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JANAINA NOGUEIRA MAIA

CONCEPES DE CRIANA, INFNCIA E EDUCAO DOS


PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL

UCDB
UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
CAMPO GRANDE-MS
2012

JANAINA NOGUEIRA MAIA

CONCEPES DE CRIANA, INFNCIA E DE EDUCAO


DOS PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL

Dissertao apresentada ao Programa


de Ps-Graduao Mestrado em
Educao da Universidade Catlica
Dom Bosco como parte dos requisitos
para obteno do grau de Mestre em
Educao.

rea de Concentrao: Educao


Orientadora: Dra. Ruth Pavan

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO


CAMPO GRANDE-MS
2012

CONCEPES DE CRIANA, INFNCIA E DE EDUCAO


DOS PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL

JANANA NOGUEIRA MAIA

REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

BANCA EXAMINADORA:

Dr Ruth Pavan - UCDB ___________________________________


Dr Marta Regina Brostolin _________________________________
Dr Mari Margarete dos Santos Foster - UNISINOS ______________

Campo Grande/MS, _____ de maro de 2013.

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO - UCDB


PROGRAMA DE PS-GRADUAO - MESTRADO EM EDUCAO

DEDICATRIA

Ao meu saudoso av, Flix Nogueira,


meu velho boiadeiro, que, mesmo no
estando mais entre ns, mantm
presena eterna em minha vida.
Aquele que, de forma simples, sempre
fez emanar sabedoria em suas
palavras. Dedico a dissertao ao
senhor, meu vozinho querido, com
um grande beijo da Cor!

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus e Nossa Senhora do Perptuo Socorro, por representarem a base de


tudo em que acredito, pois me proporcionam respostas, por meio de sinais, s minhas oraes
e, principalmente, abastecem minha vida com sade, fora, coragem e uma f incondicional;
minha me, por sempre estar ao meu lado e pela confiana depositada em mim, por nunca
ter deixado que eu desistisse de perseguir meus sonhos;
Ao meu pai, pelo carinho e ateno que sempre me ofertou, e tambm por me acolher e me
descontrair com seus contos e um delicioso caf em minhas viagens a Campo Grande;
minha filha amada Luar, meu presente maior, por compreender minha ausncia, minha
determinao e por sempre apoiar as minhas decises;
Ao meu amor, Mauro, meu esposo querido, pelo apoio e companheirismo e por deixar seu
sonho um pouco adormecido para que, juntos, realizssemos o meu;
minha amada e querida irm Sherry Maia, por sempre estar ao meu lado nos momentos
felizes e difceis de minha vida, por acreditar na minha capacidade profissional e pelo apoio
nas horas precisas;
Ao amigo Clvis Cintra, pela confiana depositada em mim e por suas lindas palavras ao
dizer que estaria realizando seu sonho de Mestrado atravs de mim;
minha querida e verdadeira amiga Carmen Velasco, pela fora, carinho, ateno e por me
ouvir sempre que possvel, me elevar o astral e mostrar que a vida sempre nos reserva algo de
bom;
A CAPES/PROSUP Mestrado em Educao pela oportunidade e confiana como aluna
bolsista do Programa;
s professoras do Mestrado e Secretaria do Programa de Mestrado e Doutorado em
Educao, pela ateno e dedicao dispensadas aos acadmicos;
minha Orientadora Dra. Ruth Pavan, pelo acolhimento, carinho, ateno, sabedoria e por
mostrar com encantamento o rigor da Academia.

EPGRAFE

Prestem ateno no eu digo, pois eu no falo por mal:


os adultos que me perdoem, mas ser criana legal!
Vocs j esqueceram, eu sei!
Por isso eu vou lhes lembrar:
pra que ver em cima do muro, se mais gostoso escalar?
Pra que perder tempo engordando, se mais gostoso brincar?
Pra que fazer cara to sria, se mais gostoso sonhar?
Se vocs olham pra gente, cho que veem por trs.
Pra ns, atrs de vocs, h o cu, h muito, muito mais!
Quando julgarem o que eu fao, olhem seus prprios narizes:
l no seu tempo de infncia, ser que no foram felizes?
Mas se tudo o que fizeram, j fugiu de sua lembrana,
fiquem sabendo o que eu quero:
MAIS RESPEITO, EU SOU CRIANA!

PEDRO BANDEIRA (2009, p. 09)

MAIA, Janaina Nogueira. Concepes de criana, infncia e educao dos professores de


Educao Infantil. Campo Grande, 2012. 135 p. Dissertao (Mestrado) Universidade
Catlica Dom Bosco.

RESUMO

Esta pesquisa de Mestrado, intitulada Concepes de criana, infncia e educao dos


professores de Educao Infantil, inserida na linha de pesquisa Prticas Pedaggicas e Suas
Relaes com a Formao Docente do curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em
Educao UCDB, tem como objetivo geral analisar as concepes de criana, infncia e
educao dos professores de Educao Infantil da Rede Pblica em um municpio do interior
do Mato Grosso do Sul e se desdobra nos seguintes objetivos especficos: a) Compreender o
processo histrico da construo da concepo de criana e sua infncia; b) Identificar as
diferentes abordagens da Educao Infantil ao longo da histria; c) Caracterizar as
concepes de criana, infncia e educao dos professores. A metodologia qualitativa, e
como instrumento de coleta de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada. Os sujeitos da
pesquisa so professoras que atuam nas diferentes etapas da Educao Infantil. A abordagem
terica teve como principais referncias autores que discutem a infncia de forma
contextualizada em suas diferentes dimenses, entre os quais destacamos: Redin (1998, 2005,
2007); Marita Redin (2002, 2007), Kuhlmann (1998, 2004), Kramer (1986, 1989,1993, 1994,
1996, 1999, 2002, 2003, 2005, 2009, 2011), Kishimoto (2002), Freire (1983, 1996, 2000),
Sarmento (2002, 2004, 2007), Streck (2004), Gouvea (2009), Rosemberg (1992, 2002),
Moreira (1993), Nvoa (1992), Zabalza (1998), entre outros. Como resultados, podemos
apontar que as concepes de infncia esto baseadas nas lembranas das histrias pessoais
das professoras. A concepo de criana das professoras apresenta uma crena em um tipo de
criana idealizada, feliz, sonhadora, brincante. A concepo de Educao Infantil aponta a
preocupao do aprender a ler, escolarizando excessivamente esta etapa da educao bsica.
Finalmente, possvel afirmar que h uma tenso entre a compreenso das professoras da
necessidade do brincar e a exigncia da instituio de ensinar os chamados contedos
escolares.

Palavras-chave: Criana, infncia, professores, Educao Infantil.

MAIA, Janaina Nogueira. Conceptions of children, childhood and teacher education from
Childhood Education. Campo Grande, 2012. 135 p. Thesis (Masters) Universidade Catlica
Dom Bosco.

ABSTRACT

This Masters research, entitled "Conceptions of children, childhood and teacher education in
Childhood Education," inserted in the research line of Pedagogical Practices and its
Relationship with the Teacher Training Course of Graduate Master's Program of Education UCDB, aims to analyze the conceptions of children, childhood and teacher education from
kindergarten at a Public School in a town in Mato Grosso do Sul and it unfolds in the
following specific objectives: a) Understand the historical process of structuring the
conception of the child and his/her childhood b) Identify different approaches to early
childhood education throughout history, c) characterize the views of children, childhood and
teacher education. The methodology is qualitative, and as an instrument for data collection it
was used semi structured interview. The research subjects are teachers who work in different
stages of early childhood education. The theoretical approach had as main references authors
who discuss childhood in a contextualized in its various dimensions, among which we
highlight: Redin (1998, 2005, 2007); Marita Redin (2002, 2007), Kuhlmann (1998, 2004),
Kramer (1986, 1989.1993, 1994, 1996, 1999, 2002, 2003, 2005, 2009, 2011), Kishimoto
(2002), Freire (1983, 1996, 2000), Sarmento (2002, 2004, 2007), Streck (2004), Gouvea
(2009), Rosenberg (1992, 2002), Moreira (1993), Nvoa (1992), Zabalza (1998), among
others. As results, we point out that the conceptions of childhood are based on the memories
of teachers personal stories. The child's conception of the teachers has a belief in a kind of
idealized, happy, dreamy, playful child. The view of Childhood Education points out the
concern of learning to read, teaching excessively this stage of basic education. Finally, it is
possible to confirm that there is a tension between the teachers' understanding of the need of
playing and a requirement of the institution to teach the so called school content.

Key-words: child, childhood, teachers, Childhood Education.

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 10
CAPTULO I .......................................................................................................................... 15
CRIANA E INFNCIA: UMA PERSPECTIVA HISTRICA ..................................... 15
1.1- Criana e infncia: diferentes caracterizaes ........................................................................... 23
1.2 - Aspectos histricos da Educao Infantil ................................................................................. 34
1.3- Aspectos legais da Educao Infantil no Brasil ......................................................................... 41
1.4 - A Educao Infantil no contexto atual ...................................................................................... 46
1.5 - Questes curriculares da Educao Infantil .............................................................................. 52

CAPTULO II ......................................................................................................................... 58
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........................................................................ 58
2.1 - Objetivo geral ........................................................................................................................... 59
2.2 - Objetivos especficos ................................................................................................................ 59
2.3 - Especificaes metodolgicas .................................................................................................. 59
2.4 - Perfil das profissionais pesquisadas que atuam nas instituies de ensino ............................... 60

CAPTULO III ....................................................................................................................... 64


CONCEPES DE CRIANA, INFNCIA E EDUCAO INFANTIL...................... 64
3.1 - Criana: o que pensam as professoras....................................................................................... 65
3.2 - Infncia: viver como criana .............................................................................................. 73
3.3 - Educao Infantil: a tenso entre o ldico e o contedo ....................................................... 81
3.4- Criana, infncia e Educao Infantil: dilogos possveis... ...................................................... 88

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 97


REFERNCIAS ................................................................................................................... 103
APNDICE I ........................................................................................................................ 109
APNDICE II ....................................................................................................................... 110

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INTRODUO

Recuperar o ser potico que a criana s possvel quando os professores


se percebem como pessoas capazes de viver o estranhamento, que o ser da
poesia, quando o professor descobre nele mesmo o prazer da criao
(MOREIRA, 1993, 23).

Iniciamos nossa pesquisa voltados ao dizer de Moreira (1993), que nos provoca a
vivermos o estranhamento da poesia para sabermos o que a criana e nos solicita que
descubramos o prazer da criao como professores capazes de trazer o belo, a prpria
expresso, ideias, atitudes, autoria e pensamentos por meio do processo educativo.
O tema desta pesquisa so as concepes de criana, infncia e Educao Infantil
expressas por professoras deste nvel de ensino em um municpio, no interior do Mato Grosso
do Sul. O interesse em analisar este tema deve-se, sobretudo, experincia que tivemos como
professora formadora do PROINFANTIL/MEC/UFMS Programa de Formao Inicial para
Professores em Exerccio na Educao Infantil com a disciplina de Fundamentos da
Educao.
No decorrer das aulas de formao, como professora nos inquietava o que as PCs
(Professoras Cursistas-alunas) pensavam, sabiam, faziam, criavam, planejavam sobre a
criana, a infncia e a etapa educacional na qual trabalhavam (Creche e Pr-Escola). O
interesse maior surgiu quando as prticas pedaggicas (Estgio) iniciaram, pois elas
comportam uma complexidade muito grande.
Dessa forma, propusemo-nos investigar as concepes das professoras, pois
acreditamos que elas contribuem para entender a especificidade do ser professor e sua atuao
docente. Por isso que, na formao dos professores, o momento fundamental o da

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reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1996, p. 43).
Salientamos, portanto, trs momentos significativos que deram origem a esta
pesquisa. O primeiro, por ser professora formadora do PROINFANTIL, como j dissemos
anteriormente, haja vista o tempo de magistrio, exercido por mais de vinte e trs anos, com
desafios e conquistas em vrios nveis de ensino. O segundo momento, por almejarmos
suportes tericos visando capacitao de futuros professores e, finalmente, o terceiro
motivo, por acreditarmos que a pesquisa faz a diferena em nossa vida profissional.
O objetivo geral dessa pesquisa analisar as concepes de criana, infncia e
educao dos professores de Educao Infantil da Rede Pblica em um municpio do interior
do Mato Grosso do Sul e se desdobra nos seguintes objetivos especficos: a) Compreender o
processo histrico da construo da concepo de criana e sua infncia; b) Identificar as
diferentes abordagens da Educao Infantil ao longo da histria; c) Caracterizar as
concepes de criana, infncia e educao dos professores.
A metodologia da pesquisa qualitativa, e como instrumento de coleta de dados
foi utilizado a entrevista semiestruturada. Os sujeitos da pesquisa so professoras que atuam
nas diferentes etapas da Educao Infantil. A abordagem terica tem como principais
referncias autores que discutem o assunto proposto de forma contextualizada em suas
diferentes dimenses, entre os quais destacamos:
* Sobre a histria e produo da criana e infncia: Aris (1981); Freitas (2003); Kuhlmann
(1998, 2004); Kramer (1986, 1989,1993, 1994, 1996, 1999, 2002, 2003, 2005, 2009, 2011);
Narodowski (2006); Redin (1998, 2005, 2007); Marita Redin (2002, 2007); Sarmento (2002,
2004, 2007); Streck (2004); Gouvea (2099).
* Sobre Educao Infantil: Garcia (2002, 2005); Kramer (1986, 1989,1993, 1994, 1996, 1999,
2002, 2003, 2005, 2009, 2011); Kishimoto (2008); Machado (2002); Osteto (2008); Redin
(1998, 2005, 2007); Marita Redin (2002, 2007); Faria (1999); Dornelles (2005); Oliveira
(2008); Sarmento (2002, 2004, 2007); Rosemberg (1992, 2002); Zabalza (1998).
* E sobre a formao do professor da criana pequena: Oliveira (2008); Freire (1983, 1996,
2000); Kramer (1986, 1989,1993, 1994, 1996, 1999, 2002, 2003, 2005, 2009, 2011);

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Kishimoto (2008); Moreira (1993); Marita Redin (2002, 2007); Nvoa (1992); Zabalza
(1994).
Seguindo esses autores, a Educao Infantil como direito se configura como
conquista a partir de muitas e longas lutas na histria da sociedade brasileira. De acordo com
Kishimoto (2008), o perodo de 1975, quando da realizao do primeiro Diagnstico Nacional
da Educao Pr-Escolar, feito pelo MEC, passando por 1979 Ano Internacional da Criana
, pela Constituinte de 1988, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, at a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, o perodo da conquista de uma viso das
crianas enquanto cidados de direitos, inclusive o direito Educao Infantil.
Destacamos que as concepes de criana, infncia e Educao Infantil so
construes sociais formadas ao longo da vida. Vale dizer que essas concepes nem sempre
expressam os mesmos significados. Elas carregam histrias, ideias, representaes, valores,
modificam-se ao longo dos tempos e expressam aquilo que a sociedade entende em
determinado momento histrico por criana, infncia, educao, poltica de infncia e
instituio de Educao Infantil (KRAMER, 1999, p. 207).
Partindo dessa ideia de Kramer (1999), pretendemos analisar, ento, o que pensam
as professoras sujeitos da nossa pesquisa, pois acreditamos que os significados e os objetivos
da nossa profisso so construdos socialmente. Portanto, tais conhecimentos se relacionam
com a sociedade, com as ideias e as teorias que circulam nos diferentes momentos da nossa
histria, sobre como as crianas pequenas devem ser educadas e sobre qual o papel da
famlia, do Estado e da comunidade (ROSEMBERG, 1992, p. 23).
Discutir a criana, a infncia e a Educao Infantil para ns como estabelecer
relaes com o meio em que vivemos, e, dessa forma, estabelecemos vnculos com autores
que estudam e pesquisam esse assunto de forma contextualizada. Kramer (1999) destaca, em
relao a esse perodo da vida escolar da criana, que vai de 0 a 6 anos, denominado
Educao Infantil, que uma nova concepo de educao para essa faixa etria vem sendo
pensada com base em um novo olhar sobre a infncia. Isso muito nos interessa, ou seja, esse
novo olhar mencionado pela autora nos faz tambm pesquisar sobre o tema. Faz-nos localizar
a Educao Infantil numa perspectiva em que os aspectos culturais e sociais adquirem
importncia no desenvolvimento da criana em sua formao.

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Para Kramer (1999), a noo de infncia tal como hoje um conceito


relativamente novo. A autora, aponta que podemos localizar no sculo XVIII o incio da ideia
de infncia como uma idade profundamente singular a ser respeitada em suas diferenas.
Afirma, portanto, que a noo de infncia e sua conceituao no so um fato natural que
sempre existiu; so na verdade, para a autora, produto de evoluo da histria das
sociedades, e o olhar sobre a criana e sua valorizao na sociedade no ocorreram sempre da
mesma maneira, mas, sim, de acordo com a organizao de cada sociedade e as estruturas
econmicas e sociais em vigor (p. 244).
No dizer de Marita Redin (2007), a criana aprende no e com o mundo, mas este
mundo feito de pessoas com diferentes idades, culturas, crenas e valores [...] E nas
relaes e nas trocas que se ressignificam os saberes/fazeres (p. 84). Partindo dessa
afirmao da autora, no podemos mais acreditar numa concepo de educao determinista e
adultocntrica onde o professor detm o conhecimento e o controle de tudo o que ocorre no
espao escolar pelo planejamento.
Sendo assim, a formao do profissional de Educao Infantil, hoje, um ponto
relevante nas discusses acadmicas. A nova dimenso da Educao Infantil, como primeira
etapa da Educao Bsica, exige mais da formao deste profissional. Entretanto, mesmo
tendo uma formao em nvel superior, os profissionais que atuam em creches e pr-escolas
convivem com desafios dirios que exigem medidas tanto em relao s aes de Educar
como em relao ao Cuidar1, que, muitas vezes, extrapolam as possibilidades oferecidas nos
processos formativos. Neste sentido, entendemos que as suas concepes de criana, infncia
e Educao Infantil so as principais referncias utilizadas para nortear suas aes. Por isso,
torna-se relevante investigar tais concepes.
Para tanto, pensando em tais concepes, concordamos com Marita Redin (2007)
ao dizer que nossa ao pedaggica, por mais subjetiva que seja, sempre uma opo e neste
caso uma opo pela infncia e tambm pela criana (p. 83). Para a autora, nossa ao
pedaggica precisa ser pensada e desenvolvida desconstruindo paradigmas, rompendo
barreiras para poder experienciar novas alternativas.

Elementos exigidos como prioridade pela LDB-9394/96 e pelas Diretrizes Nacionais Curriculares para a
Educao Infantil e explicitados nos Referenciais de Educao Infantil.

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Objetivando sistematizar e dar consistncia e forma pesquisa em questo, esta


estrutura-se em trs captulos:
* No primeiro captulo, apresentamos a criana e infncia em uma perspectiva histrica; a
Educao Infantil em seus aspectos histricos, legais e no contexto atual, bem como suas
questes curriculares;
* No segundo captulo, abordamos os procedimentos metodolgicos e suas especificaes que
adotamos na anlise das informaes coletadas junto aos sujeitos envolvidos nesta pesquisa;
* No terceiro captulo, a partir das categorias que emergiram no contato com os sujeitos no
campo emprico, apresentamos um dilogo com as professoras sobre as concepes de
criana, infncia e Educao Infantil, construdo com base no referencial terico e nas
respostas identificadas a partir de suas realidades socioculturais.
Nas consideraes finais, traamos algumas observaes no intuito de contribuir
com um debate mais amplo sobre o que venha a ser criana, infncia e Educao Infantil.

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CAPTULO I

CRIANA E INFNCIA: UMA PERSPECTIVA HISTRICA

No h educao fora das sociedades humanas e no h homens no vazio.


A partir das relaes dos homens com a realidade, resultantes de estar com
ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele
dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a
(FREIRE, 1983).

Quando pensamos sobre a histria da criana e da infncia, fazemos isso com um


olhar no passado, pois os conceitos referentes criana e infncia se complementam e so
culturalmente determinados e historicamente construdos. Como mencionado acima nas
palavras de Freire (1983), a partir das relaes com outras pessoas nos constitumos humanos,
fazemos parte de uma sociedade, estamos nela e com ela, criamos, recriamos e tomamos
decises.
A criana sempre existiu, mas constata-se que o sentimento de infncia2 era
ausente at o sculo XVI, surgindo a partir dos sculos XVII e XVIII, como identifica Aris
(1981) em suas pesquisas. Dessa forma, selecionamos fontes estudadas, pesquisas realizadas e
referncias bibliogrficas para caracterizar esse sentimento.
Passamos, ento, a refletir sobre a construo da histria da infncia, tendo em
vista a peculiaridade do ser criana como sujeito histrico no mundo social. Kuhlmann e
Fernandes (2004) apresentam uma definio do campo situado entre a histria da criana e da
2

Philippe Aris, historiador francs, utiliza o termo sentimento de infncia para referir-se postura adotada para
com as crianas, entendendo-as como sujeitos diferentes dos adultos. Essa postura desenvolveu-se, inicialmente,
com relao s crianas das classes mais elevadas (sculo XVI) e, posteriormente, estendeu-se s parcelas mais
pobres da populao.

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infncia.Segundo ela, a histria da infncia seria compreendida como a histria da relao da


sociedade, da cultura, dos adultos com essa classe de idade e a histria da criana seria a
histria da relao das crianas entre si e com os adultos, com a cultura e a sociedade (p.15).
Em relao a essa conceituao, os autores apontam:

[...] se a histria da criana no possvel de ser narrada em primeira


pessoa, se a criana no nunca bigrafa de si prpria, na medida em que
no toma posse de sua histria e no aparece como sujeito dela, sendo o
adulto quem organiza e dimensiona tal narrativa, talvez a forma mais direta
de percepcionar a criana, individualmente ou em grupo, seja precisamente
tentar capt-la com base nas significaes atribudas aos diversos discursos
que tentam definir historicamente o que ser criana (p. 15).

A construo histrica do sentimento de infncia foi assumindo diferentes


significados ao longo do tempo, a partir das relaes sociais e no apenas em funo das
especificidades da criana. A infncia existiu desde os primrdios da humanidade, mas a sua
percepo como uma categoria e construo social, conforme j dissemos anteriormente, deuse a partir dos sculos XVII e XVIII. Essa datao do surgimento da infncia pode ser
analisada tambm nos estudos de Carvalho, que afirma:

[...] A apario da infncia ocorreu em torno do sculo XIII e XIV, mas os

sinais de sua evoluo tornaram-se claras e evidentes, no continente europeu,


entre os sculos XVI e XVIII no momento em que a estrutura social vigente
(Mercantilismo) provocou uma alterao nos sentimentos e nas relaes
frente infncia (CARVALHO, 2003, p. 47).

Nesta perspectiva, em relao histria social da infncia na Europa, no momento


em que a posio da criana aparece na arte e nas escritas dos sculos XV, XVI e XVII, Aris
(1981) ressalta a infncia como a especificidade da criana, elemento que a diferencia do
adulto. Nas palavras de Aris (1981), a ausncia de representaes da vida da criana na Idade
Mdia teve como motivo o desinteresse por uma fase da vida que se mostrava to instvel e,
ao mesmo tempo, representativa. O autor manifesta a ideia de coexistncia entre sentimentos
de indiferena e insensibilidade em relao criana e um sentimento novo em relao
infncia.

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Segundo Aris, (1981), a infncia foi uma inveno da modernidade3. O autor


registra o sentimento de infncia como uma conscincia da criana decorrente de um processo
histrico, e no uma herana tradicional. Essa concepo descrita por Aris marcou grandes
mudanas no que se considera infncia, que, segundo ele, reserva outra vertente deste
sentimento de infncia, marcada por uma busca da moralidade na base da educao das
crianas, por um interesse psicolgico, juntando a razo das aes a certa docilidade.
Aris (1981) registrou que foram mltiplos os fatores que contriburam para o
processo de formao do sentimento de infncia. Destaca-se, entre eles, o processo de
escolarizao como principal objetivo, separando as crianas do ambiente a que eram
submetidas no convvio com os adultos. O segundo fator a fabricao de brinquedos
especficos para as crianas e, por fim, o mais importante, o crescimento do sentimento de
famlia. No final do sculo XVII, com a escolarizao, a famlia organizou-se em volta da
criana, e ento educao e afeio se tornam primordiais. Com a modernidade, a famlia
passa a ter uma funo moral e espiritual, e responsabilizou-se a escola pela funo de
preparar os filhos para a vida adulta, exercendo sobre a criana um poder disciplinar. Enfim, a
criana passou a ser vista como um ser a ser educado.
Para Aris (1981), o sculo XVIII trouxe uma infncia moderna com liberdade,
autonomia e independncia; j no sculo XIX, as crianas eram tratadas como adultos em
miniatura, e, no sculo XX, com a influncia de psiclogos e de educadores, elas passam a ser
vistas como seres de direitos e em fase de desenvolvimento. Afirma, ento, que a
transformao pela qual a criana e famlia passam ocupa um lugar central na dinmica social.
Compartilhando os pensamentos de ries (1981), encontramos em Charlot (1986,
p. 108) a ideia de que a concepo de infncia tem sua base em uma perspectiva social, pois
a imagem de criana assume, nos sistemas filosficos e pedaggicos, as dissimulaes do
aspecto social dessas contradies, por trs de consideraes morais e metafsicas. Assim, o
autor indica que a infncia no um dado natural, e sim um dado social-histrico, sendo

Indubitavelmente a ideia de infncia que temos atualmente e que permeia todos os discursos por onde
circulam crianas teve sua marca maior na sociedade moderna. Aris (1981) mostra que o lugar de anonimato
ocupado pelas crianas que sobreviviam aos primeiros tempos de vida na Idade Mdia passa a ter outro sentido
no perodo posterior, ou seja, na modernidade (MARITA REDIN, 2007, p. 12).

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construdo a partir de interesses sociais, polticos, culturais e econmicos em uma sociedade,


num determinado tempo e lugar.
Tambm nessa perspectiva, registramos a contribuio de Kuhlmann Jr. (1998),
que percebe que poucas foram e so as pesquisas sobre a infncia; por isso, faz uma anlise
histrica registrando acontecimentos importantes para que possamos entender um pouco mais
sobre esse fundamental momento da vida da criana. Para o autor, preciso considerar a
infncia como uma condio de ser criana (1998, p. 15). Para ele, trata-se de empreender a
construo das relaes entre a histria das crianas pequenas e a estrutura social. Assim, o
fato social da escolarizao se explicaria em relao aos outros fatos sociais, envolvendo a
demografia infantil, o trabalho feminino, as transformaes sociais da infncia, etc.
(KUHLMANN Jr., 1998, p. 15).
Segundo as anlises de Kuhlmann (1998), as experincias vividas pelas crianas
em diferentes contextos histricos, geogrficos e sociais so mais do que representaes dos
adultos. O autor prope a ideia de que preciso saber como ocorreram ou ocorrem as
representaes de infncia, pensar nas crianas, localiz-las na sociedade e reconhec-las
como produtoras da histria:

[...] infncia tem um significado genrico e, como qualquer outra fase da

vida, esse significado funo das transformaes sociais: toda sociedade


tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas associado um
sistema de status e de papel (KUHLMANN, 1998, p.16).

De acordo com Kuhlmann (1998), os estudos de Cambi e Uliviere consideravam a


histria da infncia em dois grandes setores um que estuda as suas condies de vida, as
instituies, as prticas de controle, a famlia, a escola, a alimentao, os jogos, a vida
material e social, e o segundo, envolvendo os aspectos mais diretamente ligados ao
imaginrio, que trata de colher as mutaes que intervm na histria das mentalidades em
relao ao fenmeno infncia. Ento, podemos pensar em um sentimento de infncia
atravessado por diversas dimenses que no podem ser vistas separadamente.
Em relao histria da infncia, existem muitos discursos pedaggicos;
Kuhlmann (1998) relata que, nos sculos XVII e XVIII, nomes significativos do pensamento
pedaggico, como Comenius (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e

19

Frebel (1782-1852), produziram novas ideias ou sentimentos de infncia, contribuindo


para que ela se tornasse uma categoria social.
O sentimento de infncia hoje nas instituies tem suas razes nas ideias desses
autores; entretanto, cabe salientar que tais instituies so resultados das mudanas
relacionadas ao desenvolvimento urbano e industrializao. Kuhlmann (1998) destaca que
Comenius (1592-1670), filsofo tcheco, defendeu o ensino de tudo para todos e foi o
terico que primeiro reconheceu a inteligncia e os sentimentos da criana; considerado o pai
da didtica moderna, destaca que a prtica escolar deveria imitar os processos da natureza.
O pensamento de Comenius, precursor de Rousseau4 e Frebel, nos leva relao
estabelecida entre a natureza e a criana, como props em sua obra Didactica Magna:

Esta maneira de instruir e educar a juventude pode comparar-se tambm ao


cultivo dos jardins. Com efeito, as criancinhas de seis anos, bem-exercitadas
pelos cuidados dos pais e das amas, parecem semelhantes s arvorezinhas
que foram plantadas, enraizaram bem e comearam a lanar pequeninos
ramos (COMENIUS, 1997, p. 413).

Segundo Narodowski (2006), para Comenius a infncia o ponto de partida para


o desenvolvimento adequado do ser humano:

[...] assim como uma rvore frutfera pode se desenvolver por si mesma, mas
ainda silvestre e dando frutos tambm silvestres; preciso que, se devem dar
frutos agradveis e doces, seja plantada, regada e podada por um agricultor
experiente. Do mesmo modo, o homem desenvolve-se por si prprio em sua
figura humana (COMENIUS, 1997, p. 45).

Como observou Narodowski (2006), esse o conceito de infncia de Comenius:


um lugar que existe porque deve ser completado, sendo a infncia o ponto de partida que se
faz necessrio, posto que existe uma meta qual se deve chegar por meio de um ordenamento
de processos, do mais simples ao complexo, da primeira idade idade madura.

Rosseau acreditava na infncia como um tempo curto e tnue; para ele, a infncia um perodo natural na vida
humana, sendo que o princpio bsico para aprender era a experincia sensvel e a imitao dos mais velhos
(MARITA REDIN, 2007, p. 13)

20

Nesse contexto, Comenius, de acordo com Narodowski (2006), como em todas as


coisas em que se d gradao, v a infncia como um momento indispensvel, pois para
Comenius a infncia no representa um objeto a ser teorizado; ela existe porque
necessariamente um ponto de partida. A infncia precisa ser educada em sua totalidade. Nesse
sentido, percebemos que a infncia comeniana uma infncia pedagogizada. Ele abstrai da
infncia todas as suas caractersticas sociais, raciais, de gnero, vendo todas as crianas com
iguais possibilidades de educabilidade, ou seja, toda criana educvel por meio do mesmo
mtodo. Dessa forma, para Comenius, a infncia um elemento constante, e a criana possui
toda a potencialidade para aprender em uma ordem e racionalidade, percorrendo, assim, o
processo de seu amadurecimento, pois

[...] as primeiras impresses se fixam de tal maneira que quase um milagre


que possam se modificar, e conveniente dirigi-las desde a primeira idade
no sentido das verdadeiras normas da sabedoria (COMENIUS, 1997, p. 26).

Diferentemente de Comenius, de acordo com Kuhlmann (1998), Rousseau (17211778), o filsofo da liberdade como valor supremo, em sua obra sobre educao propunha o
retorno natureza e o respeito ao desenvolvimento fsico e cognitivo da criana e acreditava
na necessidade de propiciar felicidade criana enquanto ela ainda criana. Rousseau
considerava a criana como um ser diferente do adulto, com caractersticas e necessidades
prprias da idade na qual se encontra.
Para Rousseau, a infncia no um lugar de passagem para outros estgios mais
desenvolvidos, e sim precisa ser considerada como uma etapa de valor prprio. Para ele, da
mesma forma que a humanidade tem lugar na ordem das coisas, a infncia tem o seu na
ordem da vida humana: preciso considerar o homem no homem e a criana na criana
(ROUSSEAU, 1994, p. 69).
De acordo com estudos de Streck (2004, p. 43), a infncia, para Rousseau, tem
sua gramtica5 e tambm sua forma de pensar, e a capacidade de aprender palavras

Segundo Streck (2004), para Rousseau (1994, p. 58) as crianas tm, por assim dizer, uma gramtica para a
sua idade, cuja sintaxe tem regras mais gerais do que a nossa; no entanto, a preocupao dele com essa
gramtica que criana no sejam ensinadas palavras que ela no entende, pois o pensamento est vinculado
com a linguagem.

21

considerada por ele a fase do desenvolvimento de uma forma peculiar, que chamou de razo
sensitiva ou pueril.
Streck (2004) afirma ainda que Rousseau, no sculo XVIII, buscava uma viso
diferente das ideias errneas criadas sobre a infncia. Em Emlio, ele afirma que, com as
falsas concepes que temos de infncia, quanto mais longe vamos, mais nos extraviamos
(p. 44); assim, ele quer, a todo tempo, que deixemos de lado tudo o que normalmente se fala e
pensa sobre a criana, as expectativas em torno dela, e passemos a v-la como um ser inteiro,
de carne e osso, concreto, como todo homem, embora esteja temporariamente numa condio
de dependncia e fragilidade fsica.
Frebel (1782-1852) tambm considerou a infncia como uma fase de
importncia decisiva na formao das pessoas; criador dos jardins de infncia, acreditava em
um ensino sem obrigaes, pois, para ele, o aprendizado depende dos interesses de cada um e
se faz por meio da prtica. Suas ideias hoje so consagradas pela psicologia, da qual foi
precursor. Segundo Gadotti (1999, p. 90), quando Frebel criou o primeiro estabelecimento
educativo para crianas pequenas, o Kindergarten (jardim de infncia), que priorizava o
desenvolvimento global das crianas, o seu objetivo principal era fazer florescer as
potencialidades consideradas naturais do indivduo.
Nota-se que os acontecimentos ocorridos na histria do pensamento em relao
infncia serviram para estruturar as caracterizaes sobre a criana, principalmente do ponto
de vista psicolgico.
Kuhlmann (1998) menciona os historiadores Pierre Rich e Daniele AlexandreBidon, que encontraram vrios testemunhos da existncia de um sentimento da especificidade
da infncia, como imagens de famlias atenciosas, mveis e roupas para as crianas e
brinquedos produzidos no sculo XIX. Percebe-se, dessa forma, que a infncia j tinha certa
voz, imbuda de um sentimento que ainda no inclua ideias como os direitos da criana, mas
que estava presente na sociedade. A anlise e a interpretao dos vestgios deixados mostram
que, embora sendo de uma poca distante, havia apego dos pais aos filhos,
independentemente da classe social, seja ela a burguesia, a nobreza ou as classes populares.
Conforme j dissemos anteriormente, para Kuhlmann (1998, p. 31), preciso
considerar a infncia como uma condio da criana. Dessa forma, as experincias vividas
por ela em diferentes momentos so mais do que uma representao dos adultos. Pontua em

22

sua obra tambm que a histria seria uma maneira de contar, de narrar, de ligar tempos
diversos a um tempo da humanidade, de construir sentidos, de modo a configurar processos
histricos, e assim ele fez com a histria da infncia. O autor destaca ainda que a criana no
escreve sua prpria histria, mas o adulto que a escreve, ento uma histria sobre a
criana. Segundo Kulhmann, a infncia no um mundo imaginrio na vida da criana, na
verdade a interao da criana com o mundo real, pois a partir da que as crianas se
desenvolvem, participam de um processo social, cultural e histrico, apropriam-se de valores
e comportamentos prprios de seu tempo e lugar, e as relaes sociais so parte integrante de
suas vidas, de seu desenvolvimento.
Neste sentido,

[...] preciso conhecer as representaes de infncia e considerar as crianas


concretas, localiz-las nas relaes sociais, reconhec-las como produtoras
da histria. Torna-se difcil afirmar que uma determinada criana teve ou
no infncia. Seria melhor perguntar como , ou como foi, sua infncia
(KUHLMANN, 1998, p. 31).

De acordo com essa proposta de Kuhlmann (1998), podemos pensar que toda
criana tem infncia, mas no se trata de uma infncia idealizada, e sim concreta, histrica,
social. A questo central no se a criana teve/tem infncia, mas de compreendermos que
infncia a criana vivenciou/vivencia.
Ratificamos que a infncia inerente criana; como tambm afirma Marita
Redin (2007, p. 12) a infncia se refere s condies de vida das crianas em diferentes
grupos sociais, culturais e econmicos. Porm ainda h muitos casos em que a criana no
usufrui deste direito de forma adequada, pois vive em condies precrias. A criana ator
social, partcipe da construo da sua prpria vida e da vida daqueles que a cercam. As
crianas tm voz prpria, devem ser ouvidas, consideradas com seriedade e envolvidas no
dilogo e na tomada de decises democrticas.
Ao compreendermos a criana como sujeito histrico, precisamos de um recorte
terico do estudo da criana. Os discursos e prticas de socializao, ao se dirigirem criana,
constroem um imaginrio sobre a infncia, produzindo modelos de gestos, hbitos,
comportamentos que so material de socializao nos processos de formao de tais atores. A
criana tambm produto de tais prticas e discursos (SARMENTO, 2002, p. 20).

23

A partir da anlise de Sarmento (2002), a criana tem uma produo simblica


diferenciada, em que o mundo adulto constitui a fonte de sua experincia social e o material
de suas formas de expresso. Para o autor, mesmo sendo um sujeito ativo no processo de
socializao, a criana tem uma peculiaridade, advinda de seu lugar no mundo social. Nas
interaes com os adultos, mediadas por produtos culturais a ela dirigidos, a criana recebe,
significa, introjeta e reproduz valores e normas tidos como expresses da verdade
(SARMENTO, 2002, p. 21).

1.1- Criana e infncia: diferentes caracterizaes

A palavra infncia (etimologicamente originria do latim, significa ausncia de


fala, e ainda dependncia). Trata-se de um termo cujo significado difcil precisar, pois so
muitas as definies6, por sua diversidade, por ser de um tempo, passando entrelaado de
gerao em gerao. Para Lajolo (2006, p. 229), enquanto objeto de estudo, a infncia
sempre um outro em relao quele que a nomeia e a estuda. A autora lembra que as
palavras infante7 e infncia, ligadas ideia de ausncia de fala, contribuem para entender
o silncio que se infiltra na noo que se tem de infncia e que esta continua marcada quando
se transforma em matria de estudo ou ainda de legislao. Assim,

[...] por no falar, a infncia no se fala e, no se falando, no ocupa a


primeira pessoa nos discursos que dela se ocupam. E, por no ocupar esta
primeira pessoa, isto , por no dizer eu, por jamais assumir o lugar de
sujeito do discurso, e, consequentemente, por consistir sempre um ele/ela
nos discursos alheios, a infncia sempre definida de fora (LAJOLO, 2006,
p. 230).

Postman (1999) considera a infncia como uma inveno da modernidade que, da mesma forma como apareceu
ou foi concebida, pode estar prestes a desaparecer. Esse sentimento de infncia que sofreu diferenciaes
histricas, polticas, culturais e sociais foi cunhado na modernidade, perdurando no nosso imaginrio at os dias
de hoje, interferindo e regrando as concepes de infncia.
7

Diz-se da criana que, em razo da pouca idade, ainda no fala. O infante no se confunde com o menino. O
infante deixa de ser infante no momento em que comea a falar de forma inteligvel (HOUAISS, Antnio.
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa).

24

Conforme analisa Lajolo (2006), o sujeito infantil no o nico que visto como
incapaz de dizer-se. Para a autora, junto com crianas, mulheres, negros, ndios e at outros
grupos da humanidade foram e continuam sendo outros eles e outras elas, no discurso que os
define (p. 230).
Para Lajolo (2006), a infncia passa de objeto a sujeito. Bujes (2002) argumenta
que a produo de saberes sobre a infncia esteve conectada regulao das condutas dos
sujeitos infantis e s instituies voltadas a eles; assim, a infncia tornou-se um domnio de
interesse sobre o qual se tinha vontade de saber.
De acordo com Lajolo (2006), esses saberes historicamente construdos marcam
as concepes atuais:

[...] Alguns registros mais antigos, quando comparados a outros


contemporneos, ensinam que infantes e infncia foram diferentemente
concebidos, tratados de maneira diferente em distintos momentos e lugares
da histria humana (LAJOLO, 2006, p. 230).

Nessa perspectiva interessante o que nos aponta a autora em relao ao


significado da palavra infncia. Segundo ela, h uma oscilao conceitual. A prpria vida
muda. Podemos perceber que infncia no significa a mesma coisa, aqui, l e acol, ontem,
hoje, amanh, sendo tantas quantas forem as ideias, prticas e discursos que em torno dela e
sobre ela se organizem (LAJOLO, 2006, p. 231).
Pensando com Lajolo (2006), vimos circular, ento, muitas concepes de
infncia, desde os primrdios, em que se via a criana como um adulto em miniatura, depois
como um ser diferente do adulto, como uma tbula rasa, predeterminada pelo adulto, pela
sociedade; enfim, percebemos que tais concepes foram criadas, ou seja, constitudas ao
longo do tempo, e que continuam presentes em muitos espaos/tempos. Marita Redin (2007)
acredita na criana como narradora da sua prpria histria, das coisas que ela descobre que
faz e em que acredita. Para a autora, a criana no chega a ser ouvida nos estudos que
investigam o que ser criana, ou como ser criana (p. 15) em um mundo to complexo
em que vivemos atualmente.
Para Marita Redin:

25

[...] Concepes sobre infncia como um perodo de insignificncia, como


um tempo de aprender para ser logo adulto civilizado e da criana como um
ser que no precisava ser ouvido fazem parte do nosso imaginrio social. Na
mentalidade da maioria dos adultos a criana um ser que pouco ou nada
tem a dizer. Para ser acreditada precisa, inclusive, passar antes pela escola
(2007, p. 15).

Em conformidade com as ideias de Marita Redin (2007), destacamos o quanto a


palavra infncia complexa, pois o que a criana vive infncia, mas depende de muitos
fatores. Se a criana vem de classes baixas, onde a pobreza um fator crucial, levando ao
trabalho, ou das classes da burguesia, onde as crianas no possuem carncias materiais, faz
toda a diferena para a maneira como ela viver sua infncia. Larrosa nos coloca como
movedio pensar a infncia:

Se a presena enigmtica da infncia a presena de algo radical e


irredutivelmente outro, ter-se- de pens-la na medida em que sempre nos
escapa: na medida em que inquieta o que sabemos (e inquieta a soberba de
nossa vontade de saber), na medida em que suspende o que podemos (e a
arrogncia da nossa vontade de poder) e na medida em que coloca em
questo os lugares que construmos para ela (e a presuno da nossa vontade
de abarc-la). A est a vertigem: no campo a alteridade da infncia nos leva
a uma regio que no comandam as medidas do nosso saber e do nosso
poder (LARROSA, 1998, p. 232).

Conforme a anlise de Larrosa (2006) sobre o enigma da infncia, a ideia que se


tem de educao como fabricao, como realizao do possvel, de que somos ns que
definimos a infncia, que decidimos como ela , o que falta para ela, de que ela necessita e
quais so suas carncias e suas aspiraes.
Percebemos, ento, que ocorreu uma mudana na perspectiva do que venha a ser
infncia. Para Larrosa (2006, p.16), cabe pensar a infncia no como aquilo que olhamos,
seno como aquilo que nos olha e nos interpela. Assim, para o autor, a infncia entendida
como o outro que nasce, aquilo que, ao olharmos, nos coloca em questo, tanto em relao
ao que somos quanto em relao a todas as imagens que construmos para classific-la. Se
pensarmos neste olhar para a infncia, estaremos vivendo, ento, um olhar diferenciado sobre
ela, pois reconhecemos e assistimos a uma enorme pluralidade do que pensamos, sentimos ou
sabemos sobre as caracterizaes de infncia.

26

Conforme os pensamentos de Larrosa (2006) em relao a se ter uma


caracterizao da infncia, pertinente uma contextualizao do momento em que se fala e
quais referenciais tericos sero utilizados para dialogar sobre a infncia.
Dessa forma, registramos tambm as ideias propostas por Postman (1999). Para
ele, a infncia passou por muitas etapas, no se tendo uma palavra para defini-la at a
descrio de suas caractersticas. Para o autor, s se comea a debater o histrico da infncia
ou o histrico de qualquer outro assunto quando os conceitos esto em declnio, fato que, para
ele, est ocorrendo com a noo que se tem de infncia, no propriamente pelo seu
desaparecimento, e sim pela mudana das referncias utilizadas para conceitu-la. Segundo
Postman (1999), a cultura infantil tem uma nova conotao na sociedade contempornea,
tendo caractersticas prprias, como a vestimenta, a alimentao, a linguagem e
principalmente as brincadeiras.
Por esse entendimento de cultura infantil ser contemporneo, vale ressaltar a
afirmao de Souza (2007) de que a criana sujeito social, investigado, observado e
compreendido a partir de perspectivas investigativas e tericas distintas (p. 07). Segundo a
autora, as temticas criana e infncia esto hoje em destaque, no como pano de fundo;
elas aparecem na relao do dia a dia das crianas com seus pais, nos discursos deles, nas
anlises discursivas, nas reflexes tericas de perspectivas da antropologia histrica, da
filosofia, da psicologia, e emergem dos olhares e lugares que os adultos assumem quando se
referem pequenos.
Souza salienta ainda que

[...] a criana e sua infncia no representam, por conseguinte, a natureza


purificada em estado virgem. Nasce marcada pela cultura mesmo que sem
ainda apropriar-se dela por completo, cresce como natureza em funo das
suas necessidades comuns e especficas, de sono, afeto, amamentao,
entre outros cuidados. A tradio do pensamento evolucionista difundido
tambm na esfera educacional traz a ideia de uma criana individualizada
naturalmente e que se tornar no decorrer do seu desenvolvimento com as
devidas condies favorveis um sujeito socializado, a escola tendo assim
o papel de socializadora tanto no plano do conhecimento como das relaes
(SOUZA, 2007, p. 74).

No entendimento de Souza (2007), a cultura que compe o mundo da criana


pode construir condies de autonomia ou de domesticao.

27

Por causa desse aspecto peculiar de estar na e para a sociedade, a criana e sua
infncia aparecem em uma viso mais ampla do que simplesmente um discurso vago e solto.
O que se percebe a respeito da infncia que ela constitui e constituda.
O sentimento de infncia, ento, configura-se como um aspecto de relevncia que
se vislumbra, que torna possvel uma viso mais ampla, pois a ideia de infncia no est
vinculada unicamente faixa etria8, cronologia, a uma etapa psicolgica ou ainda a um
tempo linear, mas sim ao acontecimento, a uma histria. Infncia, nesse, sentido, aquela que
constitui um modo de vida, que inspira maneiras de pensar, que cria momentos de viver.
Para Sarmento:

As condies sociais e culturais so heterogneas, mas incidem perante uma


condio infantil comum: a de uma gerao desprovida de condies
autnomas de sobrevivncia e de crescimento e que est sob o controle da
gerao adulta. A condio comum da infncia tem a sua dimenso
simblica nas culturas da infncia (2002, p. 03).

A criana tem papel ativo no seu processo de socializao e, por meio das
interaes sociais, significa e interpreta o mundo; em suas prticas, existe, para alm da
estereotipia, uma singularidade nas produes simblicas e artefatos infantis que configuram
o que a sociologia da infncia define como cultura infantil (SARMENTO, 2004, p. 20).
O autor afirma que a questo central na definio de uma cultura infantil a
interpretao da produo autnoma da criana. Sarmento (2004) sustenta que

[...] o debate no se centra no fato, reconhecido, de que as crianas


produzem significaes autnomas, mas em saber se essas significaes se
estruturam e consolidam em sistemas simblicos relativamente
padronizados, ainda que dinmicos e heterogneos, isto , cultura (p. 21)

Para Sarmento (2004), a partir das interaes entre pares e com os adultos, as
crianas experimentam a cultura em que se inserem distintamente da cultura adulta. Ele

Segundo Kuhlmann (1998, p. 16), nos dicionrios da lngua portuguesa, a infncia considerada como perodo
de crescimento no ser humano e vai at a puberdade. Para o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069, de
13/07/90), criana a pessoa at os 12 anos. Etimologicamente, infncia, originria do latim, significa a
incapacidade de falar, e essa incapacidade era atribuda ao perodo que se chama primeira infncia, e s vezes era
vista como se estendendo at os 7 anos, que representariam a passagem para a idade da razo.

28

afirma ainda que veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representao


e simbolizao do mundo (p. 21).
Marita Redin (2007, p. 14) retoma as ideias de Sarmento e sugere que se analisem
criticamente as concepes presentes e estereotipadas a respeito da infncia. Ele refora que o
conceito de infncia est longe de corresponder a uma categoria universal, natural,
homognea e de significado bvio. Sarmento (2004, p. 62) entende que as crianas, sendo
atores sociais, devem ser consideradas como capazes de construir seus prprios mundos
sociais. Elas constroem o ambiente que as rodeia e a sociedade mais vasta em que vivem.
Rocha (1999) enfatiza que cada vez se torna mais disseminada no mundo
contemporneo a definio de infncia como uma fase da vida cheia de especificidades e de
grande relevncia para a constituio da identidade humana, tanto de forma subjetiva como
social.
Essa constatao, para a autora,

[...] tem levado os educadores a dedicar um considervel esforo na busca


por ampliar a compreenso sobre essa fase inicial da vida e estabelecer, em
consequncia, propostas educativas que considerem a especificidade das
crianas no mbito de uma infncia historicamente determinada (ROCHA,
1999, p. 367).

Nessa mesma perspectiva, Kramer (2011) salienta que,

[...] ainda que muitas abordagens tenham dado nfase dimenso cognitiva,
entendendo a criana como sujeito epistmico, e mesmo que muitos autores
considerem as crianas do ponto de vista afetivo, motor, social ou
intelectual, de forma dicotmica, separando corpo e mente, a ideia de que a
criana tem especificidade uma construo da modernidade (KRAMER,
2011, p. 385-386).

Kramer (2011) manifesta ainda a ideia de que essas construes tericas


abordadas por ela so entrelaadas por questes pertinentes distribuio de poder. De acordo
com a autora, a infncia tem sido uma disputa poltica no meio de diversas associaes
cientficas, onde o debate envolve no apenas dimenses epistemolgicas e metodolgicas,
mas tambm aspectos ideolgicos e econmicos, em particular no que se refere aos recursos
para a pesquisa e para as publicaes, alm de tenses presentes nas decises sobre formas de

29

organizao das corporaes cientficas, tais como a criao de grupos de trabalhos


especficos (p. 366).
Por outro lado, Kramer (2011) argumenta que o tema infncia, em conformidade
com Rocha (1999), torna-se cada vez mais importante na rea da educao, porm tem sido
discutido de maneira peculiar no servio social, medicina ou enfermagem, que esto
constitudas pela perspectiva da busca da verdade e, simultaneamente,

[...] pela necessidade da aplicao de respostas e alternativas prticas, ou


seja, esses campos que tm natureza cientfica interdisciplinar,
beneficiando-se das cincias humanas e sociais9, configuram-se como reas
que pesquisam a infncia e as crianas em contextos institucionais
especficos e, ao mesmo tempo, tm compromisso com as polticas e as
prticas (KRAMER, 2011, p. 386).

Para Kramer (2011), isso significa dizer que as construes tericas relativas
infncia em reas especficas do conhecimento cientfico tm forte vnculo com as polticas e
as prticas e esto permeadas por aspectos dialeticamente interligados aos sistemas
ideolgicos, nos quais circulam construes produzidas nas interaes de pessoas, grupos e
instituies10.
Nesse sentido, lembramos Peter Moss (2008), que acredita que a abordagem
construcionista social nos afasta da ideia de criana ou infncia como um ser essencial e
universal que fica espera de ser descoberto, definido e realizado (p. 237). O autor considera
o contrrio; para ele, isso nos possibilita muitas e vrias infncias, construdas para e por
crianas em contextos especficos. Moss cita Gunilla Dahlberg, que assim se posiciona:

As instituies para a primeira infncia, assim como a nossa ideia do que


seja uma criana, podem ser e devem ser vistas como uma construo social
de uma comunidade de agentes humanos, originada por meio de nossa
interao ativa com outras pessoas e com a sociedade... As instituies para
a primeira infncia e as prticas pedaggicas so constitudas por discursos
dominantes em nossa sociedade e personificam pensamentos, conceitos e
ticas que prevalecem em um determinado momento em uma determinada
sociedade (2008, p. 237).

A psicologia, sociologia, antropologia, etc.

10

Escolas, hospitais, centros culturais, de assistncia, etc.

30

Nesse sentido, acompanhando as ideias propostas por Redin (2007), as


concepes de infncia e de criana carregam histrias, ideias, valores, modificam-se ao
longo dos tempos e expressam aquilo que a sociedade entende, em determinado momento
histrico, por criana e infncia. Com isso, as prticas e as vises da infncia e da criana que
empreendemos no so neutras; ao contrrio, carregam as caractersticas histricas de seu
momento.
O olhar sobre a infncia e a criana e ainda sua valorizao nas sociedades no
ocorrem e nem ocorreram sempre da mesma maneira, e sim da forma como a organizao de
cada sociedade e suas estruturas culturais, sociais e econmicas estavam no momento. Kramer
(1994) evidencia que a ideia de infncia aparece com a sociedade capitalista urbanoindustrial, quando a sociedade muda o papel social desempenhado pela criana. Assim,

[...] se, na sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo direto (de
adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade
burguesa, ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e
preparada para uma atuao futura. Esse conceito de infncia , pois
determinado historicamente pela modificao das formas de organizao da
sociedade (KRAMER, 1994, p. 19).

Pensar a infncia e a criana fora do contexto histrico reduzir seus significados,


significa consider-la apenas como um organismo em desenvolvimento, ou simplesmente
uma categoria etria, esquecendo-se de que a criana uma pessoa enraizada em um tempo e
um espao, uma pessoa que interage com outras categorias, que influencia o meio onde vive e
tambm influenciado por ele. Kramer (1986) explana que desnaturalizar a infncia significa
buscar o significado social dela, concedendo valor criana como ser social que , e no
somente uma possibilidade. Assim:

Conceber a criana como ser social que ela , significa: considerar que ela
tem uma histria, que pertence a uma classe social determinada, que
estabelece relaes definidas segundo seu contexto de origem, que
apresenta uma linguagem decorrente dessas relaes sociais e culturais
estabelecidas, que ocupa um espao que no s geogrfico, mas que
tambm d valor, ou seja, ela valorizada de acordo com os padres de seu
contexto familiar e de acordo com sua prpria insero nesse contexto
(KRAMER, 1986, p. 79).

31

Kramer (1986), em sua citao, relata as relaes sociais e culturais das crianas,
afirmando que as mesmas no ocupam apenas um espao geogrfico, mas tambm de valor.
Lopes (2007, p.52) defende a ideia de que existe, portanto, um contnuo movimento entre
espao, sociedade e sujeitos, que faz com que a nossa geografia esteja prenhe de espaos, de
territrios e lugares; que nos formaram e formam e que carregamos para o resto da vida.
Em seus argumentos, Lopes ainda explicita:

A geografia da infncia o campo terico onde todas as tenses se


encontram: a geografia, os territrios e os lugares das crianas; a geografia,
os territrios e os lugares pensados para elas (pelos adultos, pelas diferentes
instituies, pelo poder pblico e outros agentes produtores do espao e da
infncia) (2007, p. 53).

Ainda segundo Lopes (2007, p. 53-54), a geografia da infncia est no entre,


nas fronteiras, nos limiares. Para o autor, pensar a criana e a infncia nesse mbito trazer
tona a impossibilidade de falar da infncia sem articul-la com a questo do espao, dos
lugares, do territrio. Assim, o autor compreende a criana e sua infncia como agentes
produtores do espao que gestam e como agentes que do significados a suas espacialidades,
construindo lugares, territrios e paisagens.
Portanto, falar de crianas, falar da infncia torna-se incompreensvel fora dessas
dimenses, como expe Lopes:

[...] uma vez que a criana no est no espao, no est no territrio, no


est no lugar, nem na paisagem; ela o espao, ela o territrio, ela o
lugar, a paisagem e, por serem produtoras de cultura e de geografias,
enriquecem nossa condio humana (2007, p. 55).

Assim, a criana, que se torna sujeito de um processo, passa a ter e a fazer


histria, mesmo concebida e tratada diferentemente pela sociedade e em distintos momentos e
lugares da histria humana,

[...], portanto, a concepo de criana e infncia na qual acreditamos a de


que ela um ser histrico, social e poltico, que encontra nos outros,
parmetros e informaes que lhe permitem formular, questionar, construir
e reconstruir espaos que a cercam. Apostamos numa concepo que no se

32

fixa num nico modelo, que est aberta diversidade e multiplicidade que
so prprias do ser humano (KRAMER, 1999, p. 277).

Na mesma perspectiva, Machado salienta que

[...] a criana um ser social, o que significa dizer que seu desenvolvimento
se d entre outros seres humanos, em um espao e tempo determinados.
Sendo assim, um pressuposto a ser assumido a necessidade de explicar os
fenmenos de natureza psicolgica presentes nas interaes humanas
focando-os em sua gnese, estrutura, movimento e mudana, a partir de
uma perspectiva histrica e dialtica (MACHADO, 2002, p. 27).

Dessa forma, a existncia histrica e social o que impulsiona o crescimento e


desenvolvimento da criana e sua infncia e tambm o referencial ao longo de sua vida. Isto
implica considerar a criana um sujeito de direitos, um sujeito em pleno processo de
formao.
A criana possui expectativas frente ao mundo, e sua expresso percebida na
medida em que a sociedade volta o seu olhar para esse perodo da vida. preciso pensar em
espaos para que ela possa viver sua curiosidade, sentir e estar no mundo, como no poema11
de Pedro Bandeira (2009), vivendo dessa forma, a sua infncia:

[...] como eu vou saber da terra, se eu nunca me sujar?


Como vou saber das gentes, sem aprender a gostar?
Quero ver com meus olhos, quero a vida at o fundo,
Quero ter barros nos ps, eu quero aprender o mundo! (p. 16).

Entretanto, essa criana qual se refere o poeta est imersa num ambiente no qual
circulam vrias vises de infncia idealizada, estereotipada, entre outras, a partir das quais,
via de regra, as crianas eram (e so) concebidas e caracterizadas. preciso considerar a
criana concreta, social, cultural e historicamente constituda.
Desse modo, podemos dizer que todos os acontecimentos ocorridos na histria da
criana e sua infncia servem para reconhecermos a criana como um ser histrico-cultural,

11

Poema Vai j pra dentro, menino!

33

cujo desenvolvimento condicionado por fatores econmicos e polticos atuando diretamente


sobre ela.
Carvalho

(2003)

menciona

que,

partir

de

uma

viso

de

cunho

socioantropolgico, reconhece-se a persistncia de uma infncia heterognea (p. 41),


visualizando as diferenas encontradas e a influncia de contextos especficos na construo
da infncia. Para a autora, isso evidencia a existncia de diferentes infncias vividas num
mesmo espao e tempo, refletindo paradoxos vivenciados pelas crianas.
Portanto, segundo a autora, as concepes de criana e infncia no devem ser
generalizadas, pois a prpria infncia uma construo social e h especificidades concretas,
diferentes classes sociais, gnero, etnias, espao e tempo e outros aspectos determinantes.
Estudos contemporneos buscam mostrar o fato de que as crianas participam
coletivamente da sociedade e so sujeitos ativos, rompendo com o adultocentrismo,
entendendo a criana como um ser social, histrico, produtor de cultura. Esses estudos
buscam, ainda, evidenciar a presena de uma diversidade de infncias e no uma concepo
uniformizadora. Sarmento (2004) sublinha que

[...] as crianas so seres sociais e, como tais, distribuem-se pelos diversos


modos de estratificao social: a classe social, a etnia a que pertencem, a
raa, o gnero, a regio do globo onde vivem. Os diferentes espaos
estruturais diferenciam profundamente as crianas (SARMENTO, 2004, p.
10).

Nesse sentido, percebemos o quanto a concepo de criana e infncia mudou ao


longo da histria. A criana pensa o mundo a partir de suas interaes com a sociedade, e,
como diz Freire (1983), no h educao fora das sociedades humanas e no h homem no
vazio (p. 39). Podemos dizer, ento, que o ser humano um ser de relaes.
Partindo dessa perspectiva, a criana vai aprendendo a respeito do mundo em que
est inserida, vai conhecendo seus valores, suas culturas. Esses valores sociais, entretanto, so
frutos de experincias que a criana vai desenvolvendo junto com aprendizados e significados
culturais que a rodeiam ao longo de sua vida. Nessa perspectiva, encontramos apoio na
afirmao de Freire (1983, p. 390) de que fundamental, contudo, partirmos de que o

34

homem, ser de relaes e no s de contatos, no est no mundo, mas com o mundo. Estar
com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que .
Entre tantas histrias e percursos, principalmente ao longo dos ltimos sculos, a
criana tem pressa de viver, e no lhe prometam uma compensao no futuro, a necessidade
urgente, o blsamo que venha j, amanh ser tarde demais, como disse Carlos Drummond
de Andrade (1987, p. 16).
Segundo Dornelles (2005), o conceito de infncia que marca o pensamento atual
est de tal forma internalizado em ns que somos incapazes de perceber os discursos
generalizados que nos estimularam a formar este conceito e ficamos, assim, impedidos de
pensar nas muitas infncias, nos muitos brasis construdos ao longo dos sculos.
Dornelles (2005) cita Larrosa (1998) para mostrar que a alteridade da infncia
algo radical, ou seja, h uma absoluta heterogeneidade em relao a ns e ao nosso mundo.
Para a autora, tratar da infncia e de suas invenes a partir do sculo XVI tem nos obrigado
a repens-la, tendo em vista que historicamente ela est nos escapando (p. 12).
Dornelles assim registra:

[...] trato da infncia como produto de uma trama histrica e social na qual o
adulto que com ela convive busca captur-la atravs da produo de saberes
e poderes com vistas a seu gerenciamento. Meu propsito principal, no
entanto, problematizar como as crianas historicamente vm nos
escapando (DORNELLES, 2005, p. 12).

Percebemos que, para a autora, o grande desafio do sculo XXI darmos conta
das infncias que continuam nos assustando, escapando de nossas redes, desconfiando de
nossos saberes e poderes.

1.2 - Aspectos histricos da Educao Infantil

Considerar a criana hoje como sujeito de direitos o marco principal de toda


mudana legal conquistada ao longo do tempo, mas antes dessa nomenclatura que a criana

35

recebe muitas coisas aconteceram, muitas lutas e desafios foram travados na histria para se
chegar a uma Educao Infantil de direito (ROSEMBERG, 2008, p. 74). No so mais os
pais, ou a me principalmente, que tm direito a uma instituio de Educao Infantil para
seus filhos. Segundo Oliveira (2008, p. 37), a criana passa a ter direito a uma educao que
v alm da educao da famlia.
Oliveira (2008) registra que at o sculo XIX no existia o que hoje denominamos
Educao Infantil, pois foi com a urbanizao e a expanso da escola obrigatria no Brasil
que ela surgiu. A autora frisa que as lutas pela democratizao da escola pblica, que desde a
dcada de 1970 envolveram grande nmero de educadores, e as presses feministas e de
movimentos sociais de luta por creches possibilitaram a conquista do reconhecimento da
educao em creches e pr-escolas.
J na Europa, segundo Rosemberg (1992), instituies destinadas ao cuidado de
crianas at 6 anos de idade comearam a surgir, em vrios pases, do incio at a metade do
sculo XIX, com ideias e concepes de diferentes modelos de organizao sobre o que fazer
com as crianas enquanto permanecessem nessas instituies. Para a autora, especialmente no
campo da Educao Infantil, muitas vezes o que tivemos foram polticas pobres para pessoas
pobres (p. 27). E elas foram funcionando bem ou mal conforme a fora poltica da Educao
Infantil e a compreenso predominante sobre o que infncia, o que assistncia, o que
escolarizao, etc.
Conforme j dissemos, as instituies de Educao Infantil comearam a crescer
quando parte da Europa se industrializou. Freitas (2003) explica que muitas instituies
criadas para cuidar da infncia surgiram motivadas pelo fato de que muitas mes estavam
sendo deslocadas para o trabalho industrial e as ruas estavam sendo ocupadas por crianas
pobres. Na Frana, lugar de origem da palavra creche, as instituies recebiam crianas de 0 a
2 anos de idade. Aps essa idade, a criana era levada para as salas de asilos, que se
destinavam s crianas de 3 a 6 anos de idade. Segundo o autor, com o passar do tempo, a
creche e as salas de asilo se tornaram etapas que antecediam a escolarizao. Esse modelo de
instituio estava presente tambm na Itlia, na Inglaterra e, principalmente na Alemanha.
J no Brasil, segundo Kuhlmann (1998), as creches tiveram incio com o sistema
republicano em 1889. O autor pontua que embora existissem instituies destinadas infncia
na Monarquia, somente aps a chegada da Repblica que as instituies de educao

36

cresceram em nmero razovel. Antes disso, o que se via mais constantemente eram tentativas
de proteger a infncia, fosse por motivao poltica, econmica ou religiosa, e, nesse caso,
predominava a ao caritativa relacionada criana desamparada.
Mas, segundo o autor, a partir de 1880, j havia jardins de infncia, e alguns
textos de grande repercusso, como a lei de 1879 assinada por Lencio de Carvalho, ministro
do Imprio, e um parecer assinado pelo jurista Rui Barbosa em 1882, indicavam a
necessidade de oferta de Educao Infantil por parte do Estado. Kuhlmann (1998) aponta que
j havia um jardim de infncia particular instalado no Rio de Janeiro por Jos Menezes de
Vieira, desde 1875, que se destinava s crianas ricas e utilizava um modelo alemo, que
levava escolarizao da criana. Nele eram oferecidas atividades de leitura, escrita, clculo,
jardinagem e ginstica, girando em torno da educao do corpo e do aprendizado da higiene.
Seguindo os estudos de Kuhlmann (1998), a creche uma instituio do Brasil
Repblica, e a primeira creche surgiu ao lado da Fbrica de Tecidos Corcovado, em 1889, no
Rio de Janeiro. Nesse mesmo ano, o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia do Rio de
Janeiro iniciou uma rede assistencial que se espalhou por vrios lugares do Brasil.
Entretanto, as creches aumentaram mais precisamente em 1923, quando as
autoridades governamentais reconheceram a presena de grande nmero de mulheres nas
indstrias. Dessa forma, as indstrias foram pressionadas a reconhecer o direito de
amamentar, que se expandiu para o setor de comrcio, provocando a expanso de muitas
creches. A situao ento colaborou para que, em 1932, o trabalho feminino fosse
regulamentado. Segundo Faria (1999), quando o governo de Getlio Vargas apresentou a
Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), constava entre as obrigaes dos estabelecimentos
com mais de 30 mulheres empregadas a manuteno de creches para as crianas na primeira
infncia.
No registro de Faria (1999), j existia uma Inspetoria de Higiene Infantil desde
1923, mas foi em 1934 que se criou uma Diretoria de Proteo Maternidade e Infncia
de carter exclusivamente assistencialista , chamada mais tarde, em 1937, de Diviso de
Amparo Maternidade e Infncia. Dessa forma, quando algumas creches passaram a ser
chamadas de berrios, isso significou que elas estavam abertas para crianas de 0 a 2 anos, o
maternal para a faixa etria de 2 a 4 anos e o jardim de infncia para crianas de 4 e 5 anos de
idade. Para a autora, mesmo com grande irregularidade e precariedade, a sociedade

37

reconheceu um perodo chamado infncia com caractersticas relacionadas ao tempo de ser


criana.
Em 1940, surgiu o Departamento Nacional da Criana, que, em 1942, apresentou
sociedade um plano de instituio nica para a assistncia infncia a Casa da Criana
lugar na qual funcionavam, ao mesmo tempo, o berrio, o maternal, o jardim e a prescola. Faria (1999) aponta que, a partir da dcada de 1930, uma srie de iniciativas
relacionadas Educao Infantil comearam a surgir. Em So Paulo, por exemplo, em 1935,
sob a direo de Mrio de Andrade, no Departamento de Cultura, teve incio o projeto de
Parques Infantis para pequenos grupos organizados com crianas de 3 anos, ou grupos com
crianas de 4 a 5 anos, ou com crianas com mais de 6 anos fora do horrio escolar.
Vinte anos depois, mudanas profundas aconteceram na vida educacional das
crianas pequenas, mais precisamente em 1961. Aps mais de uma dcada de muitas lutas,
debates e disputas polticas, o Congresso Nacional aprovou a Lei n. 4.024 de 20 de
novembro de 1961, que trazia uma ampla reforma para a educao brasileira. Em seu texto, a
criana de 0 a 6 anos aparece como dona do direito de receber educao, especialmente em
escolas maternais e nos jardins de infncia.
Para Freitas (2003), alm de perceber que as mudanas no mundo das leis
interferiram tambm na histria da Educao Infantil, preciso olhar para um aspecto dessa
histria aparentemente invisvel, mas de suma importncia, que so as agncias internacionais
impondo um padro de atendimento infncia junto aos governos dos pases pobres ou em
desenvolvimento, incluindo o Brasil. Para o autor, entre essas agncias internacionais, o
Fundo das Naes Unidas para a Infncia, conhecido como UNICEF, da Organizao das
Naes Unidas (ONU), foi uma forte influncia, elaborando um documento como resultado
de uma conferncia organizada em 1965, intitulada Conferncia Latino-Americana sobre a
Infncia e a Juventude no Desenvolvimento Nacional.
Freitas (2003) aponta ainda que em 1971, em meio s dificuldades da ditadura, foi
aprovada uma reforma educacional, a Lei 5692/11 de agosto de 1971, que reformou os
ensinos primrio, ginasial e secundrio, transformando os ensinos primrio e ginasial em
ensino de primeiro grau e o secundrio em ensino de segundo grau, com objetivos marcados
pela ideia de profissionalizao, que trouxe danos para o Brasil como um todo e para sua
juventude de forma particular. Segundo o autor, para a Educao Infantil essa lei foi uma

38

tragdia, uma vez que ela retirou dos governos as obrigaes escolares relacionadas s
crianas pequenas.
Nessa poca, a dcada de 1970, os militares, os grupos que sustentavam poltica e
economicamente a ditadura e vrios sistemas internacionais dividiam a mesma opinio sobre
a pobreza. Freitas (2003) salienta que eles diziam que a pobreza era perigosa, que fabricaria
problemas sociais se no fosse pelo menos um pouco atendida e que, dentro da vida dos
pobres, cuidar das crianas seria uma forma de prevenir problemas sociais e, ao mesmo
tempo, continuar liberando mes para o trabalho. Dessa forma, foi desenvolvido o Projeto
Casulo pela Legio Brasileira de Assistncia, a LBA, a partir dos anos de 1976 e 1977, que
propunha baratear o atendimento s crianas pobres espalhando redes de atendimento
baseadas no trabalho voluntrio e sem a criao de instituies como a Casa da Criana,
considerada muito sofisticada.
Para Freitas (2003), esse era um plano de atendimento de massas que pregava a
preveno dos problemas sociais mediante o amparo das mes e das crianas, no com
programas educacionais, mas com aes destinadas a resolver problemas especficos, como
tomar conta ou dar merenda, ou ainda campanhas voltadas para a doao de agasalhos.
Para o autor, com esse tipo de ao preventiva se fortaleceu a multiplicao dos jardins de
infncia, assegurada por iniciativa governamental. Freitas (2003) registra ainda ter havido um
ataque a essa instituio, o jardim de infncia, que se tornava cada vez mais parte de um
conjunto de instituies no destinadas maior parte das crianas brasileiras, entendidas
como merecedoras no de polticas educacionais, mas de polticas, quando muito,
assistenciais.
Pensamos aqui na necessidade de registrarmos aspectos especficos da histria dos
jardins de infncia, pois, segundo Monarcha (2001), eles so diferentes daquilo que aconteceu
com as creches, maternais e asilos. Para o autor, no devemos ver a histria das creches
sempre de forma assistencial e a histria dos jardins de infncia como mais prxima do campo
educacional; essa diviso, na realidade, quase nunca aconteceu (p. 71). Os jardins de
infncia surgiram tambm para atender s mes pobres que trabalhavam e precisavam de um
lugar para a guarda e educao de seus filhos.
Monarcha (2001) registra ainda que s vezes a histria do mundo parece ser a
histria da Europa (o que no correto), pois para ele difcil ver um estudo com

39

informaes sobre a frica ou a sia. Dessa forma, a histria das instituies europeias
mostra, o tempo todo, uma espcie de passado das nossas instituies. Sabemos que isso no
verdade, porque na realidade cada lugar faz sua prpria histria, ainda que parea estar
seguindo modelos (p. 87). Analisando sua pesquisa, observamos que na Frana, em 1769,
Oberlin associado ao incio da histria das instituies de Educao Infantil. Na Sua, o
maior nome Pestalozzi, e, na Esccia, Robert Owen criou uma instituio para crianas.
Esses fatos acabaram ensejando uma disputa sobre qual modelo realmente foi o primeiro a
inaugurar experincias de Educao Infantil.
Nessa trajetria de pesquisa, registramos que, entre tantas influncias que
ajudaram a fazer circular modelos de Educao Infantil, talvez o mais seguido, citado e
estudado seja o criado na Alemanha por Friedrich Frebel (1782-1852), chamado
Kindergarten, e que deu origem, como j dissemos anteriormente, denominao jardim de
infncia em 1840, e mais tarde foi bastante reelaborado nos Estados Unidos. Como apontou
Monarcha (2001), muitos jardins de infncia foram instalados no Brasil, em vrios estados,
com a afirmao de que se estava criando, no local, um Kindergarten brasileiro, e assim,
aplicavam o modelo frebeliano. O autor lembra tambm que tal modelo foi bastante
difundido por misses protestantes que se espalhavam em vrios locais, incluindo o Brasil.
Monarcha (2011) lembra que a expresso jardim de infncia criava uma
comparao entre a primeira infncia e o cultivo de plantas, um jeito de pensar o trabalho com
crianas a partir das ideias protagonizadas por Frebel, e o trabalho do professor, por sua vez,
nesse sentido, era comparado ao de um jardineiro cuidadoso.
O jardim de infncia nem sempre foi aceito de forma pacfica, como aponta
Freitas (2003). No final do sculo XIX, quando se falava sobre o assunto, vrias vozes se
levantaram e protestaram contra a instalao dos jardins de infncia. Os argumentos eram que
a instituio no poderia ser considerara de ensino, mas de caridade. O modelo de
escolarizao instalado em So Paulo12 na ltima dcada do sculo XIX, juntamente com o
grupo escolar, acabou firmando-se como modelo que, ilusoriamente, parecia estar se
repetindo em vrios outros estados. O modelo paulista previa a instalao de um jardim de

12

Escola dividida em sries, com a Escola Normal reformulada para formar professores e um novo pensamento
de ginsio de Estado.

40

infncia que fosse uma escola-modelo para os professores da Escola Normal aprenderem o
que se chamava, na poca, de prticas de ensino.
Freitas (2003) lembra que o diretor da Escola Normal entre 1892 e 1897, Gabriel
Prestes, foi um dos grandes responsveis pela instalao do jardim de infncia, completando
reformas educacionais que estavam sendo feitas em grande quantidade. Assim, esse jardim de
infncia, segundo o autor, se firmou na nossa memria como modelo, oferecido para crianas
de 3 a 6 anos de idade, e suas tcnicas frebelianas tinham tanto prestgio que foram citadas
no texto do Regulamento da Escola Normal, tornando-as obrigatrias aos professores do
jardim.
De acordo com Monarcha (2001), no incio de 1920, Antonio Sampaio Dria
criou uma nova definio para o jardim de infncia. Essa nova definio defendia uma ligao
entre a escola e a famlia. Assim, vrios documentos e publicaes defendiam a importncia
dos jardins e apresentavam claramente a ideia de que esse tipo de instituio no poderia ser
confundido com a creche. Em muitas comparaes da ao das creches com os jardins de
infncia, possvel perceber que, por muito tempo, a creche no foi considerada parte da
histria da educao, no simplesmente porque no fosse reconhecida na lei como parte do
sistema educacional, mas por se consolidar a sua imagem como instituio voltada
assistncia ao pobre.
Segundo Kuhlmann (1998), quando foi implantada a Repblica (1889), os
republicanos pensaram em viabilizar a escola como um lugar onde as crianas receberiam
instruo para criar um pas mais moderno, mais disciplinado e tambm para ter higiene, mas,
por outro lado, havia demarcaes de lugares: aqui para pobres, ali para no pobres (p. 67).
Foi com a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional que houve avanos para a Educao Infantil. Pela primeira vez no Brasil, com a
Constituio de 1988, reconheceu-se um direito prprio da criana pequena, o direito creche
e pr-escola. O Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n. 8.069/julho de 1990, em seu
artigo 54, determina que o Estado tem o dever de oferecer atendimento em creches e prescolas para crianas de 0 a 5 anos. Na LDB n. 9394/1996, a nomenclatura Educao Infantil
passou a ter forma mais favorvel criana pequena, e a Lei declara que a Educao Infantil
se destina a crianas de 0 a 3 anos em creches e de 3 a 5 em pr-escolas, tornando-se parte
integrante da Educao Bsica brasileira. Ela tem como finalidade o desenvolvimento

41

integral da criana at seis anos de idade, em seu aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, completando a ao da famlia e da comunidade (LDBEN, Art. 29).
imprescindvel citarmos tambm, neste momento, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB 5/2009. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 18 de dezembro de 2009, Seo 1, p. 18), pois essa Lei contm os princpios e
determinaes que regem a Educao Infantil em nosso pas.
A partir deste documento, a Educao Infantil passa por um intenso processo de
reviso de concepes sobre educao de crianas em espaos coletivos e de seleo e
fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento
das crianas pequenas. Tm se destacado, em especial, as discusses sobre como orientar o
trabalho junto s crianas de at 3 anos em creches e como assegurar prticas junto s
crianas de 4 e 5 anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas, sem antecipao de contedos que sero
trabalhados no Ensino Fundamental.
No prximo item discutiremos detalhadamente as questes legais relacionadas
Educao Infantil no Brasil.

1.3- Aspectos legais da Educao Infantil no Brasil


Todos ns temos direito
Uns menos outros mais
Mas existem alguns direitos
Chamados fundamentais
Direito de nascer
Direito de mamar
Direito de crescer e
Todos temos que saber
Se quisermos garantir
O direito de viver.
Eliakin Rufino13

Neste item vamos tratar especificamente dos aspectos legais da Educao Infantil.
Criana sujeito de direitos. Isso sempre foi assim? No. Percorrendo a legislao voltada
criana, descobrimos que nem sempre foi assim. Dessa forma, buscamos apresentar, por meio
13

Poeta de Roraima que criou essa verso potica do Estatuto da Criana e do Adolescente.

42

da anlise das leis, quando e como se iniciou um olhar voltado para a especificidade da
Educao Infantil para a faixa etria de crianas de 0 a 5 anos, denominada legalmente de
criana pequena 14, pois para esse referido perodo ela necessita ter infncia, conforme nos
aponta Kuhlmann (1998, p. 15), mesmo sendo nos espaos de aprendizado escolar.
Na legislao educacional brasileira, a educao da criana de 0 a 5 anos
considerada como a primeira etapa da Educao Bsica e est integrada aos sistemas de
ensino15. Isso quer dizer que ela compreendida como nvel de ensino e que as instituies de
Educao Infantil pblicas e privadas devem ser criadas e devem funcionar de acordo com
as leis e normas educacionais vigentes. No Brasil, a educao escolar organizada e se
desenvolve nos sistemas de ensino, que devem agir de acordo com o regime de colaborao,
articulados no mbito de cada ente federado, ou seja, no mbito dos governos federal, estadual
e municipal.
Lembrando nossa lei maior, a Constituio Federal/198816 reconhece a criana
como sujeito de direito e determina, dentro da estrutura do Estado, as instncias que devem se
ocupar em garantir o seu atendimento. No Artigo 205, estabelece que dever do Estado o
atendimento, em creche e pr-escola, para crianas de 0 a 5 anos.
Estabelece ainda a responsabilidade do poder pblico do Estado para com a
Educao Infantil em creches e pr-escolas (Art. 208, inciso IV), garantindo o direito dos
trabalhadores, homens e mulheres, assistncia gratuita aos filhos e dependentes, desde o
nascimento at os 5 anos de idade em creches e pr-escolas (Art. 7, inciso XXV) e atribui aos
municpios, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, a responsabilidade
pela manuteno de programas de educao pr-escolar e de Ensino Fundamental (Art. 30,
inciso VI). No podemos deixar de registrar a Emenda Constitucional n. 14/96 que substituiu
a expresso pr-escolar ao estabelecer que os municpios atuaro prioritariamente no Ensino
Fundamental e na Educao Infantil.

14

Segmento etrio de 0 a 5anos.

15

Conjunto de instituies de ensino pblicas e privadas, de diferentes nveis e modalidades articuladas a


rgos educacionais-administrativos, normativos e de apoio tcnico (LDBEN, n. 9.394/1996)
16

A Constituio Federal a Lei maior do pas, sendo a atual promulgada em outubro de 1988, e s pode ser
alterada por meio de emendas constitucionais no mbito do Congresso Nacional, por meio de votao de
deputados federais e senadores.

43

Em seguida, garantindo ainda mais criana pequena seus direitos, citamos o


Estatuto da Criana e do Adolescente ECA/1990 apontado pelo Fundo das Naes Unidas
para a Infncia UNICEF como uma das legislaes mais avanadas do mundo, no que se
refere garantia dos direitos da criana e do adolescente vida, educao, sade, proteo,
liberdade, convivncia familiar e lazer.
No entanto, o que mais marca a exigncia legal em relao educao a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao LDBEN17 n. 9.394/1996 Artigo 4, inciso IV: o dever do
Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de atendimento
gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade.
Segundo a LDBEN, a Educao Infantil compete aos municpios. So eles que
devem organizar e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os s polticas e aos planos educacionais da Unio e dos Estados (Art.11, inciso
I); oferecer a EI em creches e pr-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida
a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos
vinculados, pela Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino
(Art.11, inciso V); Os municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica (pargrafo nico).
Neste momento, lembramo-nos de Freire (2000) quando escreveu que a
capacidade de interveno no mundo passa por um processo de aprendizagem que comea na
infncia, no qual a interferncia e a opo do educador fazem-se necessrias. Partindo dessa
ideia, no podemos deixar de lembrar novamente a LDBEN, para a qual a Educao Infantil
a primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criana de at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade (Art. 29). Acreditamos, ento, ser a
educao um processo contnuo na vida e ainda uma condio de possibilidade para a criana
ter infncia e que a escola um espao privilegiado de aprendizagem para uma prtica social,
um lugar de cultura, de desafios, de construo de identidades.

17

Refere-se Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que aplica ao campo da educao os dispositivos
constitucionais, sendo uma referncia fundamental da organizao do sistema educacional do pas.

44

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil constituem-se nos


Princpios, Fundamentos e Procedimentos da Educao Bsica, definidos pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que objetivam orientar as instituies
de Educao Infantil dos sistemas brasileiros de ensino na organizao, articulao,
desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. Segundo este documento,
obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que completam 4 ou 5 anos de idade
at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula. As crianas com 6 anos completos
ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula devero ser
matriculadas no Ensino Fundamental; as que completarem 6 anos aps esta data devem ser
matriculadas na Educao Infantil. A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito para
a matrcula no Ensino Fundamental (DNEI, 2010, p. 15).
Em relao s propostas pedaggicas de Educao Infantil, o documento registra
que as instituies devem respeitar os seguintes princpios:

ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao


bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e
singularidades;
Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito
ordem democrtica;
Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais (DNEI, 2010, p.
16).

Mencionamos ainda o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil


(Parecer n 22/1998 e Resoluo n 1/99), publicao desenvolvida com o objetivo de servir
como um guia de reflexo para os profissionais que atuam diretamente com crianas de 0 a 5
anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira. O Referencial
pretende tambm contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao de prticas
educativas, alm da construo de propostas educativas que respondam s demandas das
crianas e de seus familiares nas diferentes regies do pas.
Na legislao sobre a Educao Infantil no Brasil, no podemos deixar de
mencionar tambm o Parecer CNE/CEB18 n. 022/1998 Diretrizes Nacionais para a
Educao Infantil DNEI: para os programas que cuidem de crianas, educando-as de 0 a 5
anos, em esforo conjunto com suas famlias, especial importncia, pelo ineditismo de seus
18

CNE/CEB Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica.

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propsitos e pela relevncia de suas consequncias para a Educao Infantil no mbito


pblico e privado. Fazem parte desse conjunto de leis ainda a Resoluo CNE/CEB n.
01/1999 Regulamenta as DNEI para que sirvam de base para nortear a elaborao das
propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil, considerando princpios ticos,
estticos e polticos, bem como o Parecer CNE/CEB 04/2000, que objetiva esclarecer dvidas
geradas pela LDBEN/96, relativas Educao Infantil. Tal Parecer contempla aspectos
normativos, considerando: vinculao das instituies de Educao Infantil aos sistemas de
ensino; proposta pedaggica e regimento escolar; formao de professores/as e outros/as
profissionais para o trabalho nas instituies de Educao Infantil; espaos fsicos e recursos
materiais para a Educao Infantil.
Vale lembrar neste momento o Art. 3 das Diretrizes, pois trata especificamente
dos saberes da criana pequena: O currculo da Educao Infantil concebido como um
conjunto de prticas que busca articular as experincias e os saberes das crianas com os
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e
tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de,
idade (DNEI, 2009, Art. 3).
Aqui registramos, ento, a importncia de que os professores da infncia
conheam os referidos documentos, pois a escola tem um papel imprescindvel para que as
crianas sejam ouvidas, ou ainda, conforme j afirmamos anteriormente, que sejam vistas
como sujeitos de direitos; inegavelmente, as crianas j nascem situadas numa cultura, que
circunscreve o seu lugar social a partir do qual se construir sua identidade, seus valores, sua
forma de ver, de sentir e de refazer o mundo (SOUZA, 2000, p. 86).
Temos ainda o Plano Nacional da Educao PNE, Lei n. 10.172/2001, que
props a mobilizao de organizaes da sociedade civil. Decises polticas e programas
governamentais tm sido meios eficazes de expanso das matrculas e de aumento da
conscincia social sobre o direito, a importncia e a necessidade de Educao Infantil. A
criana no est obrigada a frequentar uma instituio de Educao Infantil, mas sempre que
sua famlia deseje ou necessite, o poder pblico tem o dever de atend-la.
E, finalmente, destacamos a Lei 11.114/05/2005, que altera a LDB/1996, que
inclui a criana de 6 anos no Ensino Fundamental de oito anos, pela Resoluo CNE/CEB
03/08/2006. A Lei 11.114/05/2005 define normas nacionais para a ampliao do Ensino

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Fundamental para nove anos com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos. A
organizao do Ensino Fundamental de nove anos e da Educao Infantil fica com a seguinte
nomenclatura: Creche com a faixa etria at 3 anos de idade e Pr-escola com a faixa etria de
4 e 5 anos de idade; o Ensino Fundamental de nove anos at 14 anos de idade; anos iniciais do
Ensino Fundamental com a faixa etria de 6 a 10 anos de idade e com a durao de cinco
anos; anos finais do Ensino Fundamental com a faixa etria de 11 a 14 anos de idade com a
durao de 4 anos.
No Brasil, o direito educao para as crianas pequenas foi conquistado a
partir da Constituio Federal de 1988 e das legislaes subsequentes, como j dissemos. Esse
direito, segundo Machado (2002), resultado de lutas sociais das mulheres das periferias
urbanas, das feministas e dos trabalhadores como um todo. Dessa forma, a criana adquire o
direito de frequentar instituies especialmente organizadas para a educao e o cuidado em
funo do seu perodo peculiar de desenvolvimento, com profissionais qualificados e em
ambientes que respeitem e possibilitem criana viver o seu tempo de infncia.

1.4 - A Educao Infantil no contexto atual

O ato de estudar, no fundo, uma atitude ao mundo...


Paulo Freire (1983, p. 38).

A Educao Infantil, antes de ser um campo de conhecimentos e de atuao


especfica com crianas, pode ser vista como parte de uma poltica social, destinada a
promover o bem-estar de crianas e de suas famlias. um espao de amplo trabalho,
principalmente de mulheres; um espao de convivncia de muitas concepes de como
desenvolver e atender aos direitos da criana e de como efetivar o dever do Estado.
Pensar a Educao Infantil em um sentido amplo envolve toda forma de educao
da criana na famlia, na comunidade, na sociedade e na escola. importante salientar que,
aps a longa trajetria anteriormente mencionada, a criana brasileira hoje concebida como

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um sujeito que tem direito educao, dever do Estado e opo da famlia. Dessa forma, a
legislao, ao definir a ao da Educao Infantil como complementar ao da famlia e da
comunidade, permite-nos inferir que, para se efetivar como nvel de ensino, ela pressupe
uma organizao adequada, necessitando estar bem estruturada no mbito dos sistemas de
ensino.
Os padres bsicos de funcionamento so estabelecidos como aqueles que se
relacionam com a infraestrutura e a formao dos profissionais, visando proporcionar
condies para que as instituies infantis cumpram sua finalidade educativa com qualidade.
Rosemberg (2008) expressa que, para efetivar essa ideia, ou seja, infraestrutura e formao de
profissionais, as instituies precisam promover o desenvolvimento integral da criana em
seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais, complementando a ao da famlia e
da comunidade, e, ainda, promover igualdade de oportunidades para homens e mulheres,
como determina a Constituio Federal/1988.
Pensamos, ento, na importncia das Diretrizes Curriculares para a Educao
Infantil em seu Artigo 5, que ora apresentamos para ilustrar melhor o que diz a Constituio
Federal: A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e
pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que
constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de
crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social
(DNEI, 2009).
Com isso, queremos dizer tambm que, como na nossa sociedade a criao e a
educao de filhos pequenos tm sido, sobretudo, da responsabilidade feminina, a Educao
Infantil, de acordo com Rosemberg (2008), assume um compromisso de promover a
igualdade de acesso ao trabalho para homens e mulheres, facilitando assim s mulheres
trabalharem fora de casa. Chama-nos a ateno que, ao permitirmos que os pais ou
responsveis combinem as suas responsabilidades pelos filhos com suas atividades
profissionais, a Educao Infantil tambm pode ser pensada como parte integrante de uma
poltica de apoio famlia e, assim, como parte de uma poltica de apoio ao trabalho.
No entanto, como j dissemos anteriormente, acreditamos que o desafio de
integrar as instituies infantis ao sistema educacional no pode ser reduzido ao processo de

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normatizaes ou apenas regulamentao. Seu foco dependente das concepes que marcam
o processo de sua formao, construo e, ainda, da forma como conduzida e depois
implementada. Dessa forma, um fator nessa relao primordial: assegurar s crianas o
direito a uma Educao Infantil de qualidade.
De acordo com Machado (2002), possvel sistematizar pontos que envolvam a
regulamentao, pois, mesmo no sendo a soluo dos problemas da Educao Infantil, ela
expressa uma exigncia social e critrios, tornados pblicos, aprovados em instncias
legtimas e sustentados em processos democrticos, para o funcionamento de instituies
infantis de cuidado e educao. Para tanto, segundo a autora, o estabelecimento desses
critrios e sua implementao levam ao debate social e ajudam a mostrar as graves distores
existentes no atendimento e nas polticas, levando mobilizao pela qualidade.
Para Machado (2002), a regulamentao de uma Educao Infantil de qualidade
funda-se primeiramente na formao de professores e professoras, por exemplo, a definio
de prazos para que todos tenham a formao mnima19; os espaos fsicos, estabelecendo
parmetros para assegurar higiene, segurana, conforto e adequao dos espaos para a
educao da criana pequena; a relao entre docente e criana, que, segundo a LDB, deve
contemplar a capacidade de atendimento por parte do docente, a faixa etria atendida e a
proposta pedaggica a ser desenvolvida, que deve estar em conformidade com a legislao
nacional e com as normas internas do sistema local. Ainda segundo a autora, a gesto das
instituies deve estar fundamentada na proposta vigente, que contempla a participao e
colaborao dos diferentes segmentos da comunidade escolar, incluindo famlia e docentes.
Nesse sentido, podemos afirmar que no existe um sentido nico para a Educao
Infantil. Pensada em um sentido amplo, ela pode englobar todas as modalidades educativas
vividas pelas crianas pequenas na famlia e na comunidade, antes de chegarem idade da
escolaridade obrigatria. nesta perspectiva que a Educao Infantil pode ser relacionada s
formas de socializao e de experincia educacional institucionalizada que precedem a escola
fundamental e que, atualmente, so demandadas por um nmero cada vez maior de famlias
de todas as classes sociais. Machado (2002) diz que isso faz com que a presena de crianas

19

Nvel de formao dos(as) profissionais que atuam diretamente com as crianas LDB, art. 62 ao exigir, no
mnimo, o nvel mdio, na modalidade Normal.

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pequenas fora da famlia, em espaos coletivos de cuidado e educao, seja um fenmeno de


dimenses crescentes nas sociedades contemporneas.
Isto nos permite dizer que, no plano da lei, rompe-se com a tradio de atribuir
famlia a responsabilidade exclusiva pela socializao e educao de crianas nessa faixa
etria. Tal pensamento tem suas implicaes e consequncias. De acordo com Haddad (2000),
alm da famlia, existem outros contextos em que a criana vive e se desenvolve, cada um
com potencial diverso para seu desenvolvimento. As polticas pblicas devem considerar a
criana de forma contextualizada, compreendendo que seu bem-estar e a formao das
pessoas que fazem parte do seu processo de socializao so fundamentais.
As instituies de Educao Infantil so contextos potenciais de desenvolvimento
humano, no s das crianas, mas tambm de seus pais, dos profissionais da educao, da
comunidade e sociedade em geral. Por isso, citamos a seguir um importante ponto das
Diretrizes Curriculares em relao a esse assunto, o Art. 7. Na observncia destas Diretrizes,
a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram
plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica:

I - oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam seus


direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a
educao e cuidado das crianas com as famlias;
III - possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e
crianas quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes
naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as
crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens
culturais e s possibilidades de vivncia da infncia;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do
planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria,
socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa.

Percebemos que, com o passar do tempo, parece haver uma compreenso maior
de que bom para a criana conviver com outras crianas, valorizando a atividade sistemtica
da criana, a sua relao com outro adulto com formao e qualificao profissional para
atuar com elas. Assim, a Educao Infantil reconhecida como espao de socializao,
integrao e produo das crianas.

50

Nesta perspectiva, possvel verificar que, alm de ser um campo de


conhecimento e de atuao, como j dissemos, a Educao Infantil pode ser vista tambm
como parte de uma poltica social, destinada a promover o bem-estar das crianas e suas
famlias. Sabemos que um campo de trabalho, tambm um campo de lutas, lutas por
conceitos e valores que orientam a organizaes de leis, polticas e programas.
Reconhecemos, assim, que a Educao Infantil um campo social complexo, no
qual observamos a convivncia de diferentes concepes de como atender aos direitos da
criana e, dessa forma, de como efetivar o dever do Estado. Pensamos, ento, que estas
concepes de Educao Infantil variam de acordo com a poca, a cultura e a sociedade.
Variam ainda de acordo com a forma como a famlia organizada, com as tendncias de
crescimento e organizao da populao, com o lugar da mulher na famlia e na sociedade e
com as vises que so construdas sobre o trabalho feminino fora de casa. E no podemos
deixar de mencionar tambm que elas variam segundo as concepes de criana e infncia.
Para Rosemberg (2002), os movimentos sociais conseguiram conquistas
importantes em relao educao da criana pequena. Transformar direitos proclamados em
realidade e no deixar que sofram retrocessos a luta dos que atuam nessa rea. A autora
ainda afirma que a organizao de Fruns Estaduais de Educao tem importante papel para
enfrentar esse desafio, que, para ela, apresenta dois aspectos: conseguir que maior nmero de
crianas tenha acesso s creches e pr-escolas e que essas instituies tenham qualidade (p.
28).
No item anterior apresentamos que tanto a Constituio Federal como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao definem os valores fundamentais da educao brasileira: o
pluralismo de ideias, a liberdade de pensamento, a solidariedade, o respeito s diferenas, a
abertura para a experincia de vida dos educandos, mas definem tambm as trs grandes
justificativas da importncia da educao para a sociedade: o desenvolvimento pessoal, a
cidadania e o trabalho,

[...] a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser


promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (Art. 205).

51

Historicamente, a educao, segundo Campos (2004), definiu-se justamente por


essa necessidade de formar as novas geraes para atuar como pessoas, cidados e
trabalhadores em uma sociedade que se desejava democrtica. Para a autora, a educao diz
respeito aos diretos coletivos e se baseia nos ideais que uma determinada sociedade define
para si em um dado perodo histrico. Lembramos, ento, que esses ideais constituem
consensos obtidos depois de muitas lutas e disputas entre grupos com interesses conflitantes,
consensos que, quando rompidos, ocasionam crises que podem resultar em novos avanos ou
em retrocessos.
A LDBEN estabelece, em seu Artigo 29, um desenvolvimento integral da criana
pequena, e, de acordo com Campos (2004), nessa definio, o que est em foco o momento
presente da criana, mais especificamente seu desenvolvimento integral, e no o seu preparo
para um papel futuro a ser desempenhado na sociedade. Dessa forma, parece haver um
reconhecimento de que, nessa fase, aqueles objetivos mais gerais de preparo para a cidadania
e para o mundo do trabalho devem estar integrados ao desenvolvimento da pessoa, no caso a
criana pequena, que vive uma fase importante: seus primeiros anos de vida.
Ento, acreditamos que o desafio da Educao Infantil est justamente a, pois
dessa maneira ela cumpre essas duas tarefas: garantir os direitos das crianas no presente, no
seu dia a dia, levando em considerao as caractersticas e necessidades de sua faixa etria,
favorecendo seu desenvolvimento afetivo, cognitivo, cultural, e, ao mesmo tempo, ajudar na
formao de uma nova gerao que seja capaz de viver como sujeitos de direitos e ainda
contribuir para melhorar a vida de um mundo complexo, cheio de contradies e conflitos.
Nesse sentido, o desenvolvimento da pessoa e o aprendizado da cidadania
envolvem valores, atitudes, desenvolvimento de sensibilidades e predisposies. Para Campos
(2004), essas dimenses de formao da pessoa so adquiridas por vivncias e significados
compartilhados,
[...] no cotidiano, nos relacionamentos entre pares e com os adultos, no
contato com a natureza, nas experincias refletidas que permitam a
superao dos preconceitos, das intolerncias, dos egosmos, da ignorncia,
da alienao, das vises estreitas, na direo de maior liberdade, autonomia
e solidariedade (CAMPOS, 2004, p. 23).

Assim, organizar os espaos e os tempos nas instituies infantis de modo que


favoream esse desenvolvimento, tanto das crianas como dos adultos que com elas
trabalham, o grande desafio de uma proposta educativa para a Educao Infantil.

52

1.5 - Questes curriculares da Educao Infantil

[...] a criana no um adulto em miniatura. Ela modela sua


prpria cultura primitiva; embora no possua a arte da escrita,
ainda assim escreve; e ainda que no possa contar, ela conta,
todavia (LURIA, 1989, p. 102).

Em algum momento de nossa vida, todos ns temos uma relao prxima com
crianas pequenas. Essa relao ocorre por vrios motivos e nos proporciona variados nveis
de conhecimento do vasto mundo infantil. Concordamos que, no decorrer do perodo que vai
do nascimento at os 6 anos, muitas mudanas ocorrem. Isso nos leva a considerar que as
crianas pequenas cada vez mais formam parte da nossa cultura e, dessa forma, da nossa
comunidade e, assim, com o passar do tempo, assemelham-se cada vez mais aos adultos.
Dessa forma, o desenvolvimento pode ser considerado como um processo de
interao entre a criana e o adulto. Sendo assim, preciso que as instituies de Educao
Infantil organizem-se em torno de situaes cotidianas por meio das quais tornaro possvel a
aprendizagem de habilidades, atitudes, conceitos e estratgias por parte da criana, que, por
conseguinte, caminhar no sentido de desenvolver suas capacidades envolvidas neste
processo. Assim,

[...] entendemos que a escola infantil um contexto de desenvolvimento,


pois nela tm lugar as condies timas para desenvolver-se como pessoa.
As vivncias, as experincias compartilhadas, os sentimentos, as
frustraes, as iluses so tudo o que a criana apresenta na escola infantil
(BASSEDAS, HUGUET & SOL, 1999, p. 54).

De toda maneira, por isso que hoje se pensa em dar uma identidade especfica
etapa da criana pequena nas instituies, ou seja, creche e pr-escola, com metodologias
centradas na valorizao do ser criana. importante, ento, que se incorporem prticas
prprias, considerando educativas todas as situaes escolares; isso quer dizer que, durante o

53

tempo que a criana fica na escola infantil, necessrio que lhe seja permitido aceder aos
conhecimentos prprios da cultura20 (BASSEDAS, HUGUET & SOL, 1999, p. 55).
Para as autoras, relevante lembrar que, na escola, as crianas esto em contato
com o conhecimento do meio social e, ainda, que a escola deve ser um lugar onde as crianas
se sintam bem, onde convivam em um ambiente agradvel, e que isso as ajude a desenvolver
as diferentes capacidades humanas.
Segundo Bassedas, Huguet & Sole (1999),

[...] a escola tambm precisa favorecer um desenvolvimento pessoal do


aluno que lhe permita participar e atuar de maneira crtica em relao aos
saberes culturalmente organizados, com o qual colabora desenvolv-los e
adequ-los para as geraes posteriores (p. 56).

A partir dessa concepo, as autoras afirmam que os currculos so o conjunto de


saberes culturais (BASSEDAS, HUGUET & SOL, 1999, p. 56). As polticas pblicas e os
especialistas concordam que importante trabalhar nas instituies para formar pessoas que
vivem em um contexto social e cultural. Quanto s especificidades do currculo na Educao
Infantil, registramos uma afirmao de Kramer (2003) que coloca em evidncia a questo
central do currculo na Educao Infantil, ou seja, o binmio cuidar e educar:

Do meu ponto de vista, no possvel educar sem cuidar [...] H atividades


que uma criana pequena no faz sozinha e so atividades bsicas de
cuidado, que garantem sua sobrevivncia. Ou seja, h atividades de cuidado
que so especficas da educao infantil, contudo, no processo de educao,
em qualquer nvel de ensino, cuidamos sempre do outro. Ou deveramos
cuidar! [...] S uma sociedade que teve escravos expresso mxima da
desigualdade, que teve seu espao social dividido entre a casa-grande e a
senzala, poderia separar essas duas instncias da educao e entender que
cuidar se refere apenas higiene, e no ao processo integrado, envolvendo a
sade, os afetos e valores morais [...] j no ser hora de assumir o educar,
entendendo que abrange as duas dimenses? (KRAMER, 2003, p. 76).

Concordamos com a ideia de Kramer e, por isso, passamos a tratar


especificamente o tema currculo na Educao Infantil. Dessa forma, percebemos aqui a
importncia de se entender a questo curricular como uma questo multidimensional e
20

Para as autoras, o acesso a todos os sistemas de representao da realidade que as pessoas adultas utilizam
(lngua escrita, linguagem matemtica, linguagem plstica, etc.) pode ser iniciado j na pr-escola.

54

complexa que envolve distintas reas do conhecimento, sendo a base para as aes realizadas
no dia a dia das instituies. Sobre tal assunto, encontramos suporte nas palavras de Zabalza,
quando escreve:

A pergunta sobre o que deve ser a Educao Infantil no pode ser objeto de
uma nica resposta, completa e definitiva. As finalidades que lhe so
atribudas dependero daquilo que se pensa sobre o mundo, o ser humano, a
vida, a natureza, a criana, a aprendizagem e o seu desenvolvimento, mas
dependem tambm do momento histrico e do contexto social e cultural no
qual se prope a pergunta (1998, p. 144).

Nessa perspectiva, um currculo para a Educao Infantil precisa, ento, atender


dimenses biolgicas, cognitivas, sociais, culturais e ldicas da criana em pleno
desenvolvimento, como um sujeito de direito, vivenciando a infncia em sua plenitude. Dessa
forma, o professor precisa ser um profissional que considere essas dimenses, bem como os
dois eixos que devem ser vistos como centrais na Educao Infantil: o cuidar e o educar.
Neste sentido, destacamos a importncia do papel do profissional da Educao Infantil:

O profissional da Educao Infantil dever ter um preparo especial, porque


para a infncia se exige o melhor do que dispomos [...] Dever ter um
domnio dos conhecimentos cientficos bsicos, tanto quanto conhecimentos
necessrios para o trabalho com a criana pequena (conhecimentos de sade,
higiene, psicologia, antropologia, histria, linguagem, brinquedo e das
mltiplas formas de expresso humana, de desenvolvimento fsico e das
questes de atendimento em situaes especiais). Precisa ainda ter sob
controle seu prprio desenvolvimento, bem como estar em constante
processo de construo de seus prprios conhecimentos (REDIN, 1998, p.
51).

Partindo dessa ideia registrada por Redin, citamos Berticelli (1999, p. 167): O
professor se afigura personagem importante deste cenrio currculo juntamente com seus
alunos e no com alunos hipotticos. O conceber um currculo demanda experincia
(vivncia) e reflexo terica. Pensando ento na Educao Infantil, como situar o professor
da infncia neste contexto? Citando ainda Berticelli (1999, p. 159): Currculo construo,
tempo, espao e lugar, insistimos em registrar que a Educao Infantil o espao para a
criana ter infncia, pois um espao cheio de possibilidades.

55

A educao enquanto espao de possibilidades da criana tem a obrigao de


reconhecer a pluralidade histrica da Educao Infantil. Escola nos lembra de tempo/espao e,
consequentemente, do currculo, que na Educao Infantil inicia-se no processo de
escolarizao de modo ldico, estimulando a autonomia e promovendo o desenvolvimento em
um contexto integral, no qual o cuidar e o educar esto inseridos entre os objetivos principais.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998,
p. 13), os princpios norteadores de um currculo que atenda s especificidades de
desenvolvimento biopsicossocial e histrico das crianas so:

. O respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas


diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas;
. O direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso,
pensamento, interao e comunicao, interao e comunicao infantil;
. O acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao,
interao social, ao pensamento, tica e esttica;
. A socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas
mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma;
. O atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade.

A materializao destes princpios requer intenso trabalho nas instituies de


Educao Infantil, referendado em um desenho curricular que atenda s especificidades
educativas de nossas crianas, pois, conforme Zabalza:

O ato educativo um ato complexo com o qual se deseja que o aluno (a)
simultaneamente aprenda a pensar, desenvolva um pensamento autnomo e
tenha acesso aos contedos do mundo cultural ao que pertence, faa uma
aprendizagem de experincia humana culturalmente organizada. Que esta
apropriao seja feita de forma crtica naturalmente o desejo de uma
posio moderna na educao (1998, p. 167).

Um currculo um caminho trilhado coletivamente. Uma aposta que contm


concepo de infncia, de homem, de educao, de conhecimento e de cultura, fundamentada
em referenciais tericos que se articulam na prtica e, para ser efetivada, deve-se contar com a
colaborao de todos (KRAMER, 1999 p. 78).

56

Dessa forma, para que a educao seja de fato um espao pleno de significados e
aprendizagens, importante no esquecer que na interao com o outro e com o mundo que
se edifica o conhecimento e se compreende a realidade. Neste sentido, o currculo no pode
ser vivido como uma listagem de contedos e objetivos a serem alcanados. O currculo, em
si, algo vivo e dinmico e pede um olhar sensvel para o espao e tempo em que se efetiva.
De acordo com Redin (1998), o tempo e o espao das relaes da criana na
famlia tm sua especificidade na fragilidade do ser infantil e na sua dependncia,
inicialmente total, depois vagarosamente relativizada nos aspectos fsicos, intelectuais,
emocionais e afetivos, de aprendizagens bsicas para a sobrevivncia e a convivncia com as
outras pessoas e com o mundo (p. 49).
Agora, o espao e o tempo da Educao Infantil, institucionalizados e
formalizados como espao pblico e obrigatrio por parte do Estado e como direito da
criana, tm todas as caractersticas do espao familiar, e mais:

[...] o fazer intencional, organizado em funo da convivncia estimulante,


cooperativa, inter pares; o fazer organizado, para acesso a experincias,
conhecimentos e formas de expresso ali facilitados, e o tempo e o espao
das relaes pedaggicas purificadas de qualquer autoritarismo, presso,
ameaas, temores e medos tempo e espao estes conhecidos pelos avanos
da psicologia no estudo do psiquismo infantil (REDIN, 1998, p. 50).

Acreditamos que a mudana (um currculo aberto e flexvel, um documento


orientador para as prticas educativas e esclarecedor para tomadas de decises mais coerentes
e compartilhadas) no currculo escolar centra-se numa pedagogia voltada para uma Educao
Infantil ldica, dialgica, cidad, em escolas com um currculo comprometido com a
infncia da criana pequena. Ao refletirmos sobre a trajetria da Educao Infantil no
mbito legal, almejamos que o acesso e a permanncia aconteam na realidade, pois de nada
adiantaro projetos, decretos, documentos e pareceres, se a escola no estiver comprometida
com a infncia, se a infncia no for prioridade absoluta e a criana a personagem principal no
processo educacional da nossa sociedade.
Pensamos, ento, que o currculo na Educao Infantil pode ser compreendido,
conforme a concepo de Silva (1996), como produo que se estabelece por meio da relao
entre pessoas, contrapondo-se s concepes que o tm como uma coisa ou uma ideia, ou

57

seja, como algo pronto, um pacote, um fetiche ou reificao. O autor aponta que currculo
aquilo que os professores e os estudantes fazem com as coisas e tambm aquilo que as
coisas que so feitas fazem aos seus autores [...] Ns fazemos o currculo e o currculo nos
faz (p. 162).
necessria ento, a construo de um pensar coletivo, de novas formas de
convivncia, e a escola como um lugar de trabalho lcus de produzir diferentes formas de
constituio de sujeitos e de subjetividades (KRAMER, 2003, p. 76). Para a autora, isso quer
dizer que, ao acreditarmos na educao, estamos afirmando que ela, por si s, tem um papel
transformador e nos d a possibilidade de trabalharmos por caminhos mais libertrios, em que
o sujeito deixe suas formas transformadoras atuarem em direo contrria daquelas que
amarram. Que tenha um olhar mais potente para a compreenso de sua trajetria e de sua
identidade histrica (p. 77)

58

CAPTULO II
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Decida-se, senhor escritor, e pelo menos por uma vez seja a flor
que perfuma em vez de ser cronista do aroma. Escrever o que
se vive coisa de pouca ou nenhuma graa. O desafio est em
viver o que se escreve (GALEANO, 1984, p. 32).

Esta pesquisa de abordagem qualitativa. Como apontam Ldke e Andr (1986),


este tipo de pesquisa uma atividade de interesse imediato e continuado. A abordagem
qualitativa busca a complexidade do fenmeno, fatos e processos particulares e especficos de
grupos mais ou menos delimitados em extenso. Como instrumento de coleta de dados foi
utilizada a entrevista semiestruturada, pois a grande vantagem da entrevista sobre outras
tcnicas que ela permite a captao imediata e coerente da informao desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos (LDKE;
ANDR, 1986, p. 34).
O campo emprico da pesquisa est delimitado ao municpio de Aquidauana,
interior do Mato Grosso do Sul/MS, e, para fazer parte desta investigao, foram selecionadas
oito professoras de quatro instituies de Educao Infantil que atuam no atendimento de
crianas de 0 a 5 anos, ou seja, creches e pr-escolas, e os critrios da escolha dos sujeitos da
pesquisa foram: 1) Professores que estejam atuando na Educao Infantil no mnimo h um
ano; 2) Professores da Rede Pblica Municipal, pois a rede com o nmero mais elevado de
matrculas; 3) Professores com diferentes processos formativos e de diferentes escolas.
Essas instituies localizadas no Municpio de Aquidauana/MS so mantidas e
administradas pelo poder pblico municipal, sendo duas centrais e duas na periferia da cidade.
As quatro instituies atendem, durante o perodo integral, crianas de 0 a 3 anos (creche) e

59

durante meio perodo crianas de 4 e 5 anos (pr-escola) dentro de um espao fsico e


educativo compatvel com esse tipo de atendimento.
Conforme j dissemos, a pesquisa teve a participao de oito professoras, todas do
sexo feminino, sendo uma do berrio (4 meses a 2 anos), trs do maternal (2 e 3 anos) e
quatro da pr-escola (4 e 5 anos). No constitui objetivo deste trabalho efetuar uma
comparao, mas estabeleceremos um dilogo suficiente para dar conta dos objetivos desta
pesquisa.

2.1 - Objetivo geral

Analisar as concepes de criana, infncia e Educao Infantil dos professores


deste nvel de ensino da Rede Pblica em um municpio do interior do Mato Grosso do Sul.

2.2 - Objetivos especficos

a) Compreender o processo histrico da construo da infncia;


b) Identificar as diferentes abordagens da Educao Infantil ao longo da histria;
c) Caracterizar as concepes de criana, infncia e educao dos professores.

2.3 - Especificaes metodolgicas

Utilizamos como procedimento bsico para a coleta dos dados as entrevistas com
as professoras. Para a anlise das diferentes categorias, tivemos como base o referencial
terico exposto acima. A partir da leitura e releitura das respostas que foram dadas em termos
do que se desejava identificar, construmos, progressivamente, as categorias que permeiam

60

cada um dos aspectos analisados, para, posteriormente, construir a anlise das diferentes
concepes de criana, infncia e Educao Infantil.
A categoria por si mesma no esgota a anlise. preciso que o pesquisador v
alm, ultrapasse a mera descrio, buscando realmente acrescentar algo discusso j
existente sobre o assunto focalizado. Para isso, ele ter que fazer um esforo de abstrao,
ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexes e relaes que possibilitem a
proposio de novas explicaes e interpretaes (LDKE; ANDR, 1986, p. 49).
Em nosso percurso durante esta pesquisa, pudemos visitar e dialogar com oito
professoras, cujos depoimentos, a partir de suas realidades socioculturais, nos permitiram
chegar a elementos que ora apresentaremos e para os quais as contribuies tericas
apresentadas anteriormente constituem o referencial de anlise, bem como do entendimento
da criana como sujeito ativo e participativo do seu processo educacional e sua atuao
enquanto ator social, principalmente em instituies de Educao Infantil.

2.4 - Perfil das profissionais pesquisadas que atuam nas instituies de ensino

Os dados que representam o perfil profissional das oito professoras foram


extrados do item dados de identificao do instrumento de coleta de dados utilizado para
esta pesquisa. Um dos momentos mais tensos desta pesquisa foi a caracterizao dos sujeitos
envolvidos, pois nosso desejo foi nomin-los sem deixar transparecer frieza, algo distante,
com nomes de objetos, flores, pedras preciosas, nmeros ou uma letra, pois essas designaes
no refletiriam o quanto ser professora representa para ns. Ento, utilizamos nomes fictcios,
de pessoas que em determinado momento da minha vida deixaram marcas, lembranas,
desejos...
Durante o perodo de construo do instrumento de coleta de dados e uma vez
delimitado o foco de investigao e sua configurao espaotemporal, foram ficando cada vez
mais evidentes os aspectos que nos interessavam e a maneira estruturar a melhor forma de
captar tal realidade. A atividade de pesquisa teve, numa fase inicial, um perodo de elaborao

61

das perguntas com um cronograma de visitao nas instituies de Educao Infantil,


previamente discutido e aceito por elas.
A entrevista foi o instrumento utilizado para a identificao das concepes de
criana, infncia e Educao Infantil das professoras. Recorremos entrevista por pensarmos,
junto com Mazzotti (2004 p. 168), que a entrevista permite tratar de temas complexos que
dificilmente poderiam ser investigados por meio de questionrios, explorando-os em
profundidade. A entrevista, segundo Andr (1995, p. 28), tem por finalidade aprofundar as
questes e esclarecer os problemas observados.
Dessa forma, pensamos ser esse um momento de registrarmos ideias,
conhecimentos, expectativas e at mesmo incertezas. Foram momentos de descobertas,
curiosidades e construes de um novo aprendizado. No podamos simplesmente dar nomes
de personagens a elas, pois so pessoas reais; ento optamos por homenagear as professoras
que fizeram parte da infncia desta pesquisadora e muito significaram no incio de sua
escolarizao, no antigo primrio e ginsio, lembrando sempre que so pessoas com
personalidades diferentes, culturas, aprendizados e conhecimentos tambm diferentes:
Professora Elza formada em Pedagogia/Educao Infantil e Sries Iniciais com
especializao em Gesto Escolar. Est no magistrio h 22 anos, mas na Educao Infantil
trabalha h nove anos. Sua turma o Maternal (faixa etria at 3 anos), ela tem 40 anos e sua
escola localiza-se na periferia.
Professora Letice formada em Letras/Licenciatura Plena, professora h 20
anos, mas na Educao Infantil est h 18 anos. Sua turma agora da pr-escola (faixa etria
at 4 anos), ela tem 39 anos e sua escola localiza-se na periferia da cidade.
Professora

Conceio

formada

em

Histria/Licenciatura

Plena

com

Especializao em Histria da Amrica Latina. Leciona desde 1964, mas na Educao Infantil
est desde 1985. J aposentada de um perodo, e sua turma atualmente da pr-escola (faixa
etria 4 e 5 anos). Ela tem 60 anos e a instituio em que trabalha localiza-se na periferia.
Professora Adail formada em Pedagogia/Educao Infantil e Sries Iniciais, com
especializao em Educao Especial. professora h dez anos e na Educao Infantil est
desde 2003. Trabalha no Maternal (faixa etria 3 e 4 anos), tem 43 anos e sua escola localizase na periferia.

62

Professora Sarah formou-se h dois anos em Pedagogia/Licenciatura Plena e atua


na Educao Infantil desde sua formao. Est com o Maternal (faixa etria 2 e 3 anos), tem
33 anos e sua instituio localiza-se na periferia da cidade.
Professora Delmira formada em Geografia/Bacharelado e est no 3 ano de
Pedagogia. professora h quatro anos na Educao Infantil e atua em uma turma de PrEscola (faixa etria 4 e 5 anos). Tem 49 anos e a instituio na qual trabalha localiza-se na
rea central da cidade.
Professora Lenis formada em Pedagogia/Licenciatura Plena e Especializao em
Educao Infantil. professora h 12 anos e est na Educao Infantil h dez anos. Sua turma
da Pr-Escola (faixa etria 4 e 5 anos), ela tem 39 anos e sua instituio est na rea central
da cidade.
Professora Marly formada em Pedagogia/Licenciatura Plena e Especializao
em Educao Inclusiva. Est lecionando h sete anos, sempre na Educao Infantil, e trabalha
com o Maternal (faixa etria 6 meses a 2 anos). Ela tem 34 anos e a escola se localiza na rea
central da cidade.
Para que a pesquisa pudesse ser estruturada, primeiramente fizemos uma visita
Secretaria de Educao do municpio, a fim de apresentarmos e consolidarmos o nosso
trabalho. A recepo foi calorosa, e nossa visita nas instituies infantis das professoras
entrevistadas foi aceita. Em seguida, buscamos estruturar nossas entrevistas conforme a
disponibilidade tanto das professoras como das instituies oferecidas, pois, para que a
entrevista ocorresse, foi disponibilizado o tempo da hora atividade de cada professora, na
prpria instituio de Educao Infantil de cada uma delas. Aps esse primeiro momento,
construmos o instrumento de coleta de dados, por meio de um roteiro de entrevista
semiestruturada, conforme Apndice I.
As perguntas foram feitas no sentido de captar a concepo de ser criana, a
concepo de infncia e a concepo de Educao Infantil, bem como captar a forma como
as professoras atuam em relao ao processo educacional da criana. Os dados coletados
com as perguntas tambm foram utilizados para delimitar como se d a prtica pedaggica
das professoras e saber como ocorre o trabalho com a criana pequena nas instituies
infantis do municpio pesquisado.

63

O nosso dilogo, ou seja, a entrevista, ocorreu dentro de um clima de confiana,


conforme sugerem os tericos da pesquisa qualitativa. Nas instituies, tanto as localizadas
no centro do municpio como as da periferia, em toda visita fomos prontamente atendidas no
horrio marcado. Percebemos que as professoras sentiram prazer em colaborar com nossa
pesquisa, respondendo e justificando sempre suas respostas. Sentimos, nesse momento, uma
vontade estampada em seus rostos de mostrarem que so importantes, por fazerem parte da
educao do municpio, o que nos fez lembrar a poetisa Cora Coralina, quando escreveu:
Feliz o professor que aprende ensinando [...]. Feliz aquele que transfere o que sabe e
aprende o que ensina [...] (2001, p. 164).
Os dados da pesquisa foram organizados comeando pela concepo de criana,
depois da de infncia, seguida da concepo de Educao Infantil e, finalmente, questionando
como elas interferem na prtica pedaggica.
No prximo captulo apresentaremos as anlises dos dados coletados juntos s
professoras entrevistadas que atuam nas creches e pr-escolas. Exporemos o que elas pensam
e vamos, ao mesmo tempo, relacionar essas concepes com a prtica pedaggica utilizada
por elas.

64

CAPTULO III

CONCEPES DE CRIANA, INFNCIA E EDUCAO INFANTIL

Por que me perguntam tanto, o que eu vou ser quando crescer?


O que eles pensam de mim o que eu queria saber!
Gente grande engraada! O que eles querem dizer?
Pensam que no sou nada? S vou ser quando crescer?
Que no me venham com essa, pra no perder o latim.
Eu sou um monte de coisas e tenho orgulho de mim!
Essa pergunta de adulto a mais chata que h!
Por que s quando crescer? No vou esperar at l!
Eu vou ser o que j sou neste momento presente!
Vou continuar sendo eu! Vou continuar sendo gente!
(PEDRO BANDEIRA, 2009, p. 18).

muito propcia essa poesia de Pedro Bandeira para iniciarmos este captulo que
traz as concepes das professoras entrevistadas, ou seja, as professoras sujeitos da nossa
pesquisa, pois o poeta se transforma em criana para dizer que ela existe aqui e agora, que
ser o que ela no momento presente, e que vai continuar sendo gente.
Para ns, compreender as relaes entre as crianas e as professoras implica os
aspectos da realidade dos sujeitos e suas aes.
Dessa forma, consideramos que as relaes entre pessoas, segundo Kramer (2011,
p. 19), so atravessadas por determinaes e significaes sociais/culturais que constroem
suas posies uma diante da outra. Para a autora, preciso ainda compreender que as
relaes sociais no se esgotam na mera presena fsica subjetiva de duas ou mais pessoas.
Para ela, preciso o encontro delas para sua concretizao (p. 19).

65

Ns buscamos compreender esses aspectos de maneira peculiar, pois entendemos


que o contexto da criana, infncia e Educao Infantil caracteriza-se pela potencialidade das
crianas e suas professoras, porque se encontram com mltiplas pessoas, de diferentes
origens, que convivem durante muitas horas, dias, meses e anos com elas, ou seja, um
tempo/espao

constitudo

dialeticamente

pelas

configuraes

histrico-sociais

que

circunscrevem os modos relacionais e pelas aes dos sujeitos que o compem (KRAMER,
2011, p. 20).

3.1 - Criana: o que pensam as professoras

Eu fico com a pureza da resposta das crianas, a vida, bonita, bonita, e


bonita ... viver e no ter a vergonha de ser feliz, cantar, cantar e cantar a
beleza de ser um eterno aprendiz...
Gonzaguinha

A pureza das crianas, conforme Gonzaguinha, instiga-nos a dizer que, de modo


geral, as concepes das professoras se caracterizam por compreenderem a criana como um
sujeito feliz. Em todas as respostas, essas caractersticas se fizeram presentes.
Segundo Marita Redin (2007), crianas sempre existiram independentemente das
concepes sobre elas (p.11). De acordo com a autora, o estudo histrico de Aris (1981)
mostrou que, durante a Idade Mdia, as crianas eram consideradas seres biolgicos, sem
estatuto social, nem identidade especfica. No entanto, mais recentemente, para Marita Redin
(2007), surge uma ideia contempornea de infncia como categoria social, que emerge com a
modernidade, tendo como bero a escola e a famlia.
Pinto e Sarmento (1997) entendem que as crianas, sendo atores sociais, devem
ser consideradas como capazes de construir seus prprios mundos sociais, ou seja, as
crianas constroem o ambiente que as rodeia e a sociedade mais vasta em que vivem (p. 70).
Apesar disso, o olhar para a criana sempre o olhar do adulto, transformando o discurso
naquilo que se diz sobre a criana, seja ele do professor, dos pais, de um mdico, dos
filsofos, psiclogos, de um poltico, ou seja, de muitos adultos. Conforme j registramos

66

anteriormente, o olhar no da criana, mas reflete o que esses adultos pensam sobre a
criana. Neste trabalho, ento, privilegiaremos o entendimento das professoras.
Segundo o depoimento das professoras, criana tem a ver com sonhos, liberdade e
ser feliz:

... ser criana fantasia, voc colocar para fora essa coisa infantil, pois
criana no tem noo dos problemas dos pais, tambm passear, brincar,
brincar de faz-de-conta, trabalhar a imaginao (Professora Elza).
Ser criana ter liberdade de brincar, de ser feliz, realizar seus sonhos
(Professora Adail).
Criana, deixe eu ver, acho que ter sonhos, ter imaginao, e ns temos
que contribuir para a formao deles, ajudar no carter, uma vida de sonhos,
mas com instruo, que nosso papel instruir (Professora Delmira).
Bom, acho que ser criana ser feliz! Bem, acho que isso, ser criana ser
feliz! (Professora Conceio).

Percebemos que as concepes expostas pelas quatro professoras se aproximam


do que o filsofo Rousseau props no sculo XVIII sobre a importncia da infncia,
afirmando que a ocupao principal das crianas deve ser brincar e ser feliz. Rousseau,
segundo Streck (2004), tambm j se preocupava com o tipo de educao oferecida
s crianas. Afirmava ser melhor viverem livres do que receberem instruo
inadequada:

[...] uma criana mal instruda encontra-se mais longe da sabedoria do que
aquela que no recebeu nenhuma instruo. Vs vos preocupais ao v-la
gastar seus primeiros anos em no fazer nada? Como! Ser feliz ser no
fazer nada! No ser nada pular, correr, brincar o dia inteiro? Em toda a sua
existncia no andar mais ocupada (Rousseau, apud Streck, 2004, p. 91).

Podemos constatar tambm que em nenhuma resposta dessas quatro professoras


foi dito que a criana um ser social, ativo, em pleno desenvolvimento, portador e produtor
de cultura; ou, como diz Kramer, conceber a criana como ser social que ela , significa
considerar que ela tem uma histria, que pertence a uma classe social determinada e que
estabelece relaes definidas em sua origem... (1986, p. 79). Nessa perspectiva, tambm
Machado (2004, p. 27) salienta que a criana um ser social, o que significa dizer que seu
desenvolvimento se d entre outros seres humanos, em um espao e tempos determinados.

67

Observamos tambm que no houve referncia, por parte das quatro professoras,
aos Parmetros Nacionais Curriculares e nem s Diretrizes Curriculares para a Educao
Infantil, que reconhecem a criana como ator social. Percebemos tambm que as professoras
no fazem referncia ao documento do Ministrio da Educao sobre a poltica de Educao
Infantil (MEC, 1998, Brasil21,), escrito depois da Constituio Federal de 1988, que mostra
um entendimento sobre a criana como sujeito social.
Conforme j explicitamos anteriormente, o direito educao para a criana
pequena s foi conquistado a partir da Constituio Federal de 1988 e resultado de lutas
sociais das mulheres das periferias urbanas, das feministas e dos(as) trabalhadores(as) em
geral. Sendo assim, a criana conquista o direito de frequentar instituies especificamente
organizadas para a educao e o cuidado em funo do seu perodo etrio de
desenvolvimento, com profissionais qualificados e em ambientes que respeitem e possibilitem
criana viver o seu tempo de infncia.
Quando a professora Delmira diz com instruo, pois nosso papel instruir,
podemos pensar que ela tem ao mesmo tempo uma sensibilidade: ter sonhos, ter
imaginao, mas est igualmente preocupada em instruir, ensinar, dizendo que seu papel,
sua funo. Neste sentido, aproxima-se de uma viso tradicional22. Percebemos que mesmo
sem uma referncia a Comenius, ela traz em sua fala um discurso voltado ao que props
Comenius, segundo Narodowski (2006, p. 31): deve-se comear a formao muito cedo, pois
no se deve passar a vida a aprender, mas a fazer. No pensamento humanista do pedagogo
tcheco, o homem pode entender a si e a todas as coisas. Portanto, para Comenius, de acordo
com Narodowski (2006, p. 31), deve se dedicar a aprender e a ensinar, concluindo que o
mais importante na vida no a contemplao, e sim a ao, ou seja, o fazer.

21

O Brasil signatrio da Carta Internacional dos Direitos da Criana e da Conveno Internacional de 1989 e,
em 1990, aprovou o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal no 8.069, 1990), que simboliza o acesso
da criana e do adolescente condio de sujeito de direitos e dignidade de pessoa. Alm disso, o pas definiu,
na Constituio Federal de 1988, como j vimos, a responsabilidade do pela educao das crianas de 0 a 6 anos
em creches e pr-escolas, e o direito de crianas, bem como de trabalhadores homens e mulheres a essa
educao.
22

Segundo Gadotti (1999), o modelo da pedagogia tradicional simplesmente de repetio, regras, disciplina,
distino social, instruo para governar e para trabalhar. Contra a educao tradicional, acredita que a escola,
nesta concepo, modela as crianas, sujeitando-as s concepes adultas. A criana tem que ter liberdade para
a escolha dos objetos a serem manipulados por ela e desenvolver a capacidade de estar no mundo sem a
constante interferncia do adulto (p. 90).

68

Para Arajo (2008), na concepo tradicional o aluno, polo da referida


reciprocidade, concebido como depositrio (p. 51). A intersubjetividade se realiza fundada
na autoridade do professor, que definido como aquele que disciplina, que verbaliza, que se
apresenta como modelo a ser imitado, que faz repetir em vista da necessria memorizao,
que impe hbitos (p. 51). Considerando essa caracterizao, percebemos que a Professora
Delmira traz de forma mais recorrente as marcas dessa Pedagogia.
Para a Professora Letice, ser criana lembrado como uma saudade: Nossa!
Acho que tudo de bom, tenho saudade da minha infncia, acho que a melhor fase da vida.
Aqui, elas so espontneas, so verdadeiras, so felizes.
Acreditamos que todos os envolvidos numa prtica pedaggica trazem uma
histria de vida, como aponta a professora. A Professora Letice, ao planejar suas aulas, pensa:
Ser que eles vo dar conta? E quando no d certo, mudo e penso nas possibilidades de
atividades para que eles consigam realizar o que foi proposto. Podemos dizer que a
Professora Letice acredita na potencialidade das crianas e muda suas atividades quando
percebe a dificuldade delas em desenvolv-las.
Neste sentido, a professora rompe com o que aponta Marita Redin (2007) em seus
estudos, a saber, que a escolarizao, com todo seu aparato, produz maneiras de ser criana,
aprisionando corpos e sequestrando mentes. Diz a autora:

Dos manuais com sugestes de atividades, at as prescries e/ou diretrizes


decorrentes de diferentes pedagogias no decorrer da histria da educao das
crianas, o currculo tem se constitudo em normatizador da infncia. Nos
ltimos cinquenta anos, conhecemos tendncias, pressupostos tericos
advindos de diferentes campos do conhecimento, teorias que tentaram situar
o papel da escola infantil na sociedade e na vida das crianas (p. 90-91).

Outras concepes mostraram que ser criana viver sem mgoa, marcada pelo
meio social no qual vive e que tambm a marca, ter outro ao seu lado interagindo e vivendo,
cumprir uma etapa de sua vida, no esquecendo o meio educacional em que as crianas
vivem:

Ser criana viver cada etapa, cada momento, livre, mas com um processo
de aprender regras, comportamentos para a vida adulta (Professora Marly).

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Ser criana brincar, o interagir com o outro, tambm ter brinquedo para
brincar, isso para mim ser criana, realizar o que querem (Professora
Lenis).
Ser criana, ser criana, bom, acho que estar de bem com a vida, no tem
preocupao, porque a criana, quando briga com a outra, no guarda
mgoa, fica brava s na hora, depois passa (Professora Sarah).

Utilizamos mais uma vez as palavras de Marita Redin (2007) sobre a


escolarizao das crianas pequenas. A autora acentua que a escola, para a criana pequena,
no atual contexto scio-histrico, precisa transcender a mera preocupao com o
comportamento das crianas, com a criao de hbitos e habilidades, ou com o
desenvolvimento cognitivo, resqucios do campo da psicologia experimental que deixou
marcas na educao, tambm presentes nas palavras da Professora Marly. J a Professora
Sarah, que pensa a criana como algum sem preocupao, ao responder sobre seu
planejamento, diz pensar na criana, apresenta uma profunda preocupao com os contedos:
O que vem em primeiro lugar para mim, quando estou planejando, so as crianas, viso s
crianas no meu planejamento, no que elas j sabem e no que elas no sabem e o que eu tenho
que dar como contedo.
Voltamos a utilizar as palavras postas por Marita Redin (2007, p. 91):
Acreditamos que a escola infantil contempornea tem acima de tudo o compromisso com a
criana, com a sua cidadania, com a sua cultura. O que podemos notar que as professoras
tm uma preocupao ldica23 em relao criana, ao mesmo tempo em que algumas, como
as professoras Marly e Delmira, tambm centram suas preocupaes no ensino.
Para o Referencial Curricular, a criana um ser que pensa e sente o mundo de
um jeito que lhe peculiar, sendo capaz de construir o conhecimento na interao com o meio
e com as outras pessoas de forma ativa, a partir da criao de hipteses sobre o que deseja
pesquisar. Lembramos tambm, segundo o Referencial, que a criana, sujeito de direitos,
um ser possuidor do direito de desenvolver-se em um ambiente propcio, sem a interveno de
nenhum fator que possa tolher seu desenvolvimento (BRASIL, 1998, p. 50).

23

Segundo Kramer (2009), a criana essencialmente ldica, utiliza o brincar como um aprendizado
sociocultural. O brincar um indicativo revelador de culturas, e sua anlise permitir ou no que os traos
culturais da sociedade em questo sejam evidenciados. Sendo a criana sujeito cultural, o seu brinquedo tem as
marcas do real e do imaginrio vividos por ela.

70

Registramos a afirmao acima para ilustrar a fala da Professora Elza quando


perguntamos a ela quais so os fatores importantes que devem ser observados no processo de
educao das crianas: O prprio contedo em si, ou seja, quando utilizam no dia a dia o que
aprenderam aqui, vejo a aprendizagem, por exemplo, quando ensino uma cor e, depois de
dias, eu pergunto e eles acertam. Isso tambm ilustra a fala da professora Conceio, que
observa o aprendizado deles, o que eles j sabem e ainda o que devem aprender, lembro-me
das dificuldades, o que no aprenderam direito. Percebemos nessas falas uma preocupao,
novamente, com o ensino de forma mais restrita, em que as outras dimenses do ser criana
ficam secundarizadas.
Partindo das concepes apontadas pelas professoras, observamos que todas
respondem a pergunta se as crianas brincam e em que momento, dizendo que sim:

Brincam, brincam sim, mas temos um problema, o ptio no coberto, e


muito sol, muito sol mesmo. Vamos toda sexta-feira ao parque, fora isso
brincamos em sala mesmo (Professora Elza).
Sim, brincam! Sempre sobra tempo aps as atividades, uns 20 minutos mais
ou menos, gostam bastante da TV e do parque na sexta-feira, todo dia
perguntam se j sexta, mas brincam, sim (Professora Letice).
Brincam na quinta-feira no parquinho e na sexta na brinquedoteca com os
jogos pedaggicos e na sala tambm tem uns joguinhos de encaixe, e sempre
quando terminam as atividades eu deixo brincar um pouquinho at dar 11
horas (Professora Conceio).

O que podemos concluir dessas falas que, ao mesmo tempo em que as


professoras acreditam que importante brincar, pensam automaticamente no tempo e nas
atividades a serem aplicadas primeiro. O RCNEI, que as professoras no mencionam em
nenhum momento, pontua que a fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que
a criana aprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. Brincar
funciona como um cenrio no qual as crianas tornam-se capazes no s de imitar a vida,
como tambm, transform-la (BRASIL, 1998, p. 22).
A brincadeira, para o RCNEI, uma linguagem que mantm um vnculo essencial
com aquilo que o no brincar (BRASIL, 1998, p. 27). O documento salienta ainda que a
brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao, o que implica que aquele que
brinca tenha o domnio da linguagem simblica. O ldico torna-se papel primordial na vida

71

das crianas, e o principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem
enquanto brincam. A brincadeira favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar, ento, contribui para a
interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos.
Percebemos nas falas das professoras que essa ideia de brincar no est presente
em suas rotinas, e elas mencionam um conhecimento especfico. J o mencionado documento
afirma que no ato de brincar os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam
outra coisa daquilo que aparentam ser. [...] ao brincar as crianas recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando (BRASIL, 1998, p. 27).
Sendo assim, elencamos tambm a concepo de criana registrada nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: Sujeito histrico e de direitos que, nas
interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (2010, p. 12).
O pensador ingls John Locke, segundo Arce (2010), via na mente da criana uma
tela em branco que o professor deveria preencher, fornecendo informaes e vivncias. Para
ele, o aprendizado depende primordialmente das informaes e vivncias s quais a criana
submetida e que ela absorve de modo relativamente previsvel e passivo. Notamos
basicamente nas respostas das professoras entrevistadas sobre o que levam em considerao
na hora de elaborarem o planejamento que a preocupao principal delas com a
aprendizagem dos contedos, e, neste sentido, elas se aproximam da ideia de tela em branco
apontada por Arce (2010):

A minha preocupao a aprendizagem, se realmente estou alcanando meu


objetivo, se no, procuro mudar a metodologia at conseguir alcanar o que
eu estou propondo para a aprendizagem deles. Vejo, ento, o lado da aula,
penso na aula, depois no contedo, pois a linguagem aqui tem que ser
infantil (Professora Adail).
Eu observo o desenvolvimento deles, pois at eles perceberem que eles
precisam aprender a ler, escrever demora um pouco, que eles esto aqui para
estudar demora, mas com o tempo eles acostumam, eles amadurecem, pois
tambm vejo a necessidade de aprender, pois paro e penso: ser que vo dar
conta? bem gratificante ver nosso trabalho valer a pena (Professora
Delmira).

72

Temos aqui uma contradio de ideias, pois a Professora Adail disse que ser
criana ter liberdade de brincar, de ser feliz, realizar seus sonhos e a Professora Delmira
disse que ser criana ter sonhos, ter imaginao..., como j registrado por ns e
mencionado novamente para indicarmos o quanto as concepes so ambguas e representam
a viso lockiana de educao, em que, de acordo com Arce (2010) a mente humana tabula
rasa (Locke), precisando o aprendizado, segundo as professoras, primordialmente das
informaes; trata-se, portanto, de um aprendizado somente de fora para dentro.
No dizer de Gouvea (2009), a criana tem uma produo simblica, e o adulto
constitui a fonte de sua experincia social e material de suas formas de expresso. Para a
autora, a criana, mesmo sendo um sujeito ativo no processo de socializao, tem uma
peculiaridade, advinda de seu lugar no mundo social. Ainda segundo ela, nas interaes com
os adultos que a criana recebe, significa, introjeta e reproduz valores e normas. Neste
sentido, ressaltamos a importncia da compreenso do processo educativo da criana pela
professora, pois fundamental nesse processo.
Podemos dizer que as professoras sentem-se responsveis por mediar, ou at
mesmo sentem-se responsveis pela formao das suas crianas. Vemos isso ainda quando a
professora Delmira diz que o que mais observa em suas crianas o amadurecimento delas,
pois at perceberem que precisam aprender a ler, a escrever, demora um pouco, que eles esto
aqui para estudar, demora, mas acostumam e entendem. O que questionamos, com base nos
autores utilizados, a nfase demasiada no ensino.
A entrada no mundo das palavras escritas nem sempre foi fcil ou prazerosa.
Percebemos essa preocupao na fala da Professora Delmira, tentando fazer de suas aulas um
espao para as crianas entenderem que ali precisam aprender a ler e a escrever. Citamos
nesse momento Nvoa (1992), que diz:

A maneira como cada um de ns ensina est diretamente dependente daquilo


que somos como pessoa quando exercemos o ensino: Ser que a educao
do educador no deve se fazer mais pelo conhecimento de si prprio do que
pelo conhecimento da disciplina que ensina? (p. 17).

Considerando a Educao Infantil um espao da criana pequena, pensamos que


para que esse nvel de ensino se concretize como um segmento importante no processo
educativo, no bastam polticas que garantam teorias elaboradas sobre o desenvolvimento

73

infantil. Para Freire (1999, p. 78), as pessoas que trabalham diretamente com as crianas
precisam estar continuamente se formando, para exercer sua funo da melhor maneira
possvel, de forma a favorecer o desenvolvimento infantil e viver como criana.
Dentro do universo do ser criana, pensamos que ela ganha o seu lugar na histria,
e o modo como as professoras entendem o ser criana interfere de forma direta no modo de
elaborao e conduo de suas prticas pedaggicas.

3.2 - Infncia: viver como criana24


Porque de infncia que o mundo tem preciso
THIAGO DE MELLO (1964, p. 34).

O poeta Thiago de Mello (1964) nos diz que o mundo precisa de infncia, e isso
nos instiga a acrescentar que hoje, mais do que nunca, as crianas, os jovens, os adultos
precisam da infncia. Pensando na histria da infncia, podemos pensar o quanto essa
concepo nos atrai, o quanto ainda se tem a dizer desse sentimento que to difcil definir.
Por essa inquietao, apresentaremos agora o pensamento das professoras pesquisadas, que
passam boa parte de seus dias com crianas.
De modo geral, podemos dizer que as concepes de infncia das professoras
pesquisadas esto baseadas nas lembranas de suas histrias pessoais, ou como uma fantasia
ou etapa de vida. Em todas as respostas, essas caractersticas se fizeram presentes.
Pinto e Sarmento (1997, p. 67) emitiram h um bom tempo um alerta quanto s
concepes estereotipadas a respeito da infncia, reforando que o conceito de infncia est
longe de corresponder a uma categoria universal, natural, homognea e de significado bvio.
J Kuhlmann (1998) considera que a infncia, na pluralidade das suas configuraes,
circunscrita a um discurso histrico, fruto de variados contextos. Para o autor, a criana e sua
infncia contribuem no s para a sua representao como fazendo parte de uma categoria
social, mas tambm como algo que deixa marcas para a vida da pessoa.

24

Fala da Professora Lenis.

74

Partindo dessa ideia, as concepes de infncia das professoras pesquisadas


apontam parcialmente que preciso considerar a infncia como uma condio da criana,
como mostra Kuhlmann (1998, p. 31), pois a professora Elza, mesmo entendendo ser uma
condio de a criana brincar, destaca uma responsabilidade referente a regras e condutas,

[...] ter infncia poder participar dessa fantasia, poder viver essa fase
fantstica da vida, viver como criana, mas com limite e responsabilidade,
porque no porque criana que no vai ter limite (Professora Elza).

As Professoras Sarah e Lenis mostram um conhecimento mais especfico,


reconhecendo a importncia do brincar como direito da criana, inclusive culpabilizam os pais
por no perceberem esta condio,

Eu penso assim... Bom, tudo na nossa vida tem uma fase, essa a de brincar,
o momento de prazer, e isso muito importante, pois vejo que os pais
querem ver seus filhos como adultos (Professora Sarah).
viver como criana, ser respeitada, ser tratada como criana e no
como adulto em miniatura (Professora Lenis).

Outras professoras enfatizam a infncia como uma fase ldica:

Infncia? Voc j brincou quando criana? o que me vem na cabea para


responder... bem diferente de hoje, vejo as crianas s no computador, no
sobem em rvores, no brincam de roda, de pique... bom, ter infncia se
expressar, ter liberdade! (Professora Adail).
Ter infncia? O que ter infncia? Bom, at quando somos crianas? Ento
acho que ter liberdade de brincar, dar continuidade de realizar coisas,
pois as crianas que trabalham no brincam (Professora Delmira).

Outras professoras recorrem s suas infncias, lembram-se de um tempo diferente


do de hoje, mas ainda no conseguem defini-la como uma categoria social; percebem a
infncia como uma etapa da vida. Para Sarmento (2009, p. 52), nesse sentido, a infncia,
como uma etapa da vida, adquire sentido em funo de sua projeo de um tempo contnuo e
sucessivo:

75

Nossa! Quanta saudade da minha infncia! Acho que ter oportunidade de


brincar, de aproveitar essa fase da vida, vejo que a nossa infncia foi bem
diferente das de hoje (Professora Letice).
poder aproveitar todas as etapas da vida de maneira natural (Professora
Marly).

Sarmento (2009) aponta que a infncia pronuncia uma palavra que no se entende.
Para ele, a infncia pensa um pensamento que no se pensa. Sarmento est nos dizendo que a
infncia uma nova lngua, outro lugar para ser e para pensar, para ns e para os outros.
A Professora Marly, quando solicitada a responder sobre o que leva em
considerao na hora de elaborar seu planejamento, afirma: O que minha criana capaz de
desenvolver dentro e fora da escola, pois preciso desenvolver nela esse processo de melhor
crescimento, aqui e na sua casa, ento fico analisando o que dar de atividade que elas
consigam desenvolver melhor e ento planejo. Percebemos que a Professora Marly procura
uma interao da vida da criana com a escola, alterando suas atividades para melhor
desenvolver suas crianas.
Essa viso que a Professora Marly tem de formar, instruir suas crianas para o
futuro, a mesma da Professora Delmira: Ns temos que contribuir para a formao deles,
ajudar no carter, uma vida que tem sonhos, mas com instruo, que nosso papel instruir.
Observamos nessas falas um momento de transio, pois, ao mesmo tempo em que acreditam
que a infncia uma fase do brincar, antecipam a todo momento essa fase, pensando no
amanh, esquecendo-se da importncia da criana viver o seu tempo de infncia. Isso se
observa tambm na seguinte fala da mesma professora: Sim, aqui proporcionamos por meio
de brincadeiras, por exemplo em um passeio livre, mas sempre cuidando da segurana e
ensinando regras (Professora Marly).
O Referencial Curricular traz a ideia de integrao entre cuidar e educar como
componentes indissociveis da educao para atingir padres de qualidade com a criana
pequena. O educar est diretamente relacionado s condies de aprendizagem que favoream
o desenvolvimento de brincadeiras espontneas e situaes pedaggicas orientadas pelas
professoras. Quando perguntada sobre a oportunidade de as crianas viverem sua infncia na
instituio em que trabalha, a Professora Lenis direciona essa infncia dizendo: Sim, quando
esto no parque, quando deixo se expressarem, falarem, quando esto cantando,
dramatizando, quando brincam, sinto que aqui realizam sua imaginao, mas percebemos

76

que para isso ocorrer a professora tem que autorizar: quando deixo se expressarem.
Podemos pensar, ento, que, nesse momento, ela quis dizer que suas crianas se expressam
naturalmente, so livres para imaginar, mas em suas palavras mostra uma autoridade e e um
desejo de ensinar mais uma vez regras para uma idade na qual se aprende brincando, pois a
infncia uma condio de ser criana, como j assinalamos anteriormente, baseados em
Kuhlmann (1998).
A Professora Delmira, que acredita que ser criana ter liberdade de brincar, ao
falar da infncia em sua instituio, diz que ali elas vivem sua infncia: Sim, sim, brincando,
n! Mostrando para elas o que certo, o que errado, conversando, dando carinho e
recebendo elas sempre com alegria, como fao todos os dias. Embora enfatize o brincar,
percebemos que tambm importante para ela ensinar regras, o certo e o errado. Que infncia
as crianas estaro vivendo neste momento?
Para Rocha (1999), a instituio de Educao Infantil deve ser um espao de
convvio coletivo, onde a criana viva relaes educativas. neste espao tambm que ela
viver momentos que marcaro sua vida para sempre. Concordando com a autora, trazemos a
seguinte citao:

Enquanto a escola se coloca como espao privilegiado para o domnio dos


conhecimentos bsicos, as instituies de Educao Infantil se pem,
sobretudo, com fins de complementaridade educao da famlia. Portanto,
enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o
ensino nas diferentes reas, atravs da aula, a creche e a pr-escola tm como
objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que
tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade (ROCHA, 1999, p. 70).

Recorrendo mais uma vez a Marita Redin (2007), observamos que a concepo de
infncia torna-se cada vez mais complexa; o que se discute atualmente se a infncia, como
categoria social, pode ou no ser considerada como um grupo especfico, com caractersticas
comuns, embora vivendo em espaos diferenciados, com culturas diversificadas (p. 13).
A Professora Sarah, que acredita que ser criana estar de bem com a vida, diz
que a infncia a fase do brincar, como j citamos anteriormente, mas atribui grande
importncia ao contedo, quando solicitada a dizer se na sua instituio a criana tem a
oportunidade de viver a sua infncia:

77

Sim, apesar de termos contedos a serem trabalhados, visto com os alunos,


eu procuro, sim, proporcionar esse momento para as minhas crianas, pois
por meio das brincadeiras conseguimos muito aprendizado, conseguimos
ensinar brincando, e a instituio consegue isso, sim (Professora Sarah).

Variadas caractersticas da infncia tm se infiltrado nos registros histricos,


psicolgicos, filosficos e, sobretudo, pedaggicos, procurando responder o que ser criana
e como ela se constitui como criana nos diferentes tempos e espaos. Acreditamos que, ao
dizer que aprendem brincando, a Professora Sarah procura oportunizar uma infncia ldica
s suas crianas.
Na mesma perspectiva da Professora Sarah, a Professora Adail diz o seguinte
sobre viver a infncia na instituio em que trabalha:

Sim, mas aqui precisa colocar regras, pois mais para frente, infelizmente,
assim, com ludicidade, pode, no pode, para eles tenho que colocar regras,
limites, para terem responsabilidade mais tarde (Professora Adail).

Entendemos, com Kramer (1999), ser necessrio mostrar regras, limites, trabalhar
a disciplina com a criana pequena, mas isso tem necessariamente que ser de forma ldica,
planejada, pensada e avaliada, pois a criana capaz, e o espao de recreao seria, por
excelncia, um local onde brincar a atividade privilegiada, no s o brincar, como tambm
muitas facetas que cercam essa atividade (p. 205). Ainda segundo a autora, o ldico , sem
dvida, um dos caminhos para o trabalho pedaggico, que encontra, assim, um meio de
manifestao e expresso (p. 206).
O criador dos jardins de infncia Friedrich Frebel, de acordo com Arce (2010),
defendia um ensino sem obrigaes porque o aprendizado depende dos interesses de cada um
e se faz por meio da prtica. Para ele, por meio do brinquedo h a possibilidade da criana
treinar habilidades que ela j possui, mas tambm adquirir habilidades novas e, dessa
forma, exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora.
A Professora Conceio, ao planejar, leva em considerao o conhecimento
prvio de suas crianas: o que eles j sabem e ainda o que devem aprender, e diz que ter
infncia ter liberdade, brincar, correr..., como j citado anteriormente. Embora revele
uma grande preocupao com as regras e responsabilidades: sim, porque eles estudam,

78

aprendem regras, limites, responsabilidades e brincam ao mesmo tempo aqui, ento elas tm
infncia, tambm enfatiza o ldico.
Lembramos que, segundo o Referencial Curricular, a brincadeira fundamental.
O documento pontua a importncia do brincar, sendo pautado na realidade, na diferenciao
de papis pelas crianas, sobretudo no faz-de-conta, onde as crianas vivenciam diferentes
papis e, consequentemente, aprendem:

[...] a fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a criana


aprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
Brincar funciona como um cenrio na qual as crianas tornam-se capazes
no s de imitar a vida, como tambm transform-la (BRASIL, 1998, p. 22).

As professoras mostram uma tenso permanente entre uma infncia voltada ao


ldico e uma preocupao excessiva com a escolarizao da infncia, com contedos, regras e
normas.
Ao perguntar sobre a oportunidade dada s crianas viverem a ludicidade era
verificar como esse processo se d nas instituies infantis das professoras pesquisadas. Ao
responderem o que significa infncia, percebemos a preocupao em relao infncia
prazerosa, feliz; como diz a Professora Letice:

Eu acredito que tem, so felizes aqui, eles no faltam, ento so felizes aqui,
eles no faltam! Eles no estariam aqui se no gostassem. Acho que sim,
proporcionamos, sim.

Mas, ao mesmo tempo, ao falar sobre o momento, o tempo em que as crianas


brincam na instituio, ela mostra uma restrio dos momentos ldicos:

Sim, brincam, sim! Sempre sobra um tempo aps as atividades, uns 20


minutos mais ou menos, gostam bastante de TV e do parque na sexta-feira,
todo dia perguntam se j sexta-feira, mas brincam, sim.

Acreditamos na criana como construtora de conhecimentos, cujo direito de


expressar-se deve ser garantido; j o professor, conforme explicita Arce (2010, p. 27), atua
como um facilitador, um orientador, permitindo a interao entre as crianas e preparando o

79

ambiente para que elas pesquisem e experimentem livremente, sempre acalentadas por uma
atmosfera acolhedora e repleta de afetividade. Dessa forma, estaremos proporcionando
criana viver a sua infncia desenvolvendo suas habilidades cognitivas, sua identidade, a
capacidade de socializao, independncia, autonomia, autoestima e criatividade.
No dizer de Gouvea (2009, p. 97), a infncia refere-se a uma determinada classe
de idade, remetendo ao conceito de gerao. Para a autora, o conceito de gerao foi trazido
da sociologia. Segundo Sarmento (2005), esse conceito se refere ao modo como so
investidos de estatutos e papis sociais os atores de uma determinada classe etria, em cada
perodo histrico concreto. Citamos essa ideia de Gouvea (2009) por visualizar na fala das
professoras pesquisadas a ideia de uma infncia como uma faixa etria, propcia, como disse
em sua entrevista a Professora Elza, para suas crianas viverem sua ludicidade:

Olha, a gente busca, sim, oportunizar s crianas essa fantasia nessa fase de
suas vidas, pois cada dia um dia, uns mais difceis, outros mais alegres;
tento, alm do estudo, proporcionar o brincar de forma harmoniosa.

Cabe salientar que, mais uma vez, temos o estudo como parte integrante e
importante do processo educacional das crianas pequenas nas instituies das professoras
pesquisadas. Trazendo tal questo para o campo da histria da infncia, podemos dizer que h
pouco espao para o ldico na vida infantil das crianas que frequentam tais instituies e que
elas no vivem de forma plena a sua infncia. Recorremos, ento, s palavras de Kuhlmann
(1998, p. 31) para melhor ilustrar esse aspecto:

[...]a criana no escreve sua prpria histria. A histria da criana uma


histria sobre a criana. A histria da infncia seria, portanto, a histria da
relao da sociedade, da cultura, dos adultos, com esta classe de idade, e a
histria da criana seria a histria da relao das crianas entre si e com os
adultos, com a cultura e com a sociedade.

Portanto, para o autor, a infncia seria a condio de ser criana, enquanto que na
fala das professoras percebemos a ausncia de uma discusso em torno da criana e sua
infncia, mostrando sempre uma preocupao excessiva com o estudo. Sarmento (2003)
afirma que a infncia pode ser caracterizada por meio de um conjunto de traos comuns s
diferentes crianas, em diferentes tempos e espaos, como a ludicidade, a interatividade, a
fantasia e a capacidade que a criana tem de construir o mundo que a rodeia.

80

Percebemos, ento, que as aparentes contradies nas falas das entrevistadas no


refletem uma maneira errada de pensar a infncia, ou de dizer o que significa infncia, mas
refletem a maneira possvel para elas conceberem suas crianas, considerando o contexto
histrico-cultural e institucional no qual esto inseridas.
O dilogo com as professoras nos faz registrar algumas inquietaes apontadas
por Arroyo (1999) em relao ao sentimento de infncia que teria se desenvolvido pela
conscincia da alteridade das crianas em relao aos adultos. Nos processos de sua
construo como sujeito civilizado, o adulto descobre a infncia:

Qual o lugar dado prpria infncia no processo de sua construo? Este


tempo e as crianas adolescentes que o vivenciaram no importam? Suas
experincias concretas desse tempo podem ser ignoradas? Nesta perspectiva,
a infncia em si tem interesse como objeto direto de estudo? Importam as
vivncias concretas das crianas, se estas tiveram, tm ou no tm infncia?
A construo dessa categoria social seria independente das crianas
concretas que em cada momento a integram, por ela passam e dela saem?
(ARROYO, 1999, p. 124).

No objetivo dessa pesquisa saber onde as professoras buscaram elementos para


responder o que significa infncia, mas dialogar com vrios autores, apontando estudos sobre
o nosso objeto de pesquisa e elencar quais concepes construram.

Encontramos em

Kuhlmann (1998) palavras apropriadas para situar um pouco mais a infncia:

[...] na pluralidade das suas configuraes, a infncia circunscrita a um


discurso histrico, fruto de variados contextos. Temos a criana concreta,
datada, situada, fazendo parte de um contexto favorvel ou hostil a sua
pessoa, contribuindo no s para a sua representao como fazendo parte de
uma categoria social, mas tambm deixando marcas (KUHLMANN, 1998,
p. 31).

Como todo processo histrico, e neste caso, o processo educacional das crianas
tambm marcado por experincias. O que queremos dizer que, ao responderem, as
professoras se reportam sua infncia, como aconteceu com a Professora Adail: Infncia?
Voc brincou quando criana? o que me vem na cabea para responder.... No temos aqui
um entendimento concreto do que venha a ser infncia como categoria social, porm podemos
visualizar um ambiente de descobertas com informaes diversas e, assim, com muitas trocas
de relatos, de experincias entre crianas e professoras. Como relata Kramer (1996, p. 28):

81

Estudar a infncia exige conscincia interdisciplinar, mas exige tambm o


entendimento de que a interdisciplinaridade, longe de significar justaposio
de perspectivas tericas diversas, s pode ser gerada se as cincias humanas
e sociais se tornarem dialticas, tomando o sujeito social, neste caso, a
criana no mago da vida social.

No dizer de Kuhlmann (1998), a infncia ou as infncias esto situadas em


diferentes lugares que as diferentes sociedades guardam para elas, ou seja, h infncias
mltiplas, diversificadas, constitudas em diferentes culturas, contextos sociais, tempos e
espaos de vida. Como vivemos em diferentes culturas, diferentes lugares, diferentes nveis
sociais, podemos perceber que todos esses fatores elencados por Kuhlmann influenciam as
concepes expressas pelas professoras pesquisadas.
Dessa forma, Marita Redin (2007, p. 14) relata que,

[...] por isso, ao mesmo tempo em que a infncia se apresenta como nica,
como um perodo de vida que no volta mais, a no ser nas memrias dos
poetas, tambm se mostra mltipla, marcada pelas diferenas de direitos, de
deveres, de acesso a privilgios, de faltas, de restries. Ento, no pode ser
vista como uma infncia do passado e nem mesmo uma infncia do futuro.
S pode ser vista a partir de um outro lugar, de um outro olhar.

Paulo Freire (1999) registrou que no existe neutralidade na educao; o que


dizemos, fazemos, pensamos sempre uma opo, uma escolha, isso significa que ela precisa,
sim, ser pensada, pois muitas vezes, construindo ou desconstruindo paradigmas, rompendo
barreiras, estaremos experimentando novas alternativas. No dizer de Marita Redin (2007),
vivemos em uma sociedade contempornea em crise, e acreditamos na educao das crianas
ou no tempo e espao em que elas ficam na escola como uma das alternativas para
ressignificar o mundo em que vivemos (p. 84). Entendemos, com a autora, que precisamos
tornar os saberes mais prximos dos sabores, sendo ousados nos nossos sonhos, vislumbrar
sadas e contemplar o mundo em que vivemos.

3.3 - Educao Infantil: a tenso entre o ldico e o contedo

82

Canteiro de obras: as crianas... sentem-se irresistivelmente atradas


pelos destroos que surgem da construo, do trabalho no jardim ou
em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nesses restos que
sobram, elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta
exatamente para elas, e s para elas. Nesses restos, elas esto menos
empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabelecer,
entre os mais diferentes materiais, por meio daquilo que criam em
suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao. Com isso, as
crianas formam seu prprio mundo das coisas, mundo pequeno
inserido em um maior.
BENJAMIN (1987, p. 45).

No dizer de Walter Benjamin, a criana pequena sonha com espaos e materiais


diversos, transformando o simples em coisas fantsticas em um mundo que permite sonhos e
fantasias. Muitos so os desafios hoje postos para a Educao Infantil e seus profissionais. Por
isso, fomos buscar concepes para enfrentar esses desafios, dialogando com as professoras
entrevistadas, que, ao mesmo tempo em que acreditam em uma base ldica da educao,
escolarizam a todo momento a primeira etapa da educao bsica, como podemos verificar
nas falas de cada uma delas. De modo geral, podemos afirmar que as concepes de Educao
Infantil das professoras se caracterizam por uma preocupao com o aprender a ler, o
aprender a estudar, o aprender a ter responsabilidade e dar uma contribuio para o futuro.
Essas caractersticas apareceram em todas as respostas, escolarizando demasiadamente esta
etapa da Educao Bsica.
Lembramos que a Educao Infantil definida pela LDB como primeira etapa da
Educao Bsica, tendo por finalidade o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de
idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade (Art. 29), e deve ser oferecida em creches e instituies equivalentes
para crianas de at 3 anos e pr-escolas para crianas de 4 a 6 anos (Art. 30, inciso I e II).
Apenas uma professora respondeu que a Educao Infantil a primeira etapa da Educao
Bsica: [...] a primeira etapa da Educao Bsica, aqui que se prepara para o mundo
(Professora Lenis).
Embora as professoras percebam que a Educao Infantil a base, restringem essa
fase da vida a aprender a ler, a ter noo de estudo, a gostar de estudar, ou seja, escolarizam
demasiadamente essa etapa, enfatizando a alfabetizao como prioridade:

83

A Educao Infantil o alicerce da educao, percebemos a diferena da


criana que fez o pr quando entra no Ensino Fundamental (Professora
Conceio).
Desenvolver o gostar de estudar, ensinar o vir para a escola, o gostar
mesmo de estudar, com prazer, para quando crescer continuar a estudar,
acho que aqui na Educao Infantil que eles vo aprender a estudar, a
gostar de estudar (Professora Adail).
Para mim a Educao Infantil muito importante, a base do ser humano,
aqui precisamos mostrar o valor da vida, o respeito, ensinar a ter
responsabilidade, ensinar que tem que estudar, assim que eu vejo a
Educao Infantil (Professora Sarah).

Considerando a especificidade da criana, sabemos que no se podem antecipar,


para este nvel de educao, padres de condutas e exigncias pedaggicas que pressuponham
uma antecipao da escolarizao apropriada aos nveis de educao seguintes, conforme
aponta Machado (2002). Concordamos que no existe um sentido nico para a Educao
Infantil, mas ela deve ser vista e compreendida englobando todas as modalidades educativas
vividas pela criana pequena na famlia e na comunidade, antes mesmo de atingir a idade da
escolaridade obrigatria.
No observamos nas respostas a ideia de que a Educao Infantil, alm de ser um
campo de conhecimentos especficos, pode ser vista tambm como parte de uma poltica
social mais ampla, de um sistema maior de apoio destinado a promover o bem-estar das
crianas e das famlias. No dizer de Machado (2002), a legislao, ao definir a ao da
Educao Infantil como complementar ao da famlia e da comunidade, nos permite inferir,
entre outras coisas, que, para se efetivar como nvel de ensino, a Educao Infantil pressupe
uma organizao adequada, necessitando estar bem estruturada no mbito dos sistemas de
ensino.
Por outro lado, nas falas das outras professoras entrevistadas, outros fatores foram
apontados:

Acho que a Educao Infantil um processo do trabalho para os dias


futuros, estamos contribuindo para o futuro dessas crianas (Professora
Elza).
Hoje ela muito importante, pois aqui eles encontram carinho, cuidado,
educao, ento acho que o incio de tudo na vida, e ns temos que estar
preparados para receb-los, pois na minha poca no tinha pr-escola, ento
hoje muito importante, importante mesmo (Professora Delmira).

84

Temos nessa linha de pensamento das Professoras Elza e Delmira uma


compreenso que enfatiza que a criana pequena est na Educao Infantil, sobretudo, para
aprender a vida de forma a pensar no futuro e que ela a base, como elas mesmas dizem,
o incio de tudo na vida. As crianas precisam exercitar os seus saberes, tm o direito de
escolher, opinar, construir conhecimentos. Kramer (2003) faz algumas consideraes sobre a
dinmica do trabalho de professores que atuam com crianas, para que se possa construir um
ambiente de confiana e cooperao, de segurana e afetividade, e no de total escolarizao:

[...] a dinmica do trabalho do professor sustentada principalmente pelas


relaes que esto estabelecidas com as crianas e entre elas. Conhecer os
prprios limites, enfrentar os problemas e exp-los aos demais colegas e
equipe pedaggica so requisitos capazes de auxiliar os professores a
perceber e ultrapassar algumas defasagens ainda existentes entre a sua
prtica e a proposta pedaggica que a norteia (p. 85).

A concepo de Educao Infantil da professora Lenis no fica to distante das


ideias de suas colegas; ela acredita na escolarizao e pensa ser a Educao Infantil um
espao primordial para se aprender e para saber viver no futuro:

desenvolver a criana em vrios aspectos, elas vo mais preparadas para o


Ensino Fundamental, e sinto que a preparao muito importante, elas saem
falando melhor, o raciocnio mais rpido, a coordenao motora fica
avanada e tm uma noo melhor ento no primeiro ano do fundamental
(Professora Lenis).

Kramer (1993) acredita que o professor sujeito fundamental para mudanas no


fazer da educao, e ns concordamos com a autora, pois as professoras, no fazer pedaggico,
ou seja, em seu dia a dia, tm presentes prticas que valorizam de alguma forma as crianas.
Acreditamos que elas elaboram, pensam e exercitam momentos coerentes no sentido de
fortalecer as crianas, elaborando regras e criando espaos para facilitar, orientar e auxiliar
suas crianas. Percebemos que o que elas fazem, pensam, realizam visa buscar o bom
desenvolvimento da turma e alcanar os objetivos, como bem coloca a Professora Marly;

[...] uma integrao social, familiar e pelo convvio das outras crianas como
um processo que vai favorecer, vai conduzir a criana a se estabelecer no
mundo educacional, mas de forma prazerosa.

85

Esta mais uma concepo do futuro da criana pequena, pensada de maneira


carinhosa, mas elevando ou conduzindo a criana a um mundo adulto muito cedo, em um
espao que da criana e deveria ser pensado para realmente favorecer a sua infncia, vivida
historicamente. Kramer (1993) aponta que neste espao existem regras, sim, que devem ser
respeitadas, limites que precisam ser traados. Lembra que essas regras servem para facilitar,
orientar o cotidiano e que podem e devem ser modificadas, ou melhor, substitudas:

As razes concretas que geram a criao de determinadas regras devem ser


sempre apresentadas para que as crianas compreendam claramente os
porqus de certas atitudes dos professores, e para que possam agir
autonomamente segundo as regras que orientam o bem-estar do grupo e a
atividade coletiva, aprendendo tambm a modific-las ou criar novas, caso
seja necessidade do grupo e de desenvolvimento do trabalho (KRAMER,
1993, p. 85).

Dificilmente esse pensar da autora Kramer acontecer de maneira expressiva nas


aulas das professoras entrevistadas. A professora Elza, ao nos contar sua rotina na Educao
Infantil, relata um excesso de atividades em que a ludicidade no se faz presente:

[...] Fao a acolhida, sento com todos, cantamos, s vezes uso livros de
histrias ou conto uma histria conhecida, mas depende do dia; vejo como
eles esto, agitados ou calmos, e improviso. Vem o caf da manh, higiene, e
sentamos em crculo, fazemos o trabalho do dia, inicio o contedo, com a
chamada dos nomes, e j vou trabalhando a msica da rotina, trabalho a
literatura e o contedo voltado ao eixo temtico, os projetos, por exemplo,
no 1 bimestre foi a Famlia e o ndio, difcil, estamos apegados aos
contedos, os pais cobram, e seguimos o que a Secretaria de Educao
determina, ento as atividades so dirigidas, e, depois desse trabalho, s
vezes brincamos sem intencionalidade e, aps o almoo, um pouco de TV
at os pais virem buscar s 11 h.

A Professora Elza formada em Pedagogia, e aqui lembramos Arroyo (2000, p.


39) para dizer que difcil pensar em educadores e infncia, em separado, pois existe uma
cumplicidade de sculos e de cada dia. Neste caso, podemos identificar uma cumplicidade
com o que solicita a Secretaria de Educao do municpio e tambm com a cobrana dos pais,
o que notadamente se distancia do que Arroyo aponta:

A figura do pedagogo vai se configurando no mesmo movimento da


configurao histrica da infncia. A infncia no um simples conceito,

86

um preceito, um projeto de ser, vinculado a ideias de felicidade e


emancipao, nos lembra Phillipe Aris. Ou vinculada a um ideal-projeto de
harmoniosa maturao, nos adverte J. J. Rousseau. Um projeto vinculado
muito antes Paideia, que nasce preocupada com a educao justa da
infncia. Maturao, felicidade, emancipao, harmonia ou educao justa...
tudo valores, ideais e projetos onde a infncia e seu artfice, o pedagogo, se
configuram (ARROYO, 2000, p. 40).

Entendemos a preocupao da Professora Elza, mas no podemos deixar de


considerar que esta perspectiva uma questo curricular enfrentada no dia a dia das
instituies infantis, o que nos faz registrar aqui que observamos a interface com os projetos
poltico-pedaggicos que embasam as prticas educativas das professoras, como se percebe na
fala da Professora Letice, ao responder sobre como feita a avaliao da aprendizagem das
crianas:

Na verdade, temos uma ficha avaliativa, mas essa ficha fica distante da nossa
realidade, vem pronta da Secretaria, j falei para a diretora, precisamos
melhorar a ficha, pois precisamos elaborar uma nossa aqui, uma que seja de
acordo com o que trabalhamos em sala, tem nomes l que a criana no
alcana, no temos nas nossas atividades. No participamos das reunies
para elaborar nada, ento fica difcil, mas temos que seguir.

Para explicar esse contexto, embasamo-nos na afirmao de Zabalza (1998) de


que a pergunta sobre o que deve ser a Educao Infantil no pode ser objeto de uma nica
resposta, completa e definitiva. Para o autor, as finalidades que lhe so atribudas dependero
daquilo que se pensa sobre o mundo, o ser humano, a vida, a natureza, a criana, a
aprendizagem e o seu desenvolvimento (p. 144), e dependero tambm do momento
histrico e do contexto social e cultural no qual se prope a pergunta (p.145).
Notamos a angstia da Professora Letice ao solicitar maior participao nas
decises de sua instituio. Percebemos, ento, que as professoras procuram de alguma forma
se inteirar do desenvolvimento infantil para suprir as necessidades de suas crianas. Arce
(2010) acredita ser necessrio que as educadoras infantis reflitam sobre suas posturas e
prticas, pois, para ela, a avaliao em Educao Infantil precisa urgentemente considerar o
sentido de acompanhar o desenvolvimento de crianas em seu dia a dia, como elo na
continuidade da ao pedaggica (p. 23).

87

Segundo Souza (2007), os professores da educao, estejam eles no campo das


decises, do pensar ou do fazer, precisam alargar suas concepes propeduticas que ainda os
dominam, caminhando na direo de uma nova concepo, ou seja, para a autora, pensar na
emancipao das crianas implica pensar em uma lgica de organizao de vida e formao
que as considere e as eleve a um estado diferenciado daquele em que se encontram (p.73).
Dessa forma, parece-nos fundamental pensar a instituio de EducaoIinfantil de forma
cultural e social, no a reduzindo a programas ensinados. Para a Professora Letice, o objetivo
da Educao Infantil o seguinte:

Eu acho que o principal uma integrao, o brincar, saber compartilhar e


no alfabetizar, sabe, aqui o comeo, a base, o aprender a dividir, o
comeo de aprender conceitos, ... Acho que comeam a aprender tudo aqui.

No dizer de Marita Redin (2007), a escola pode e deve ser considerada um espao
privilegiado, onde a aprendizagem deve acontecer como criao, como resposta aos desafios
da vida, um espao frtil de produo do novo e do inusitado; a escola para a infncia
precisar constituir-se nesse tempo e espao transformado em lugar, ou seja, um locus de
sentido, de construo de identidades" (p. 17). E o profissional da Educao Infantil dever
ter um preparo especial, porque entendemos que para a infncia necessrio exigir o melhor
do que dispomos,

[..] mesmo porque, na relao pedaggica, no basta estar presente para ser
um bom companheiro. Dever ter um domnio dos conhecimentos
necessrios para o trabalho com a criana pequena (conhecimentos de sade,
higiene, psicologia, antropologia e histria, linguagem, brinquedo e das
mltiplas formas de expresso humana, de desenvolvimento fsico e das
questes de atendimento em situaes de necessidades especiais). Precisa
ainda ter sob controle seu prprio desenvolvimento, bem como estar em
constante processo de construo de seus prprios conhecimentos e ter
elaborado, maduramente, a questo de seus valores, cultura, classe social,
histria de vida, etnia, religio e sexo (REDIN, 1998, p. 51).

No caso especfico da Educao Infantil, de acordo com Kramer (2005), em


termos legais, podemos apontar que nunca o Brasil teve uma legislao to moderna no que se
refere infncia: a Constituio de 1988, que garante a Educao Infantil como direito das
crianas e suas famlias; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, que
reconhece a Educao Infantil como primeira etapa da educao bsica; o Plano Nacional de

88

Educao de 2001; o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, um instrumento que


reconhece a criana como sujeito social de direitos, como j mencionamos anteriormente.
Entretanto, para a autora, entre os prprios professores existem dvidas quanto s
reais funes da Educao Infantil.
Segundo ela, a herana histrica de constituio da Educao Infantil como etapa
de escolarizao da criana pequena muitas vezes impede a viso de que a Educao Infantil
no se restringe aos aspectos sanitrio ou assistencial, mas no se resume, tampouco, mera
antecipao da escolaridade nem transmisso sequencial de informaes (KRAMER, 2005,
p. 134).
Para as Diretrizes Curriculares Nacionais, a

[...] Educao Infantil vive um intenso processo de reviso de concepes


sobre a educao de crianas em espaos coletivos, e de seleo e
fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do
desenvolvimento das crianas. Em especial, tm se mostrado prioritrias as
discusses sobre como orientar o trabalho junto s crianas de at trs anos
em creches e como garantir prticas junto s crianas de quatro e cinco anos
que se articulem, mas no antecipem processos do Ensino Fundamental.
(BRASIL, 2010, p. 02)

Reiteramos que as contradies e tenses nas falas das entrevistadas no refletem


uma maneira errada de pensar como se define ou caracteriza a Educao Infantil, mas
refletem a maneira possvel que as professores tem de pensar o papel que exercem,
considerando o contexto social, histrico e institucional no qual elas esto inseridas. Trata-se
de um contexto notadamente de cobrana permanente, alienando seu prprio trabalho,
reduzindo-as condio de meras executoras de tarefas. Nas entrevistas, revela-se um
sentimento de impotncia, constituindo um desafio para aqueles que buscam compreender sua
formao, revendo seus conhecimentos, procurando desenvolver sua autonomia tanto sobre
seu fazer quanto sobre sua prpria formao.

3.4- Criana, infncia e Educao Infantil: dilogos possveis...

A criana colecionadora, d sentido ao mundo, produz histria e pertence a


uma classe social. Olhar o mundo a partir do ponto de vista da criana pode

89

revelar contradies e dar novos contornos realidade e conhecer a infncia


e as crianas favorece que o ser humano continue sendo sujeito crtico da
histria que ele produz (e que o produz).
KRAMER ( 2009, p.71).

Com base em Kramer (2009), podemos afirmar que a criana um sujeito


histrico, que vive num tempo, numa classe social e num determinado contexto sociocultural.
A criana no pode ser considerada uma cidad do futuro, mas devemos conceb-la como um
ser no presente que vive a sua histria. Infncia traduz-se para ns como um direito da
criana, ou seja, segundo Kuhlmann (1998), a infncia, na pluralidade das suas
configuraes, circunscrita a um discurso histrico, fruto de variados contextos (p. 53).
Entendemos a Educao infantil, conforme Marita Redin (2007), como um espao/tempo para
que a criana possa viver a sua infncia, um lugar de ser, de sentir, um lugar de conhecer, um
lugar de descobrir, um lugar de encantar [...] um lugar de compartilhar [...] um tempo de nada
e um tempo de tudo [...] um pequeno grande mundo, onde dimenses mltiplas se mesclam
(p. 17).
Pensamos que a concepo de criana, infncia e Educao Infantil no se fixa
num nico modelo. Embora ela esteja aberta diversidade e multiplicidade que so prprias
do ser humano, neste trabalho usamos como parmetro as caracterizaes apontadas por
diferentes autores, cuja sntese temos em Kramer (2009, p. 207): A concepo de criana na
qual acreditamos a de que ela um ser histrico, social, poltico, que encontra parmetros e
informaes que lhe permitem formular, construir e reconstruir o espao que a cerca.
Podemos pensar neste momento a criana como um ser que sempre existiu,
conforme Redin (2007), precisando viver a sua infncia, momento este que pode e deve ser
vivido tambm em instituies infantis. Este um direito claro da criana hoje, saindo de um
modelo assistencialista para um momento em que a Educao Infantil realmente est voltada
ao ser criana.
Para Sarmento (2007), falar e pensar na criana e sua infncia significa saber
como vivem e pensam as crianas sobre elas mesmas e sobre vrias instncias que compem
seu aspecto social. De acordo com o autor, faz-se necessrio entender as crianas e seus
mundos a partir de seus prprios pontos de vista. Ns, concordando com Sarmento (2007),
pensamos que as instituies de Educao Infantil devem representar o espao/tempo para se

90

viver momentos ldicos, e no uma abordagem adultocntrica neste nvel de ensino. Tais
instituies devem possibilitar e proporcionar conhecimentos, produes artsticas, diversos
materiais pedaggicos, novas leituras e prazer ldico. Todas essas atividades devem ter
significados para a criana, e valorizar saberes sempre em articulao com as diferentes
vivncias das crianas.
Sarmento (2007) afirma que o tempo pode ser organizado a partir do ritmo,
interesse, concentrao e prazer demonstrados pelas crianas e constitudo por atividades que
possibilitem novas aprendizagens; o espao tambm precisa ser pensado e organizado em
relao quantidade e qualidade, com cantos de leituras e de brinquedos viabilizando a
produo de conhecimentos, diversificando, assim, todo o trabalho pedaggico.
Conforme aponta Arroyo (1999, p. 149), o professor deve desenvolver seu
trabalho vinculando a sua cultura, as condies adversas, inventando atividades, ampliando
saberes, conhecendo outras linguagens e planejando coletivamente.
Apoiados em Kramer (2005), salientamos a necessidade da construo de uma
nova relao com o conhecimento, com a prtica e experincias do lugar onde acontece a
Educao Infantil a escola. Neste espao, as prticas englobam diversas funes, desde as
cognitivas, as socializadoras e as culturais, at de planejamento, condies de materiais,
espaos e tempos. Para a autora e para ns, estas relaes traduzem funes educativas da
escola.
Relembrando as entrevistas, ratificamos as expresses utilizadas pelas professoras
quando expressam que ser criana ser feliz, brincar, imaginar, sonhar, mas, ao mesmo
tempo, outras expresses nos inquietam, quando a Educao Infantil definida como um
espao/tempo para as crianas aprenderem a ler, escrever, conforme a Professora Conceio:

Dou uma atividade escrita de acordo com o planejamento: um dia uma


atividade de lngua escrita , no outro dia uma atividade de matemtica,e
ainda temos o contedo de natureza e sociedade, que faz parte do eixo
temtico da Secretaria de Educao, e, como as crianas no tm intervalo,
elas lancham e voltam para a sala e dou outra atividade, at dar 11 horas, e
essa atividade mais na oralidade.

91

Autores como Kramer (2003), Garcia (2002), Pinto e Sarmento (1997) nos do
elementos para pensarmos uma infncia que tem subjacente a condio da criana, e isto
significa, entre outros, o cuidado para no intensificar a escolarizao da infncia.
Para esses autores, um papel secundrio atribudo criana, fundamentado numa
imagem dela como ser puro, sem conscincia e sem voz nos processos sociais, polticos e
econmicos, incapaz de opinar e de se expressar, imaturo para responsabilidades e sem direito
de expor seus prprios desejos, ainda est presente nas prticas sociais e institucionais.
Pensar as crianas como seres angelicais negar sua condio de sujeitos sociais e
histricos, capazes de expressar ideias e sentimentos, que tm o desejo de alterar a escola para
que possam ser simplesmente crianas, atores sociais, cidados de pouca idade (KRAMER,
2003, p. 81).
Considerar as crianas como atores sociais (KRAMER, 2003, p. 134) implica o
reconhecimento da capacidade de produo simblica por parte das crianas e a constituio
das suas representaes e crenas em sistemas organizados. Pinto e Sarmento (1997) entendem
a escola como um espao privilegiado de atuao das crianas, uma vez que passam nessa
instituio boa parte de sua infncia, e indagam:

[...] os profissionais de Educao Infantil se do conta de que a criana


capaz de produzir histria e cultura? Como a escola tem se inscrito nas
histrias dos meninos e meninas que a ela chegam? Onde fica a criana
como sujeito social? Sua histria, seu saber, sua identidade, que espao
ocupam nas polticas pblicas voltadas infncia? Que espao tem ocupado
a criana como sujeito histrico-cultural nas polticas de formao dos
professores de Educao Infantil? (p. 20).

O que observamos nas instituies pesquisadas, por meio de suas professoras,


uma nfase na transmisso de contedos, uma preocupao com os aspectos da criana como
um ser modelado de acordo com a sociedade na qual est inserida, como podemos constatar nas
falas das professoras:

Ser criana viver cada etapa, cada momento, livre, mas com um processo
de aprender regras, comportamentos para a vida adulta (Professora Delmira).
Ter infncia viver como criana, mas com limite e responsabilidade,
porque no porque criana que no vai ter limite (Professora Lenis).

92

A Educao Infantil um processo do trabalho para os dias futuros, estamos


contribuindo para o futuro dessas crianas (Professora Adail).
Inicio minha rotina com o contedo, com a chamada dos nomes e j vou
trabalhando a msica da rotina; trabalho a literatura e o contedo voltado ao
eixo temtico, os projetos, por exemplo, no 1 bimestre foi a Famlia e o
ndio, difcil, estamos apegados aos contedos, os pais cobram, ento as
atividades so dirigidas, e, depois desse trabalho, s vezes brincamos sem
intencionalidade e, aps o almoo, um pouco de TV at os pais virem buscar
s 11 h (Professora Elza).

Ter a Educao Infantil como espao privilegiado de interao da criana pequena


pensar no seu desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e psicolgico e, portanto,
possibilitar sua infncia nas interaes pessoais dentro das instituies de Educao Infantil
junto s famlias. Para Redin (2007), preciso instalar no corao da infncia o riso, o bem
querer mtuo, a fruio do belo, a gratuidade, a festividade, o sentir-se pacificado consigo
mesmo e com os outros; est posto a o oxignio fundamental s pessoas para a criao de
momentos de liberdade fecunda da utopia (p. 17). Para o autor, tempo de instalar na escola
o libelo contra as inmeras e multiformes formas de tortura que se construram historicamente
para dominar as crianas: tortura nunca mais, malditas todas as cercas, um outro mundo
possvel (p. 17).
Na concepo de Redin (1998, p. 71), a Educao Infantil desejada aquela que
privilegia a existncia plena da criana naquilo que lhe prprio e especfico, sem
desistncia, concesses nem transferncias. Fica claro que, para isso acontecer, exige-se a
contribuio de todos os elementos que compem o universo escolar, que de acordo com
Redin (1998, p. 71), so: a pessoa da criana, dos profissionais, seus colaboradores, os
contedos escolares e curriculares, os objetos, a instituio.
A escolarizao excessiva na infncia pode ser vista na fala das professoras
entrevistadas; elas mostram preocupao em oportunizar uma infncia brincante, mas ficam
evidentes o controle e as regras colocadas institucionalmente. De acordo com Sarmento
(2001), o imaginrio infantil inerente ao processo de formao e desenvolvimento da
personalidade e racionalidade de cada criana. Para ele, isso acontece no contexto social e
cultural que fornece as condies e as possibilidades desse processo, ou seja, as condies
sociais e culturais so heterogneas, mas incidem sobre uma condio infantil comum: a de
uma gerao desprovida de condies autnomas de sobrevivncia e de crescimento e que

93

est sob o controle da gerao adulta. A condio comum da infncia tem a sua dimenso
simblica nas culturas da infncia (p. 39).
Criana, infncia e Educao Infantil como concepes nem sempre expressam os
mesmos significados:
[...] carregam histrias, ideias, representaes, valores, modificam-se ao
longo dos tempos e expressam aquilo que a sociedade entende em um
determinado momento histrico por criana, infncia, educao, poltica de
infncia e instituio de Educao Infantil (MACHADO, 2002, p. 45).

Para Dornelles (2007), a criana recebe, transforma e recria aquilo que absorve,
modifica e d-lhe novos significados (p. 42). Segundo a mesma autora, no possvel, ento,
continuar a falar de infncia, mas deve-se falar de infncias, assumindo, dessa forma, que
ela, a criana, varia de cultura para cultura, de sociedade para sociedade, e mesmo dentro de
grupos aparentemente uniformes (p. 42).
Sarmento (2000) e Dornelles (2007) apontam que as crianas so produtoras de
culturas prprias, as culturas da infncia. Para os autores, as crianas no so seres prsociais, objeto de processos de induo social pelos adultos, mas so seres sociais plenos,
como qualquer outro, em pleno processo de ao social, influenciando a sociedade e sendo
por ela influenciadas.
Nesta perspectiva, Corsaro (1997, apud Dornelles 2007) considera a criana como
agente social ativo e criativo que produz a sua prpria cultura enquanto contribui para a
produo das sociedades adultas. A autora considera como um perodo construdo
socialmente, no qual a criana vive a sua vida, e essa categoria uma parte da sociedade, tal
como so a classe social ou grupos etrios. Para ela os adultos, quando questionados acerca
das crianas, referem-se quilo que elas sero e no quilo que j so. Um exemplo disso
encontra-se nas palavras da professora Elza: Acho que a Educao Infantil um processo do
trabalho para os dias futuros, estamos contribuindo para o futuro dessas crianas.
De acordo com Sarmento e Dornelles (2007), a noo de culturas da infncia
assume-se como uma conquista do estudo da infncia e da criana. A existncia de culturas
prprias distintas das dos adultos um aspecto importante no estudo das crianas, pois

94

[...] a infncia , simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional,


e um grupo social de sujeitos ativos, que interpretam e agem no mundo.
Nessa ao estruturam e se estabelecem padres culturais. As culturas
infantis constituem, com efeito, o mais importante aspecto na diferenciao
da infncia (SARMENTO, 2002, p. 157).

Para o autor, o estudo das culturas da infncia implica encontrar metodologias e


estratgias que permitam compreender a complexidade dos mundos das crianas, as (re)
apropriaes que as crianas fazem do mundo que as rodeia e, finalmente, a forma como
contribuem para a mudana social (p. 47).
Nesse sentido, para Carvalho (2012), a infncia deveria ser considerada como a
intensidade de tempo e/ou de abertura para o inesperado que "crianas e adultos, pessoas,
grupos e instituies portam no tempo que habitam e que os habitam, sendo assim, a infncia
o devir jovem de cada idade (p. 20).
Dessa forma, Kramer (1995) alerta sobre as dificuldades e riscos de se abraar um
conceito de infncia que se restringe s diferenas faixas etrias, biolgicas, em que a infncia
seria apenas caracterizada pela pouca idade, de tal maneira que se poderia ter uma criana
universal, com caractersticas comuns, independentemente de qualquer outra coisa; assim,

[...] ao se realizar o corte com base no critrio idade, procura-se identificar


certas regularidades de comportamento que caracterizam a criana como tal.
Entretanto, a definio deste limite est longe ser simples, pois ao fator idade
esto associados determinados papis e desempenhos especficos. E esses
papis e desempenhos (esperados ou reais) dependem estreitamente da classe
social em que est inserida a criana. Sua participao no processo
produtivo, o tempo de escolarizao, o processo de socializao no interior
da famlia e da comunidade, as atividades cotidianas (das brincadeiras s
tarefas assumidas) se diferenciam segundo a posio da criana e de sua
famlia na estrutura socioeconmica. Sendo essa insero social diversa,
imprprio ou inadequado supor a existncia de uma populao infantil
homognea, ao invs de se perceber diferentes populaes infantis com
processos desiguais de socializao (KRAMER, 2011, p.374).

Machado (2002) afirma que a Educao Infantil, no Brasil, tem uma histria de
aproximadamente 150 anos, e, diferentemente de outros pases, em que a Educao Infantil
concebida como uma tarefa pblica socialmente compartilhada, qual, frequentemente,
associam-se outras polticas sociais voltadas para a famlia, no Brasil ainda no temos
conseguido viabilizar um funcionamento razovel desses servios (p. 44).

95

Isso nos impulsiona a ressaltar neste momento, sobre a articulao entre criana,
infncia e Educao Infantil, a importncia dos profissionais deste nvel de ensino, e
ilustramos essa importncia nas palavras do poeta Manoel de Barros: [...] A importncia de
uma coisa no se mede com fita mtrica nem com balanas nem barmetros [...]. A
importncia de uma coisa h que ser medida pelo encantamento que a coisa produz em ns
(1998, p.18).
Nesta constante, Marita Redin (2007) aponta que a criana um ser que d
sentido ao mundo em que vive, tem, portanto, no decorrer da vida, no s a possibilidade de
aprender como tambm de contribuir para a constituio de um novo momento histrico e
social, feito da diversidade cultural e da singularidade dos sujeitos (p. 17). Para a autora, o
cotidiano na Educao Infantil ser significativo para as crianas se for um espao de trocas,
de intercmbio, de valorizao de diferenas, e o

[...] professor precisa estar aberto ao novo e ter habilidade para torn-lo rico
de possibilidades, transformando situaes aparentemente simples e
desprovidas de novidades em formas criativas e interessantes que
possibilitem a participao e envolvimento do grupo (MARITA REDIN,
2007, p. 17).

Para marcar a importncia dos profissionais da infncia, como dissemos


anteriormente, Marita Redin (2007) expressa que o papel dos educadores fundamental, e
afirma que eles so responsveis pela organizao do espao, dos materiais, dos brinquedos e
jogos, pela oferta de literatura infantil e pela conduo de um projeto, de uma pesquisa. Para a
autora, nas atividades dos professores e na forma de planej-las e acompanh-las esto
presentes suas concepes de infncia, de educao, de ensino, de aprendizagem, ou seja, de
cultura (p. 17).
Pensando com a autora, registramos o importante papel crtico da escola. Ela o
espao/tempo onde as crianas e os professores podem exercer sua voz e vez, criar,
transformar sentidos, desconstruir padres e fazer cultura. Para Marita Redin (2007), a
Educao Infantil um espao/tempo onde as crianas possam ser ouvidas, consideradas
como sujeitos sociais, para alm de puramente sujeitos ou objetos (p. 18).
Dessa forma, podemos dizer que a criana, infncia e Educao Infantil, se
dialogam, podem caminhar juntas em uma instituio infantil, como afirma Marita Redin

96

(2007). Concordamos tambm com Redin (1998) sobre os objetivos gerais da Educao
Infantil: estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; brincar, expressando emoes, sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades... (p. 63).

97

CONSIDERAES FINAIS
Felicidade a gente poder olhar para trs e encontrar esse vago mundo em sol menor que
se chama infncia. Adivinhao da vida. Bem sei que, com muita gente, acontece essa
coisa estranha: torna-se adulto sem ter sido criana. Ou o que pior: ter sido criana, sem
ter tido infncia. A infncia, para mim, no apenas e simplesmente uma idade, mas
justamente aquele mundo de pequeninas coisas que tornam inconfundvel na lembrana um
tempo de alegria, um tempo em que conhecemos a felicidade sem ao menos nos
apercebermos dela [...]. Sim: posso encontr-la viva, intensa, apenas volto o rosto, em cada
curva da lembrana [...].
(J. G. DE ARAUJO JORGE, 1969).

Antes de apresentarmos a sntese desta pesquisa, queremos dizer que chegamos ao


final lembrando de J. G. de Araujo Jorge (1969) por termos, ao longo da escrita, esse
sentimento de podermos a cada curva lembrarmos de que um dia fomos criana e de que um
dia tivemos infncia. E isso nos remete tambm a um tempo de professora da infncia e
tambm professora de futuros professores da infncia. Por esse motivo, como dissemos
anteriormente, essa pesquisa teve como objetivo analisar as concepes de criana, infncia
e Educao Infantil dos professores deste nvel de ensino da rede pblica em um municpio
do interior do Mato Grosso do Sul.
Essa busca pautou-se no reconhecimento de que as concepes interferem no
fazer pedaggico das professoras pesquisadas, pois, segundo Marita Redin (2007), as
atividades planejadas para as crianas pequenas e seu acompanhamento dependem, entre
outras, das concepes que as professoras tm de criana, infncia e de educao.
Ao longo dessa pesquisa, dialogamos com oito professoras da Educao Infantil
de diferentes formaes, tempo de servio e tambm de diferentes concepes, como j
apresentado anteriormente. A entrevista composta por 17 perguntas nos deu a base para este
trabalho, cuja sntese apresentamos nesse momento.

98

Como vimos, os resultados foram apresentados em quatro categorias, cuja diviso


foi apenas no sentido de permitir uma anlise mais precisa e compreensiva, sem, contudo,
comprometer a unidade do trabalho.
Na primeira categoria, que tratou da compreenso das professoras acerca da
criana, observamos que as falas das professoras vo todas na mesma direo. A anlise
mostrou que elas apresentaram uma concepo de criana idealizada, que feliz, brincante,
sem fazer referncias aos possveis sofrimentos que uma criana tambm pode ter, seus
conflitos, suas dificuldades e outros. Porm, ao mesmo tempo em que as professoras colocam
as crianas como esses seres idealizados e felizes, quando se referem educao destas
crianas, h uma passagem desta ideia de criana brincante para a ideia de uma criana que
necessita aprender os contedos escolares, e o ensino desses contedos mencionado sem
uma preocupao com a ideia da suposta criana feliz. Embora a preocupao constante das
professoras em educar seus alunos e alunas possa ser vista como positiva, a no articulao
desta educao com a criana feliz acaba contribuindo para tornar o espao/tempo da
Educao Infantil um espao demasiadamente marcado pela rotina e pelo cumprimento de
tarefas.
Na segunda categoria, que tratou da compreenso das professoras sobre a infncia,
a anlise de suas falas mostrou que a ideia mais marcante a necessidade de limites e de
educao (vista como cumprimento de atividades). As inmeras formas em que as crianas
vivem suas infncias no foram nomeadas. Embora a atuao com crianas seja uma marca
dessas professoras, ocupando grande parte de suas vidas, sendo de se supor que conheam
diferentes realidades, em nenhum momento fizeram referncia s infncias subtradas por
meio do trabalho infantil, da pobreza, do sofrimento e outros. A criana como ser social, to
amplamente discutida na nossa pesquisa com a contribuio dos autores e autoras, vista
pelas professoras muito mais como um indivduo que aprende, um indivduo destitudo de
caractersticas sociais. Neste sentido pensamos que outras pesquisas podem contribuir para
aprofundar esta questo, trabalhando, por exemplo, com a compreenso de sociedade que
essas professoras possuem.
Na terceira categoria, que tratou da compreenso da Educao Infantil, a anlise
mostrou uma tenso entre o ldico e o contedo. Percebemos, pela anlise das falas, que, para
as professoras, a importncia da Educao Infantil est no fato de ela ser um momento de
construo da base para as etapas subsequentes do Ensino Fundamental. Elas antecipam
claramente uma responsabilidade por regras e condutas a serem seguidas. Embora esta

99

compreenso encontre respaldo inclusive na LDB, h a recomendao, tanto legal como dos
tericos e tericas que sustentaram esta pesquisa, de que no haja uma antecipao do Ensino
Fundamental. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional estabelece que a Educao
Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e que est incorporada aos sistemas de ensino,
sendo, portanto, regida pelos mesmos princpios e fins da educao nacional. Dessa forma, a
Educao Infantil um direito da criana, dever do Estado e opo da famlia. A anlise
mostrou que a forma como as professoras entendem a importncia deste nvel de ensino
implica a falta de um espao/tempo maior para o brincar, para que a aprendizagem acontea
de forma ldica e dinmica. Rocha (1999) caracteriza a escola como espao privilegiado para
o domnio de conhecimentos bsicos, mas aponta que crianas de 0 a 6 anos precisam nesse
espao aprender com o convvio coletivo de forma prazerosa e ldica. Kramer (1999) acredita
ser necessrio mostrar regras, limites e ainda trabalhar a disciplina com as crianas pequenas,
mas precisa ser necessariamente de forma ldica, planejada, pois esse o caminho para o
trabalho pedaggico de manifestao e expresso (p. 206).
Por fim, na quarta categoria procuramos trazer um dos possveis dilogos entre
criana, infncia e Educao Infantil. Nesta categoria, observamos novamente que h uma
escolarizao excessiva da Educao Infantil. A criana no percebida como ser histrico e
cultural, portanto, tambm como produtora de histria e cultura, e no somente receptora da
cultura e histria dos adultos. Ou seja, importante que toda a sociedade e principalmente os
educadores e educadoras percebam na criana e nas suas diferentes formas de viverem a
infncia e a Educao Infantil a possibilidade de desconstruo de determinadas prticas
institudas e a construo de outras formas de fazer a educao e a nossa histria.
Esses resultados contriburam para entender a importncia da concepo que
temos de criana, infncia e Educao Infantil para melhor fundamentar o trabalho
desenvolvido com a criana pequena. Colocamos isso para ns mesmos e para as
professoras pesquisadas, que, em certos momentos, voltavam s suas infncias, memrias e
aprendizagens para responderem entrevista. No podemos em nenhum momento
culpabiliz-las pelas respostas s nossas perguntas, pois, como aponta Lajolo (2006),
infncia no significa a mesma coisa para todos, sendo tantas quantas forem ideias, prticas
e discursos que em torno dela e sobre ela se organizem (p. 231). E, para Postman (1999), a
infncia passou por muitas etapas, no se tendo uma palavra para defini-la at a descrio de
suas caractersticas.

100

Os resultados tambm contriburam para pensarmos que o desenvolvimento da


pessoa e o aprendizado da cidadania envolvem valores, atitudes, desenvolvimento de
sensibilidades. Sentimos isso no decorrer de nosso dilogo com as professoras, sujeitos da
pesquisa. Percebemos que as dimenses de formao da pessoa so adquiridas por vivncias
e significados compartilhados no dia a dia, em situaes do cotidiano, nos relacionamentos
entre pares, nas experincias refletidas que permitem, de acordo com Campos (2004) a
superao dos preconceitos, das intolerncias, dos egosmos, da ignorncia, da alienao,
das vises estreitas, na direo de maior liberdade, autonomia e solidariedade (p. 45).
Com essa pesquisa aprendemos que preciso reler a histria para que o presente
possa ser mudado e para que tambm outro futuro possa ser construdo, diferente de uma
viso determinista que nos impede de transformar a realidade. Estamos frisando essa
mudana por lembrar neste momento as palavras da professora Elza ao dizer que segue a
Secretaria de Educao na elaborao da ficha de avaliao de suas crianas, mesmo no
concordando com ela, e, mesmo sabendo que diferente da sua realidade cotidiana, precisa
preench-la.
A anlise dos resultados da pesquisa de campo tambm nos fez perceber que para
enfrentar as situaes vividas pelas professoras da pesquisa preciso trabalhar numa
perspectiva de humanizao, de conquista da capacidade de ler o mundo, escrevendo a
histria coletiva, apropriando-se, segundo Kramer (1999), das diferentes formas de
produo da cultura, criando, expressando, mudando (p. 279). Sabemos e entendemos que
tal mudana muito difcil acontecer, mas de acordo com a autora, com experincias de
educao e socializao que pratiquem a solidariedade entre as crianas, jovens e adultos,
em que existam laos de coletividade, elos capazes de gerar o sentido de pertencimento com
reconhecimento das diferenas, ser mais fcil pensar em uma mudana significativa. Para a
mesma autora, precisamos de escolas e de espaos de educao capazes de fazer a
diferena, precisamos mostrar outros modos de ser criana, ou seja, outros modos de
viverem suas infncias (p. 279).
Conforme j apresentamos, a LDB, em seus artigos 29 e 30, tem a Educao
Infantil como a primeira etapa da Educao Bsica e determina que ela deve ser oferecida
em creches e pr-escolas, desenvolvendo a criana em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Entretanto, o que
percebemos pela pesquisa que as professoras muitas vezes restringem essa etapa ao

101

aprender a ler, a ter noo de estudo, a gostar de estudar, escolarizando demasiadamente


esse momento da criana, enfatizando a alfabetizao como prioridade.
Antes de terminarmos, queremos registrar o nosso desejo de que as professoras
pesquisadas e tantas outras possam, no decorrer de sua profisso, considerar a criana como
o ser social que ela , sujeito de sua histria e tambm produtora de cultura (KRAMER,
1999, p. 244). Que possam entender a infncia como categoria social, carregada de cultura
(SARMENTO, 2009, p. 24) e a infncia como condio do ser criana (KUHLMANN,
1998, p. 15), e que possam ainda compreender que a Educao Infantil, a primeira etapa da
Educao Bsica, deve ser o espao/tempo onde a criana possa viver a sua infncia
(REDIN, 2002, p.136). De acordo com esses autores, a criana d sentido ao mundo em que
vive, e a escola para a infncia se constitui em um espao/tempo transformado em lugar, ou
seja, um lcus de sentido, de construo de identidades (MARITA REDIN, 2007, p. 17).
Entendemos que fazer pesquisas sobre essas temticas importante para que esse desejo se
torne realidade.
Com este pensar, podemos dizer que essa pesquisa no se conclui aqui e agora,
pois terminamos apenas uma etapa para iniciarmos outra, problematizando os dados
coletados com as professoras, para que, assim, possa existir um olhar crtico que vira do
avesso a ordem das coisas. Que essa pesquisa possa mostrar o que especfico da infncia,
ou seja, a imaginao, fantasia, criao; possa mostrar as crianas como cidads, pessoas
que produzem cultura e so nela produzidas (KRAMER, 1999, p. 272). E ainda, que possa
aguar um novo modo de ver as crianas e, assim, acreditarmos que elas podem nos ensinar
a no s compreend-las, mas tambm a vermos o mundo do ponto de vista delas e
aprendermos com elas.
Para finalizar, reiteramos que, mesmo que os dados coletados e analisados
indiquem que as concepes de infncia esto baseadas nas lembranas das histrias pessoais
das professoras, expressando uma crena em um tipo de criana idealizada, feliz, sonhadora,
brincante; que a concepo de Educao Infantil aponta a preocupao do aprender a ler,
escolarizando excessivamente esta etapa da educao bsica; que h uma tenso entre a
compreenso das professoras da necessidade do brincar e a exigncia da instituio de ensinar
os chamados contedos escolares, essas concepes no so fixas e imutveis. De certo modo,
queremos acreditar que a leitura dessa dissertao pelos sujeitos dessa pesquisa poder fazer
parte da transformao de suas concepes. Acreditamos ainda, pautadas na contribuio dos

102

autores e autoras estudados nesta pesquisa, que possvel uma instituio infantil voltada ao
pensamento de um tempo/espao como devir-criana, como nos aponta Carvalho (2012, p.
23), que a relao entre o devir-criana e a concepo dos professores sobre o processo
aprender e o espao/tempo experienciado para que, nesse processo, o pensamento se faa
movimento.

103

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109

APNDICE I

1) Conte sua rotina na Educao Infantil.


2) Como as crianas participam de sua aula? De que forma elas participam?
3) Quando as crianas esto participando de suas aulas, o que mais chama a sua ateno
nas atividades que elas realizam?
4) Quais fatores so importantes observar no processo de educao das crianas?
5) O que leva em considerao na hora de elaborar seu planejamento?
6) Qual ou quais tericos voc utiliza?
7) Como feita a avaliao da aprendizagem das crianas?
8) Quem responsvel pelas crianas em sua instituio quando no esto em sala de
aula?
9) As crianas brincam? Em que momento? De que forma esse momento acontece?
10) Existe para voc diferena entre cuidar e educar?
11) Em relao s crianas, voc percebe diferena entre elas? Quais?
12) Qual o objetivo da Educao Infantil para as crianas?
13) Como define ou caracteriza a Educao Infantil?
14) Para voc, o que significa ser criana?
15) O que ter infncia para voc?
16) Para voc, toda criana tem infncia?
17) E as crianas, seus alunos e alunas, tm a oportunidade de viver sua infncia na
instituio em que voc trabalha?

110

APNDICE II
ENTREVISTA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL
Identificao = 1
Formao = Pedagogia Ed. Infantil e Sries Iniciais e Especializao em
Gesto Escolar.
Quanto tempo de magistrio = 22 anos e 9 anos na Ed. Infantil.
Nvel ou Turma que trabalha = Maternal 3 anos
Idade = 40 anos
Rede de Ensino = ( x ) Pblica
Instituio = (

( ) Privada

) Central ( x ) Periferia

ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1) Conte sua rotina na Educao Infantil.
Fao a acolhida, sento com todos, cantamos s vezes uso livros de histrias ou conto
uma histria conhecida, mas depende do dia; vejo como eles esto, agitados ou calmos
e improviso. Vem o caf da manh, higiene e sentamos em crculo, fazemos o trabalho
do dia, inicio o contedo, com a chamada dos nomes e j vou trabalhando as msicas
da rotina, trabalho a literatura e o contedo voltado ao eixo temtico, os projetos, por
exemplo, no 1 bimestre foi a Famlia e o ndio, difcil, estamos apegados aos
contedos, os pais cobram, ento as atividades so dirigidas e depois desse trabalho, s
vezes brincamos sem intencionalidade e aps o almoo, um pouco de TV at os pais
virem buscar 11h.

2) Como as crianas participam de sua aula?


Sim, assim, por exemplo, cada um canta uma msica, nas atividades vou perguntando
um por um, quando vou trabalhar o tamanho, vou medindo um de cada vez, a cor na
roupa e eles participam dessa forma.

3) Quando as crianas esto participando de suas aulas, o que mais te chama


ateno nas atividades que elas realizam?

111

A pr-disposio de cada um, o incentivo, gosto de aplaudir, pois quando tem um


aluno que no participa o outro vai na dele e isso ruim. Ento fico observando
aquele ou aquela que gosta das atividades que eu trouxe para aquele dia.

4) Quais fatores so importantes observar no processo de educao das crianas?


O prprio contedo em si, ou seja, quando utilizam no dia-a-dia o que aprenderam
aqui, vejo a aprendizagem, por exemplo, ensino uma cor e depois de dias, pergunto e
eles acertam, fico feliz, ento quando h uma evoluo, na fala, no medo de que
quando chegam aqui, pois no incio no vo ao banheiro sozinho e depois de um
tempo j conseguem, ento perdem o medo, observo ento a atitude que vai mudando,
a educao, quando dizem, por favor, muito obrigada.

5) O que leva em considerao na hora de elaborar seu planejamento?


Aqui no municpio, temos 4 eixos temticos, no 1 Bimestre a tica e Cidadania, agora
no 2 sobre o Meio Ambiente, ento procuro planejar de acordo com o que solicita o
Referencial, ento penso na socializao e sempre comeo pelo nome.

6) Qual ou quais tericos voc utiliza?


No tenho um nico, gosto do Vygotsky, gosto do que ele fala sobre a interao, ou
seja, do scio interacionismo, acredito na mediao, acho importante esse trabalho de
mediao em sala de aula. Tem hora que pergunto: ser que esse planejamento foi em
vo? Por exemplo, quando dou os blocos lgicos de incio eles acham que no vo
fazer nada, a eu fao a mediao e eles constroem coisas maravilhosas, castelos,
barcos e usam a imaginao.

7) Como feita a avaliao da aprendizagem das crianas?


Temos uma ficha aqui na escola, mas no gosto muito, porque a questo do X, eu
no concordo, complicado; fao ento um relatrio bimestral, mas tambm como no
anoto todos os dias, fica difcil e outra coisa sobre a ficha que ela bem diferente do
que fazemos em sala, ela diferente da realidade, no somos ns que elaboramos vem
pronta da secretaria.

8) Quem responsvel pelas crianas em sua instituio quando no esto em sala


de aula?
Elas ficam sempre em sala, s tem uma pessoa que a inspetora, no tem intervalo,
samos para o caf da manh, para a higiene e depois para o almoo e em seguida vo
para casa, chega onze horas.

112

9) As crianas brincam? Em que momento?De que forma esse momento acontece?


Brincam, brincam sim, mas temos um problema, no temos ptio coberto, e muito
sol, sol mesmo. Vamos sempre sexta-feira ao parque, agora as outras atividades so
feitas na sala mesmo. Outra coisa, s vezes aparece cobra, caramujo, por isso tambm
evitamos sair... Ah, ganhamos uma cozinha e de vez em quando as crianas brincam
de faz de conta.

10) Existe para voc diferena entre cuidar e educar?


Para mim existe sim, por exemplo, o cuidar da parte fsica, para no cair, machucar,
cuidar da higiene, na alimentao e o educar a forma intelectual, estou ensinando um
conceito, os trabalhinhos em sala.

11) Em relao s crianas, voc percebe diferena entre elas? Quais?


Sim, sim, no comportamento, umas so mais calmas, outras mais agitadas, umas so
mais participativas, outras tudo que voc prope no consegue participar, outras
realizam tudo e vejo tambm que a famlia tem papel fundamental nesse processo.

12) Qual o objetivo da Educao Infantil para as crianas?


O objetivo realmente cuidar e educar, pois vejo que as crianas esto aqui pelo trabalho
dos pais, tanto para a higiene, alimentao e estamos preparando essas crianas para a
vida, a socializao e o respeito.

13) Como define ou caracteriza a Educao Infantil?


Acho que um processo do trabalho para os dias futuros, estamos contribuindo para o
futuro dessas crianas.

14) Para voc o que significa ser criana?


fantasia, voc colocar para fora essa coisa infantil, pois criana no tem noo dos
problemas dos pais, tambm passear, brincar, brincar de faz de conta, trabalhar a
imaginao.

15) O que ter infncia para voc?

113

Ter infncia poder participar dessa fantasia, poder viver essa fase fantstica da
vida, viver como criana, mas com limite e responsabilidade, porque no porque
criana que no vai ter limite.

16) Para voc, toda criana tem infncia?


No, tem criana que no tem essa caracterizao, muitas so tratadas como adultos.

17) E as crianas, seus alunos e alunas, tm a oportunidade de viver sua infncia na


instituio em que voc trabalha?
Olha, a gente busca sim, oportunizar as crianas essa fantasia, pois cada dia um dia,
uns mais difceis, outros mais alegres; tento alm do estudo, proporcionar o brincar de
forma harmoniosa.

ENTREVISTA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL


Identificao = 2
Formao = Letras-Licenciatura Plena
Quanto tempo de magistrio = Desde 1992, mas com a Ed. Infantil, desde
1994.
Nvel ou Turma que trabalha = Pr-escola/4 anos
Idade = 39 anos
Rede de Ensino = ( x ) Pblica
Instituio = (

( ) Privada

) Central ( x ) Periferia

ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1) Conte sua rotina na Educao Infantil.
Chego, recebo as crianas, esperamos todos e vamos para o caf da manh, quando
voltamos para a sala, fazemos a roda de conversa como um dilogo, cantamos,
falamos qual o dia da semana e entro no contedo do dia, duas vezes por semana tenho
hora atividade, ento coloco TV e parque uma hora e meia, gosto de colocar vdeo do
conceito que estou trabalhando, por exemplo, essa semana, profisses, gosto do parque

114

porque vejo o desenvolvimento deles de forma livre, a vem o almoo, como tenho os
dois perodos iguais, vejo minhas aulas renderem mais a tarde, o contedo, trabalho o
nome, as letras, as vogais, pois os pais cobram muito.

2) Como as crianas participam de sua aula? De que forma elas participam?


Eles participam sim, vejo pelo retorno, quando j ensinei uma coisa e passa o tempo
eles lembram, os da tarde so mais participativos, mais agitados.

3) Quando as crianas esto participando de suas aulas, o que mais te chama


ateno nas atividades que elas realizam?
Me chama a ateno as perguntas que eles fazem, quando trazem exemplos de casa,
quando entendem o que coloco, o que eu explico.

4) Quais fatores so importantes observar no processo de educao das crianas?


A valorizao do que j sabem, do que trazem e as suas diferenas, pois no so
iguais, tambm a relao dos pais com a escola, pois quando h participao da famlia
o rendimento maior, por exemplo, tem uma me que ajuda a filha em casa e a aluna
est super bem.

5) O que leva em considerao na hora de elaborar seu planejamento?


Eu penso: ser que eles vo dar conta? E quando no d certo, mudo e penso nas
possibilidades de atividades para que eles consigam realizar o que foi proposto.

6) Qual ou quais tericos voc utiliza?


Gosto bastante de Piaget, pois acredito que cada criana
precisa passar por todas as
etapas, essas etapas segundo Piaget, deve ser cumprida. Ento procuro respeitar o
desenvolvimento de cada criana que passa por mim. Outra coisa que eu sinto que
quando a gente para de estudar, como eu, fica alheia aos novos nomes da educao,
mas procuro sempre lembrar do que aprendi na faculdade e fao o melhor possvel
para atender as crianas.

7) Como feita a avaliao da aprendizagem das crianas?


Na verdade temos uma ficha avaliativa, mas essa ficha fica distante da nossa realidade,
j falei para a diretora, precisamos melhorar a ficha, pois precisamos elaborar uma
nossa aqui, uma que seja de acordo com o que trabalhamos em sala, tem nomes l que
a criana no alcana, no temos nas nossas atividades.

115

8) Quem responsvel pelas crianas em sua instituio quando no esto em sala


de aula?
No temos intervalo, por isso todos ns cuidamos, temos o cuidado de olhar as
crianas, no temos uma pessoa especfica.

9) As crianas brincam? Em que momento?De que forma esse momento acontece?


Sim, brincam! Sempre sobra tempo aps as atividades, uns vinte minutos mais ou
menos, gostam bastante da TV e do parque na sexta-feira, todo dia perguntam se j
sexta, mas brincam sim.

10) Existe para voc diferena entre cuidar e educar?


Eu acho, que... Deixa eu ver, ao mesmo tempo tudo junto, nossa difcil de separar,
acho que no tem como separar, , cuidar e educar tudo junto, acho que quando
cuido estou ensinando alguma coisa tambm, n?!

11) Em relao s crianas, voc percebe diferena entre elas? Quais?


Elas so diferentes sim, ningum igual a ningum, vejo na aprendizagem, no
desenvolvimento, mas ao mesmo tempo so iguais, pois so crianas e cada uma tem
uma famlia diferente.

12) Qual o objetivo da Educao Infantil para as crianas?


Eu acho que o principal uma integrao, o brincar, saber compartilhar e no
alfabetizar sabe, aqui o comeo, a base, o aprender a dividir, o comeo de aprender
conceitos, ... Acho que comeam a aprender tudo aqui.

13) Como define ou caracteriza a Educao Infantil?


Olha, no a mesma coisa? Acho que o mesmo, para definir? a mesma coisa.

14) Para voc o que significa ser criana?


Nossa! Acho que tudo de bom, tenho tanta saudade da minha infncia, acho que a
melhor fase da vida, elas so espontneas, so verdadeiras, so felizes.

15) O que ter infncia para voc?

116

ter oportunidade de brincar, de aproveitar essa fase, vejo que a nossa infncia foi
bem diferente das de hoje.

16) Para voc, toda criana tem infncia?


Acho que no, vejo tantas crianas maltratadas, sem carinho, sem ningum, sozinhas,
abandonadas, abusadas ento infelizmente perdem um pouco da infncia.

17) E as crianas, seus alunos e alunas, tm a oportunidade de viver sua infncia na


instituio em que voc trabalha?
Eu acredito que tem, so felizes aqui, eles no faltam, ento so felizes aqui, eles no
faltam! Eles no estariam aqui se no gostassem acho sim, proporcionamos sim.

ENTREVISTA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL


Identificao = 3
Formao = Histria-Licenciatura e Especializao em Histria da Amrica
Latina.
Quanto tempo de magistrio = Leciona desde 1964, mas na Ed. Infantil est
desde 1985, j aposentada de um perodo.
Nvel ou Turma que trabalha = Pr-escola/4 e 5 anos
Idade = 60 anos
Rede de Ensino = (x ) Pblica
Instituio = (

( ) Privada

) Central ( x ) Periferia

ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1) Conte sua rotina na Educao Infantil.
Inicio com uma orao, porque acho muito importante e em seguida o canto de
entrada, msicas e histrias, fao isso todos os dias, ou conto uma histria antiga ou
leio uma histria nova de um livro que eu trago. Dou uma atividade escrita de acordo
com o planejamento: um dia uma atividade de lngua escrita o no outro dia uma
atividade de matemtica e ainda temos o contedo de natureza e sociedade que faz

117

parte do eixo temtico da Secretaria de Educao e como as crianas no tem


intervalo, elas lancham e voltam para a sala e dou outra atividade, at dar onze horas, e
essa atividade mais na oralidade.

2) Como as crianas participam de sua aula? De que forma elas participam?


Participam, nossa e como participam! Eles perguntam, cantam de cor as
musiquinhas, j contam sozinhas as historinhas, aqui eles j sabem os nmeros e o
alfabeto.

3) Quando as crianas esto participando de suas aulas, o que mais te chama


ateno nas atividades que elas realizam?
Bem, deixe eu ver... O que mais me chama a ateno... , , a curiosidade deles, nossa,
isso me chama a ateno!

4) Quais fatores so importantes observar no processo de educao das crianas?


O que importante? Na educao deles? Acho que o interesse, a criatividade e para
mim o mais importante a socializao.

5) O que leva em considerao na hora de elaborar seu planejamento?


Bom, eu levo em considerao o aprendizado deles, o que eles j sabem e ainda o que
devem aprender, lembro das dificuldades, o que ainda no aprenderam direito.

6) Qual ou quais tericos voc utiliza?


Nosso currculo baseado na Emlia Ferreiro, em Piaget e tambm em Vygotsky.

7) Como feita a avaliao da aprendizagem das crianas?


Por meio da observao, daqueles que conseguiram os que alcanaram os objetivos
propostos e marcamos na ficha individual que cada um tem.

8) Quem responsvel pelas crianas em sua instituio quando no esto em sala


de aula?
Bom, como no ficam fora de sala, fica comigo e com a assistente pedaggica, elas
ajudam a cuidar na hora do lanche e quando vo ao banheiro.

118

9) As crianas brincam? Em que momento?De que forma esse momento acontece?


Brincam na quinta-feira no parquinho e na sexta na brinquedoteca com os jogos
pedaggicos e na sala tambm com alguns joguinhos de encaixe e sempre quando
terminam as atividades eu deixo brincar um pouquinho at dar onze horas.

10) Existe para voc diferena entre cuidar e educar?


Acho que existe diferena sim, porque educar voc colocar responsabilidade na
criana, entra na fila, espera sua vez, no fala alto, espera sua vez de falar e cuidar
assim... deixe eu ver, para no se machucar, zelar pela criana, pelo seu bem.

11) Em relao s crianas, voc percebe diferena entre elas? Quais?


Sim claro que existe diferena em desde dividir com os colegas, quer ver, olha uns so
egocntricos, outras so mais criativas, outras so mais tmidas, ento existe diferena
sim, elas so diferentes, nenhuma criana igual outra.

12) Qual o objetivo da Educao Infantil para as crianas?


Acho que a socializao, a interao para a criana e a sociedade, elas vm buscar
isso aqui.
13) Como define ou caracteriza a Educao Infantil?
A Educao Infantil o alicerce da Educao, percebemos a diferena da criana que
fez o pr quando entra no Ensino Fundamental.

14) Para voc o que significa ser criana?


Bom, , acho que ser criana ser feliz! Bem, acho que isso, ser criana ser feliz!

15) O que ter infncia para voc?


ter liberdade, brincar, correr, ouvir histrias, acho que isso!

16) Para voc, toda criana tem infncia?


No, de forma alguma, nem toda criana tem infncia, porque s vezes desde cedo
criana precisa trabalhar e colocam elas no trabalho duro, com responsabilidade.

17) E as crianas, seus alunos e alunas, tm a oportunidade de viver sua infncia na


instituio em que voc trabalha?

119

Sim, porque elas estudam e brincam ao mesmo tempo aqui, ento elas tem infncia
aqui.

ENTREVISTA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL


Identificao = 4
Formao = Pedagogia em Ed. Infantil e Sries Iniciais, com Especializao em
Educao Especial.
Quanto tempo de magistrio = J d aula h mais de 10 anos e na Ed. Infantil
est desde 2003.
Nvel ou Turma que trabalha = Maternal-3 e 4 anos
Idade = 43 anos
Rede de Ensino = ( x ) Pblica
Instituio = (

( ) Privada

) Central ( x ) Periferia

ROTEIRO DA ENTREVISTA:

1) Conte sua rotina na Educao Infantil.


A partir do Planejamento semanal, temos que cumprir os projetos que agora aborda a
Indisciplina, ento, comeo sempre a aula com uma msica, depois a orao, pois acho
que tem que ter essa rotina e fao a leitura do que vamos fazer no dia, por exemplo,
hoje comecei pelo alfabeto, acredita!? E tambm com a coordenao motora essa,
sempre em folha, mas eles ainda esto na garatuja, no rabisco e j falo do Projeto, na
sala tem uma cadeirinha no canto para pensar sobre o que fez de errado, pois esse
trabalho abrange sobre briga e damos assistncia, pois quando educo, cuido ao mesmo
tempo. Penso que o planejamento flexvel e aqui no maternal eles so muito agitados
e quando vejo no deu para dar o que eu planejei para o dia... Temos o caf da manh,
mais ou menos 20 minutos, logo vem o banho que eu sempre ajudo e o almoo s 10h
e j vo escovar os dentes, a assistente pedaggica faz alguns dormirem e os que no
conseguem ficam comigo um pouco, at as onze que o meu horrio, ou assistem
vdeos, conto histrias e depois a tarde eles ficam com a assistente, pois perodo

120

integral e brincam, ficam at s 17h, ento eu sinto que o pedaggico comigo que sou
a professora muito pouco.

2) Como as crianas participam de sua aula? De que forma elas participam?


Eu no cobro muito, mas procuro chamar a teno, participam, participam, eles
gostam e eu tambm procuro fazer atividades curtas, porque aqui no maternal eles
cansam muito rpido.
3) Quando as crianas esto participando de suas aulas, o que mais te chama
ateno nas atividades que elas realizam?
A ateno deles, pois quando no outro dia eles lembram do que eu falei, ensinei,
nossa! Fico muito realizada, por exemplo, as cores, as letras do alfabeto, a parte da
fala deles, a oratria me chama a ateno tambm, sobre o projeto Indisciplina, vejo
que as crianas conseguem assimilar, quando j cobram um do outro, por favor, da
licena.

4) Quais fatores so importantes observar no processo de educao das crianas?


A minha preocupao a aprendizagem, se realmente estou alcanando meu objetivo,
se no procuro mudar a metodologia at conseguir alcanar o que eu estou propondo
para a aprendizagem deles.

5) O que leva em considerao na hora de elaborar seu planejamento?


Vejo o lado da aula, penso na aula, depois do contedo, pois aqui o maternal,
ento tem que ser ldico, a linguagem tem que ser infantil, entende?

6) Qual ou quais tericos voc utiliza?


No tenho nenhum em especfico, acho que utilizo um pouquinho de cada um, agora
acho tambm que eu preciso estudar fazer um mestrado ou outra especializao, mas
utilizo um pouco de cada, , isso.

7) Como feita a avaliao da aprendizagem das crianas?


Pela observao diria, por exemplo, quando elas lembram da aula passada me realizo,
nossa! Um menino ou menina de 3 anos, nossa! Acho tambm que avalio bem, gosto
de ouvir as crianas, acho que meu papel, dessa forma as crianas esto me dando
uma resposta.

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8) Quem responsvel pelas crianas em sua instituio quando no esto em sala


de aula?
Eu e a assistente pedaggica, eu tenho uma pela manh, a tarde chega outra, que fica
ento duas com as crianas, pois perodo integral.

9) As crianas brincam? Em que momento?De que forma esse momento acontece?


Brincam diariamente, logo aps as atividades, principalmente brincadeira livre, mas
sempre esto comigo e com a assistente, fao o trabalho de organizao, ensino a
guardar os brinquedos, consigo nas brincadeiras ensinar regras.

10) Existe para voc diferena entre cuidar e educar?


No maternal sinto constantemente estar dando assistncia, sinto um assistencialismo,
pois quando dou banho, sinto que ao mesmo tempo estou educando.
11) Em relao s crianas, voc percebe diferena entre elas? Quais?
Sim, existe sim, tenho crianas bem cuidadas, que a famlia cuida muito bem, ajuda
nas tarefas de casa e outras no, so bem desleixadas, no vem com a tarefinha, vem
sem banho tomado, com roupa dormida. Mas vejo diferena em vrios aspectos,
muitos aprendem rpido, outros no, vejo diferena no cuidado, quando coloco regras,
quando cobro os combinados, uns obedecem outros no, mas eles brincam juntos, no
tem esse negcio de menino e menina, brincam juntos.

12) Qual o objetivo da Educao Infantil para as crianas?


o aprender brincando, sem massacre, vejo a parte ldica, assim... colocar regras,
limites, responsabilidade, mas brincando.

13) Como define ou caracteriza a Educao Infantil?


Desenvolver o gostar de estudar, ensinar o vir para a escola, o gostar mesmo de
estudar, com prazer, para quando crescer continuar a estudar acho que aqui na
Educao Infantil que eles vaso aprender a estudar, a gostar de estudar.

14) Para voc o que significa ser criana?


Ser criana ter liberdade de brincar, de ser feliz, realizar seus sonhos.

15) O que ter infncia para voc?

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Infncia??? Voc brincou quando criana?? o que me vem na cabea para


responder... bem diferente de hoje, vejo as crianas s no computador, no sobem
em rvores, no brincam de roda, de pique... bom, ter infncia se expressar, ter
liberdade!

16) Para voc, toda criana tem infncia?


Nem todas, vejo crianas com responsabilidades em casa, so privadas de viverem a
liberdade de serem crianas.

17) E as crianas, seus alunos e alunas, tm a oportunidade de viver sua infncia na


instituio em que voc trabalha?
Sim, mas aqui precisa colocar regras, pois mais para frente, infelizmente, assim,
com ludicidade, pode, no pode, para eles tenho que colocar regras, limites, para
terem responsabilidades mais tarde.

ENTREVISTA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL


Identificao = 5
Formao = Pedagogia Licenciatura Plena
Quanto tempo de magistrio = 02 anos e os dois na Educao Infantil
Nvel ou Turma que trabalha = Maternal 02 e 03 anos
Idade = 33 anos
Rede de Ensino = ( x ) Pblica

( ) Privada

Instituio = ( x ) Central ( ) Periferia

ROTEIRO DA ENTREVISTA:

1) Conte sua rotina na Educao Infantil.


Inicio meu trabalho com a acolhida, cumprimentando minhas crianas e em seguida
cantamos a musiquinha do Bom-dia e vamos para a roda de conversa sobre o dia de

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ontem, sobre o que viram no caminho de casa para a escola e ficamos conversando at
a hora do caf da manh, depois disso inicio com as atividades planejadas para o dia,
essa atividade grfica, um dia com historinha, outra sobre as regras, sobre o
comportamento, sempre com um objetivo, no dou nenhuma atividade sem objetivo,
todas so dirigidas. Eu tenho um planejamento a ser seguido, mas quando vejo que
algum no aprendeu nada, volto com o assunto, trabalho novamente, por exemplo,
com os nomes das crianas, dali mesmo j trabalho as iniciais dos nomes com as
letras, trabalho tambm cores, nmeros, as vogais cantadas, gosto de colocar vdeos
com msicas que ensinem as letras. Temos tambm um projeto que deve estar
integrado no nosso planejamento, agora sobre o meio ambiente, reciclagem, jogar
lixo no lixo, cuidar do ambiente, essas so as atividades, a, chega a hora do almoo,
todos comem, almoam direitinho, no tenho problemas e logo depois da higiene, vem
a hora do sono, todos dormem, tambm no tenho problemas, todas dormem, s 11h
eu vou embora e no perodo da tarde elas ficam com as assistentes.

2) Como as crianas participam de sua aula? De que forma elas participam?


Bem, olha... eles participam, participam sim, por exemplo, quando canto com eles,
todos batem palmas e cantam juntos, todos participam de forma prazerosa e a eu
consigo perceber que algo acontece, sinto que eles esto aprendendo comigo.

3) Quando as crianas esto participando de suas aulas, o que mais te chama


ateno nas atividades que elas realizam?
O que me chama a ateno, ... ... a ateno deles, quando eles conseguem parar e
prestar ateno naquilo que eu estou explicando, pois rpido a ateno, no posso
demorar muito tempo em uma atividade, ento quando se envolvem, fico feliz e
quando planejo uma atividade que no d certo, mudo na hora.

4) Quais fatores so importantes observar no processo de educao das crianas?


Acho importante a conversa deles, quando eles conversam entre si, vejo que eles esto
aprendendo, quando interagem com o contedo, quando conta uma histria que j li, j
contei, eles no sabem ler, ento pegam o livro, muito lindo, como se eles esto
lendo.

5) O que leva em considerao na hora de elaborar seu planejamento?


O que vem em primeiro lugar para mim , quando estou planejando penso nas crianas,
viso as crianas no meu planejamento, no que elas j sabem e no que elas no sabem.

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6) Qual ou quais tericos voc utiliza?


Gosto muito do Vygostky em relao ao brincar, na faculdade vimos que as crianas
aprendem brincando, brincar com um objetivo, ensinar com as brincadeiras, um
brincar pedaggico e o outro Paulo Freire, aprendi nas palavras de Paulo Freire que a
criana j sabe muita coisa, vem de casa com um conhecimento e eu respeito muito
isso, o que eles trazem de casa.

7) Como feita a avaliao da aprendizagem das crianas?


Avalio o todo, a participao por meio da observao depois lano na ficha que
individual, que s vezes deixa a desejar, no tem tudo o que precisamos ou tem coisas
em excesso que nem desenvolvemos com os alunos.

8) Quem responsvel pelas crianas em sua instituio quando no esto em sala


de aula?
As crianas s saem da sala na aula de recreao e jogos que um professor
especfico, elas nunca ficam sozinhas, ou comigo ou com as assistentes pedaggicas.

9) As crianas brincam? Em que momento?De que forma esse momento acontece?


Brincam, brincam, eu gosto muito de resgatar a cultura antiga, eu vejo uma
oportunidade das crianas vivenciarem esse momento de uma poca antiga, ento
brincamos de corre-cutia e cantamos algumas cantigas. As brincadeiras acontecem em
dias diferentes e tambm tem o momento dos brinquedos e do parque que uma vez
na semana.

10) Existe para voc diferena entre cuidar e educar?


Para mim uma coisa est ligada a outra, principalmente no maternal, para mim a
mesma coisa, no tem diferena, pois vejo assim: quando cuido, dou banho, a higiene,
automaticamente estou educando, n? Ento a mesma coisa, no tem diferena no.

11) Em relao s crianas, voc percebe diferena entre elas? Quais?


Percebo sim, percebo a diferena nas crianas porque uns so mais lentos, outros so
mais ativos, ento percebo dessa forma.

12) Qual o objetivo da Educao Infantil para as crianas?


O objetivo, objetivo, deixe eu ver... para mim a aprendizagem, a base de tudo, pois
quando comeam no maternal a criana fica com mais ateno, sinto que um

125

incentivo a gostar de estudar, na Educao Infantil eles aprendem a gostar de estudar,


ento vejo um interesse, ficam mais motivados.

13) Como define ou caracteriza a Educao Infantil?


Para mim a Educao Infantil muito importante, a base do ser humano, aqui
precisamos mostrar o valor da vida, o respeito, ensinar ter responsabilidade, ensinar
que tem que estudar, assim que eu vejo a Educao Infantil.

14) Para voc o que significa ser criana?


Ser criana, ser criana, bom, acho que estar de bem com a vida, no tem
preocupao, porque a criana quando briga com outra no guarda mgoa, fica brava
s na hora, depois passa.

15) O que ter infncia para voc?


Eu penso assim... Bom, tudo em nossa vida tem uma fase, essa o do brincar, um
momento de prazer e isso hoje muito importante, pois vejo que os pais querem ver
seus filhos como adultos.

16) Para voc, toda criana tem infncia?


No, pelo o que eu observo em dois anos como professora, nem todos tem esse
momento to importante de nossa vida e da vida de toda criana.

17) E as crianas, seus alunos e alunas, tm a oportunidade de viver sua infncia na


instituio em que voc trabalha?
Sim, apesar de termos contedos a serem trabalhados, visto com os alunos, eu procuro
sim proporcionar esse momento para as minhas crianas, pois por meio das
brincadeiras conseguimos muito aprendizado, conseguimos ensinar brincando e a
instituio consegue isso sim.

ENTREVISTA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL


Identificao = 6
Formao = Magistrio Geografia Bacharelado e no 3 ano de Pedagogia.

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Quanto tempo de magistrio = 04 anos na Educao Infantil


Nvel ou Turma que trabalha = Pr-escola 4 e 5 anos
Idade = 49 anos
Rede de Ensino = ( x ) Pblica

( ) Privada

Instituio = ( x ) Central ( ) Periferia

ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1) Conte sua rotina na Educao Infantil.
Procuro chegar antes das crianas, pois os pais trabalham e no gosto de s a assistente
receber, ento recebo com alegria, ateno, porque sinto que eles precisam de ateno
e nessa entrada vou percebendo como eles esto, se esto bem, triste, felizes, com
sono, a, canto, conto alguma histria, no todo dia e fao uma roda de conversa
perguntando como foi o dia de ontem, o que eles fizeram, pergunto se viram alguma
coisa na vinda para escola e entro em seguida com as atividades, um dia coordenao
motora, no outro uma colagem, ou pintura, j entramos nas vogais, algumas
palavrinhas como o nome, as coisas que temos em sala, os nmeros e depois as
consoantes, mas brincamos todos os dias em sala, ou com jogos, msica, vdeo, mas
nessa rotina a, tem o caf da manh, o almoo, a higiene, pois samos 11h.

2) Como as crianas participam de sua aula? De que forma elas participam?


Elas participam bem, mas algumas tem dificuldade, por exemplo, para alguns eu
preciso pegar na mo para fazer a atividade, cobrir os pontilhados, uns ficam nervosos
que no conseguem, a eu acalmo eles e a eles deixam de ficar agitados e fazem
melhor a atividade.

3) Quando as crianas esto participando de suas aulas, o que mais te chama


ateno nas atividades que elas realizam?
Eu observo o desenvolvimento deles, pois at eles perceberem que eles precisam
aprender a ler, escrever demora um pouco, que eles esto aqui para estudar demora,
mas com o tempo eles acostumam e entendem.

4) Quais fatores so importantes observar no processo de educao das crianas?

127

O amadurecimento que vo ter que aprender mais e tambm vejo a necessidade de


aprender, pois paro e penso: ser que vo dar conta? bem gratificante ver nosso
trabalho valer a pena.

5) O que leva em considerao na hora de elaborar seu planejamento?


Busco o meu entendimento para que eu possa passar o aprendizado a eles, como eu
vou transmitir o ensino, procuro ento coisas novas para ensinar sempre. Estou
comprando livros e buscando novas atividades.

6) Qual ou quais tericos voc utiliza?


Gosto muito de Wallon, Piaget e Vygostky, pois me auxiliam nas preocupaes, quero
sempre tirar minhas dvidas, ento recorro a esses tericos que conheci na faculdade.

7) Como feita a avaliao da aprendizagem das crianas?


No dia-a-dia, vou anotando o desenvolvimento deles e por meio do planejamento vejo
como eles esto, como receberam o ensino, se o que eu dei eles conseguiram assimilar.

8) Quem responsvel pelas crianas em sua instituio quando no esto em sala


de aula?
Como no temos intervalo, as crianas ficam sempre conosco, s as 11h que ficam
com a inspetora esperando os pais.

9) As crianas brincam? Em que momento?De que forma esse momento acontece?


Brincam e como brincam! Sempre depois das atividades dirigidas e tambm vo ao
parque duas vezes por semana e tem as aulas de recreao e jogos.

10) Existe para voc diferena entre cuidar e educar?


Acho que esto juntos sempre, pois quando cuido, educo e quando educo ao mesmo
tempo, cuido, mas sinto que os pais no tem essa noo, eles no conseguem entender,
cobram da gente o ensino que tem que ler, escrever, aprender o dever. Ento acho
complicado s vezes, difcil de eles entenderem.

11) Em relao s crianas, voc percebe diferena entre elas? Quais?


Existe sim, uns so mais agressivos, outros so mais carentes, mesmos os agressivos
precisam de carinho. A diferena para mim mais no comportamento deles, por

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exemplo, tenho um problema com um menino, que os pais no deixam brincar com as
meninas, nem lpis de cor rosa o menino pode usar, bem agressivo, a me quer tarefa
todos os dias, quer que o menino aprenda a ler de qualquer jeito, j chamamos ela
aqui, mas bem difcil.

12) Qual o objetivo da Educao Infantil para as crianas?


Eles esto aqui para aprender o conhecimento, o brincar e o ensinar ao mesmo tempo,
teve um dia que eu sentei no cho e eles estranharam... olha a tia tambm senta! Ento
converso e ensino brincando.

13) Como define ou caracteriza a Educao Infantil?


Hoje ela muiot importante, pois aqui eles encontram carinho, cuidado, educao,
ento acho que o incio de tudo na vida, e ns temos que estar preparados para
receb-los, pois na minha poca no tinha pr-escola, ento hoje muito importante,
importante mesmo.

14) Para voc o que significa ser criana?


Criana, deixa eu ver, acho que ter sonhos, ter imaginao, e ns temos que
contribuir para a formao deles, ajudar no carter, uma vida que lese tem de sonho,
mas com instruo que nosso papel, instruir.

15) O que ter infncia para voc?


Ter infncia? O que ter infncia? Bom, at quando somos crianas? Ento acho que
ter liberdade de brincar, dar continuidade de realizar coisas, pois, as crianas que
trabalham no brincam.

16) Para voc, toda criana tem infncia?


Eu acho que no, porque vai muito da criao, tem criana que so tratados como
adultos desde muito cedo, sabe aqueles adulto em miniatura, igual vemos na televiso,
ento... acho que no!

17) E as crianas, seus alunos e alunas, tm a oportunidade de viver sua infncia na


instituio em que voc trabalha?
Sim, sim, brincando n! Mostrando para eles o que certo, o que errado,
conversando, dando carinho e recebendo eles sempre com alegria como fao todos os
dias.

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ENTREVISTA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL


Identificao = 7
Formao = Pedagogia Licenciatura Plena e Especializao em Educao
Infanril.
Quanto tempo de magistrio = H 12 anos e dez na Educao Infantil.
Nvel ou Turma que trabalha = Pr-escola 4 e 5 anos
Idade = 39 anos
Rede de Ensino = ( x ) Pblica
Instituio = ( x ) Central

( ) Privada

( ) Periferia

ROTEIRO DA ENTREVISTA:

1) Conte sua rotina na Educao Infantil.


Comeo sempre com uma acolhida, histrias, um dia pela professora, no outro pela
criana que no sabe ler, mas j decorou, ento conta que uma graa, depois vamos
para a roda de conversa, perguntando como foi o dia, em seguida vem o caf da
manh, mais ou menos s 7h e 3omin., quando retornamos para a sala vamos ao
calendrio, ver o tempo, o ms, semana e fao a leitura do alfabeto e dos nmeros
todos os dias e vem as atividades dirigidas, uma letra ou um nmero, fao sempre no
papel e tambm oral, mas especfica na escrita, ou seja, no papel, ento trabalho muito
com msica todos os dias, a vem o intervalo, como na segunda tem parque e
brinquedos, separo vdeos e filmes relacionados com o contedo da semana para
quinta-feira, a tem o almoo s 10h e continuo fazendo as atividades at dar 11h que
o horrio da sada.

2) Como as crianas participam de sua aula? De que forma elas participam?


Olha, a maioria das crianas participam falando, atuando, cantando, repetindo o que eu
falo e tambm contando alguma coisa e mostrando o que j aprendeu, por exemplo,
trabalhei a letra D e elas j identificam contando algo deles com a letra, o nome ou

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quando pergunto animais com a letra D, todos participam, j conseguem identificar, a


insegurana em participar s no incio, ento isso j passou, agora todos participam.

3) Quando as crianas esto participando de suas aulas, o que mais te chama


ateno nas atividades que elas realizam?
A relao com o que eu falo o que eu ensino a comparao que eles fazem da realidade
deles, do dia-a-dia, tambm a comunicao, eles so bem solidrios, isso que me
chama a ateno.

4) Quais fatores so importantes observar no processo de educao das crianas?


Acho importante o entendimento deles, ser que e;ES esto sabendo o que eu peo,
solicito? Quando mano tarefa por exemplo, percebo que eles fazem direitinho, eles
mesmos fazem, no pedem ajuda aos pais, a eu vejo a maturidade deles, quando vejo
que eles conseguem mais, dou mais atividades e continuo incentivando.
5) O que leva em considerao na hora de elaborar seu planejamento?
O nvel de aprendizagem deles, vejo e penso no que eles j sabem ou precisam
aprender e planejo, isso que primeiro eu considero e penso na hora do planejamento.

6) Qual ou quais tericos voc utiliza?


A Ana Teberosk a que eu mais gosto e tambm Vygostky em relao a interao e
Piaget com as fases, pois acho muito importante seguir cada fase da vida, eles j esto
pr-silbicos, ento vejo e uso um pouco de cada, acho importante ser dessa forma.

7) Como feita a avaliao da aprendizagem das crianas?


A avaliao de acordo com o desenvolvimento de cada um, guardamos as atividades
e depois em reunio entregamos aos pais, e tem o registro por meio de uma ficha que a
cada final de bimestre.

8) Quem responsvel pelas crianas em sua instituio quando no esto em sala


de aula?
Ns temos as assistentes pedaggicas para ajudar na sala e no caf da manh, almoo,
fazer a higiene e no intervalo tem inspetores, o intervalo de 15 minutos, todos os dias
eles se renem para o intervalo, s as salas do pr.

9) As crianas brincam? Em que momento?De que forma esse momento acontece?

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Brincam, brincam, por exemplo, na segunda-feira tem o parque e os brinquedos, eles


brincam de faz de conta, realizam joguinhos e ficam felizes, mas na maioria das vezes
brincam em sala mesmo e no intervalo, muito difcil sairmos, s na segunda mesmo.

10) Existe para voc diferena entre cuidar e educar?


No, pois temos que fazer as duas coisas ao mesmo tempo, por exemplo, no refeitrio
estamos cuidando e educando, ento no tem separao.

11) Em relao s crianas, voc percebe diferena entre elas? Quais?


Sim, a diferena na aprendizagem o que mais marca para mim, umas so mais
agitadas, outras mais tranquilas tm problema com apelidos, ento procuro trabalhar,
tenho um que gordinho que sofre bastante e tenho outra aluninha que negra e vem
de saia longa e evanglica, a me faz trancinha e ela bem triste, ela mesma se
exclui da turma, procuro inclu-los em tudo e nasceu o irmozinho dela e agora ela
sofre mais, mas eu sempre falo para ela, olha a professora tambm negra, e ela sorri.

12) Qual o objetivo da Educao Infantil para as crianas?


desenvolver a criana em vrios aspectos, elas vo mais preparadas para o ensino
fundamental e sinto que essa preparao muito importante, elas saem falando
melhor, o raciocnio mais rpido, a coordenao motora j fica avanada e tem uma
noo melhor ento no primeiro ano do fundamental.

13) Como define ou caracteriza a Educao Infantil?


a primeira etapa da Educao bsica, aqui que se prepara para o mundo.

14) Para voc o que significa ser criana?


brincar, o interagir com o outro, tambm ter brinquedo para brincar, isso para
mim ser criana, realizar o que querer.

15) O que ter infncia para voc?


viver como criana, ser respeitada, ser tratada como criana e no como adulto
em miniatura.

16) Para voc, toda criana tem infncia?

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Infncia acho que todos tem, mas o que ter sido dela? Acho que a sociedade, a mdia,
a religio, a famlia que no deixam ser criana, bom a sim, essa criana no tem
infncia, pelo que ela passa, enfrenta.

17) E as crianas, seus alunos e alunas, tm a oportunidade de viver sua infncia na


instituio em que voc trabalha?
Sim, quando esto no parque, quando deixo se expressarem, falarem, quando esto
cantando, dramatizando, quando brincam, sinto que aqui realizam sua imaginao.

ENTREVISTA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL


Identificao = 8
Formao = Pedagogia Licenciatura Plena e uma Especializao em
Educao Inclusiva
Quanto tempo de magistrio = 07 anos como professora e 07 na Educao
Infantil
Nvel ou Turma que trabalha = Maternal (berrio)
Idade = 34 anos
Rede de Ensino = ( x ) Pblica

( ) Privada

Instituio = ( x ) Central ( ) Periferia

ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1) Conte sua rotina na Educao Infantil.
Bom, chego na instituio s 7h e as crianas j esto na sala, so recebidas pelas
assistentes pedaggicas, falo bom-dia individualmente, cumprimento minhas colegas e
organizo o caf da manh, que so as mamadeiras e em seguida, tiro todos dos
carrinhos e coloco no tapete, eu e as assistentes, e nessa roda conversamos, coloco
msica, fao muita estimulao corpora, pois acho muito importante, canto para eles
msicas com as partes do corpo e vou para uma atividade pedaggica, com nmeros,
cores, tudo muito pedaggico, n, como berrio, trabalho histrias, as cores, a
estimulao motora, coloco para engatinhar em um tapete emborrachado e em seguida
mostro brinquedos, fao obstculos para eles pegarem e depois deixo brincarem livres,

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um dia coloco carrinho, no outro jogos, bonecas e a, eles manuseiam sozinhos, s


fao interveno se necessrio. s 9h acontece o banho e 9h e 30min. O almoo e a
partir das 10h, as crianas dormem at 12h, todos dormem e na parte da tarde, elas
ficam com as assistentes.

2) Como as crianas participam de sua aula? De que forma elas participam?


Mesmo sendo berrio, elas participam voc precisa ver, elas participam que uma
graa, por meio da estimulao que eu proporciono a elas, fazendo o que eu direciono
e ainda mais por ser uma rotina, por exemplo, agora quando comeo uma msica elas
j fazem os gestos sozinhas.

3) Quando as crianas esto participando de suas aulas, o que mais te chama


ateno nas atividades que elas realizam?
Eu consigo observar o desenvolvimento deles, de quando chegaram e como esto hoje,
nossa muita diferena.

4) Quais fatores so importantes observar no processo de educao das crianas?


Acho muito importante a forma como elas participam e se desenvolvem, gosto de
perceber o tempo deles, que cada um tem o seu, ntido isso, uns aprendem mais
rpido, outros no, isso tudo acho muito importante no meu trabalho.

5) O que leva em considerao na hora de elaborar seu planejamento?


O que minha criana capaz de desenvolver dentro e fora da escola, pois preciso
desenvolver nela esse processo de melhor crescimento, aqui e na sua casa, ento fico
analisando o que dar de atividade que elas consigam desenvolver melhor e planejo.

6) Qual ou quais tericos voc utiliza?


Piaget pelas fases do desenvolvimento que acho importante seguir e Vygostky pela
interao com as outras crianas.

7) Como feita a avaliao da aprendizagem das crianas?


Na verdade uma observao de como iniciou e como est agora o desenvolvimento
de cada crianas, percebendo como cresceu tem como fazer uma avaliao, ento
procuro anotar diariamente esse processo para eu no esquecer de ningum, por
exemplo, o dia que se comeou a engatinhar, a falar, um dentinho, aviso os pais.

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8) Quem responsvel pelas crianas em sua instituio quando no esto em sala


de aula?
Ou eu ou as assistentes, mas no samos de sala.

9) As crianas brincam? Em que momento?De que forma esse momento acontece?


Brincam, e como brincam, principalmente quando seleciono o brinquedo.

10) Existe para voc diferena entre cuidar e educar?


Existe, existe sim, o cuidar voc se preocupa com o machucar. E o educar preocupo
com o meio social na qual ir se desenvolver, ento tem diferena dessa forma.

11) Em relao s crianas, voc percebe diferena entre elas? Quais?


Tm diferenas, um j anda e outro no, um j consegue buscar um brinquedo
embaixo do bero, outros ainda no, essa a diferena.

12) Qual o objetivo da Educao Infantil para as crianas?


Uma integrao social, familiar e pelo convvio das outras crianas.

13) Como define ou caracteriza a Educao Infantil?


Como um processo que vai favorecer, vai conduzir a criana a se estabelecer no
mundo educacional, mas de forma prazerosa.

14) Para voc o que significa ser criana?


Ser criana viver cada etapa, cada momento, livre, mas com um processo de
aprender regras, comportamentos para a vida adulta.

15) O que ter infncia para voc?


poder aproveitar todas as etapas da vida de maneira natural.

16) Para voc, toda criana tem infncia?

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Sim, acho que no geral sim, sim, toda criana tem sim infncia, uma etapa da vida.

17) E as crianas, seus alunos e alunas, tm a oportunidade de viver sua infncia na


instituio em que voc trabalha?
Sim, aqui proporcionamos por meio das brincadeiras, em um passeio livre, mas
sempre cuidando da segurana e ensinando regras.