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O Ensino de Lngua Estrangeira:

Histria e Metodologia

Selma Alas Martins Cestaro


(Univ. Fed. Rio Grande do Norte / USP)

Sejam quais forem as razes - econmicas, diplomticas, sociais, comerciais ou militar


es -, a necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma muito anti
ga. Supe-se que as primeiras aprendizagens de uma lngua estrangeira aconteceram pe
lo contato direto com o estrangeiro. Paralelamente a estas aquisies em meio natura
l, alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar, de forma sistemtica, alguma
s lnguas estrangeiras.
Segundo Germain (1993), as primeiras provas da existncia do ensino de uma segunda
lngua remontam conquista gradativa dos sumrios pelos acadianos - do ano 3000, apr
oximadamente, at por volta do ano 2350. Os acadianos adotaram o sistema de escrit
a dos sumrios e aprenderam a lngua dos povos conquistados. O conhecimento do sumrio
constitua um instrumento de promoo social, dando acesso religio e cultura da poca.
aprendizagem do sumrio se dava, no entanto, essencialmente atravs da escrita em ln
gua sumria, o que no correspondia lngua usada pelos alunos em suas prticas cotidiana
s. Trata-se realmente do primeiro ensino de uma lngua estrangeira de que se tem r
egistro.
Como os acadianos, os romanos tambm procuravam aprender a lngua falada pelos povos
por eles conquistados. Assim, desde o 3.o sculo antes da nossa era, os romanos a
prendem o grego como segunda lngua, sem dvida por causa do prestgio da civilizao greg
a, j que a administrao romana sempre ignorou as lnguas brbaras, tais como o celta, o
germnico etc.

Data do 3. sculo da nossa era a apario dos primeiros manuais de aprendizagem de uma
lngua estrangeira. Tratava-se de manuais bilnges, enfatizando a prtica do vocabulrio
e da conversao, e eram sobretudo utilizados pelos falantes do latim que aprendiam
o grego. Na Glia (Frana) por volta do sculo 9, o latim ensinado nas escolas tem o s
tatus de uma lngua estrangeira - lngua culta - em relao lngua francesa - lngua popula
(Germain, 1993).
O tipo de ensino do latim pouco mudou entre pases como Alemanha, Inglaterra e Fra
na; nem mesmo se verificou mudana nas condies do ensino do latim durante os sculos VI
I e VIII. Para ensinar a leitura, os mestres da Idade Mdia partiam das letras s sla
bas, depois das slabas s palavras e s frases. O estudo da gramtica dava-se a partir
de textos religiosos. Cantarolava-se um poema para se aprender os casos (nominat
ivo, dativo, etc) e as declinaes latinas. Quanto ao vocabulrio o aluno deveria apre
nder de cor o maior nmero possvel de palavras, com a ajuda de glossrios, ou seja, d
e lxicos que apresentavam a traduo em latim das palavras de uso mais freqente ou tir
adas da Bblia (Rich,1979).
Na Europa, durante a Idade Mdia, o latim possuia muito prestgio, sendo considerado
a lngua da igreja, dos negcios, das relaes internacionais, das publicaes filosficas,
iterrias e cientficas (Puren, 1988). O sculo XVI, no entanto, assistiu a uma grande
revoluo lingstica. Exigia-se dos educadores o bilingismo: o latim como lngua culta e
o vernculo como lngua popular (Saviani,1996). Assim, no final da Idade Mdia e comeo
da Renascena, as lnguas vernculas - o francs, o italiano, o ingls, o espanhol, o alemo
e o holands - se tornaram cada vez mais importantes e o latim, cada vez menos us
ado na oralidade. medida que as diversas lnguas nacionais suplantaram o latim com

o lngua de comunicao, elas se tornaram objeto de aprendizagem escolar. No plano met


odolgico, vale salientar que o modo de ensino do latim que prevalece durante toda
a Idade Mdia e que o ensino das lnguas vivas ou modernas vai se basear no modelo
de ensino do latim.
Diante do fracasso deste modelo de ensino de lnguas estrangeiras, o tcheco Jan Am
os Komensky, Comenius em latim, elaborou seu prprio mtodo de ensino. Em 1638, publ
ica sua obra Didtica magna onde trata de alguns princpios de didtica das lnguas; como
o princpio da ordem natural, o sensualista e o do prazer em se aprender atravs de
jogos e sem castigos corporais , muito comuns na poca. Comenius considerado por m
uitos como o fundador da didtica das lngua enquanto disciplina cientfica autnoma (Ge
rmain,1993). Como j foi tratado anteriormente, o status do latim modifica-se a pa
rtir da Renascena. O latim era ensinado na lngua dos alunos e as lies eram constituda
s de frases isoladas, na lngua materna, escolhidas em funo do contedo gramatical a s
er ensinado e memorizado pelos alunos.

A partir do sculo XVIII, no entanto, os textos em lngua estrangeira tornam-se obje


to de estudo; os exerccios de verso/ gramtica passam a substituir a forma anterior
de ensino que partia de frases isoladas tiradas da lngua materna. com base nesse
modelo de ensino que o sculo XVIII assistir consagrao do chamado mtodo gramtica-trad
s comumente chamado tradicional ou clssico .
Panorama das diversas abordagens do ensino de lngua estrangeira
Ser apresentada a seguir, uma sntese das principais metodologias que marcaram o en
sino - aprendizagem da lngua estrangeira, com nfase na lngua francesa. Pretende-se
mostrar os princpios que embasam certas metodologias, o papel do professor e do a
prendiz e como feita a avaliao da aprendizagem. Antes de se passar exposio das abord
agens de ensino de lngua estrangeira, convm mencionar uma dificuldade terminolgica
entre mtodo, metodologia e abordagem.
Dentre outras definies Puren (1988) chama de mtodo o prprio material de ensino; meto
dologia estaria num nvel superior, englobando os objetivos gerais, os contedos lin
gsticos, as teorias de referncia, as situaes de ensino e subentendem a elaborao de um
odo. J o termo abordagem ( approach do ingls) definido por Leffa (Leffa apud Bohn e V
andersen,1988) como os pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem. Ado
taremos, portanto, o termo metodologia ou abordagem para designar a forma como o
ensino de lngua estrangeira vem se processando ao longo dos anos.
- A metodologia tradicional (MT)
A abordagem tradicional, tambm chamada de gramtica-traduo, historicamente, a primeir
a e mais antiga metodologia servia para ensinar as lnguas clssicas como grego e la
tim. a concepo de ensino do latim; lngua morta, considerado como disciplina mental,
necessria formao do esprito que vai servir de modelo ao ensino das lnguas vivas (Ger
main, 1993). Os objetivos desta metodologia que vigorou, exclusiva, at o incio do
sculo XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a lngua, permitindo o acesso a
textos literrios e a um domnio da gramtica normativa. Propunha-se a traduo e a verso
como base de compreenso da lngua em estudo. O dicionrio e o livro de gramtica eram,
portanto, intrumentos teis de trabalho.

A aprendizagem da lngua estrangeira era vista como uma atividade intelectual em q


ue o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos, com o propsit
o de dominar a morfologia e a sintaxe (ibid.). Os alunos recebiam e elaboravam l
istas exaustivas de vocabulrio. As atividades propostas tratavam de exerccios de a
plicao das regras de gramtica, ditados, traduo e verso. A relao professor/aluno era v
ical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o sab
er. Pouca iniciativa era atribuda ao aluno; a interao professor/aluno era praticame
nte inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente, rgido e no era permit
ido errar.

- A metodologia direta (MD)

At aproximadamente a dcada de 40, o principal objetivo da aprendizagem da lngua est


rangeira era o ensino do vocabulrio. A nfase era dada palavra escrita, enquanto qu
e as habilidades de audio e de fala eram praticamente ignoradas (Norris apud Bohn
e Vandresen, 1988). Contra esse ensino, tradicional, e respondendo s novas necess
idades e aos novos anseios sociais, surgiu a metodologia direta de ensino de lngu
as (Puren, 1988). O princpio fundamental da MD era o de que a aprendizagem da lngu
a estrangeira deveria se dar em contato direto com a lngua em estudo. A lngua mate
rna deveria ser excluda da sala de aula. A transmisso dos significados dava-se atr
avs de gestos, gravuras, fotos, simulao, enfim, tudo o que pudesse facilitar a comp
reenso, sem jamais recorrer traduo. Alis o termo direta se refere ao acesso direto ao
sentido sem interveno da traduo, de forma a fazer com que o aprendiz pensasse direta
mente na lngua estrangeira. Dava-se nfase ao oral. Inicialmente, o aluno era expos
to aos fatos da lngua para, num segundo momento, chegar sua sistematizao.
As atividades propostas aos alunos eram variadas: compreenso do texto e dos exercc
ios de gramtica, transformao a partir de textos de base, substituies, reemprego de fo
rmas gramaticais, correo fontica e conversao. Vale ressaltar que os exerccios ditos de
conversao eram baseados em pergunta/resposta, perguntas essas fechadas, em que se
fazia uma preparao oral dos exerccios que deveriam seguir um modelo, anteriormente
proposto. O professor continuava no centro do processo ensino - aprendizagem. E
le era o guia, o ator principal e o diretor de cena . No se dava ao aluno nenhuma auto
nomia, nem se procurava trabalhar em pequenos grupos. Era o professor que servia
de modelo lingstico ao aprendiz. No havia praticamente nenhuma interao entre os apre
ndizes; no entanto, eles at podiam conversar entre si, atravs de jogos de pergunta
e resposta.

A elaborao da MD com base numa oposio sistemtica MT no deixou de cometer alguns exces
os. o caso da interdio absoluta da traduo para a lngua materna nos primeiros anos de
estudo, at mesmo como recurso de explicao, o que acabou por concentrar toda ateno do
processo ensino - aprendizagem na figura do professor, visto que era ele quem de
tinha o conhecimento lingstico. (Martins-Cestaro,1997)
- A metodologia udio-oral (MAO) ou audiolingual
Com a entrada dos americanos na guerra, o exrcito sentiu a necessidade de produzi
r rapidamente, falantes fluentes em vrias lnguas, faladas nos futuros palcos de op
erao. A fim de atingir tal objetivo foi lanado em 1943 um grande programa didtico qu
e deu origem ao mtodo do exrcito que se desenvolveu no que hoje conhecido como metod
ologia udio-oral. Os princpios bsicos desta abordagem eram: a lngua fala e no escrita
, (com isso restabelecia-se a nfase na lngua oral) e a lngua um conjunto de hbitos:
a lngua era vista como um conjunto de hbitos condicionados que se adquiria atravs d
e um processo mecnico de estmulo e resposta. As respostas certas dadas pelo aluno
deveriam ser imediatamente reforadas pelo professor. A metodologia udio-oral era b
aseada nos princpios da psicologia da aprendizagem: da psicologia behaviorista (d
e Skinner) e da lingstica distribucional (de Bloomfield), ento dominante nos Estado
s Unidos.
Havia uma grande preocupao para que os alunos no cometessem erros. Para tanto, ensi
nava-se atravs da apresentao gradual de estruturas, por meio de exerccios estruturai
s. Assim, a gramtica era apresentada aos alunos, no por regras mas atravs de uma sri
e de exemplos ou modelos; e os paradigmas gramaticais e o vocabulrio eram apresen
tados no atravs de listas mas em frases completas. A aquisio de uma lngua podia ser c
onsiderada como um processo mecnico de formao de hbitos, rotinas e automatismos. O l
aboratrio de lnguas passou a constituir um elemento de extrema importncia, onde o a
luno repetia oralmente as estruturas apresentadas em sala de aula, a fim de sere
m totalmente memorizadas e automatizadas. O professor continuava no centro do pr
ocesso do ensino-aprendizagem, dirigindo e controlando o comportamento lingstico d

os alunos.

Aps alguns anos de entusiasmo por esse tipo de abordagem, veio a decepo: os exerccio
s estruturais aborreciam os alunos e, como conseqncia, a motivao decrescia rapidamen
te; a passagem dos exerccios de reutilizao dos modelos dirigidos pelo professor reu
tilizao espontnea raramente acontecia. Esta seria, justamente, a maior crtica feita
MAO - a incapacidade de levar o aluno a estgios mais avanados devido dificulade de
passar do automatismo expresso espontnea da lngua. Besse e Porquier (1984) critica
m o ensino atravs de exerccios estruturais, afirmando que todo ensino sistemtico da
gramtica atravs de exerccios do tipo estruturais no um ensino implcito da lngua estr
ngeira, mas um ensino implcito das regras da descrio da gramtica desta lngua.
Estudos demonstraram que a longo prazo, no que diz respeito compreenso oral dos a
lunos, os resultados no eram significativamente, superiores aos das metodologias
anteriores (Puren,1988;Germain,1993).
- A metodologia audiovisual (MAV)
Aps a Segunda Guerra Mundial, a lngua inglesa se torna, cada vez mais, a lngua das
comunicaes internacionais. Estando a situao da lngua francesa um tanto ameaada, alguma
s medidas foram tomadas a fim de manter a continuao da difuso do francs. Assim, na m
etade dos anos 50, Petar Guberina, do Instituto de Fontica da Universidade de Zag
reb (ex-Iugoslvia), d as primeiras formulaes tericas do mtodo SGAV (estruturo-global a
udiovisual). Guberina (apud Germain, 1993) explica seus princpios, afirmando esta
r a metodologia structuro-global audiovisual, ligada ao conceito da fala em situ
ao de comunicao. A MAV se situa num prolongamento da abordagem direta, medida que su
as principais inovaes constituem, em parte, as tentativas de soluo dos problemas com
os quais se defrontavam os defensores da abordagem direta.
Puren (1988) classifica os cursos audiovisuais em trs fases: os de primeira gerao,
nos anos 60, os de segunda gerao, nos anos 70, marcados pela integrao didtica e por t
endncia behaviorista e os de terceira, nos anos 80.
A estrita gradao gramatical, bem linear dos cursos audiovisuais de primeira gerao, c
om seus exerccios mecnicos, lembram as frases modelos dos cursos audio-orais. Outr
a forte influncia da MAO diz respeito aos processos combinados de memorizao e drama
tizao dos dilogos de base da MAV e aos exerccios estruturais que so inseridos em muit
os cursos audiovisuais.

Os de segunda gerao so essencialmente marcados por um esforo de correo e/ou adaptao a


contextos escolares. Podemos citar como exemplo de mtodos do francs lngua estrangei
ra classificados por Puren como de segunda gerao: La France en Direct (Capelle, Ha
chette, 1969), C est le Printemps (J. Montredon, G. Calibris, C. Cesco et al. CLE
International, 1975), dentre outros.
J os chamados de terceira gerao nos
grao de novas tendncias didticas,
gerao, os mtodos do francs lngua
, Didier, 1982), Sans Frontire (M. et
al, 1982), dentre outros.

anos 80 so caracterizados por tentativas de inte


nocionais-funcionais e comunicativas . So exemplos
estrangeira: Archipel (J. Courtillon et S. Raillard
M. Verdelhan, P. Dominique, CLE Internation

Nas duas primeiras fases da MAV, o aluno desempenha um papel receptivo e um tant
o submisso diante do professor e do manual. Ele no tem autonomia, nem criatividad
e. O professor centraliza a comunicao, manipulador e tcnico.
Com o mtodo de ensino do francs lngua estrangeira Archipel, classificado por Puren
como de terceira gerao dos mtodos audiovisuais, toda idia de progresso abolida. Outra
mudana proposta por Archipel o abandono do excesso de imagens (uma srie de imagen
s correspondendo a uma srie de rplicas) como suporte de construo do sentido dos dilog
os. Excesso que era cometido nas duas primeiras fases da MAV. Em Archipel, as im

agens constituem o ponto de partida da explicao, no o suporte principal da comunicao.


A imagem desempenha o papel de estimuladora verbal e provocadora (Galisson, 1980)
e no mais de facilitadora semntica, como ocorria nas metodologias anteriores.
Os cursos audiovisuais de terceira gerao procuraram integrar a pragmtica utilizando
as noes de atos de fala como modo de classificao das formas lingsticas, no que diz re
speito gradao, apresentao e ao reemprego. A noo de atos de fala (Searle e Austin),
respondem ao desempenhada pela fala e o seu funcionamento pragmtico: exprimir um de
sejo, desculpar-se, pedir permisso, etc.
A noo de atos de fala foi muito utilizada com o objetivo de fazer a descrio de um niv
eau-seuil de competncia lingstica, concebido como um instrumento de trabalho colocad
o disposio dos responsveis de programas de ensino de lnguas, de autores de mtodos e d
e professores de francs (Coste, 1978). Esse niveauseuil , nvel de base ou limiar, cor
responde a aproximadamente 150 horas de aulas, isso em condies habituais de ensino
escolar, e concebido como uma srie de conhecimento e aptides que o aluno deve apr
ender para poder se manifestar de maneira simples, mais eficaz num pas estrangeir
o (Coste et al., 1976). As duas primeiras fases da MAV receberam crticas por priv
ilegiar a funo denotativa ou referencial da linguagem em detrimento das funes: ftica
(que visa estabelecer e manter o contato entre os interlocutores), da emotiva (q
ue permite ao locutor exprimir sua subjetividade) e da conativa (que visa agir n
o destinatrio da mensagem de forma a suscitar-lhe uma ao ou reao ).

Na MAV, classificada de terceira gerao, a relao professor-aluno mais interativa que


nas duas fases anteriores. O professor evita corrigir os erros dos alunos durant
e a primeira repetio. Em seguida, comea o trabalho de correo fontica at a fase de memo
izao. O professor corrige discretamente a entonao, o ritmo, o sotaque etc. (Germain,
1993). O objetivo das avaliaes medir o domnio da competncia lingstica e de comunica
ssim como a criatividade. Os princpios da metodologia audiovisual de terceira ger
ao coincidem, em parte, com os da abordagem comunicativa, inclusive alguns autores
incluem os manuais classificados por Puren (1988) de audiovisuais de terceira g
erao, como mtodos comunicativos.

- Metodologia comunicativa (MC)


Enquanto nos Estados Unidos ainda se dava nfase ao cdigo da lngua, ao nvel da frase
(Bloomfield, lingstica estruturalista, e Chomsky, gramtica gerativo- transformacion
al), na Europa os lingistas enfatizavam o estudo do discurso. Esse estudo propunh
a no apenas a anlise do texto oral e escrito, como tambm as circunstncias em que o t
exto era produzido e interpretado. A lngua , ento, analisada como um conjunto de ev
entos comunicativos (Leffa apud Bohn e Vandersen,1988).
A abordagem comunicativa centraliza o ensino da lngua estrangeira na comunicao. Tra
ta-se de ensinar o aluno a se comunicar em lngua estrangeira e adquirir uma compe
tncia de comunicao. Este conceito foi desenvolvido por Hymes (1991) baseado em refl
exes crticas sobre a noo de competncia e performance de Chomsky. Hymes, cujo objeto d
e trabalho a etnografia da comunicao, afirma que os membros de uma comunidade lingst
ica possuem uma competncia de dois tipos: um saber lingstico e um saber sociolingstic
o, ou seja, um conhecimento conjugado de formas de gramtica e de normas de uso. N
o caso da lngua materna, a aquisio destes dois sistemas de regras acontece conjunta
mente e de forma implcita. A partir dos trabalhos de Hymes, a noo de competncia de c
omunicao foi rapidamente utilizada em didtica.

Saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados lingsticos de acordo co


m a inteno de comunicao (pedir permisso, por exemplo) e conforme a situao de comunica
tatus, escala social do interlocutor etc.). O essencial de uma competncia de comu
nicao reside, portanto, nas relaes entre estes diversos planos ou diversos component
es.

Canale e Swain apud Germain (1993) afirmam que uma competncia de comunicao compreen
de uma competncia gramatical, uma competncia sociolingstica e uma competncia estratgic
a. Para Sophie Moirand (1982) a competncia comunicativa pressupe a combinao de vrios
componentes: lingstico, discursivo, referencial e scio-cultural.
A gramtica de base da MC a nocional, gramtica das noes, das idias e da organizao do
tido. As atividades gramaticais esto a servio da comunicao. Os exerccios formais e re
petitivos deram lugar, na metodologia comunicativa, aos exerccios de comunicao real
ou simulada, mais interativos. Utiliza-se a prtica de conceituao, levando o aluno
a descobrir, por si s, as regras de funcionamento da lngua, atravs da reflexo e elab
orao de hipteses, o que exige uma maior participao do aprendiz no processo de aprendi
zagem.
A abordagem comunicativa d muita importncia produo dos alunos no sentido em que ela
tenta favorecer estas produes, dando ao aluno a ocasio mltipla e variada de produzir
na lngua estrangeira, ajudando-o a vencer seus bloqueios, no o corrigindo sistema
ticamente. A aprendizagem centrada no aluno, no s em termos de contedo como tambm de
tcnicas usadas em sala de aula (Martins-Cestaro,1997).
As estratgias utilizadas visando produo de enunciados comunicativos so variadas: o t
rabalho em grupo que permite a comunicao entre os alunos (com a preocupao maior nas
estratgias de comunicao do que na forma dos enunciados); as tcnicas de criatividade
e as dramatizaes (jeux de rle) que permitem a expresso mais livre, a leitura silenci
osa, global de textos autnticos (em oposio a textos fabricados para fins pedaggicos)
, o papel fundamental da afetividade nas interaes como tambm o trabalho individual
autogerado, como meio de desenvolver sua capacidade de auto-aprendizagem (Moiran
d, 1982, Galisson, 1980). O erro visto como um processo natural da aprendizagem;
atravs do qual, o aprendiz mostra que ele testa continuamente as hipteses que lev
anta sobre a lngua (Germain,1993). O professor deixa de ocupar o papel principal
no processo ensino-aprendizagem, de detentor do conhecimento, para assumir o pap
el de orientador, facilitador , organizador das atividades de classe. Um outro fator
relevante e facilitador da aprendizagem a atmosfera que reina na classe, e esta
depende, em grande parte, do professor. Ele precisa ser caloroso, sensvel, tolera
nte, paciente e flexvel a fim de que possa inspirar confiana e respeito (Robinett
apud Bogaards, 1991). Estes fatores contribuiriam para baixar o filtro afetivo,
como diz Krashen (1982), favorecendo, portanto, a aprendizagem.
As abordagens funcionais ou comunicativas, no entanto, so criticadas por serem ri
cas em discurso terico e pobres em tecnologia, procedimentos e exerccios, ao contrr
io das metodologias mecanicistas (MAO e MAV) de serem ricas em tecnologia (grava
dor, projetor, laboratrio de lnguas...), em procedimentos e em exerccios (exerccios
estruturais, micro- conversao...) e pobres em discurso tericos (Galisson, 1982).
Nesta retrospectiva vale mencionar a metodologia do francs instrumental ou funcio
nal, que no foi aqui tratada por se entender que tanto os objetivos de ensino com
o a organizao das aulas de francs instrumental no se ajustam aos objetivos propostos
neste estudo. Enquanto as metodologias tratadas neste trabalho, procuram dar co
nta das quatro habilidades, ou seja, compreenso e expresso oral e escrita, o francs
intrumental privilegia, preferencialmente, a compreenso de leitura.

Ao se analisar as metodologias de ensino aqui citadas, verifica-se que todas pri


vilegiam o estudo da lngua. Ora vista como um conjunto de palavras de vocabulrio,
ora de estruturas gramaticais, de noes ou funes. Algumas metodologias, alm do estudo
da lngua, levam em conta a psicologia da aprendizagem: o processo e/ou as condies d
e aprendizagem. O professor representa a autoridade e o modelo a ser seguido, ex
ceo feita metodologia comunicativa em que o professor tem mltiplos papis, mas no vis
o como autoridade. No que diz respeito ao aluno, verifica-se que nas metodologia
s analisadas ele passa de um papel passivo a um mais ativo, com tendncia a desenv
olver uma independncia e uma certa autonomia face aprendizagem.

Diversos elementos se conjugam a fim de dar conta da aprendizagem de uma lngua es


trangeira, mas considera-se que o estar motivado para aprender , constitua a melhor
forma de aprendizado, independente da metodologia a ser utilizada. Acredita-se
que para manter a motivao pela lngua estrangeira em estudo, o aluno precisa se enga
jar no processo, tem de aprender a aprender e ser capaz de assumir uma parte de re
sponsabilidade por sua aprendizagem.
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