comum, uma
axiomtica terica e/ou poltica compartilhada e uma plataforma de trabalho conjunto [...]
(FILHO, 2005, p. 39).
A noo de interdisciplinaridade ainda apresenta outro aspecto: mesmo havendo uma
temtica compartilhada entre as disciplinas, tais relaes se definem dentro de um quadro
hierrquico
superior,
no
qual
uma
das
disciplinas
ocupa
posio
central,
[...] geralmente determinada por referncia sua proximidade da temtica comum, atua no
somente como integradora e mediadora da circulao dos discursos disciplinares mas
principalmente como coordenadora do campo disciplinar (FILHO, 2005, p. 39).
146
Assim, o Artigo 36, pargrafo 1, inciso III da LDB sugere duas disciplinas centrais
(hierrquicas) quando a temtica cidadania: a Filosofia e a Sociologia, em especial dentro
das Cincias Humanas. Assim, o Artigo 36 no trata simplesmente de uma relao entre
ensino de Sociologia e exerccio da cidadania enquanto interveno na realidade social, mas
trata tambm do conhecimento sociolgico. Esse aspecto permitiu que o Parecer 38/2006
pudesse falar em disciplina de Sociologia. O prprio Parecer tomou conscincia desse fato ao
reconhecer que,
O legislador, por seu lado, reconheceu essa importncia ao destacar nominalmente
os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia, dando-lhes valor essencial e no
acidental, com carter de finalidade do processo educacional do Ensino Mdio.
(artigo 36, 1o, inciso III, da Lei n 9.394/96) (BRASIL. Ministrio da
147
47
148
149
52
150
Cabe destacar que reiteradas vezes o prprio documento tratou a relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania como j cristalizado (j dito em outro lugar, na LDB),
pois,
No demais destacar que, na tica da LDB, os conhecimentos de Filosofia e
Sociologia so justificados como necessrios ao exerccio da cidadania (artigo
36, 1o, inciso III, da Lei n 9.394/96). Com os demais componentes da Educao
Bsica, devem contribuir para uma das finalidades do Ensino Mdio, que a de
aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (art. 35, inciso
II, da LDB). E devem, ainda, mais especialmente, seguir a diretriz de difuso de
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de
respeito ao bem comum e ordem democrtica (art. 27, inciso I, da LDB)
da Educao, 2006, p. 7)
Posto isso, no entendimento do Parecer, no poderia haver duas lgicas: para as
disciplinas tradicionais o tratamento de disciplinas estruturadas, e para Sociologia e Filosofia
o suposto tratamento flexvel, interdisciplinar, transversal. Assim, o argumento do documento
consistiu no seguinte:
53
A referncia que fao aqui interdisciplinaridade encontra-se na viso dos proponentes, ou seja, de que no h
obrigatoriedade da organizao de disciplinas. Continuo defendo a idia que a interdisciplinaridade refora a
idia de disciplina.
151
2006, p. 8)
O Parecer buscou coerncia no tratamento dado s disciplinas. Neste aspecto o Parecer
padronizou a opo pedaggica das instituies de ensino que optaram pelas disciplinas
estruturadas, porm, no dava o mesmo tratamento s disciplinas de Sociologia e Filosofia.
Fica assim evidente a disposio no campo educacional brasileiro da organizao de
disciplinas. A pergunta que talvez tenha ficado no pensamento dos conselheiros para tornar
obrigatrio a disciplina de Sociologia possa ter sido: por que a lgica de diviso de disciplinas
no campo educacional brasileiro no alcanou os conhecimentos sociolgicos j que era um
componente obrigatrio?
Neste particular, o documento destacou outro problema: ser que esse tratamento
pedaggico de transversalidade dado aos temas de Filosofia e Sociologia estaria sendo
efetivo? O Parecer no acreditou nessa possibilidade porque os professores estariam
comprometidos, devido prpria estrutura organizada em disciplinas, com a estruturao dos
programas de suas disciplinas (BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 7).
Assim, resgatando o problema central do Parecer, este fez um questionamento:
Coloca-se, ento, a questo: como garantir a eficcia dessa diretriz, se no forem efetivados
processos pertinentes de ensino e aprendizagem que propiciem esses conhecimentos?
(BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 8). Fica evidente que a preocupao do Parecer
no com a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania, mas sim com o
conhecimento sociolgico, no qual o Parecer construiu o sentido do ensino de Sociologia no
ensino mdio.
Em vista da prpria construo do Parecer, busca-se neste captulo a ao racional dos
agentes envolvidos e a regularidade nessa ao. Segundo Weber, No domnio da ao,
racionalmente evidente, antes de mais nada, o que se compreende intelectualmente, de modo
cabal e transparente, em sua conexo de sentido visada (WEBER, 2004, p. 4).
importante para este Captulo observar tambm, nas conexes de sentido, [...] a
possibilidade de que a investigao futura descubra regularidades no susceptveis de
compreenso em comportamentos especficos dotados de sentidos [...] (WEBER, 2004, p. 6).
152
Buscam-se, assim, evidncias que nos permita identificar os sentidos regulares do ensino de
Sociologia e da disciplina de Sociologia no ensino mdio.
Diante a questo colocada nesta Seo, isto , qual o sentido da disciplina de
Sociologia no ensino mdio? Conclumos que o sentido se encontra no olhar sociolgico
sobre a realidade social sem perder de vista a nova noo de ensino enquanto objetivo
educacional, em outras palavras, o sentido social da disciplina de Sociologia.
3.2.3- O sentido social da disciplina de Sociologia
Embora a preocupao do Parecer fosse com a disciplina de Sociologia, no se pode
desconsiderar que treze vezes o Parecer citou exerccio da cidadania. Isto significa que existe
a possibilidade do Parecer ter feito referncia ao ensino de Sociologia. Observa-se que at a
pgina trs do Parecer foram feitas reiteradas referncias palavra contextualizao. Acredito
que esta palavra esteja relacionada ao ensino de Sociologia.
Em diversas pginas do Parecer reiterou-se o problema central deste documento: A
base nacional comum dos currculos do Ensino Mdio dever contemplar as trs reas do
conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a
contextualizao. (BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 5). H no parecer uma
preocupao central com a interdisciplinaridade e contextualizao.
Segundo o Parecer, o tratamento interdisciplinar e contextualizado faz parte da base
comum, tem que ser observado nas propostas pedaggicas (BRASIL. Ministrio da Educao,
2006, p. 5). Havia uma tenso no Parecer que apontou tanto para diferena quanto para
relao entre o sentido sociolgico do ensino de Sociologia e o sentido social da disciplina de
Sociologia: [...] como garantir que os conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania sejam tratados efetivamente pelas demais disciplinas escolares, ou
seja, como dizem as DCNEM, com tratamento interdisciplinar e contextualizado?
(BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 2)
O Parecer at a pgina trs apresenta uma preocupao maior em justificar
importncia social (interveno social), e no sociolgica (olhar sociolgico), dos
conhecimentos de Sociologia. A evidncia encontra-se nas palavras iniciais do Parecer
quando os relatores comeam a analisar o mrito da incluso, de forma obrigatria, da
disciplina de Sociologia, quando se l que:
Preliminarmente, reitera-se a importncia e o valor da Filosofia e da Sociologia para
um processo educacional consistente e de qualidade na formao humanstica de
153
jovens que se deseja sejam cidados ticos, crticos, sujeitos e protagonistas. Essa
relevncia reconhecida no s pela argumentao dos proponentes, como por
pesquisadores e educadores em geral, inclusive no filsofos ou no socilogos
154
SANTOS, 2002).
Todavia, observa-se que nas palavras de Menezes e Santos, o tema central (norteador)
no as tcnicas de reproduo, mas sim o debate tico (respeito diferena) e de Orientao
Sexual (questo de gnero) que so temas da Sociologia (das Cincias Sociais e da Filosofia).
A relao entre interdisciplinaridade e contextualizao exige a centralidade no tema
(ou temas), no em disciplinas fechadas em si, o que sugere uma relao entre conhecimento
(disciplina) de diversas reas e contexto vivido (temas candentes). A LDB colocou dois temas
54
Chamo aqui a ateno para a relao entre tema e ensino porque o tema pode se orientar pelo ensino, enquanto
um tema social importante, bem como pode se orientar a partir da disciplina, enquanto abordagem metodolgica.
Temos que ter em mente quando fala a Sociologia e quando fala a Pedagogia.
155
amplos que refletem, pelo menos no final do sculo XX, a preocupao no cenrio
internacional e nacional: trabalho e cidadania, os quais so obrigatrios e inseridos na base
comum.
O sentido do ensino de Sociologia j estava definido na LDB: o exerccio da
cidadania. Assim, o ensino de Sociologia encontrava sua obrigatoriedade no texto legal, mas o
sentido sociolgico dependia do projeto pedaggico de cada instituio, porm, ambos
obrigatrios. A dinmica do Parecer, que se preocupa com a disciplina de Sociologia, consiste
em primeiro apontar o sentido social da Sociologia no ensino mdio de forma introdutria, e
num segundo momento chamar ateno para deficincia na aplicabilidade da disciplina de
Sociologia nas escolas.
A obrigatoriedade da disciplina de Sociologia no ensino mdio, na argumentao do
Parecer, consiste na identificao da prtica escolar de que, na idia de interdisciplinaridade,
no havia o tratamento sociolgico dos temas, questo esta obrigatria no texto da LDB. Em
outras palavras, no havia nem disciplina de Sociologia, muito menos um sentido social para
o ensino de Sociologia. Em suma, no estaria sendo contemplado ensino de Sociologia nas
escolas que no adotavam a disciplina de Sociologia.
Chamamos ateno neste Captulo para diferena entre o sentido sociolgico do
ensino de Sociologia e o sentido social da disciplina de Sociologia, na qual acreditamos,
tambm, que seja fonte da tenso existente no campo sociolgico. Reiteramos aqui o
problema da anlise comparativa entre a viso do no especialista e do especialista (bispo dos
Santos, 2002) tem sobre o ensino de Sociologia, quando o tema a relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania.
O primeiro entende a referida relao a partir dos objetivos da educao; o segundo
entende a partir do prprio conhecimento sociolgico, como mostra a pesquisa de Bispo dos
Santos (2002). Argumentamos que a tenso e conflito no campo sociolgico encontram-se,
tambm, quando analisado o Artigo 36 da LDB, em no separar quando se refere disciplina
(olhar sociolgico) de quando se refere ao ensino (objetivo da educao), considerando a nova
noo de ensino que expomos em momentos anteriores.
A formao discursiva a partir do campo sociolgico entende a relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania enquanto interferncia na realidade social, o que poderia
descaracterizar a Sociologia enquanto cincia. No campo educacional, preocupado em
resolver um problema social, entende que h uma relao entre ensino de Sociologia e
156
exerccio da cidadania, pois temas como gnero, raa, desigualdade social, participao
poltica so temas pertinentes ao campo sociolgico.
Se pensarmos na pesquisa de Bispo dos Santos (2002) que identificou que os
especialistas apresentam expectativas diferentes dos no-especialistas, a presente pesquisa
identifica que os sujeitos so limitados nos seus discursos a partir de onde (campo) eles falam.
Talvez seja por isso que no documento oficial federal Nelson Tomazi55 encontrou dificuldade
em defender a relao entre ensino de sociologia e exerccio da cidadania, e no seu livro
didtico, analisado por Sarandy, ele enxergue essa relao com maior facilidade, pois estava
em lugares distintos: no documento oficial ele socilogo (disciplina, aqui comprometido
com a cincia sociolgica), e no livro ele professor (ensino comprometido com o tema).
Compreender a diferena entre o sentido sociolgico do ensino de Sociologia e o
sentido social da disciplina de Sociologia fundamental para entendermos a anlise dos
documentos elaborados pelos socilogos, tanto na esfera federal quanto na estadual. Esta
diferena nos ajuda a entender as formaes discursivas, o campo de onde falam os sujeitos, o
pensamento e o conflito (tenso) existente em torno dos sentidos do ensino de Sociologia no
ensino mdio. Existe um pseudo-dialogismo, pois quando se observa a diferena identificada
neste Captulo pode-se observar que no falam do mesmo objeto, embora exista uma
aparncia de igualdade.
O ensino de Sociologia obrigatrio no texto da LDB, mas h interpretaes de que a
disciplina no, pois dependia do projeto pedaggico de cada instituio escolar. O Parecer
38/2006, a partir do uso da legalidade e da racionalidade tcnica (campo poltico-jurdico),
centrou sua anlise na disciplina de Sociologia, fato este que nos forneceu subsdio para
observar essa separao que nos documentos oficiais produzidos por Socilogos (campo
sociolgico) no aparece.
importante chamar ateno para o fato de que a partir dessa separao, o Parecer
observou que havia tratamento desigual entre as disciplinas. Enquanto disciplinas tradicionais
eram constitudas enquanto disciplinas (metodologia, teorias, conceitos), as de Filosofia e
Sociologia recebiam tratamento pedaggico diferenciado das demais disciplinas. O problema
parece no estar na LDB, mas sim na prtica pedaggica.
Enquanto, de um lado, nas disciplinas tradicionais a preocupao era com as
metodologias, conceitos, teorias, de outro, as disciplinas de Filosofia e Sociologia
55
Nelson Tomazi foi um dos colaboradores na elaborao das OCNs; seu livro didtico foi analsiado por
Sarandy. No livro didtico, segundo Sarandy, Tomazi relaciona ensino de Sociologia e exerccio da cidadania,
porm, nas OCNs essa relao surge como slogan e clich.
157
emprestavam, no plano terico, seus temas. O Parecer observou que a preocupao com as
disciplinas impediam o tratamento interdisciplinar e transversal. Assim, a falta de uma
disciplina especfica de Sociologia se mostrou um elemento limitador da proposta educacional
e da prpria LDB que previa o domnio dos conhecimentos de Sociologia, isto , a
interdisciplinaridade e a transversalidade de temas de interesse social.
O Parecer entendeu que existem duas exigncias na LDB (BRASIL. Ministrio da
Educao, 2006, p. 7): os conhecimentos de Sociologia, inerente disciplina sociolgica, cujo
objetivo consiste nos conhecimentos da Sociologia; de outro, o tema para educao, a
cidadania e o trabalho.
A concluso que chegamos que quando se pensava em ensino de Sociologia, no se
pensou apenas na transversalidade de temas da Sociologia (ou temas sociais), mas tambm na
transversalidade do conhecimento sociolgico. Este ltimo gera uma questo: possvel
professores de outras reas do conhecimento analisar sociologicamente um fenmeno social?
A prtica, segundo o Parecer, mostrou que no, embora o Parecer amenize o discurso
alegando que os professores preocupados com suas disciplinas, no poderiam dar esse
tratamento interdisciplinar. Essa abordagem do Parecer nos ajuda a confirma uma de nossas
hipteses de trabalho: que os conhecimentos de Sociologia no no texto da LDB, mais
especificamente no Artigo 36, no tem uma relao direta com o exerccio da cidadania, mas
sim com a prpria cincia sociolgica. A relao com a cidadania um subproduto dos
conhecimentos sociolgicos e objetivo da educao como um todo.
3.3- As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
A partir das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - OCN, mais
especificamente em relao ao ensino de Sociologia, que o presente trabalho, em vista do
objeto de pesquisa, tem contato com o pensamento especificamente sociolgico produzido
nos documentos oficiais. Segundo o prprio documento, o mesmo se constitui enquanto
orientao para os professores de Sociologia, e no tem fora de lei (obrigatoriedade)
(BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 131).
A importncia deste documento consiste em ser uma orientao em nvel nacional que,
por sua vez, se destina justificar a presena da Sociologia no ensino mdio, numa formao
discursiva acadmica. O presente trabalho acredita que este documento apresenta esse
objetivo (justificar o ensino de Sociologia) porque se preocupa em construir um significado de
olhar sociolgico e a prtica deste olhar.
158
A partir dessa justificativa extramos do texto trechos que nos permite entender qual o
sentido do ensino de Sociologia no ensino mdio, o significado de cidadania e como o
documento entende a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania.
3.3.1- A nfase do documento: justificar o ensino de Sociologia no ensino mdio
Como j destacamos a nfase deste documento justificar a disciplina de Sociologia no
ensino mdio. Para tanto, o documento desconstri a relao frgil e propagandista do slogan
e clich que se constitui na frase: ensino de Sociologia para o exerccio da cidadania. Embora
o documento aqui analisado date do ano de 2006, o mesmo no faz nenhuma referncia ao
Parecer 38/2006, o que nos permite concluir que o documento oficial foi elaborado antes da
existncia do Parecer e busca justificar o ensino de Sociologia no ensino mdio.
importante situar o leitor neste documento porque em determinados momentos o
documento parece se colocar contra a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania e,
em outros momentos, coloca-se a favor. Embora o documento analise o ensino de Sociologia
numa formao discursiva acadmica, o mesmo dialoga com o campo educacional. Se isso
no for identificado no documento podem no ficar claro esses dois momentos, que no so
contraditrios.
A argumentao do documento inicia analisando as justificativas histricas que
serviram de base para que o ensino de Sociologia fizesse parte ou no do currculo escolar de
forma obrigatria. Alm de buscar justificar o ensino de Sociologia, em bases slidas, no
ensino mdio, o documento analisa as justificativas consideradas frgeis, que podemos dividir
em trs: a relao do ensino de Sociologia com o regime poltico, a construo de um cidado
crtico e o exerccio da cidadania.
A primeira justificativa frgil que o documento analisa a relao entre ensino de
Sociologia e regime poltico.
H uma interpretao corrente que, no entanto, deve ser avaliada criticamente; ela
afirma que a presena ou a ausncia da Sociologia no currculo est vinculada a
contextos democrticos ou autoritrios, respectivamente. No entanto, se se observar
bem, pelo menos em dois perodos isso no se confirma, ou se teria de rever o
carter do ensino de Sociologia para entender sua presena ou ausncia (BRASIL.
159
104)
Para o documento, um dos motivos principais da intermitncia do ensino de
Sociologia (de sua presena e ausncia no currculo escolar) est ligado formao poltica
dos jovens, em outras palavras, a sua formao para cidadania. Entretanto, em outro
momento, o documento acredita ser importante ultrapassar o nvel discursivo propagandista
que estabelece a relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania e, como diz o
prprio documento, [...] avanar para a concretizao dessa expectativa (BRASIL.
Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 109).
O olhar sociolgico sobre as relaes sociais consiste, para o documento, na
justificativa fundamental para a estabilidade histrica56 da institucionalizao do ensino de
Sociologia. Entretanto, para efeito da institucionalizao deste ensino, necessrio um olhar
sociolgico que permita ultrapassar as justificativas consideradas frgeis, o que em certa
medida o documento inicia o debate.
56
160
161
brasileiro. Isso exigiu da educao uma mudana de paradigma, pois, com a abertura poltica,
diversos valores e posicionamentos polticos ganharam voz (visibilidade). Bispo dos Santos
(2002) define que nesse perodo o aparecimento na mdia de socilogos e cientistas polticos
deu-se no sentido de explicar o surgimento dos diversos grupos sociais.
No foi apenas o fim de uma concepo de educao que preparava, pragmaticamente,
indivduos em cursos profissionalizantes, mas tambm o fim de uma viso poltica unitria
imposta; so valores que estavam surgindo, ou estavam tendo visibilidade. Observo que o
ensino de Sociologia no era mais entendido enquanto conhecimento que oferece apenas
cientificidade, nem condies de dar cientificidade a determinadas reas do conhecimento,
mas sim entender e explicar a realidade da sociedade complexa para transform-la, o que
sinaliza para maior autonomia do campo sociolgico brasileiro.
Eis aqui a diferena entre o perodo analisado por Meucci (2000) e o momento atual.
Enquanto o primeiro momento os conhecimentos sociolgicos buscava explicar e qui
compreender (cientificismo) a realidade social, o momento atual busca tambm intervir para
transformar. Existe um movimento histrico no processo de institucionalizao do ensino de
Sociologia que se articula entre perodos de processos civilizatrios amplos, quando a
disciplina encontra espao para sua institucionalizao; e outros, no qual ela perde esse
espao e torna-se uma disciplina tcnico-cientfica preocupada com aspectos limitados e
segmentados da sociedade.
Neste particular, Arendt, analisando o papel da educao e a crise da mesma, afirmou
que, [...] o treinamento profissional nas universidades ou cursos tcnicos [...] , no obstante,
em si mesmo uma espcie de especializao. Ele no visa mais introduzir os jovens no mundo
como um todo, mas sim em um segmento limitado e particular dele (ARENDT, 2003, p.
246). interessante observar que o ensino de Sociologia torna-se obrigatrio nos momentos
em que a educao est a servio de processos civilizatrios amplos, isto , em inserir o
educando na sociedade, o espao da cidadania.
Diferente do perodo analisado por Meucci (2000), quando o ensino de Sociologia,
pensando no processo civilizatrio mais amplo, buscava, tambm, construir uma cidadania
baseada em valores universais, a nova nfase do ensino de Sociologia centra-se nas
sociedades complexas e plurais. Entretanto, no perdeu sua caracterstica poltica.
A partir dessa anlise introdutria sobre os sentidos do ensino de Sociologia, o
documento reflete sobre as condies do ensino de Sociologia na busca por justificar a
Sociologia no ensino mdio em dois sentidos: enquanto disciplina e enquanto ensino. Nesta
162
163
currculo escolar. Essa uma blindagem, em especial, contra o slogan e clich, isto : ensino
de Sociologia para o exerccio da cidadania.
A relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania no deve servir enquanto
nica justificativa, pois, como mostra o histrico do ensino de Sociologia, traz instabilidade
para este ensino no currculo escolar. Na perspectiva acadmica (campo acadmico) torna-se
quase que injustificvel a relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania
enquanto produto principal.
Mas por que quase injustificvel? Antes de explicar esse questionamento, um dos
problemas que o documento aponta na construo do olhar sociolgico consiste na
transposio das prticas e mtodos de ensino do curso de Cincias Sociais para o educando
do ensino mdio. A construo do olhar sociolgico exige a conscincia de que h diferena
entre dotar os educando de um olhar sociolgico de um olhar de socilogo.
No sentido de elaborar a construo de um olhar sociolgico e no do socilogo, o
documento apresenta trs tipos de recorte comum no ensino de Sociologia: abordagem a partir
de conceitos, teorias e temas que fazem parte dos pressupostos metodolgicos (BRASIL.
Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 116). Articulao entre esses trs recortes
fundamental para Sociologia no ensino mdio.
Trabalhar conceito referindo-se a teoria ensinar sociologia (formao do socilogo).
a juno entre teoria, conceito e tema (caso concreto, problema social, contextualizao)
que se pode dizer que se constitui o ensino de Sociologia. Os conceitos e as teorias que
oferecem ao tema um olhar sociolgico sobre a realidade social, transformando o problema
social em problema sociolgico.
Quando se analisa o olhar sociolgico enquanto sentido do ensino de Sociologia no
ensino mdio, na verdade no est se tratando de ensino, mas de disciplina. O denominado
olhar sociolgico tem-se mostrado a tnica do discurso acadmico, que embora no faa uma
separao clara entre disciplina e ensino pode-se observar essa separao. Em outras palavras,
no cabe no discurso acadmico a relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania,
mas sim uma reflexo que une disciplina de Sociologia e cincia de referncia. Est aqui a
centralidade da preocupao no campo acadmico.
Entretanto, importante relativizar essa impossibilidade da relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania no interior do discurso acadmico; pois faz parte dos
pressupostos metodolgicos da disciplina a abordagem de temas, que no atual discurso
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Assim, evidencia-se que essa relao encontrava-se nos antigos documentos oficiais e
no contexto histrico do perodo. Entretanto, entendemos que neste momento o documento
aqui analisado relaciona cidadania e formao poltica. O documento reconhece que o ensino
de Sociologia tem contribudo com temas relacionados cidadania. Neste particular algumas
palavras que surgem no texto so significativas:
No entanto, sempre esto presentes nos contedos de ensino de Sociologia temas
ligados cidadania, poltica em sentido amplo [...] ou ainda preocupaes com a
participao comunitria, com questes sobre partidos polticos e eleies, etc. Talvez
o que se tenha em Sociologia que essa expectativa preparar para cidadania ganhe
contornos mais objetivos a partir dos contedos clssicos ou contemporneos temas
e autores (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 104).
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importante chamar ateno que o documento, embora entenda como slogan e clich, no
descarta a referida relao.
O que se tem que estar atento sobre o lugar de onde se fala quando o debate refere-se
relao ensino de Sociologia e cidadania: no campo acadmico ou educacional; muitas das
tenses sobre essa relao seriam evitadas se entendssemos que a cidadania, entendida
enquanto interveno na realidade social, consiste num subproduto do ensino de Sociologia,
pois,
A Sociologia, como espao de realizao das Cincias Sociais na escola mdia, pode
oferecer ao aluno, alm de informaes prprias do campo dessas cincias,
resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modificando as concepes
de mundo, a economia, a sociedade [...] (BRASIL. Ministrio da Educao
109).
A questo : como ultrapassar esse nvel discursivo? Neste sentido, importante
destacar que na OCN em determinados momentos fala-se de disciplina de Sociologia, em
outros, de ensino de Sociologia. Entretanto, essa separao no clara. Este documento
importante, para efeito deste trabalho, porque consegue estabelecer relao entre disciplina de
Sociologia e ensino de Sociologia e ao mesmo tempo neg-la. A evidncia dessa constatao
verifica-se quando o documento afirma que, Para dar contedo concreto a essa expectativa,
pensa-se, ento, numa disciplina escolar no ensino mdio que fosse a traduo de um campo
cientfico especfico as Cincias Sociais (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006,
p. 109).
A possibilidade de concretizao dessa expectativa significa dar racionalidade
sociolgica aos fenmenos culturais (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 109)
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CAPTULO 4
OS DOCUMENTOS OFICIAIS DO ESTADO DO PARAN
4.1- As Orientaes Curriculares de Sociologia texto preliminar
A proposta desta Seo analisar as Orientaes Curriculares de Sociologia OCS, mais
especificamente no texto preliminar, documento base para construo das Orientaes
Curriculares de Sociologia (prximo documento a ser analisado). No objetivo desta Seo
promover crticas valorativas sobre o documento analisado, mas entender e explicar a lgica
do documento no plano discursivo.
A proposta desta Seo entender e explicar trs aspectos no documento: o sentido do
ensino de Sociologia, isto , a preocupao com as teorias, conceitos e metodologias; o
significado de cidadania e a nfase do documento. O que se observa no decorrer deste
trabalho, que a tenso entre ensino de Sociologia e disciplina de Sociologia a questochave que gera essa tenso entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania.
Posto isso, importante, num primeiro momento, analisar se essa tenso existe neste
documento para, num segundo momento, entender e explic-la. Para situar o leitor, dentre os
documentos analisados nesta pesquisa, os documentos oficiais do estado do Paran so, sem
dvida, os que mais expem seu pragmatismo, inclusive assume essa postura, isto resulta
numa relao muito grande entre disciplina de Sociologia (olhar sociolgico) e ensino de
Sociologia (interveno na realidade social). Mostraremos como o documento constri essa
situao.
Seguindo a linha metodolgica indicada nesta pesquisa torna-se necessrio entender o
contexto que compreende o perodo 2003 2005 no Paran. Entretanto, no encontramos, e
acreditamos que no tenha nenhuma pesquisa que analise o referido perodo. Assim, a forma
de compensar esta lacuna e seguir a linha metodolgica desta pesquisa, consistiu em realizar
uma entrevista com algum membro da Secretria de Estado da Educao do Paran - SEEDPR.
4.1.1- O contexto da documentao
Realizamos uma entrevista com Samara Feitosa, professora de Sociologia concursada
da rede pblica de ensino do estado do Paran, e que atualmente ocupa a funo de Tcnica
Pedaggica da Equipe Disciplinar de Sociologia da Secretaria de Estado da Educao do
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que os educandos e outros professores pudessem saber o que os professores esto produzindo
a partir da sala de aula. Seria um texto didtico, porque se afastaria dos termos sociolgicos
da academia se aproximando mais da realidade dos alunos. So professores que escrevem e
no acadmicos, destaca a professora Samara.
O Livro Didtico pblico, assim como a atualizao em novas edies, o resultado
do Projeto Folhas. O Projeto Folhas, mais especificamente na construo da disciplina de
Sociologia, uma forma de preparar o professor para disciplina de Sociologia no prprio
processo de construo dos conhecimentos sociolgicos para disciplina de sociologia no
ensino mdio. Segundo Samara, na rede pblica estadual do Paran, 20% so especialistas, a
maioria so pedagogos, que a partir do Projeto Folhas tm contato com o pensamento
sociolgico.
A partir do Folhas outros professores de Sociologia podem contribuir apontado a
ausncia de determinados temas, por exemplo. Assim, o Livro Didtico Pblico pde agregar
novos temas sociais, a partir do apontamento de outros professores. A entrevistada destacou a
importncia que o Projeto Folhas tem para professores de sociologia no-especialistas na
construo do prprio olhar sociolgico.
Outra questo interessante que a professora informou que, o primeiro Contedo
Estruturante, O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociolgicas, na verdade no se
adqua ao entendimento stricto sensu do que se entende enquanto Contedo Estruturante,
porm; os professores acharam necessrio para que os educandos pudessem compreender a
importncia da Sociologia no ensino mdio; e, tambm, entendessem a Sociologia enquanto
um campo cientfico, isto , que a Sociologia tem autonomia. Ressalte-se que, campo aqui
est sendo utilizado no sentido dado por Bourdieu.
A professora Samara afirmou que a idia dos Contedos Estruturantes tambm se
baseia na noo de campo de Bourdieu, isto , cada Contedo Estruturante se assemelharia a
uma sub-rea da Sociologia, ou uma das nfases das Cincias Sociais; destacou a entrevistada
que o ensino de Sociologia na rede pblica de ensino do Paran na verdade ensino de
Cincias Sociais. Segundo a professora Samara, os Contedos Estruturantes foram
construdos a partir daqueles 5 grupos; a SEED-PR, em sua funo de sntese, entendeu que o
tema orientador que perpassava os 5 grupos foi o tema trabalho.
O que ainda encontrava-se obscuro era a questo dos critrios de seleo dos
professores-autores do Livro Didtico Pblico. A entrevistada descartou que entre esses
critrios tivesse a questo ideolgica. Foram distribudos pelas escolas cartazes convidando os
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professores para um processo de seleo. O que no foi suficiente. Para construo do Livro
Didtico o professor selecionado ficaria afastado da sala de aula por seis meses. Exigia-se,
enquanto critrios, que os professores-autores fossem especialistas e tivessem experincia de
sala de aula.
Questionada sobre o sentido do ensino de Sociologia, a Professora Samara afirmou o
seguinte: a idia era desenvolver o pensamento sociolgico no educando, o que uma tarefa
difcil, pois, por exemplo, o professor tem que se situar entre o cientista social e sua posio
militante, que envolve valores. Destaca a professora ainda que, na sala de aula pode ter
educandos filhos de pais de movimentos populares sem terras como tambm de ruralistas.
A formao continuada para o ensino de Sociologia importante, destacou a
professora Samara, pois, na verdade, o papel do professor de Sociologia no consiste em
formar socilogos, nem em ficar apenas no debate sobre problemas sociais, mas sim dotar os
educando de condies necessrias para analisar sociologicamente os temas / problemas
sociais. Destacou ainda que, o papel do professor de Sociologia, no dizer ao educando se
ele deve intervir ou no na realidade, mas criar as condies de uma interpretao da
realidade social.
Em relao cidadania, a professora afirmou que atualmente esto discutindo o tema
cidadania, porm, revela que no querem falar em cidadania (no singular), mas cidadanias (no
plural). interessante chamar ateno que essa revelao da entrevistada mostra que h uma
tendncia na rede pblica de ensino estadual em debater o tema cidadania no como um
objetivo da educao, mas sim enquanto tema sociolgico; assim, a cidadania no apenas
um objetivo a ser perseguido (tema social a ser resolvido), mas sim um tema sociolgico a ser
debatido (problema sociolgico).
Podemos afirmar, ento, conforme mostra nossa pesquisa, que na rede pblica de
ensino do estado do Paran, a disciplina de Sociologia est caminhando de uma sociologia
cidad, a qual acreditava especificamente poder preparar o educando para o exerccio da
cidadania (interveno na realidade social), para uma cidadania sociolgica; isto , para um
debate cujo tema a cidadania, conforme acreditamos que foi a inteno do Artigo 36,
pargrafo 1, inciso III da LDB.
Observamos quais os aspectos que a professora mais destacou, no conjunto da
entrevista, que pudessem nos dar uma viso ampla das principais condies que permitiram a
construo da disciplina de Sociologia no Paran. Identificamos duas: a autonomia concedida
SEED-PR durante a gesto Roberto Requio e a concepo de educao baseada em
174
projetos especficos. Esta ltima permitiu a gesto de Equipes Disciplinares, que parece ter
sido um dos grandes instrumentos para solidificar a idia de disciplina.
Depois de realizada a entrevista, recorremos ao marco legal no mbito do estado do
Paran que tornou obrigatria a disciplina de Sociologia: a Deliberao nmero 03/08 do
Conselho Estadual de Educao do Paran CEE PR. Cabe destacar que essa Deliberao
est confirmou o Parecer 38/2006, que se transformou na Lei estadual do Paran nmero
15.228 de 25 de julho de 2006. Esta Deliberao, importante aqui destacar, ocorreu num
contexto onde a LDB j havia tornado obrigatria a disciplina de Sociologia, mediante a Lei
11.684 de 2 de junho de 2008 que alterou o Artigo 36 da Lei 9.394 de 20 de dezembro de
1996, a LDB.
Este contexto permite dizer que a Deliberao 03/08 tinha clareza do antigo Artigo 36
e identifica a disciplina e no o ensino de Sociologia quando afirmou que,
A LDB n. 9.394/96 estabelece que os contedos de Sociologia no Ensino Mdio
tm como finalidade a construo da cidadania do educando, sem especificar, o
lugar dessa disciplina ou de seus contedos, na estrutura curricular. Esperava-se
que atravs da sinonimizao entre conhecimentos de sociologia e construo da
cidadania, o educando poderia construir uma postura mais reflexiva e critica diante
da complexidade do mundo moderno (PARAN (Estado). Secretaria de
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neoliberais, enfim, [...] propostas neoliberais para o Estado e suas prticas historicamente
constitudas (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 13).
O documento aqui relacionou o Estado ideologia, pois, conforme o prprio documento
relatou, Marx estabeleceu essa relao (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao
do Paran, 2005, p. 7).
A construo do olhar sociolgico deste documento apresentou diversas teorias,
conceitos e temas. Mesmo que tenha proposto para disciplina de Sociologia conhecer as
diversas teorias e conceitos sociolgicos, o mesmo fez uma opo terica e conceitual em
seus Contedos Estruturantes pelo marxismo. Eis aqui o olhar sociolgico das Orientaes
Curriculares de Sociologia texto preliminar proposta pelos professores da rede pblica do
estado do Paran.
4.1.3- Cidadania: um significado marcado pela ausncia
Alguns elementos analticos da Anlise de Discurso so importantes para que possamos
entender a ausncia no documento aqui analisado da palavra cidadania. Por que analisar essa
ausncia importante? Baseamo-nos na afirmao de Orlandi quando a autora diz que,
[...] partimos do dizer, de suas condies e da relao com a memria, com o saber
discursivo para delinearmos as margens do no-dito que faz os contornos do dito
significativamente. No tudo que no foi dito, s o no-dito relevante para aquela
situao significativa (ORLANDI, 2005, p. 83)
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Ideologia aqui no est no significado do conceito marxista de inverso da realidade, mas sim de vises de
mundo.
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questo para Marx foi compreender quais as bases desses direitos e como cada um desses
direitos se relacionava com os outros direitos e suas finalidades. Posto isso, afirmou Marx,
Mas no que consiste a liberdade? Artigo 6 A liberdade o poder que o homem
tem de fazer tudo que no prejudique os direitos dos outros, ou ento, segundo a
Declarao dos Direitos do Homem de 1791 A liberdade consiste em poder fazer
tudo o que no prejudique outrem (MARX, 2001, p. 31).
33).
Posto isso, o que o documento aqui analisado, orientado pela teoria marxista, poderia
esperar do conceito de cidadania impressa no Artigo 36, pargrafo 1, inciso III da LDB? A
185
p. 34).
Posto isso, podemos afirmar que a cidadania (espao poltico) est a servio dos
interesses privados do homem em sociedade. Estando presentes no mesmo documento (a
LDB) a idia de cidadania e competitividade, como poderiam os marxistas defender essa
cidadania?
Numa viso marxista, poderamos acreditar que a noo de solidariedade e de
tolerncia no ultrapasse o reconhecimento desse indivduo isolado em seu prprio interesse;
assim, solidariedade e a tolerncia seriam uma forma de amenizar esse isolamento. Marx
ainda questionou: Por qual motivo que, no conceito dos libertadores polticos, a relao
encontra-se oposta e o fim aparece como meio, e o meio como fim? Esta iluso ptica da sua
conscincia constituir sempre o mesmo enigma [...] (MARX, 2001, p. 34). aqui que
acreditamos que a palavra cidadania est marcada pela ideologia.
A cidadania no um elemento que surgiu na modernidade, porm, a cidadania foi
fundamental para os ideais da Revoluo Francesa, quando at ento os membros da classe
revolucionria (a burguesia) pretendiam deixar de ser sditos (portadores de deveres) para
serem cidados (portadores tanto de deveres quanto direitos).
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33)
Aos olhos da teoria marxista e marxiana esse pressuposto uma heresia. Entretanto,
para no sermos acusados de estar resgatando dizeres remotos,
A formulao contempornea mais acabada do liberalismo o pensamento de
Hayek, com sua crena mtica no mercado como nica soluo para o problema da
produo e distribuio de riquezas. Com seu desprezo pelos direitos sociais e pelo
welfare state [...] (VIEIRA, 1997, p. 33).
pela afiliao de dizeres, pela memria, pela ideologia que fazem referncia ao
marxismo, em oposio aos pressupostos liberais os quais construram o significado de
cidadania moderna, que acreditamos que marca o significado da ausncia da palavra cidadania
no documento aqui analisado. A Anlise de Discurso nos permite identificar o significado de
cidadania possvel. Isso mostra que mesmo no tendo referncia a um termo o seu significado
no est ausente. A ausncia da palavra cidadania aqui no significa a ausncia do seu
significado. Este documento um exemplo importante que aponta para uma disputa poltica
pelo significado de cidadania.
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elemento organizador da vida social que permite ao ser humano desenvolver uma
ao-reflexo sobre a natureza, a fim de transform-la [...] (PARAN (Estado).
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crena que a disciplina de Sociologia (Filosofia e Histria tambm) se diferencia das demais
disciplinas. Essa crena do documento coerente com a teoria marxista, pois no acredita que
na escolha dos temas, teorias, conceitos e metodologia exista neutralidade, ou seja, as essas
escolhas so orientadas ideologicamente.
Traamos at aqui a diferena entre disciplina de Sociologia e ensino de Sociologia,
porm, observamos neste documento que existe uma relao entre teorias, metodologias,
conceitos (disciplina) e proposta de manuteno do status quo (funcionalistas - Durkheim) e
de transformao social a partir de uma metodologia crtico-dialtico (conflitualista Marx).
Assim, existe uma relao entre opes tericas, metodolgicas e conceituais e
tendncia funcionalista e conflitualista da educao. Como o campo educacional no
independente das relaes sociais, o contexto do final do sculo XX e incio do sculo XXI
que determinou essas opes. Enfim, as opes tericas, metodolgicas parecem ser
determinadas pelo contexto social e no pelas vontades individuais de autoridades
educacionais ou por uma elite (elites) no poder.
A partir dessas concluses que chegamos deste documento, aumenta a complexidade
da relao Sociologia no ensino mdio e exerccio da cidadania. Identificamos que a relao
disciplina de Sociologia e exerccio da cidadania encontrava na cidadania um tema, porm, a
partir da perspectiva do documento aqui analisado, existe uma relao entre exerccio da
cidadania (interveno na realidade) e disciplina de Sociologia (teorias, metodologias e
conceitos).
Essa afirmao se sustenta na crena de que existam trs sentidos do ensino /
disciplina de Sociologia que se relacionam com trs significados de cidadania condicionados
pelo contexto histrico: a primeira crena que a relao entre construo de uma cidadania
adaptada sociedade em curso, na qual o cidado inserido em valores e direitos universais,
baseado no conceito de integrao, cujo contexto histrico de manuteno da ordem social
(Durkheim e Comte), a partir de uma teoria funcionalista.
A segunda consiste em acreditar que a construo de uma cidadania transformadora,
emancipadora sustentada pela teoria conflitualista (Marx), a partir do conceito de classe, na
qual a classe operria participa da vida poltica, se constituindo em cidado. E, numa terceira
vertente, a construo da cidadania que se baseia na teoria multiculturalista (no centra na
perspectiva de classe) que entende a construo de valores e direitos a partir do conceito de
cultura, isto , incluso social a partir de diversas culturas e valores particulares. O que est
colocado para o documento analisado que,
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crtico; assim, entendemos que para o documento aqui analisado o olhar sociolgico se
constitui de trs elementos: a historicizao, a desnaturalizao e a dialtica. Este olhar
sociolgico o instrumento de anlise dos Contedos Estruturantes: processo de socializao
e as instituies sociais; cultura e indstria cultural; trabalho, produo e classes sociais;
poder, poltica e ideologia e cidadania e movimentos sociais (PARAN (Estado). Secretaria
de Estado da Educao do Paran, 2006, p. 26).
Os contedos estruturantes se constituem em conceitos orientadores que devem ser
olhados sociologicamente, isto , criticamente. A crtica estabelece relao entre conceitos,
teorias e metodologias, na perspectiva deste documento. importante ressaltar que entre os
contedos estruturantes, diferente do documento analisado anteriormente, a palavra cidadania
aparece, porm, no como um tema que poderia ser abordado, mas enquanto conceito
obrigatrio.
cidadania, qual ser o significado de cidadania quando o conceito surge enquanto contedo
estruturante?
4.2.2- O significado de cidadania
importe destacar, pois chama ateno, o fato de que nas Orientaes (documento analisado
anteriormente), que serviu de base para o documento aqui analisado, a palavra cidadania
somente aparece num ttulo de uma obra que faz parte da bibliografia, e nas DCSEB a
cidadania aparece enquanto contedo estruturante.
Num primeiro momento devemos pensar qual a importncia que o conceito de
cidadania assume neste documento, pois a palavra cidadania sai das cinzas do documento
anterior para um elemento importante, e central, do documento aqui analisado, os Contedos
Estruturantes. Em princpio parece que a cidadania para o documento um conceito, pois
enquanto contedo estruturante a cidadania se relaciona com a disciplina de Sociologia e no
com o ensino de Sociologia.
Segundo o documento, Importa disciplina de Sociologia desenvolver um olhar
crtico, explicativo e sobretudo interrogador, com vistas mudana de atitudes acerca da
organizao da sociedade (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran,
2006, 27). Dentre essas mudanas de atitudes encontra-se: [...] contribuir para mudana de
atitudes a fim de que se ampliem as condies de cidadania aos estudantes (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2006, 27). A cidadania surge aqui no
196
como um conceito a ser analisado sociologicamente, mas uma condio social a ser atingida
pelo educando.
Buscando entender a importncia da cidadania para o documento aqui analisado,
importante questionar se em algum momento a palavra cidadania entendida enquanto tema.
Nesse sentido o documento afirma que,
[...] impossvel Sociologia Crtica discutir excluso, desemprego, violncia
urbana e no campo, segurana, cidadania, consumo, individualismo, reforma agrria,
educao e sade, desvinculados de outros aspectos, mais amplos, como a
transnacionalizao da economia, a sujeio de pases s exigncias do capitalismo
multinacional, o superdimensionamento do mercado, o Estado mnimo privatista, o
mercantilismo nas relaes sociais, os conflitos tnico-raciais, a celebrao da
cultura de massas, os estilos de vida individualistas e consumistas (PARAN
197
em direitos universais previamente construdos ou pela construo dos direitos pela luta dos
excludos, como vimos em pginas anteriores na anlise de Cardoso (1994) e Dagnino (1994).
Assim que o documento entende cidadania: A cidadania a possibilidade de sermos
sujeitos atuantes, com direitos e deveres, os quais requerem incluso social. Entretanto, os
direitos se tornam plenos se forem exercidos no cotidiano das aes das pessoas (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2006, p. 34). Est claro que a
cidadania no documento uma condio a ser alcanada, e no um tema. Os significados de
cidadania aqui no ultrapassam a relao que esta tem com a idia de direito e dever, incluso
social e participao social e poltica. Cidadania na perspectiva do documento aqui analisado
se aproxima de ao. Enquanto para este trabalho a cidadania mais que ao, relao.
Dando seqncia ao entendimento que o documento tem a respeito de cidadania, o
mesmo afirma que Direito na lei, que no exercido, apenas direito formal. Por isso, nestas
Diretrizes, vincula-se essa temtica aos movimentos sociais, pois sua existncia est
relacionada criao de novos direitos ou para fazer valer os que j esto inscritos na lei
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran,, 2006, p. 34). Aqui temos
mais evidncias de que o significado de cidadania consiste em ao, pois a relao cidadania,
direito e movimentos sociais d-se pela efetividade de direitos formais (e universais) e
construo de novos direitos. O significado de cidadania parece ser ao social e poltica, na
perspectiva deste documento.
O sentido do ensino / disciplina de Sociologia para este documento, considerando o
significado de cidadania aqui presente, consiste em criar condies, a partir do olhar
sociolgico, de ao poltica (cidadania). No podemos esquecer a etimologia da palavra
exerccio que significa colocar em ao. Estaria aqui o cumprimento da norma legal que diz:
conhecimentos de Sociologia para o exerccio da cidadania.
Os movimentos sociais so os sujeitos da ao poltica, tanto que o documento afirma
o seguinte: O estudo deste contedo estruturante possibilita aos alunos compreenderem a
dinmica que os cerca como, tambm, a capacidade de inserir-se e participar de movimentos
j organizados ou em processo de organizao (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2006, p. 34).
O documento elencou nos Contedos Especficos, que fazem parte do Contedo
Estruturante Direito, Cidadania e Movimentos Sociais, os seguintes temas: movimentos
sociais urbanos, enquanto sujeitos de ao poltica que visam resolver problemas referentes
moradia, educao, sade, transporte, etc.; movimentos sociais rurais, os quais implementam
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A ideologia uma viso de mundo que se mostra como verdadeira, mas nem sempre
o , pois varia de acordo com os grupos que esto no poder, com o tipo de sociedade
e com os interesses que sero objetivados por esses. O poder e a ideologia so
exercidos sob os moldes de organizaes formais como o Estado, mas esto
presentes tambm nas diversas instituies da sociedade civil (PARAN
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na realidade social. O que temos, ento, a condio do ensino de Sociologia para uma
reflexo-ao.
Segundo o documento, a importncia do ensino de Sociologia no ensino mdio
consiste no seguinte: [...] voc poder avanar no entendimento de como funciona a
sociedade em que voc vive, conhecer como trabalha os demais privilegiados (a elite social) e
aumentar a sua autonomia de reflexo e de ao diante dos fatos que lhe cercam (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 18). A definio de
ao fundamental para entendermos o significado de cidadania no documento.
4.3.2- O significado de cidadania
importante destacar que no livro didtico a palavra cidadania aparece em dois momentos:
no sumrio quando faz referncia ao Contedo Estruturante Direito, Cidadania e Movimentos
Sociais. E nas pginas61 do prprio Contedo Estruturante. Este documento, podemos assim
dizer, tambm est marcado pela ausncia da palavra cidadania.
Afirmar que a palavra cidadania no est presente, no significa que o seu significado
esteja ausente, como mostramos anteriormente. O Contedo Estruturante Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais significativo para entendermos o significado de cidadania no
documento. Neste sentido importante entender o que significa Movimentos Sociais. Para
efeito de significao, [...] a palavra movimento nos indica uma srie de transformaes na
vida do homem, e estas garantem que a histria seja um movimento que cria novas situaes,
permitindo que um dia seja diferente do outro (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 230).
O que significa Movimento Social? A resposta do documento consiste na afirmao de
que [...] o homem no vive isolado do mundo sua volta, ns somos seres sociais e enquanto
tais, realizamos as transformaes na histria deforma social, envolvendo um grupo ou uma
classe, mas nunca isoladamente (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran (VVVA), 2006, p. 231).
Na anlise do documento anterior (OCS) conclumos que para aquele o significado de
cidadania ao. importante destacar que o livro didtico ao se dirigir Aos Estudantes
comenta o seguinte:
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nas pginas do livro didtico pblico, mais especificamente na parte inferior esquerda, que faz referncia ao
Contedo Estruturante. No h em outro lugar, com exceo do sumrio, a separao que indique o Contedo
Estruturante que se est lendo no momento.
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Agir no sentido mais geral do termo significa tomar iniciativa, iniciar, imprimir
movimento a alguma coisa [...] Se a ao, como incio, corresponde ao fato do
nascimento, se a efetivao da condio humana da natalidade, o discurso
corresponde ao fato da distino e a efetivao da condio humana da
pluralidade, isto , do viver como ser distintos entre iguais (PARAN (Estado).
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No documento o tema cidadania surge enquanto prtica dos movimentos sociais, isto
, um significado de cidadania contrrio ao iderio liberal. Em outro momento, quase em tom
de convocao, o documento afirma que,
Agora, que voc aluno inicia a leitura dos textos, sugerimos que a ordem seja esta
seqncia apresentada, e aprenda com os vrios movimentos sociais, marcantes em
nossa histria, que a possibilidade de realizarmos transformaes sociais depende de
aes coletivas, sempre criando um movimento [...] (PARAN (Estado).
209
210
unicamente do esforo de cada um? Ao ignorar que vivemos numa sociedade na qual as
oportunidades no so colocadas igualitariamente... (PARAN (Estado). Secretaria de
Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 203).
Esto colocados, para o documento, todos os pressupostos da cidadania iluminista
renovados no neoliberalismo: a nfase nos direitos civis e o enfraquecimento da esfera
pblica. Entenda-se, aqui, enfraquecimento da classe operria, pois a reforma do Estado,
aliceradas no iderio (neo) liberal afetou a fora poltica (fora de ao) dos sindicatos
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 195).
Diante este quadro, [...] entra o pensamento marxista para fazer a crtica a esta questo e
desvendar o papel do Estado, como representante dos interesses capitalistas (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 196). Destes
interesses encontra-se o significado de cidadania.
O texto ao no fazer uso da palavra cidadania parece que est negando o discurso
oficial de cidadania, e a partir da definio de ao e movimento reconstri a prtica de
cidadania nos movimentos sociais. Est colocado para esta prtica o pluralismo social, as
relaes sociais e polticas. A cidadania surge no Contedo Estruturante Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais enquanto movimento, logo, tambm, enquanto ao. Estamos diante de
uma disputa pelo significado de cidadania.
O significado de cidadania enquanto relao no se constituiu pela vontade de um
grupo social ou classe, mas pelas relaes sociais e polticas do contexto do final do sculo
XX e se mantm no sculo XXI. Mesmo negando fazer uso da palavra cidadania, a
reconstruo de sua prtica aponta a cidadania enquanto relao no documento aqui analisado
que foi produzido em 2006.
Entretanto, o documento aqui analisado entende a cidadania enquanto ao. Qual a
base dessa afirmao? Mesmo que analisando o FSM, quando cria uma aparncia de que o
documento poderia concordar com a viso de Cardoso (1994), isto , cidadania enquanto
relao, a questo de classe reforada no documento, pois,
O que vai estabelecer o tipo de projeto do movimento social ser a condio de
classe do mesmo. Isso quer dizer que medida de uma reinvindicao estabelecida
como um projeto, como uma ideologia, esta estar buscando interesse que sero
contrrios ou no ordem social estabelecida; por exemplo, no caso do sistema
capitalista temos duas classes sociais, a burguesia e a classe trabalhadora que se
estabelece os interesses dos movimentos sociais (PARAN (Estado).
211
212
213
214
Arendt chama ateno para esse conformismo da sociedade moderna que nega a ao.
Isto ocorre porque o [...] comportamento substituiu a ao como principal forma de relao
humana [...] (ARENDT, 1997, p. 51). Para o documento essa aparente universalizao dos
interesses, construda pela ideologia e pela alienao, na essncia consiste em dizer que,
[...] nesta sociedade no existe neutralidade nas aes que as pessoas desenvolvem,
pois como a ao humana uma ao histrica e poltica, ela sempre vai apresentar
os interesses das classes sociais, das mais variadas formas, em meio aos confrontos
215
(PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006,
p. 216).
entre a ideologia dominante e os interesses dos dominados
O livro didtico pblico busca criar no educando condies para reflexo-ao em dois
movimentos: o primeiro consiste a partir das definies de ideologia e alienao em
desconstruir o conformismo; o segundo movimento a interveno na realidade social
entendida como ao a partir de forma organizada, os movimentos sociais, numa perspectiva
de classe.
A anlise do livro didtico pblico mostra que para este documento no h diferena
entre ensino de Sociologia e disciplina de Sociologia, pois ambas so suporte para reflexoao (prxis). A importncia desse documento, para efeito deste trabalho, consiste no
aprofundamento do significado de crtica e reflexo, que em muitos outros documentos
aparecem de forma superficial. Obviamente que, na sua opo pela teoria marxista, a crtica se
constri, apenas, quando considerado a historicizao, desnaturalizao e a dialtica.
A reflexo resultado do questionamento sociolgico quando considerado, na
perspectiva de classe, a ideologia e a alienao, isto , a busca pela essncia dos fenmenos
sociais. Para entender o livro didtico importante que se entenda o que ele entende por
reflexo, ao e conformismo. Essas palavras do significado prtica da cidadania. Observase que para o documento o significado de cidadania est intimamente ligado aos pressupostos
da Revoluo Francesa renovados pelo iderio neoliberal.
Ao estabelecer relao entre cidadania e movimentos sociais, conforme se verifica no
Contedo Estruturante Direito, Cidadania e Movimentos Sociais, o documento no debate a
cidadania enquanto conceito, como fez com os conceitos de ideologia, alienao, classe
social, indstria cultural, etc.; A cidadania entendida enquanto prtica (ao) dos
movimentos sociais. A partir desse entendimento, mesmo sem debater sobre o significado de
cidadania, observa-se que a centralidade na anlise dos movimentos sociais, a cidadania
remontada na mesma concepo de Cardoso (1994), isto , a cidadania enquanto relao.
Essa forma de entender a cidadania compreende-se a partir da anlise que fizemos do
documento, mais especificamente, quando o documento analisa o FSM. Este momento to
significativo que o prprio documento no observa que consolidou o significado de cidadania
enquanto relao, ainda no incio do sculo XXI, estabelecendo o significado de cidadania
identificado pela Cardoso (1994).
216
CAPTULO 5
CONCLUSO DA PESQUISA
5.1- Um olhar sobre a pesquisa
Neste momento final desta pesquisa imperativo concluir que a mesma no se resume apenas
s pginas que precedem este Captulo. possvel identificar quatro momentos na construo
da presente pesquisa: o primeiro momento consistiu na seleo do mestrado, quando
apresentei o interesse pela pesquisa de um tema sob o olhar sociolgico. O segundo momento
foi o das disciplinas. Todos os trabalhos de final de disciplina que fiz relacionavam o tema
disciplina. Isso foi fundamental para construo, pouco a pouco, do olhar sociolgico sobre os
temas ensino de Sociologia e cidadania.
As correes realizadas pelos professores dos trabalhos apontaram problemas e
aspectos positivos que foram importantes para a construo da presente pesquisa. Desta
forma, se processava um convite a cada professor para debater sobre o ensino de Sociologia
no ensino mdio e sua relao com a cidadania. O momento das disciplinas importante para
construo do olhar sociolgico sobre o tema de qualquer pesquisa.
O terceiro momento consistiu na orientao. Este momento foi importante, pois a
fragmentao do meu tema devido s diversas disciplinas (e vises dos professores) tomou
norte, foi orientada num sentido, ganhou unidade. Foi na orientao que a presente pesquisa
alcanou sentido (incio, meio e fim) de uma pesquisa sociolgica. Em diversos momentos na
presente Dissertao surgiram perguntas, tais perguntas eram dilogos com as dvidas
colocadas pela orientao; em outras palavras, encontrava-se a a relao orientandoorientao que construiu, pouco a pouco, a unidade acima referida.
Este momento resultou em algumas palavras recorrentes: no entendi, est
confuso, est incoerente, explique melhor isso, no gostei, tire isso, muito bom.
Estas frases da orientadora Simone Meucci foram importantes para conduzir a presente
pesquisas a lugares que no imaginamos no inicio da presente pesquisa.
O quarto momento consistiu na Banca de Qualificao, quando pela primeira vez a
unidade construda pela relao orientando-orientao foi colocada prova. A sensao deste
momento de que esto dizendo se voc est ou no no caminho certo, se a metodologia, as
hipteses, o problema da pesquisa e se o desenvolvimento da mesma caminhou a contento.
217
Esse momento foi importante, tambm, devido contribuio de um olhar para alm da
relao orientando-orientao.
E foi a partir desse olhar sobre a presente pesquisa, que se construiu a Concluso sobre
as hipteses, o problema de pesquisa, metodologia, definio do objeto da presente pesquisa.
Entretanto, o eixo central da pesquisa, isto , o momento fundamental encontra-se na relao
orientando-orientao.
5.1.1- O problema da pesquisa
Quando elaboramos o problema de pesquisa, queramos identificar por que estava ocorrendo
essa tenso no campo sociolgico, onde dentro deste campo se pesquisa o ensino de
Sociologia no ensino mdio, entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania. Por que
alguns socilogos (especialistas) divergiam se essa relao existia ou no? Por que
professores de Sociologia no ensino mdio polarizavam o sentido do ensino de Sociologia
entre a construo de um olhar sociolgico sobre a realidade social e preparar o educando
para o exerccio da cidadania?
Extrair dos documentos oficiais os sentidos do ensino de Sociologia e os significados
de cidadania para compreender a tenso entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania
no se limita em encontrar nos documentos oficiais esses significados. Para efeito, tornou-se
fundamental considerar o contexto social e poltico, segundo a metodologia aqui adotada, no
qual os documentos estavam inseridos.
Outro aspecto relevante que no buscamos definies nem conceitos de cidadania. O
prprio relativismo que a presente pesquisa buscou j se constituiu em obstculo para tais
formulaes. O que buscamos identificar foi o que exerccio da cidadania; assim,
conclumos que o exerccio da cidadania se constitui em entender a cidadania enquanto
relao.
A partir da pergunta formulada podemos concluir que existem diversos significados de
cidadania. Dentre esses os tradicionais significados como a relao cidadania e direitos e
deveres, cidadania para o Estado (participao poltica), cidadania para nao (a construo
da identidade nacional patriotismo e civismo) a relao cidadania e culturas
(multiculturalismo), cidadania e solidariedade e tolerncia, cidadania e adaptao social entre
outros.
Observamos o declnio da cidadania enquanto construo da nao. Isto se explica em
trs aspectos: na negao de um contexto (final do sculo XX) contra os ideais nacionalistas
218
do Regime Militar e do perodo Vargas, em especial porque foram regimes que limitaram a
cidadania, em seus direitos civis e polticos.
O outro motivo que a sociedade brasileira aps o Regime Militar apresentava um
deslocamento que saa da idia de projetos de construo nacionais (universais) para projetos
especficos (particulares): a questo do negro, da mulher e de outras minorias de fora social e
poltica at ento.
O terceiro aspecto que enfraqueceu a cidadania para nao foi a inteno dos
organismos multilaterais como o Banco Mundial BM e o Fundo Monetrio Internacional
FMI de enfraquecer a idia de Estado-nao.
A cidadania de forma mais ampla encontra-se entre universal e o particular que
divergem em problemas fundamentais e inegociveis. Entretanto, observamos que a cidadania
atualmente consiste na relao entre o universal e o particular numa negociao tcita, isto
, a palavra incluso social encontra-se no discurso da cidadania universal quanto no discurso
da cidadania baseada no particular, a questo identificar a nfase para diferenciar ambos os
discursos. Esses trs aspectos mostram que estavam, e ainda esto, presentes idias
universalistas e particularistas em torno dos significados de cidadania.
Quanto ao exerccio da cidadania entendido enquanto relao, a presente pesquisa nos
mostra que existem cinco nveis em que a cidadania pode ser exercida e mostra, tambm, sua
complexidade: a relao Estado-sociedade civil. Esta considera a sociedade civil enquanto um
todo (nfase em valores universais); a relao sociedade civil-Estado. Nesta a sociedade civil
reconhece o Estado no somente enquanto ator poltico, mas tambm enquanto espao
poltico (nfase em valores universais); a relao entre os grupos sociais organizados da
sociedade civil serve de exemplo o Frum Social Mundial - FSM (nfase em valores
particulares); a relao entre Estado e grupos sociais enquanto espao e ator de polticas
afirmativas (nfase em valores particulares) e a relao dos grupos da sociedade civil com o
Estado, isto , a relao de cada grupo com o Estado (nfase em valores particulares).
Os documentos oficiais do Paran, de cunho marxista, entendem o exerccio cidadania
enquanto ao, pois no reconhecem enquanto legtima a participao da classe dominante no
processo poltico; em outras palavras: no cabe nessa orientao terica estabelecer relao
com a classe dominante, mas sim, mediante revoluo dar fim a sua participao poltica
entendida enquanto ideolgica em seu sentido mais stricto sensu, ou seja, de inverso da
realidade que se firma nos conceitos de alienao, falsa conscincia etc.
219
220
221
Essa legitimao colocou a luta pela Sociologia na escola mdia enquanto participante
das lutas polticas, caracterstico das possibilidades polticas do contexto do regime militar na
qual os cientistas sociais estavam inseridos, como nos mostrou Cardoso (1994). A prpria
autora declarou que os cientistas sociais na dcada de 1970 e 1980 reproduziam os discursos
dos movimentos.
Em relao segunda hiptese, acreditvamos que poderamos encontrar no contedo
dos documentos claramente a disputa pelo significado de cidadania. Essa expectativa no se
confirmou. Entretanto, os documentos oficiais partiram de um pressuposto de cidadania: as
OCN entendem a cidadania enquanto participao poltica; para LDB cidadania uma forma
de convivncia harmoniosa, destacando as palavras solidariedade e tolerncia; os documentos
oficiais do estado do Paran, resistindo ao uso da palavra cidadania, entendem esta enquanto
ao poltica numa perspectiva de classe.
Dentre os documentos oficiais, a nica exceo o Parecer 38/2006 que deixa bem
claro seu objeto: a disciplina de Sociologia, que na perspectiva deste trabalho, no entrou no
mrito da questo da cidadania. Podemos concluir que havia uma tenso em relao ao
significado de cidadania, em seus pressupostos. E que essa tenso entre os documentos
possvel quando os confrontamos analiticamente sob a tica sociolgica.
A terceira hiptese se verifica mais em alguns documentos que em outros. A LDB
assume uma postura de certa forma clara apoiando a cidadania baseada em valores universais.
Os documentos oficiais do Paran apiam os movimentos sociais e suas demandas
particulares. Observamos aqui claramente a polaridade entre a LDB e os documentos oficiais
do Paran.
As OCN, quando partem do significado de cidadania enquanto participao poltica,
no deixam clara essa polaridade, pois parecem tender mais para busca de uma neutralidade, o
que caracterstico de um documento oficial federal. Entretanto, o documento relata a questo
da adaptao social do funcionalismo (BRASIL. Ministrio da Educao(OCN), 2006, p.
110). A soluo encontrada nas OCN a participao poltica, na qual a expectativa do ensino
de Sociologia consiste em criar condies, a partir dos conhecimentos sociolgicos, para que
o indivduo (educando) participe da poltica, pois,
O ensino mdio pode ser entendido como momento do processo de formao bsica,
uma passagem crucial na formao do indivduo para escolha de uma profisso,
para progresso nos estudos, para o exerccio da cidadania, conforme diz a lei -, por
isso a presena ou ausncia da Sociologia desde j indcio de escolhas, sobre tudo no
campo poltico (BRASIL. Ministrio da Educao(OCN), 2006, p. 111).
222
p. 110).
Observa-se, tambm, nesse trecho, a neutralidade em relao opo pelo significado
universal (votar um dos princpios da democracia liberal) de cidadania e particular (a
construo do direito a partir da incluso social e poltica). importante destacar que tanto
nesse trecho quanto no anterior, as OCN fazem referncia a relao ensino mdio (educao)
e exerccio da cidadania, e no especificamente ao ensino de Sociologia.
O Parecer 38/2006, como afirmamos anteriormente, no entra no mrito da cidadania;
sendo assim, neste documento as nossas hipteses referentes cidadania no foram possveis
de serem verificadas.
A quarta hiptese que levantamos encontra na relao entre campo educacional e o
campo poltico a proposta de uma reforma educacional, e nela encontra a LDB, que buscava
estabilizar a pluralidade poltica do contexto do governo FHC, em especial nas propostas do
Banco Mundial / FMI e amplamente defendida pela CNI. Esse consenso entre governo FHC,
CNI e BM / FMI, apresentava como proposta poltica o enfraquecimento da esfera pblica
fortalecida pelos movimentos sociais nas dcadas anteriores gesto FHC.
Se a anlise aqui proposta ficasse apenas no texto da LDB seria impossvel observar
que a LDB estava inserida num projeto de estabilizao poltica. A opo metodolgica desta
pesquisa permitiu que pudssemos identificar as propostas dos agentes que estavam presentes
na convergncia do campo educacional com o campo poltico naquele perodo.
A quinta hiptese se confirma quando observamos que a partir da dcada de 1980
surge uma nova noo de ensino, que privilegia a interveno na realidade social
considerando a pluralidade de demandas sociais particulares. Assim, defendemos a hiptese
de que naquele perodo a noo de ensino se aproximav mais da busca pela interveno na
223
realidade social e assim podemos fazer uma diferena clara entre ensino e disciplina que
potencializou a tenso entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania.
Entendemos que h duas fontes principais de tenso e conflito entre a relao ensino
de Sociologia e exerccio da cidadania: os diferentes significados de cidadania e a falta de
clareza na diferenciao entre ensino e disciplina; em especial quando so os conhecimentos
sociolgicos que esto sendo analisados, pois o objetivo da educao (o exerccio da
cidadania) confunde-se com a cidadania enquanto objeto da Sociologia. Isso permitiu que se
colocasse no mesmo espectro o debate entre conhecimentos sociolgicos para o exerccio da
cidadania e construo do olhar sociolgico de forma polarizada.
A falta de clareza a que nos referimos confunde o sentido do ensino de Sociologia
(auxiliar no objetivo geral da educao o exerccio da cidadania) e a cidadania enquanto
tema (objeto) da Sociologia que no privilegia a interveno na realidade social; por isso que
a Sociologia teve um lugar privilegiado na atual reforma da educao. Entretanto, o que
serviu de legitimao na esfera social e poltica para institucionalizao do ensino de
Sociologia, resultou em tenso e conflito no campo sociolgico preocupado com os
conhecimentos de Sociologia na escola mdia.
Neste momento de concluso, podemos verificar que h documentos que apresentam o
histrico do ensino de Sociologia, isto , a relao entre a institucionalizao da Sociologia no
ensino e sua relao com o contexto social e poltico (interveno na realidade social), serve
de exemplo, as OCN. E documentos que remontam o histrico da disciplina, isto , mais
preocupados com a histria da cincia Sociologia e construo das teorias, metodologias,
conceitos e seus usos na escola, serve de exemplo, o Livro Didtico Pblico do Paran.
5.1.3- Metodologia de pesquisa
Quanto metodologia achvamos de incio que a Anlise de Discurso pudesse dar conta
metodologicamente da pesquisa proposta. Entretanto, estamos diante de documentos que
fazem parte de um contexto scio-histrico (espao e tempo). Tais documentos esto
inseridos, tambm, em campos e formaes discursivas que apresentam significados
fundamentalmente distintos sobre o polissmico tema que a cidadania. Por sua vez, frente a
um processo histrico da institucionalizao do ensino de Sociologia, num momento de
mudanas paradigmticas importantes para o sculo XX no cenrio nacional e internacional.
A pergunta, o objeto da pesquisa e o contexto analisado, exigiram uma metodologia
que relativizasse a realidade social, a qual estava fortalecendo diversas vises de mundo na
224
esfera pblica, que por sua vez, buscavam se institucionalizar nas agncias do Estado
(Cardoso, 1994); isto , o Estado comeava a responder a instncia plural cidad.
A metodologia utilizada neste trabalho fruto de diversas mos: na relao orientando
e orientao e ratificada pela banca de qualificao. Assim, Mannheim tornou-se autor
fundamental na busca pelas origens sociais e os lugares sociais dos significados de cidadania
e os sentidos do ensino de Sociologia, a partir da Sociologia do Conhecimento.
Analisando a relatividade das diversas vises sobre os sentidos do conhecimento
sociolgico na escola mdia e os significados de cidadania, se fez presente na pesquisa a
dvida do que para mesma consiste a subjetividade e a objetividade. Neste sentido, tivemos
que recorrer a Weber, para que no cassemos num excesso de relativismo no qual tudo
parece ser passvel de ser real ou falso.
Buscamos a objetividade sem fazer uso da falcia da neutralidade, poderamos na
pesquisa buscar os elementos parafrsticos (redundantes) que os diversos campos, diversas
formaes discursivas em diversos momentos tinham sobre o significado de cidadania, no
sentido de formular uma definio de cidadania; esta era a inteno inicial do projeto de
pesquisa apresentado ao programa de ps-graduao de Sociologia da UFPR.
Entretanto, nos encontros da disciplina de Seminrios Metodolgicos, o professor
Alexandro chamou ateno que seria mais interessante mostrar a riqueza da diversidade, no
lugar da monotonia da redundncia, o que teve amplo respaldo da orientao. Isso mostra
como essa pesquisa foi construda por vrias mos.
A noo de campo importante para entendermos os sentidos do ensino de Sociologia
e dos diversos significados de cidadania e as relaes de foras, em especial no caso da LDB.
Complementando a noo de campo, os elementos da Anlise de Discurso tornam-se
importantes: as formaes discursivas, a memria histrica e o interdiscurso. As diferentes
metodologias aqui utilizadas no esto sobrepostas, mas so complementares.
A metodologia utilizada nos permite captar esse momento especial, final do sculo
XX, de mudanas paradigmticas, e analisar as relaes de fora, significados, construo
social dos significados etc. O olhar sociolgico que buscamos tornou-se possvel mediante a
metodologia adotada neste trabalho.
Chegamos ao fim desta pesquisa com diversas dvidas: pensando no ensino de
Sociologia, questionamos: qual a importncia da relao ensino de Sociologia e cidadania
para continuidade da obrigatoriedade do conhecimento sociolgico no ensino mdio, em vista
da instabilidade histrica do ensino de Sociologia em relao ao contexto social e poltico?
225
Quando, como e por que surgiu a crena de que o ensino de Sociologia tem essa capacidade
de dotar o educando para transformar a realidade social, ou de adapt-lo sociedade em curso
sem uma pesquisa emprica, se que isso possvel? Qual a percepo dos alunos na relao
ensino de Sociologia e exerccio da cidadania? Ser que ainda se justifica essa relao hoje?
Pensando na disciplina de Sociologia, como est sendo tratado o tema da cidadania nas
escolas: no plano de ensino, nos livros didticos, as metodologias, as teorias, os conceitos, os
temas? Como o professor de Sociologia entende essa relao depois que a disciplina de
Sociologia tornou-se obrigatria?
De forma mais ampla, justificava-se no final do sculo XX uma sociologia cidad
quando se buscava legitimar social e politicamente o ensino de Sociologia no ensino mdio.
No momento atual, a nfase encontra-se na construo da disciplina de Sociologia
(qualificao do professor, metodologia, teoria, conceitos, temas e um currculo comum). H
condies para relacionar disciplina de Sociologia e cidadania? Em que a cidadania
importante para a construo da disciplina de Sociologia?
Identificamos que nos debates sobre o ensino de Sociologia na rede pblica estadual
de ensino do Paran est se abrindo espao para discutir a cidadania enquanto tema. Porm,
ser uma tendncia ou uma realidade? H indcios de que no Paran est em processo o
caminho entre a Sociologia cidad e a cidadania sociolgica.
5.1.4- As fontes de tenso e conflito na relao ensino de Sociologia e exerccio da
cidadania: uma anlise conclusiva
Baseando-se na quinta hiptese, propomos que as pesquisas sobre o histrico da
institucionalizao da sociologia na escola brasileira, considerem a separao entre histrico
do ensino de Sociologia (interveno na realidade social a cidadania) do histrico da
disciplina de Sociologia (metodologias, teorias, conceitos). Neste momento de concluso
quando consideramos mais profundamente a pesquisa em sua totalidade, observamos trs
contextos: do ensino (1983-2000), de transio (2001-2005) e da disciplina (a partir de 2006).
So nesses contextos que se sobrepem os indicativos. Abaixo apresentamos um quadro
elucidativo.
226
CONTEXTOS
Contextos especficos
Contexto do
(1983 2001)
nfase
Temas
sociais
Profissional
atuante
mais
Especialistas
especialistas
ensino
Contexto de transio
(2001-2005)
Contexto da disciplina (a
partir de 2006)
questes
Temas
e
questes
sociais e debate sobre a
construo da disciplina
(conceitos,
teorias,
metodologias)
Especialistas
especialistas
Especialistas
no-
no-
Dissertaes/trabalho
apresentados no XIII
Congresso da SBS de
62
2007 (Estado da Arte)
Takagi
(2007)
Documentao
LDB (1996)
OCS (2003-2005)
Objetivo educativo
Objetivo
educao
Objetivo
geral
da
educao e objetivo
especfico do ensino de
Sociologia
Exerccio da cidadania e
olhar sociolgico
Olhar sociolgico
Objetivos
conhecimentos
sociolgicos
dos
geral
Exerccio da cidadania
da
(2007);
SBS
Sabemos que as pesquisa podem abordar temas de diversos perodos, o que poderia prejudicar a exatido da
nossa tabela, mais especificamente quando dividimos as dissertaes e o os trabalhos apresentados no XIII
Congresso da SBS de 2007; assim, a nossa preocupao na classificao foi pelo interesse geral da obra, suas
caractersticas etc.
63
Embora a dissertao de Bispo dos Santos seja datada de 2002 (contexto de transio), consideramos que faz
parte do primeiro contexto, pois uma dissertao leva de 2 anos a 2 anos e seis meses, normalmente. Assim, sua
pesquisa comeou a ser elaborada num outro contexto.
227
(TAKAGI, 2007, p. 6)
228
229
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