Contexturas

CONTEXTURAS
o ensino das artes em diferentes espaos
Copyright 2005, os autores (Grupo integrado de Pesquisa em Ensino das

Artes / UFPB)
Vanildo Mousinho Marinho

Luis Ricardo Silva Queiroz
(Organizadores)
Maura Penna
Lvia Marques Carvalho
Rosemary Alves de Melo
Maria das Graas Vital de Melo
Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes / UFPB
Contexturas
o ensino das artes
em diferentes espaos
Diagramao e editorao eletrnica
GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA

EM ENSINO DAS ARTES / UFPB
http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte
e-mail: pesquisarte@yahoo.com.br
Coordenador: Prof. Vanildo Mousinho Marinho
Editora Universitria/UFPB
Joo Pessoa
2005
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

reitor
RMULO SOARES POLARI

vice-reitora
MARIA YARA CAMPOS MATOS
EDITORA UNIVERSITRIA
diretora
NADJA DE MOURA CARVALHO

vice-diretor
JOS LUIZ DA SILVA

diviso de produo
JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO

diviso de editorao
CLEMENTE RICARDO SILVA
C761
Contexturas: o ensino das artes em diferentes espaos / Vanildo Mousinho

Marinho e Luis Ricardo Silva Queiroz (Organizadores). - Joo Pessoa:
Editora Universitria / UFPB, 2005.
181 p.
1. Artes - estudo e ensino I. Marinho, Vanildo Mousinho
II. Queiroz, Luis Ricardo Silva
UFPB/BC
CDU: 7
Projeto de Capa: Mnica Cmara
Direitos desta edio reservados :

EDITORA UNIVERSITRIA/UFPB
Caixa Postal 5081 - Cidade Universitria - Joo Pessoa - Paraba - Brasil - CEP 58051-970
www.editora-ufpb.com.br
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Foi feito o depsito legal
Ora, o conhecimento pertinente o que

capaz de situar qualquer informao em
seu contexto e, se possvel, no conjunto em
que est inscrita. Podemos dizer at que o
conhecimento progride no tanto por sofisticao, formalizao e abstrao, mas,
principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar.
Edgar Morin
SUMRIO
PREFCIO ................................................................................. 9
1 - PINTANDO O SETE? as artes visuais na educao
infantil .................................................................................. 13
Maura Penna
2 - A MSICA COMO FENMENO SOCIOCULTURAL:
perspectivas para uma educao musical abrangente.......... 49
3 - QUEM ENSINA ARTE NAS ONGS? ................................ 67
4 - A CRIAO DE ESPAOS/TEMPOS POSSVEIS NA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: reinventando
prticas educativas .............................................................. 95
5 - RESSIGNIFICANDO E RECRIANDO MSICAS:
a proposta do re-arranjo .................................................... 123
Maura Penna
OS AUTORES ........................................................................ 179
PREFCIO
A diversidade do ensino das artes, em suas mltiplas expresses metodolgicas e espaos de atuao, tem caracterizado
um campo educacional complexo, e em constante processo de
(re)definio e (re)estruturao de seus objetivos, diretrizes e
direcionamentos pedaggicos.
O Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, da
Universidade Federal da Paraba (UFPB), ligado aos Departamentos de Educao Musical e de Artes Visuais1, tem contribudo significativamente para as discusses da rea, realizando, desde 1990,
quando iniciou seus trabalhos, debates e publicaes importantes
para as reflexes sobre os processos de ensino e aprendizagem das
artes, tanto nas suas dimenses didtico-pedaggicas quanto nas
perspectivas da legislao educacional vigente no Brasil.
Em sua formao atual o grupo ganhou uma dimenso
diferenciada de sua estruturao inicial, passando a ser constitudo, tambm, por professores/pesquisadores da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), o que conferiu ao Grupo um carter interinstitucional.
Dos membros fundadores, permanecem a professora Maura Penna
(hoje da UEPB) e o professor Vanildo Mousinho Marinho (da
UFPB, Coordenador do Grupo), ambos da rea de msica. Inte1
Anteriormente o Grupo estava ligado ao Departamento de Artes, que foi

extinto em 2004.
gram tambm o Grupo os professores da UFPB Lvia Marques

Carvalho (desde 1997), da rea de artes visuais, e Luis Ricardo
Silva Queiroz (desde 2004), da rea de msica. Completam o Grupo as Professoras Rosemary Alves de Melo, da rea de artes visuais (da UEPB), e Maria das Graas Vital de Melo, da rea de teatro
(da UFPE), que ingressaram neste ano de 2005.
Vivendo um novo momento em sua dinmica de trabalho,
o Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes experiencia
uma dimenso mais abrangente. O processo de discusso e construo dos textos, publicaes e demais trabalhos do Grupo, antes
compartilhado de forma presencial, ganhou outra caracterstica a
partir da interinstitucionalidade. As produes passaram a ser elaboradas de maneira mais individualizada, e buscou-se novas possibilidades de articulao, distncia, para apreciao coletiva e
finalizao dos trabalhos.
Para comemorar essa trajetria de quinze anos de existncia e produo, estamos lanando mais um trabalho em que o
Grupo apresenta vises diversificadas sobre o ensino das artes em
diferentes espaos, constituindo, nessa convergncia de perspectivas, contexturas em que o Grupo discute e analisa temas emergentes da realidade contempornea das prticas educativas em artes
visuais, msica e teatro.
Conscientes da diversidade de universos existentes no
mbito do ensino das artes e, conseqentemente, das particularidades que caracterizam cada contexto educacional desse campo, esta
coletnea enfoca aspectos importantes para o pensamento
crtico-reflexivo e para a ao criadora necessria na realidade atual das instituies e dos profissionais que lidam com o ensino nessa
rea em suas distintas expresses, contextos e situaes.
Abrangendo caminhos que percorrem temticas relacionadas ao universo sociocultural do ensino das artes, alternativas
criativas de (re)estruturao e explorao dos materiais artsticos,
e possibilidades de atuao em contextos emergentes e potenciais

de educao, os artigos trazem, na perspectiva de cada autor, vises que contemplam um amplo campo de buscas e inquietaes
para a estruturao metodolgica de um ensino de arte
contextualizado com as necessidades e as especificidades dos espaos educativos em que acontece.
Cada artigo apresenta, em separado, uma discusso
construda a partir da rea de atuao e da vivncia do autor, constituindo na totalidade da coletnea abordagens que interagem pelo
objetivo comum da proposta, mas que preservam as caractersticas
prprias de cada trabalho.
No primeiro artigo, Pintando o sete? as artes visuais na
educao infantil, discutida a proposta das artes visuais, para a
faixa etria de zero a seis anos, presente nas orientaes do
Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (RCNEI). O
texto enfoca atividades desenvolvidas em turmas de pr-escolar de
instituies de educao infantil (creches) pblicas municipais da
cidade de Campina Grande-PB, analisando a prtica pedaggica
de professoras atuantes nesse universo, com base nas diretrizes
apresentadas no RCNEI.
O segundo artigo, A msica como fenmeno sociocultural:
perspectivas para uma educao musical abrangente, apresenta
uma abordagem dessa temtica a partir de perspectivas da
etnomusicologia, da antropologia e da educao em geral, considerando a necessidade de pensarmos em propostas amplas de ensino que possam lidar como o fenmeno musical de forma
contextualizada com os diferentes espaos em que concebido e
praticado.
Em Quem ensina arte nas ongs?, o terceiro artigo, discute-se o ensino no-formal de arte a partir de pesquisa realizada nas
ONGs Casa Pequeno Davi, na cidade de Joo Pessoa-PB, Casa
Renascer, em Natal-RN, e Daru Malungo, em Recife-PE. So abor-
10
11
dados na discusso o contexto educativo das ONGs e o perfil dos

educadores responsveis pelas oficinas de arte nessas instituies.
A criao de espaos/tempos possveis na educao de
jovens e adultos: reinventando prticas educativas, o quarto artigo, traz uma discusso centrada no ensino e aprendizagem da arte
teatral nos projetos de Educao de Jovens e Adultos (EJA) desenvolvidos pelo Centro de Educao da UFPE, enfatizando os
seus contedos escolares bsicos, e, ao mesmo tempo, considerando a funo social da arte em sua relao com a educao e com a
poltica.
No quinto artigo, Ressignificando e recriando msicas:
a proposta do re-arranjo, enfocado, do ponto de vista pedaggico, o trabalho criativo que promove a reapropriao ativa de msicas brasileiras, populares, da vivncia do aluno, atravs da explorao de diferentes materiais e recursos. O artigo apresenta ainda
uma discusso em que relaciona re-arranjo e releitura, abordando
suas similaridades e suas diferenas, enquanto propostas pedaggicas.
Com base nas discusses apresentadas em cada artigo,
deixamos aqui registrada mais uma contribuio do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes para as discusses e as
reflexes da nossa rea, reafirmando o compromisso desse Grupo
com os rumos do ensino das artes no Brasil, considerando as realidades diversificadas, os distintos problemas e necessidades e, fundamentalmente, as perspectivas e objetivos da rea na atualidade.
Organizadores
12
1
PINTANDO O SETE?
as artes visuais na educao infantil
Maura Penna
Segundo a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB) Lei n 9.394/96, Artigo 21 , a educao infantil
constitui a etapa inicial da educao bsica, que abrange ainda o
ensino fundamental e o ensino mdio. No entanto, o dever do Estado com a educao escolar pblica e gratuita limita-se, com carter de obrigatoriedade, apenas ao ensino fundamental (cf. Art. 4o
e 5o). Assim, a educao infantil continua a ser um privilgio: a
demanda no atendida, na medida em que a maioria das crianas
de zero a seis anos no tem acesso a este nvel escolar, que em
parte est a cargo de escolas particulares1. Dados do IBGE indi1
Segundo os resultados preliminares do Censo Escolar de 2004, de um total

de 6.901.258 matrculas iniciais na creche e na pr-escola em todo o pas,
1.986.195 so na rede privada as demais se distribuem nas redes federal,
estaduais e municipais, com maior concentrao neste ltimo nvel (BRASIL, 2004a). Deve-se considerar que, provavelmente, pequenas creches e
escolas no regulamentadas no foram includas no censo.
13
cam que, em 2002, da populao de zero a trs anos, apenas 6,1%

freqentava uma instituio pblica de educao infantil; j na faixa de quatro a seis anos, esse ndice chegava a 48,5% incluindo a
possibilidade de matrcula antecipada no ensino fundamental (BRASIL, 2004b, p. 5).
Mesmo com esta limitao histrica e estrutural de nosso
sistema pblico de ensino, importante a indicao que a LDB
sinaliza, incluindo esse nvel de ensino como parte da educao
bsica, que tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (Lei n 9.394/96, Art. 22). A educao da criana pequena, de zero a seis anos, ganha maior significao, como parte
da formao do indivduo.
Propostas curriculares e prticas pedaggicas para a educao infantil envolvem, em maior ou menor grau, as linguagens
artsticas, dentre elas as artes visuais, tradicionalmente as mais
exploradas na prtica escolar das sries iniciais. Este artigo aborda as artes visuais na educao infantil sob este duplo aspecto,
analisando, por um lado, como tratada na proposta governamental, e, por outro, como trabalhada na prtica concreta e
cotidiana de instituies municipais de Campina Grande, a segunda maior cidade da Paraba.
A proposta oficial para a educao infantil
O Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil
(RCNEI)2, elaborado pelo Ministrio da Educao (MEC), constitui uma orientao oficial para a prtica pedaggica na educao
2
infantil, embora no tenha carter obrigatrio, do ponto de vista

formal3. Como o prprio documento indica, em sua introduo
(vol. 1), antecedeu a sua elaborao um estudo amplo sobre as
propostas existentes para a educao de crianas (de at seis anos)
no pas, empreendido em 1996, no qual se constatou a enorme
diversidade de propostas e a freqente distncia entre os referenciais
tericos adotados (sobre o desenvolvimento infantil, etc.) e as prticas pedaggicas propostas.
Neste quadro, o RCNEI apresenta uma orientao bsica
para a educao de crianas de zero a seis anos, fundada sobre
uma viso do desenvolvimento infantil em todas suas esferas
(cognitiva, afetiva, fsica, etc.), configurando-se num documento
de referncia para a discusso, reviso ou elaborao de propostas
pedaggicas, seja no mbito institucional ou na formao continuada de educadores. A proposta educativa do RCNEI distancia-se
da tradio assistencialista das creches e da antecipao da escolaridade das pr-escolas4, buscando o pleno desenvolvimento
da criana, de acordo com as caractersticas e potencialidades de
cada faixa etria.
O RCNEI composto por trs volumes, sendo o primeiro
uma introduo. Os demais correspondem aos dois mbitos (ou
campos) de experincias propostos para o processo de educao
infantil: (a) Formao Pessoal e Social (vol. 2); (b) Conhecimento
de Mundo (vol. 3). Este ltimo mbito constitudo pelos seguintes eixos de trabalho: Movimento; Msica; Artes Visuais; Lingua3
Para facilitar as remisses, trataremos este documento (BRASIL, 1998a)

como RCNEI, se necessrio especificando o volume, de forma resumida.
Nem o RCNEI, nem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o

ensino fundamental (BRASIL, 1997; 1998b) e para o ensino mdio (BRASIL, 1999) so obrigatrios, embora sejam usados pelo MEC como referncias para as suas aes. Obrigatrias so as Diretrizes Curriculares Nacionais para os diversos nveis de ensino.
4
Nos termos da Carta do Ministro dirigida ao professor de educao
infantil que abre cada volume do RCNEI.
14
15
gem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade; Matemtica. Note-se o

grande peso dado s artes, como linguagens no-verbais a servio
da expresso e comunicao das crianas, presentes em 3 dos 6
eixos de trabalho do campo de Conhecimento de Mundo5. Ao mbito Formao Pessoal e Social, corresponde um eixo de trabalho,
designado como Identidade e Autonomia.
Para cada eixo de trabalho (incluindo Artes Visuais), so
apresentados objetivos, contedos e orientaes didticas, de
acordo com cada faixa etria: (a) de zero a trs anos; (b) de quatro
a seis anos. Esta a diviso adotada pelo RCNEI, arbitrria, como
qualquer outra at porque no a idade cronolgica que indica
um desenvolvimento uniforme de todas as crianas, qualquer que
seja o aspecto considerado (cognitivo, motor, etc). Assim, essas
duas faixas etrias constituem um outro princpio de organizao
do documento do RCNEI.
Um outro dado que revela a importncia das artes na proposta pedaggica do RCNEI a relao das linguagens artsticas
com os objetivos gerais para a educao infantil, apresentados no
volume introdutrio (RCNEI, v. 1, p. 63). Dos oito objetivos gerais, pelo menos cinco podem ser diretamente contemplados pelo
trabalho na rea de arte (Artes Visuais, Msica, Movimento):
- utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral
e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar
suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu
processo de construo de significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidade expressiva;
- conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade;
- brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;

- observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade [...];
- descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas
potencialidades e seus limites [...] (RCNEI, v. 1, p. 63).
Desta forma, fica claro o papel que as artes podem desempenhar na formao da criana.
A proposta do RCNEI para as Artes Visuais
Quanto s sugestes para Artes Visuais, a proposta do
RCNEI expressa os novos direcionamentos para o ensino de arte,
que se consolidaram ao longo da dcada de 1990, e que tambm se
evidenciam nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais
para o ensino fundamental (BRASIL, 1997; 1998b) e mdio (BRASIL, 1999)6. Em primeiro lugar, ressalte-se que no mais se usa a
designao Artes Plsticas, substituda por Artes Visuais, com maior
amplitude, abarcando alm do desenho, pintura e escultura produes como histrias em quadrinhos, artes grficas, novas
tecnologias, etc. (o mesmo acontece nos demais Parmetros).
Por outro lado, a discusso inicial do texto sobre Artes
Visuais, acerca da prtica pedaggica na rea, aponta trs eixos
de atuao: (1) o fazer artstico, a criao; (2) a fruio, que
corresponde apreciao das distintas manifestaes artsticas;
(3) a reflexo sobre as produes artsticas (RCNEI, v. 3, p. 89).
O forte diferencial deste direcionamento, com relao s prticas
por muito tempo dominantes no campo do ensino de arte, que o
fazer artstico deixa de ser exclusivo, resgatando-se a importncia da apreciao, essencial para a familiarizao com as lingua6
O eixo Movimento abarca a expresso corporal e a dana.
16
Para uma anlise da proposta dos Parmetros para Arte, ver Penna (2001,
2003).
17
Aqui, adotamos os termos as professoras de educao infantil e as profissionais da educao infantil, por se tratarem de categorias profissionais
que, na sua grande maioria, so compostas por mulheres.
8
No cabe aqui estender esta questo, pelos limites deste trabalho. A respeito,
ver Penna e Alves (2001).
modalidades, como desenho, pintura, modelagem, colagem, construo (com objetos, sucata), etc. No entanto, d-se especial importncia ao desenho como procedimento essencial de expresso grfica e visual, servindo de base para outras formas de trabalho.
Considerando-se as distintas faixas etrias, a produo grfica e visual da criana de zero a trs anos , basicamente, decorrente de sua movimentao. Neste sentido, enfatiza-se a produo
de rabiscos ou de garatujas, como marcas decorrentes de uma ao
motora. Aos poucos, o resultado visual vai ganhando importncia
e vai sendo progressivamente controlado. Entre quatro e seis anos,
a produo da criana ganha mais intencionalidade, em termos de
expresso e comunicao.
Quanto apreciao (fruio), na fase de zero a trs anos
o foco principal constitudo pelas formas do meio ambiente, cujas
qualidades visuais podem ser exploradas perceptivamente, incluindo diferentes objetos e a natureza. Progressivamente, estende-se
essa apreciao a diversificadas manifestaes artsticas. Neste
ponto, vale salientar a importncia do contato com uma variedade
de produes artsticas visuais, particularmente aquelas presentes
no dia-a-dia, atravs da indstria cultural ou da produo popular,
no se restringindo o campo de ao s chamadas obras de arte,
arte de museu, embora esta tambm possa (ou mesmo deva) ser
includa, sempre que possvel.
Fica claro, portanto, que, atravs de aes pedaggicas
que exploram o fazer artstico e a apreciao em Artes Visuais, a
criana pode desenvolver sua relao significativa com o mundo e
tambm seus processos de simbolizao, aspectos fundamentais
para o seu desenvolvimento global como pessoa.
As orientaes gerais para a professora, por sua vez,
enfatizam a questo da organizao do tempo e do espao (RCNEI,
v. 3, p. 107-113). Sugere-se a organizao de um ateli, como um
18
19
gens artsticas e para a ampliao do universo cultural (cf. PENNA,

1995). Referimo-nos apreciao, apesar de o RCNEI utilizar
prioritariamente o termo fruio como tambm acontece nos
Parmetros Curriculares Nacionais de Arte para a 1 a 4 sries
do ensino fundamental (BRASIL, 1997, v. 6). Consideramos o
termo fruio mais inusual, mais difcil para a professora de
educao infantil7 (ou ensino fundamental) sem formao especfica na rea de arte, alm de ser mais comprometido com uma
viso romntica de arte, que desconsidera o seu carter cultural,
como uma linguagem historicamente constituda8. O termo apreciao, por sua vez, j tem uso tradicional no campo da arte,
referindo-se ao mbito da recepo da obra, da interpretao (significativa) das manifestaes artsticas, que sempre ativa.
Apesar de apresentar esta concepo da prtica na rea
com base nestas 3 linhas de ao, os objetivos e contedos de
Artes Visuais so estruturados sobre os eixos do fazer artstico
e da apreciao, procurando respeitar as potencialidades da criana, de acordo com a faixa etria. Passamos a caracterizar, em
termos gerais, as sugestes para a prtica pedaggica na rea
(cf. RCNEI, v. 3, p. 97-105).
Com relao ao fazer artstico ou seja, criao ou produo , a nfase a explorao de diferentes instrumentos, materiais e suportes para a expresso plstica da criana. Assim, podem ser
usados, por exemplo, diversos tipos e tamanhos de pincis, de tintas,
massas de modelar, aplicados sobre diferentes suportes papis,
parede, o prprio corpo, etc. A produo pode se dar em diferentes
7
espao adequado para o trabalho de Artes Visuais, onde os diferentes materiais possam estar disposio da criana. Isto no quer
dizer que sejam necessrias dispendiosas instalaes especiais, pois
este ateli pode ser um cantinho da sala de aula, onde os materiais
estejam em caixas e haja varais para secar os trabalhos, etc. Desta
forma, as crianas disporiam de um espao para desenhar ou pintar
livremente, todo dia, se quisessem, independentemente do controle da professora. Com respeito organizao do tempo, so
sugeridas as atividades permanentes que acontecem com regularidade na rotina das crianas , as seqncias de atividades
como, por exemplo, uma srie de atividades planejadas sobre o
conhecimento do corpo, desde a apreciao de figuras do corpo
em movimento ao desenho do contorno do prprio corpo e os
projetos, desenvolvidos em torno de uma finalidade determinada.
Considerando-se as faixas etrias, so ainda pertinentes e
merecem destaque as recomendaes acerca da necessidade de avaliar a segurana dos materiais, quando da sua escolha, e ainda a
necessidade de adequar as atividades planejadas ao nvel de concentrao da criana, conforme a sua idade e, tambm, seu interesse.
Pelo exposto, fica claro que a proposta para as Artes Visuais do RCNEI enfatiza a atividade exploratria, a criao (fazer
artstico) como prazer ldico, as Artes Visuais como linguagem de
expresso e comunicao. Nesta medida, sua abordagem pedaggica ope-se radicalmente a prticas tradicionais, ainda vigentes
na educao infantil, como o trabalho com reprodues de modelos (desenhos mimeografados para colorir, por exemplo), ou outras prticas que enfatizam o resultado, o produto. Na educao
infantil, ao contrrio, as Artes Visuais devem estar em funo do
desenvolvimento global da criana, tendo seu valor pedaggico no
processo percorrido.
Por um lado, a criao de um documento que estabelece
uma orientao curricular especfica para a educao infantil,
20
contemplando as Artes Visuais, pode ser considerada um avano.

Dentre seus objetivos, o RCNEI pode servir de orientao para
novas prticas de Artes Visuais para crianas de zero a seis anos,
subsidiando o trabalho docente nesse nvel de ensino. No entanto,
o RCNEI no uma proposta de aplicabilidade automtica e garantida, pois, na prtica, ainda so encontradas diversas dificuldades na utilizao desse referencial, pelas instituies de educao
infantil brasileiras. Para que as suas propostas possam ser implantadas de modo mais amplo, so necessrias no apenas aes de
formao (inicial e continuada) das professoras, mas tambm
melhorias das condies de trabalho (relao entre o nmero de
crianas e de educadores, disponibilidade de espao e recursos materiais), para que o ensino de arte possa realmente se iniciar de
modo efetivo na educao infantil e se desenvolver, com continuidade e consistncia, ao longo de toda a educao bsica9.
Neste quadro, portanto, questionamos de que maneira,
em situaes concretas, so trabalhadas as Artes Visuais em instituies de educao infantil pblicas municipais.
Investigando a prtica pedaggica
A fim de contribuir com essa discusso, enfocamos as prticas em Artes Visuais, desenvolvidas em turmas de Pr-escola II de
instituies de educao infantil pblicas municipais da cidade de Campina Grande-PB, com base em pesquisa de campo realizada em 200410.
9
Afinal, de acordo com a LDB: [...] o ensino de arte constituir componente

curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Lei n 9.394/96, Art. 26,
pargrafo 2).
10
Essa pesquisa foi objeto da dissertao de Rosemary Alves de Melo
(MELO, 2005), sob a orientao da professora Maura Penna, desenvolvida no Mestrado em Cincias da Sociedade, da Universidade Estadual
da Paraba (UEPB).
21
Num primeiro levantamento junto Secretria de Educao, Esporte e Cultura de Campina Grande (SEDUC-CG), foi desenhado o cenrio da educao infantil na cidade: em agosto de
2004, a rede municipal contava com 21 creches11 (com 68 turmas
de Pr-escola I e II, foco de nosso interesse) e 68 escolas de ensino
fundamental onde funcionavam turmas de educao infantil (dentre estas, 98 turmas de Pr-escola I e II). Foram, ento, selecionadas
quatro turmas de Pr-escola II de quatro creches pblicas municipais localizadas em diferentes regies da cidade: um bairro perifrico, um bairro de renda mdia, um bairro nobre e um distrito afastado da cidade. Essas turmas de Pr-escola II atendem crianas de
quatro a cinco anos, sendo esta a faixa etria para qual o RCNEI
indica um elenco de contedos e prticas em Artes Visuais maior e
mais avanado do que o recomendado para as faixas etrias menores12. Os dados foram coletados atravs de observaes sistemticas13 das atividades em sala, alm de entrevistas semi-estruturadas
com as professoras, como fonte complementar.
Desta forma, foram registradas as prticas pedaggicas
em Artes Visuais desenvolvidas, permitindo discutir como essa
linguagem artstica tem sido trabalhada na educao infantil. Sem
11
A organizao das turmas das instituies de educao infantil (denominadas Creches), da Rede Municipal de Campina Grande, segue um modelo
seriado e utiliza os seguintes termos: Berrio, para crianas de at 1 ano;
Maternal I e Maternal II, para crianas de 2 a 3 anos; Pr-Escola I e PrEscola II, para crianas de quatro a cinco anos.
12
Sobre os contedos indicados para essa faixa etria, ver RCNEI (v. 3, p. 99)
e ainda, comparativamente, Szpigel (1995, p. 34).
13
Foram programadas 15 observaes sistemticas de 3 horas ininterruptas
cada uma, com continuidade, em cada sala de Pr-escola II. No entanto, em
virtude dos dias de interrupes no atendimento nas creches e outros impedimentos, foram realizadas 49 visitas s turmas, num total de 145h de observaes. As observaes foram realizadas nos meses de agosto, setembro,
outubro e novembro, com incio em 30 de agosto e trmino em 30 de novembro de 2004.
22
dvida, os fatos analisados no representam ou esgotam a totalidade e a diversidade dessas prticas principalmente se considerarmos a multiplicidade de contextos educacionais desse imenso
pas , mas so exemplos de situaes reais e possveis. Certamente, h situaes similares em outras instituies e cidades brasileiras, e nossos dados, relativos rede municipal da segunda
maior cidade da Paraba, constituem um material significativo,
pois permitem ampliar a discusso sobre a educao brasileira,
sem restringi-la aos grandes centros.
As quatro creches selecionadas encontram-se razoavelmente apropriadas para o atendimento s crianas de zero a seis
anos, no que tange a aparncia fsica, o espao arquitetnico, os
mobilirios e os equipamentos. No entanto, aspectos da organizao da rotina de trabalho revelam a adoo de um modelo educacional que caberia mais nas escolas municipais de ensino fundamental, do que em instituies de educao infantil. Com efeito, observando a dinmica das prticas docentes nas salas de Pr-escola,
constatamos propostas tpicas de um modelo de educao escolar.
Exemplificando, percebemos, na configurao do planejamento das
professoras, o predomnio de prticas nas reas de matemtica e
linguagem oral e escrita, no constando, pelo menos explicitamente, os espaos/horrios para as artes, os jogos e as brincadeiras,
que na educao infantil so to importantes quanto os trabalhos
das reas de conhecimentos citadas.
Pelas caractersticas da educao de crianas de zero a
seis anos, essa pedagogia escolar no compatvel com as
especificidades das instituies infantis, pois se entende que:
[...] o conhecimento didtico (resultante de uma ao pedaggica escolar geral e do processo ensino-aprendizagem
em particular), no adequado para analisar os espaos
23
pedaggicos no-escolares. [...] a dimenso que os conhecimentos assumem na educao das crianas pequenas
coloca-se numa relao extremamente vinculada aos processos gerais de constituio da criana: a expresso, o
afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginrio, [...]. No ,
portanto, o objetivo final da educao da criana pequena, muito menos em sua verso escolar [...] (ROCHA,
1999, p. 60-61).
No cotidiano das turmas investigadas, contudo, os esforos

das professoras mostram-se centrados nos trabalhos com objetivos de
promoo da formao de hbitos, da alfabetizao e da aquisio de
noes matemticas. Neste contexto, as diversas linguagens das artes
so submetidas a um tratamento secundrio, de suporte (com menor
valor) para conhecimentos de outras reas, o que o prprio RCNEI
reconhece como corrente na educao infantil: As Artes Visuais tm
sido [...] bastante utilizadas como reforo para a aprendizagem dos
mais variados contedos (RCNEI, v.3, p. 87).
A importncia das Artes Visuais nas turmas de Pr-escola
passa, tambm, pela ampliao do sentido da alfabetizao, que
no deve ser apenas um processo de domnio cognitivo das linguagens verbais:
No se alfabetiza fazendo apenas as crianas juntarem
as letras. H uma alfabetizao cultural, sem a qual a
letra pouco significa. A leitura social, cultural e esttica
do meio ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura
verbal (BARBOSA, 2001, p. 27-28).
Entretanto, entendemos que as prticas em Artes Visuais no devem se restringir atividades de subordinao ao processo de alfabetizao, por mais amplo que ele seja, ou mesmo aos outros mbitos de conhecimento.
24
Vamos pintar e bordar...

A proposta do RCNEI aponta que a aprendizagem em
Artes Visuais acontece atravs da articulao do fazer artstico, da
apreciao e da reflexo, como j visto. Porm, na organizao
dos contedos indicados para as prticas das Artes Visuais com
crianas de quatro a seis anos, a reflexo fica subordinada ao fazer
artstico e apreciao em Artes Visuais (RCNEI, v. 3, p. 97).
Entre as orientaes didticas para a prtica de apreciao com
crianas de quatro a seis anos, encontramos: Conhecimento da
diversidade de produes artsticas, como desenhos, pinturas,
esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema,
etc. (RCNEI, v. 3, p. 103, grifos nossos).
Apesar disso, durante o perodo das observaes nas turmas, no presenciamos situaes de contato das crianas com material visual/artstico trazido pelas professoras, nem experincias
de apreciao das produes das crianas da turma ou de outras
crianas. Tambm no ocorreram visitas a locais onde acontecem
eventos artsticos, como museus, galerias, cinema, teatro, etc. As
atividades pedaggicas propostas s crianas foram centradas no
fazer artstico, atravs de desenho, pintura, colagem e modelagem.
Com relao diversidade das atividades em Artes Visuais desenvolvidas nas turmas pesquisadas, constatamos que elas
foram do tipo:
a) Desenho livre (desenho sem interferncias, mas proposto como
atividade pela professora). As atividades de desenho livre foram
feitas com papel tamanho ofcio branco, ou papel jornal, com
lpis grafite comum e lpis de cor (ver fig. 1). Nas poucas variaes presenciadas14, foram usados lpis hidrocor e giz de cera.
14
Numa nica ocasio, presenciamos uma atividade de desenho livre, feita coletivamente, com o uso de 4 folhas grandes de papel jornal e com cola colorida.
25
Esses mesmos materiais foram utilizados nas modalidades de

desenho relacionadas a seguir.
Figura 1 - Trabalho de criana, cinco anos, 2004.

(Desenho livre)
b) Desenho direcionado (desenho com tema determinado pela

professora). Nas atividades de desenho direcionado, havia
situaes em que o desenho estava subordinado a uma atividade
de matemtica ou de linguagem oral e escrita.
c) Desenho livre espontneo (desenhos que as crianas fazem sem
solicitao da professora).
d) Desenho copiado (desenho com a presena de modelo
determinado pela professora).
26
e) Pintura15 livre (pintura sem interferncias, mas proposta como

atividade pela professora). Nas atividades de pintura livre, foram
utilizados lpis de cor, giz de cera e tinta guache. Nas poucas
variaes presenciadas, foram usados lpis hidrocor e pincel
atmico. Esses mesmos materiais foram usados nas demais
modalidades de pintura, citadas abaixo.
f) Pintura direcionada (pintura com tema determinado pela professora).
g) Pintura livre espontnea (pinturas que as crianas fazem sem
solicitao da professora).
h) Pintura de desenho mimeografado (pintura de desenho feito pela professora, e reproduzido atravs de mimeografo. Ver
fig. 2, pg. 28).
i) Colagem direcionada (colagem com tema determinado pela
professora). Nas atividades de colagem foram utilizados: folhas
de papel branco ou papel jornal, cola branca, retalhos de papel
crepom em cores, folhas de rvores (naturais) e palitos de picol (ver fig. 3, pg. 29).
j) Colagem modelar (colagem sobre figura pronta, desenhada pela
professora e reproduzida atravs de mimeografo).
k) Modelagem livre (modelagem tridimensional feita sem interferncias, mas proposta como atividade pela professora). Nas atividades de modelagem foram usadas massinhas do tipo escolar.
l) Vdeo (exibio para diverso). Para exibio dos vdeos foram
utilizados: TV tamanho 20 polegadas, aparelho de videocassete
e fitas de desenhos animados, com histrias infantis e religiosas
(Vida de Jesus, por exemplo).
15
Aqui, as atividades de pintura so aquelas que foram assim nomeadas pelas

professoras. Algumas delas eram, na realidade, desenhos feitos com materiais coloridos.
27

(Colagem direcionada)
m) Construo tridimensional (lembrancinhas para eventos comemorativos). Para a confeco das lembrancinhas foram usados: garrafas plsticas de refrigerantes, cartolinas coloridas, cola
branca, emborrachado colorido, palitos de picol e cordes. No
entanto, embora visassem as crianas, que receberiam essas
lembrancinhas, esta atividade era desenvolvida exclusivamente
pelas professoras, em horrios em que as crianas estavam envolvidas com outras atividades.

(Pintura sobre desenho mimeografado)
28
A freqncia de cada modalidade artstica e de cada tipo

de atividade realizada, durante as observaes, est indicada no
Quadro 1.
29
Quadro 1 - Diversidade das prticas em artes visuais.

MODALIDADE
ARTSTICA
DESENHO
PINTURA
COLAGEM
MODELAGEM
CONSTRUO
TRIDIMENSIONAL
VDEO
TIPO DE ATIVIDADE
FREQ.
Desenho livre
Desenho direcionado
Desenho livre espontneo
Desenho copiado
Pintura livre
Pintura direcionada
Pintura livre espontnea
Pintura de desenho mimeografado
Colagem livre
Colagem direcionada
Colagem sobre figura pronta
Modelagem livre
Lembrancinhas para
datas comemorativas
Exibio para diverso
6
24
17
13
8
6
6
4
2
6
2
8
TOTAL
60
24
Sobre a freqncia de cada tipo de modalidade artstica,

as evidncias mostram-nos que, entre as prticas escolhidas e desenvolvidas nas turmas17, houve um predomnio do desenho, que
aparece com 60 ocorrncias, e da pintura, trabalhada em 24 ocasies (cf. Quadro 1). As modalidades do desenho e da pintura foram,
portando, as mais freqentes: juntas somaram 84 ocorrncias, ou
seja, representaram cerca de 70% das atividades desenvolvidas.
Em seguida vem a colagem, com 10 atividades, e a modelagem
com 8 ocorrncias.
Cenas exemplares
10
8
4
TOTAL:
4
102
Fonte: Melo (2005).
As professoras incluam os desenhos e as pinturas nas atividades de rotina das crianas, quase que diariamente. Uma das
professoras, numa conversa na sala, afirmou que, durante as experincias docentes com as crianas, descobriu que o desenho acaba
tendo uma finalidade pedaggica, por causa do gosto que as crianas tm com esse tipo de produo.
Essa afirmao ocorreu durante a seguinte cena:
Como pode ser constatado no Quadro 1, nas 102 ocorrncias de atividades em Artes Visuais observadas16, houve pequena diversidade, se levarmos em considerao que, das seis modalidades artsticas listadas, as crianas tiveram uma ao efetiva em
apenas quatro delas. Nas atividades de construo tridimensional,
somente as professoras atuaram e, na exibio de fitas de vdeo, as
crianas foram apenas espectadoras passivas. Assim, as crianas
das salas observadas participaram ativamente apenas das prticas
desenvolvidas em desenho, pintura, colagem e modelagem.
16
As modalidades construo tridimensional e vdeo foram observadas em

apenas duas turmas. Todas as demais modalidades foram realizadas em
todas as turmas.
30
CENA 1
Aps uma atividade mimeografada, de escrita e desenho ilustrativo, a professora avisa s crianas:
Quem j pintou pode fazer um desenho livre no
outro lado da folha. Agora hora do desenho livre, certo?
Um dos meninos est olhando uma revista em quadrinhos do Sesinho e comea a copiar o desenho de um dos
personagens da histria.
17
No perodo observado, no presenciamos o desenvolvimento de nenhuma

atividade de dobradura nas turmas, mas vimos algumas dobraduras penduradas nos varais e coladas nas paredes das salas de 3 turmas.
31
A professora se aproxima e me explica:

Todo dia tem a hora do desenho livre. Esse momento acaba tendo uma finalidade pedaggica tambm.
Eu, no comeo, nem planejei, mas eles foram gostando tanto
que foi ficando... por causa deles, eles adoram!
s 15:00h, a professora comea a recolher as atividades e pede para as crianas fazerem grupos de trs para
irem lavar as mos. Agora, hora do lanche (MELO, 2005).
Desta maneira, cotidianamente, a professora propunha s
crianas a produo de desenhos livres, no verso das atividades
pedaggicas, durante o intervalo entre a atividade de escrita e/
ou de matemtica e o momento do lanche. Os preparativos dessa
proposta de desenho tinham uma tnica de improviso, pois a professora elaborava essas atividades nos momentos da sua aplicao,
de diferentes formas: ora ela apenas escrevia o ttulo Desenho
Livre, ora no fazia nenhuma indicao na folha e, em algumas
ocasies, fazia bordas decorativas nas folhas, com giz de cera.
Se a professora reconhece que o desenhar um processo
pedaggico, ento ela admite que possvel uma interveno visando o ensino/aprendizagem, ou seja, ela pode desenvolver uma
ao educativa com o conhecimento em desenho, nesse tipo de
atividade.
No entanto, a forma de encaminhamento escolhida pela
docente - que adota o deixar fazer desenhos espontneos, assim
como a restrio e o uso convencional dos materiais (utilizando
apenas papel tamanho padro, lpis grafite e giz de cera) e o tempo
disponvel reduzido a cerca de quinze a trinta minutos empobrece a atividade do desenho. Nas outras turmas, os encaminhamentos das atividades de desenho livre aconteciam da mesma maneira,
com poucas variaes.
32
Nesse quadro, as prticas espontneas, maneira do desenho livre, em nada contribuem para a ampliao das experincias
visuais, to necessrias ao desenvolvimento artstico das produes e percepes infantis. De acordo com Lanier (1999, p. 47),
[...] apenas o indivduo que est adequadamente informado sobre
a natureza da experincia esttica pode ampliar com certa facilidade o mbito e a qualidade dessa experincia. Portanto, essa mediao entre as crianas e os conhecimentos presentes nas prticas
com o desenho fundamental para [...] um processo progressivo
de domnio dos padres (culturais) de representao visual, indispensvel para a evoluo das capacidades expressivas e pictricas
[...] (PENNA, 2003, p. 74).
Entendemos que a postura de deixar fazer revela uma
prtica tpica das propostas com enfoques na expresso espontnea. Tecendo comentrio a esse respeito, o RCNEI considera que
essa tendncia j foi superada, mas continua a influenciar algumas
prticas cotidianas na educao infantil:
A presena das Artes Visuais na educao infantil, ao
longo da histria, tem demonstrado um descompasso entre
os caminhos apontados pela produo terica e a prtica
pedaggica existente. Em muitas propostas as prticas
de Artes Visuais so entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e
modelar com argila ou massinha so destitudas de significado (RCNEI, v.3, p. 87).
Nesse sentido, registramos que, nas turmas observadas,

desenhar se tornou uma prtica aligeirada, sem objetivos de promover conhecimento a respeito de seus aspectos artsticos, resultando numa banalizao dos processos e dos produtos feitos pelos
meninos e meninas, ou seja, num fazer pelo fazer, sem significado
para as crianas.
33
Por outro lado, a atividade do desenho copiado foi presenciada em todas as turmas. Numa ocasio em que observamos esta atividade, a cena aconteceu da seguinte maneira:
CENA 2
s 8:20h, a professora e as crianas encerram uma
atividade de simulao de eleio para prefeito. Em seguida, a professora diz:
Pessoal! Agora eu vou dar uma folha para cada
um e vocs vo fazer os desenhos que quiserem, viu?
Ela distribui folhas de papel entre todos e a professora auxiliar distribui os lpis. As crianas comeam a desenhar. Ento, a professora chama Arthur, senta junto a ele
numa mesa, mostra um livro18 e um desenho grande de um
gato, feito por ela, e diz:
Olhe a capa do livro, veja o desenho do gato que a
tia fez e faa agora o desenho do sapo, bem grande, do
tamanho do gato que eu fiz.
Arthur comea a desenhar e a professora vai dizendo
como ele deve fazer, mostrando os detalhes do personagem, apontando o que o menino ainda no fez e pedindo
para ele fazer igual ao do livro. s vezes, a professora pede
para ele apagar alguns traos que ficaram pequenos e fazer
novamente, maior. Mostra, passando o dedo na folha, os
lugares onde ele deve fazer os traos do desenho. Quando
o menino consegue fazer como a professora pediu, ela diz:
Isso!
E balana a cabea afirmativamente.
18
Trata-se do livro infantil O rabo do gato, de Mary Frana (1997).
34
A atividade prolonga-se e s termina s 10:20h,

quando chega a hora do almoo. As professoras recolhem
as atividades das crianas, sem olhar para os desenhos que
elas fizeram, e os colocam nos envelopes plsticos pendurados nos varais. A professora guarda o desenho feito por
Arthur numa pasta, junto com o desenho dela e o livro
(MELO, 2005).
A professora me explicou que esse trabalho era para confeccionar um livro, feito pelas crianas, para expor na II Feira de
Cincias de Educao Infantil e I Mostra Cultural do Ensino Fundamental: Vida em Movimento Arte, Cultura e Conhecimento,
promovida pela SEDUC-CG. Ao todo, ela pretendia confeccionar
quatro livros, sendo um deles de pano. Esses desenhos copiados se
seguiram por vrios dias, sempre com a professora exigindo que as
crianas copiassem o que viam, de acordo com o padro esttico
dela. Muitas vezes, a professora apagava os traos feitos pela criana e mandava que fizesse do jeito que ela queria.
Segundo Almeida (2001), esse tipo de prtica, com base
na reproduo de modelos, corrente nas aulas de arte:
[...] nas aulas de arte [...] as prticas docentes esto calcadas em uma concepo modelar e padronizada de ensino: os professores sempre determinam o que e como
fazer, cabendo aos alunos realizar a tarefa proposta [...]
(ALMEIDA, 2001, p. 22, grifos nossos).
Consideramos que, nesse encaminhamento da atividade

de cpia do desenho, a criana no tem a oportunidade de criar,
pois a professora no leva em conta a sua autonomia e a sua capacidade de experimentar novas possibilidades com os recursos
disponveis.
35
Para que as crianas possam criar suas produes,

preciso que o professor oferea oportunidades diversas
para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos
de suporte e para que possam refletir sobre os resultados (RCNEI, v.3, p. 100).
Nesse tipo de atividade, deve haver um espao para que a

criana possa ressignificar as imagens19 que lhes so mostradas como
referncia, e no apenas para treinar a sua capacidade de reproduzir desenhos, sem exercitar a criatividade infantil.
Essas prticas de carter modelar impedem que as atividades pedaggicas com as linguagens artsticas cumpram plenamente seu potencial educativo, como desenvolver a autonomia da
criana e a flexibilidade de pensamento e atitudes, o que s seria
possvel se houvesse realmente espao para um processo de explorao de materiais e de criao.
Sem dvida, um dos mais importantes objetivos da educao contribuir para o desenvolvimento da autonomia, ajudar os alunos a se tornarem moral e intelectualmente livres, aptos a pensar e agir de forma independente. Nesse campo, a contribuio das artes poderia ser
grande, j que elas, mais do que qualquer outro componente curricular, deveriam incentivar os alunos a uma
produo que no dependesse de modelos (ALMEIDA,
2001, p. 22).
A formao das professoras

Nenhuma das quatro professoras envolvidas na pesquisa tem formao na rea de arte, seja em nvel superior, em cur19
Sobre o processo de ressignificao na criao de imagens, ver Pillar (2003).
36
sos de especializao, aperfeioamento e/ou outros. Do mesmo

modo, no quadro de profissionais das instituies de educao
infantil do municpio de Campina Grande, tambm no encontramos professoras com formao nessa rea. Ressaltamos que as
instituies de ensino superior dessa cidade no oferecem cursos
no campo das artes20, quer de licenciaturas, quer de especializao.
No Quadro 2, apresentamos uma descrio da formao,
da experincia docente em educao infantil e da quantidade de
turnos de trabalho dessas professoras. Atravs dele, possvel constatar a falta de uma formao consistente para o ensino no campo
das artes em geral e das Artes Visuais na educao infantil, em
particular.
Quadro 2 - Formao e experincia docente.
PROFA.
A
B
C
D
FORMAO*
Curso Normal; aluna da Licenciatura
em Pedagogia (Habilitao em E. I.)
Licenciatura em Pedagogia
(Habilitao em E. I.)
Licenciatura em Pedagogia
(Habilitao em E. I.)
Curso Normal e Licenciatura em
Cincias (Habilitao em Biologia)
TEMPO DE
SERVIO
(em E. I.)**
TURNOS DE
TRABALHO
8 anos
18 anos
14 anos
15 anos
Fonte: Entrevistas concedidas entre agosto e dezembro de 2004.

* A formao de nvel superior das docentes citadas foi realizada nos cursos da Universidade Estadual da Paraba (UEPB).
** Usamos a sigla E. I. para indicar Educao Infantil.
20
Na Paraba, o nico curso de Licenciatura Plena em Educao Artstica

oferecido pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), no Campus de Joo
Pessoa. A Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) oferece um
curso de graduao em Arte e Mdia, que no enfoca a formao do professor.
37
Mesmo as duas professoras que j concluram a Licenciatura em Pedagogia, com Habilitao em Educao Infantil, no
demonstram desempenhos muito diferentes das demais. No cotidiano escolar, todas as professoras adotam os mesmos tipos de prticas e atitudes semelhantes. Quando muito, observamos algumas
variaes, pouco significativas e causadas pelas inclinaes de cada
uma delas para determinadas atividades.
A atual LDB, em seu Artigo 62, normatiza a formao
dos profissionais da educao, estabelecendo a formao exigida
para o exerccio da docncia nas instituies de educao bsica, e
a mnima exigida nas instituies de educao infantil:
A formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal (Lei 9.394/96, Art. 62, grifos nossos).
Por sua vez, o RCNEI estabelece um perfil profissional

para as professoras da educao infantil e sinaliza uma definio
para o carter polivalente dessa profisso:
O trabalho direto com crianas pequenas exige que
o professor tenha uma competncia polivalente. Ser
polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que
abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas
reas do conhecimento (RCNEI, v. 1, p. 41, grifos
nossos).
38
Nesse sentido, cabe s professoras formadas no Curso

Normal ou na graduao em Pedagogia desenvolver prticas
docentes com os conhecimentos de diferentes reas do saber, tanto
na educao infantil quanto nas sries iniciais do ensino fundamental. Nessas instncias de formao profissional, portanto, deveriam alcanar o domnio das metodologias e fundamentos tericos bsicos, necessrios para trabalhar as Artes Visuais com crianas, inclusive na faixa etria de zero a seis anos.
No entanto, a formao em Artes Visuais no Curso Normal
no tem sido reconhecida como capaz de formar adequadamente as
professoras, no campo das artes (cf. PENNA, 2001, p. 53). Assim, a
exigncia de competncia tambm no campo das artes passa a ser
colocada para o profissional de Pedagogia.
A discusso sobre a quem cabe a responsabilidade do
ensino das artes na educao infantil e sries iniciais
do ensino fundamental oportuna. [...] reiteramos que
o ensino de Arte nesse nvel de educao bsica uma
prerrogativa do pedagogo, ou seja, do profissional da
educao, (in)formado e licenciado para exercer ali o
magistrio (JAPIASSU, 2004, p. 68).
Todavia, tambm na formao dos cursos de licenciatura

em Pedagogia, as artes tm sido descuidadas (cf. JAPIASSU, 2004;
PILLAR, 1988; PENNA, 2003). Geralmente, nesses cursos, no
existem disciplinas que dem conta das metodologias ou dos fundamentos das linguagens artsticas, nem mesmo das Artes Visuais, que predominam nas prticas das professoras de educao
infantil. Decorre da, portanto, o desconhecimento sobre o seu
valor e significado para a formao das crianas de zero a seis
anos, como possvel constatar na resposta de uma professora,
durante entrevista:
39
P. Qual a importncia das Artes Visuais na

pr-escola?
R. Eu acho de suma importncia porque faz com
que a criana... Ela transmita... Ela fique assim... com ...
tanto a oralidade mais desenvolvida, como tambm a percepo, que ajuda... assim, ela perceber o que est ao seu
redor, e, tambm saber... Aprender... Vai aprendendo aos
poucos, a distinguir uma coisa da outra... E desenvolve
diversas formas de habilidades da criana, a inteligncia...
(Entrevista em 13 nov. 2004).
Aqui, a professora associou a possibilidade de aprendizagem proporcionada pelas Artes Visuais em primeiro lugar com a
linguagem oral, em segundo com a percepo espacial, e em terceiro com a inteligncia, no fazendo referncia aos conhecimentos artsticos e culturais que so proporcionados nos processos de
ensino dessa rea.
Desse modo, nem sempre a professora com formao
numa graduao em Pedagogia tem clareza do papel das Artes
Visuais no seu trabalho docente, junto s crianas. Esse fato
preocupante, pois necessrio que as professoras saibam definir, adequadamente, qual o objetivo das prticas que propem
s crianas e o que essas prticas podem favorecer, em termos
de conhecimentos nas Artes Visuais e de desenvolvimento de
habilidades.
Consideraes finais
Nas ltimas trs dcadas, as produes acadmicas e tericas no campo das artes trouxeram contribuies relevantes e inovadoras, apontando novas propostas para a atuao na rea. Esses
40
novos direcionamentos j esto incorporados na proposta oficial

para as Artes Visuais na educao da criana de zero a seis anos,
como vimos em relao ao RCNEI. No entanto, no h influncia,
sobre as prticas pedaggicas observadas, dessa proposta ou das
produes acadmicas e tericas.
Analisando as vivncias cotidianas das quatro professoras envolvidas na pesquisa, constatamos que as suas prticas em
Artes Visuais so estritamente tradicionais, desatualizadas, ora
voltadas para o ensino de arte modelar calcado na reproduo de
modelos , ora para o espontanesmo na medida em que as prticas correntes de desenho ou pintura livres expressam uma crena
na expresso artstica como espontnea. Desta maneira, oscilam
entre concepes e tendncias pedaggicas de bases conflitantes.
As professoras recorrem cotidianamente a prticas tradicionais, como os desenhos livres, as atividades mimeografadas
para colorir com desenhos estereotipados e as lembrancinhas
para as datas comemorativas. Com efeito, podemos dizer que as
professoras no conseguiram evoluir nas suas prticas, reproduzindo o que conhecem pela tradio.
Um veculo de reproduo da tradio o caderno ou
lbum de atividades pedaggicas, onde so colecionados os modelos de lembrancinhas e de desenhos infantis ou seja, para
crianas. As professoras recorrem a esses cadernos/lbuns para
elaborar as atividades, em busca de aprimoramento da sua prtica
docente. Eles so usados de modo semelhante aos livros de receitas de culinria ou de croch, que eram bastante valorizados na
poca em que atuavam, na educao infantil, mulheres sem formao21. No se limitando apenas a atividades artsticas, mas abran21
Tradicionalmente, a educao infantil delegada s mulheres, por suas

caractersticas maternais (cf. CERISARA, 1996, p.49).
41
gendo modelos de encaminhamentos didticos, tornaram-se de uso

comum nos cursos de formao para o magistrio em nvel de 2o
grau/ensino mdio ou seja, nas Escolas Normais , ou mesmo em
graduaes em Pedagogia.
Nos cursos de Magistrio, a proposta metodolgica de
educao pr-escolar se apresenta, geralmente, centralizada na confeco de recursos de ensino: materiais concretos, cartazes com ilustrao de conceitos matemticos e os tradicionais lbuns com modelos de exerccios
de coordenao motora fina e tcnicas de arte (BORGES,
1994, p. 12).
Tal prtica persiste em muitos contextos, inclusive nos

investigados, pois, em aes de formao continuada e no material
que vrias editoras publicam para a rea (e que as professoras chamam de livro didtico), ainda persiste o recurso a essas
receitinhas, que circulam entre as professoras, que trocam esses
materiais entre si. Como um exemplo de material deste tipo, destacamos a coleo, Arte no cotidiano escolar (VALADARES;
DINIZ, [s.d.]), que traz a seguinte chamada na capa de cada um
de seus quatro volumes: A mais completa e abrangente obra no
gnero, contendo Oficina de Sucatas, Tcnicas de Desenho e Pintura, Desenhos Pedaggicos, Caixas e Embalagens, Recorte e
Colagem, Origamis, Teatro, Enfeites, Vida e Obra dos Grandes
Mestres da Pintura e mais de 1000 Ilustraes. Evidenciando seu
carter prescritivo e modelar, que negligencia qualquer fundamentao, o volume 4 traz 80 belssimas ilustraes para serem utilizadas em atividades de recorte, colagem, painis e datas comemorativas, que reproduzem modelos estereotipados de desenhos infantis. Esta prtica tradicional mescla-se, em certos momentos,
com o discurso dos documentos oficiais (como o RCNEI e os PCN
para o ensino fundamental), pois o volume 3 traz, como anuncia42
do, algumas pginas dedicadas vida e obra dos grandes mestres, onde, numa abordagem simplista e rudimentar, podemos encontrar os termos apreciao e releitura usados sem maiores
explicaes.
Deve-se levar em conta que as professoras recorrem a
esses materiais com a melhor das intenes e com esforo, pois
muitas vezes pagam em prestaes colees desse tipo, considerando-as de boa qualidade22. Certamente, sua formao no lhe
fornece condies de crtica ou de elaborao pessoal de alternativas, o que exigiria o conhecimento de fundamentos para o ensino
da arte e de diversas propostas pedaggicas, de modo a embasar
uma prtica reflexiva. No currculo do curso de Licenciatura em
Pedagogia da Universidade Estadual da Paraba (UEPB), por exemplo, o nico componente curricular que contempla as artes Corpo e Criatividade23, cuja ementa voltada para as relaes entre
corpo, criao e individualidade, as diferentes linguagens corporais e artsticas e as oficinas de artes. Ou seja, trata de contedos mltiplos, sem focalizar as didticas, metodologias e os fundamentos das linguagens artsticas inseridas na proposta curricular
oficial para a educao infantil: Movimento, Msica e Artes Visuais (cf. RCNEI, 1998, v. 1).
Assim, importante melhorar as condies de trabalho e
de formao das professoras de educao infantil e, tambm, garantir orientao para os trabalhos docentes, a partir de um projeto
pedaggico especfico para esse nvel de ensino. A partir de uma
22
Todas as professoras envolvidas na pesquisa revelaram, nas entrevistas, que

recorrem rotineiramente a publicaes desse tipo, para elaborar as atividades para as crianas.
23
O currculo do curso de Pedagogia da UEPB est em fase de reviso, e
pretende-se contemplar de forma mais adequada os contedos das artes.
43
reflexo sobre as suas prticas docentes, as professoras poderiam

buscar solues para as lacunas existentes nas suas formaes.
Refletir sobre as repeties das prticas tradicionais condio
para a compreenso, a avaliao e a transformao dessas aes.
Assim, a atuao docente baseada na tradio pode ser modificada
atravs de pesquisas e estudos sobre as novas tendncias do ensino
das Artes Visuais: Cabe destacar que mesmo na Educao Infantil
espera-se que este profissional saiba gerar conhecimentos novos,
isto , que seja um docente-pesquisador (WITTER, 1999, p.25).
Uma alternativa possvel a utilizao dos encontros de
formao continuada para dar incio a um processo de reflexo,
debate e compreenso das propostas pedaggicas mais relevantes,
oficiais e no oficiais, em grupos. A perspectiva prtico-reflexiva,
partindo da prpria prtica pedaggica da professora, uma soluo indicada por vrios estudiosos como um caminho para a
melhoria do desempenho docente, tendo sido confirmada em estudos acadmicos relevantes (cf. FREIRE, 1999, p. 42; PENNA,
2001, p. 54; JAPIASSU, 2004, p. 69).
Acreditamos que no bastam decretos das instncias governamentais para provocar a efetiva aplicabilidade das propostas
curriculares, por mais inovadoras que sejam. A disparidade entre o
ideal das propostas e as reais condies das instituies de educao infantil pode resultar na inviabilidade de aplicao das mesmas (PALHARES; MARTINEZ, 2000, p. 15). Afinal, declaraes
de inteno no bastam para que se consiga a melhoria na qualidade da educao que se oferece s crianas pequenas.
Por outro lado, fundamental procurar superar a distncia entre a academia e a escola, entre as esferas de produo
terica e os cotidianos escolares concretos e diversificados, e,
ainda, entre os grandes centros acadmicos e as diversas instituies de formao espalhadas por este pas. necessrio cons44
truir pontes e intensificar o intercmbio, para que as disparidades

deste imenso pas possam aos poucos ser superadas, e no apenas escondidas sob propostas idealizadas, concebidas em nveis
superiores.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Clia Maria de Castro. Concepes e prticas
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A relao entre msica, sociedade e cultura tem sido evidenciada em diferentes estudos da etnomusicologia, da antropologia e de outros campos do conhecimento que buscam compreender a complexa e representativa interao entre esses trs sistemas
de organizao e expresso humana.
A capacidade dos indivduos de constituir grupos, de criar e compartilhar conceitos, comportamentos e produtos dentro
de um determinado meio, e a forte utilizao da msica nos distintos contextos sociais da humanidade, demonstram que os fenmenos musicais, determinados pela cultura e tambm determinantes
dessa, esto presentes nos mais variados universos ocupados e estabelecidos pelo homem em seu convvio social.
Para compreender uma expresso musical de forma
contextualizada com os valores e significados que a constituem
necessrio buscar um entendimento dos aspectos fundamentais que
49
caracterizam, social e culturalmente, essa manifestao. A msica

transcende os aspectos estruturais e estticos se configurando como
um sistema estabelecido a partir do que a prpria sociedade que a
realiza elege como essencial e significativo para o seu uso e a sua
funo no contexto que ocupa.
Essa perspectiva tem conduzido importantes reflexes no
campo da educao musical, levando-nos a compreender que um
ensino significativo de msica deve entender esse fenmeno no s
como expresso artstica, mas, principalmente, como manifestao representativa de sistemas culturais determinantes do que o
homem percebe, pensa, gosta, ouve, sente e faz.
A educao musical tem passado por momentos de
(re)definio, compreendendo a necessidade de incorporar s suas
propostas e aes pedaggicas dimenses dinmicas de um fazer
musical que possa conviver de forma inter-relacionada com a produo da msica enquanto expresso artstica e cultural nas suas
diferenciadas expresses e manifestaes. Essa atitude nos tem conduzido a caminhos diversificados de prticas educativas estruturadas
a partir de propostas que pensam o fenmeno musical e os espaos
e contextos de atuao do professor de msica como mundos em
constante processo de (re)construo e (re)elaborao.
Neste estudo, analisamos o papel da msica como cultura
refletindo sobre a importncia dessa concepo para definies
metodolgicas no campo da educao musical na atualidade. Com
base num estudo bibliogrfico que explora a msica e suas dimenses performticas, como expresso cultural diversificada e interrelacionada s particularidades de cada sociedade, refletimos sobre perspectivas relevantes para a concepo e a elaborao de
processos de ensino e aprendizagem da msica que nos leve a aes
educativas abrangentes e contextualizadas com a complexidade e a
variedade do fenmeno musical.
50
A msica como cultura e suas inter-relaes sociais

A msica, importante meio de expresso e de comunicao humanas, destaca-se como fator determinante para a constituio de singularidades que do forma e sentido a prticas culturais
dos mais variados contextos. As performances musicais, em suas
mltiplas expresses, representam fenmenos significativos nas
configuraes de distintos grupos e/ou contextos tnicos, estando
presente em manifestaes diversas dos indivduos em sua vida
cotidiana.
Compreender a cultura, como aspecto fundamental para o
entendimento do prprio homem, tem sido nos ltimos dois sculos
um dos principais anseios dos antroplogos e de estudiosos de diversos campos do conhecimento que buscam entender o ser humano
em suas diversificadas relaes sociais. Segundo autores que vm se
dedicando anlise e compreenso dessa temtica, a busca de uma
definio do termo cultura vem desde Tylor (1832-1917), que a caracterizou como um todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, artes, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade e hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade
(LANGNESS, 1987; LARAYA, 2002; MELLO, 2001). O conceito
sofreu, e vem sofrendo, ao longo do tempo, diferentes conotaes
adaptadas s distintas correntes antropolgicas que foram se constituindo no decorrer da histria, demonstrando a problemtica que
ainda permeia os estudos que lidam diretamente com abordagens
culturais.
Pensando numa definio mnima de cultura como conceitos e comportamentos aprendidos, e entendendo-a como um sistema comum a determinado grupo e/ou contexto, possvel afirmar que ela fator determinante para a caracterizao de todo
processo que envolva relaes sociais, dentre os quais os processos de ensino, aprendizagem, configurao e consolidao da m51
sica. Na definio de Geertz (1989, p. 15), a cultura uma teia de

significados tecida pelo homem a partir de suas interaes sociais, configurando fenmenos que se estabelecem pelas escolhas
dos humanos, realizadas com base nos significados que eles prprios determinam ao lidarem com a natureza, com o meio social e
consigo mesmo (GEERTZ, 1989; NETTL, 1983).
A msica como fenmeno cultural constitui uma das mais
ricas e significativas expresses do homem, sendo produto das
vivncias, das crenas, dos valores e dos significados que
permeiam sua vida. A etnomusicologia tem ampliado as perspectivas do estudo da msica, apontando para a necessidade de compreendermos essa expresso na cultura e, tambm, como cultura
(MERRIAM, 1964).
Na concepo de John Blacking fazer msica um tipo
especial de ao social que pode ter conseqncias importantes
para outros tipos de aes sociais (BLACKING, 1995b, p. 223,
traduo nossa). Essa tica deixa evidente que uma prtica musical tem, em sua constituio, aspectos que transcendem a msica em suas dimenses estruturais, fazendo dela, sobretudo, um
corpo sonoro que congrega aspectos compartilhados pelos seus
praticantes nas distintas experincias culturais que compartilham
em seus sistemas sociais. A forte e determinante relao com a
cultura estabelece para a msica, dentro de cada contexto que
ela ocupa, um importante espao com caractersticas simblicas,
usos e funes que a particularizam de acordo com as
especificidades do universo sociocultural que a rodeia
(BLACKING, 1995a; HOOD, 1971; NETTL, 1983; 1997;
MERRIAM, 1964; MYERS, 1992).
A amplitude de manifestaes musicais, que diversificam
as formas de caracterizao dessa arte, faz com que a msica
possa ser considerada veculo universal de comunicao, no senti-
do que no se tem registro de qualquer grupo humano que no

realize experincias musicais como meio de transmisso, expresso e representao de aspectos simblicos caractersticos de sua
cultura (NETTL, 1983). No entanto, o fato de ser utilizada universalmente no faz da prtica musical uma linguagem universal,
tendo em vista que cada cultura tem formas particulares de elaborar, transmitir e compreender a sua prpria msica,
(des)organizando, idiossincraticamente, os aspectos que a constituem (QUEIROZ, 2004, p. 101).
Dessa forma, a msica como cultura cria mundos diversificados, mundos musicais que se estabelecem no como universos e territrios diferenciados pelas linhas geogrficas, mas como
mundos distintos dentro de um mesmo territrio, de uma mesma
sociedade e/ou at dentro de um mesmo grupo. Compartilhando
do pensamento de Finnegan entendemos os vrios universos da
msica como:
52
53
[mundos] distintos no apenas por seus estilos diferentes, mas tambm por outras convenes sociais: as pessoas que tomam parte deles, seus valores, suas compreenses e prticas compartilhadas, modos de produo e
distribuio, e a organizao social de suas atividades
musicais (FINNEGAN, 1989, p. 31, traduo nossa).
Inter-relacionada sociedade e, conseqentemente, s

escalas de valores e significados por ela estabelecidas, a msica
incorpora, no s nos seus usos e funes, mas tambm em suas
dimenses estticas e estruturais, especificidades do contexto social que a produz. De acordo com Merriam, os sistemas musicais
esto baseados numa srie de conceitos que integram a msica s
atividades da sociedade como um todo, definindo-a e colocando-a
como um fenmeno da vida entre outros fenmenos (MERRIAM,
1964, p. 63, traduo nossa).
A configurao social e os valores estabelecidos pela sociedade criam para as expresses musicais bases importantes que
vo determinar os seus espaos e a suas inseres em situaes
especficas da vida social. Para John Blacking:
As funes da msica na sociedade podem ser fatores
decisivos para promover ou inibir habilidades musicais
latentes, bem como afetar as escolhas de conceitos culturais e materiais com os quais se cria msica
(BLACKING, 1995a, p. 35, traduo nossa).
Ainda segundo o autor, o contexto social gerador de

aspectos motivadores para a experincia musical, sendo uma caracterstica intrnseca msica dentro do seu sistema cultural.
Blacking acredita que [...] o interesse das pessoas podem estar
mais nas atividades sociais associadas msica do que nela em si
mesma. O autor enfatiza, tambm, que [...] habilidades musicais nunca podem ser desenvolvidas sem alguma motivao
extramusical (BLACKING, 1995a, p. 43, traduo nossa).
Essa viso demonstra a necessidade de incorporarmos s
praticas educativas da msica sentidos que inter-relacionam o fazer musical a aspectos mais abrangentes da cultura dos alunos,
fazendo das atividades educativo-musicais algo relevante e significativo socialmente. Assim, estaremos fugindo da cultura musical
frgil e superficial consolidada, muitas vezes, dentro das aulas de
msica em instituies formalizadas. Cultura que cria musiquinhas e brincadeirinhas musicais sem qualquer significado real
para os seus praticantes, gerando, conseqentemente, desinteresse
e descaso dessas pessoas para com as aulas de msica.
Pensar a msica como expresso humana contextualizada
social e culturalmente fator fundamental para estabelecermos aes
educativas que possam ter conseqncias relevantes na sociedade
e na vida das pessoas que constituem o universo educacional, ten54
do em vista que cada meio determina aquilo que ou no importante e o que pode ou no ser entendido e aceito como msica.
Esse fato atribui importncia fundamental ao universo sobre o qual
se caracteriza uma expresso musical, considerando que o fenmeno sonoro s se tornar musica se o contexto que o pratica
aceit-lo como tal (MERRIAM, 1964, p. 66).
Dessa forma, fica evidente que a msica como cultura
definida a partir de suas inter-relaes sociais, sendo tambm
definidora de aspectos importantes para a caracterizao identitria
de uma determinada sociedade. Um estudo significativo da msica
como fenmeno sociocultural precisa considerar essa expresso
como algo temporal e espacialmente estabelecido, que assume escalas de valores variveis de acordo com a poca, o pensamento e
a viso da sociedade e do meio cultural que a constitui.
Dimenses socioculturais da performance musical e suas
implicaes no ensino e aprendizagem da msica
Toda atividade de ensino da msica requer o desenvolvimento de prticas que devem se caracterizar como expresses
musicais significativas e no simplesmente como um conjunto de
exerccios para a assimilao de aspectos tcnicos e estruturais.
Entendemos ento que para estabelecermos propostas de ensino e
aprendizagem que possam no s desenvolver habilidades, mas,
sobretudo, concretizar um ensino musical da msica, precisamos
caracterizar performances que tenham sentido, significado e expresso, pensadas como produtos oriundos de experincias reais
de vivncia da msica, que possam estabelecer processos significativos e fundamentais para a educao musical.
Necessitamos encontrar alternativas para um ensino que
utilize tanto construes performticas estabelecidas para fins didticos, quanto manifestaes de performance concretizadas como fe55
nmenos culturais, entendendo que a inter-relao entre essas duas

vertentes cria experincias educativo-musicais de intrnseco valor
para a assimilao e a vivncia da msica enquanto expresso artstica, social e cultural.
Manifestaes diversas estabelecidas pelas diferenciadas
experincias humanas configuram prticas que renem, em determinados eventos, estruturas e significados que constituem fenmenos representativos da expresso do homem em seu meio
sociocultural, conforme discutido anteriormente. O termo
performance, usado num sentido amplo, como perspectiva para os
estudos culturais, designa uma prtica cultural constituda por um
conjunto de elementos (simblicos e estruturais) que do forma e
sentido sua existncia.
A performance , ento, um intensificado e estilizado
sistema comportamental que rene em uma manifestao aspectos relacionados e determinados pelo tempo, ocasio, lugares e
padres de expectativa, diretamente associados ao universo social em que esse fenmeno ocorre (ABRAHAMS, 1975, p. 25).
Numa viso abrangente do conceito, Messner (1992, p. 15; 1993,
p. 82-88) acredita que toda atividade humana concebida socialmente torna-se performtica, no sentido que o homem atribui, a
cada situao vivida por ele, caractersticas e funes especficas, exigindo dos indivduos comportamentos adequados ocasio, ao momento e ao lugar. Considerada fenmeno sociocultural,
a performance pode ser entendida como um modo de expresso e
comunicao que faz de um evento social um veculo carregado
de sentidos e de estruturas determinantes de situaes diferenciadas das experincias e vivncias cotidianas da sociedade.
Assim deve ser a experincia musical numa prtica
educativa. Uma experincia que seja concebida como resultado da
assimilao de aspectos relacionados vida do individuo e, con-
seqentemente, sua cultura. Essa idia no concebe a educao

musical como simples processo de perpetuao de valores culturais de uma sociedade, mas sim a estabelece como alternativa de
(re)conhecimento, (re)integrao, e transformao dos materiais,
das formas esttico-estruturais e dos valores que caracterizam a
prtica musical como expresso representativa da vida humana.
Para Victor Turner (1988, p. 21) o gnero performtico reflete
ou expressa o sistema social ou a configurao cultural, fazendo
da performance, freqentemente, uma crtica direta ou indireta
vida social, em sua origem e evoluo.
Na mesma direo das mltiplas facetas performticas que
se estabelecem socialmente, a msica praticada e vivenciada pelos seus executantes e ouvintes como um sistema cultural que absorve, assimila e se adqua s convenes sociais dos distintos meios
em que realizada, desde os informais at os mais formalizados.
Dunsby (2003) afirma que a performance musical uma
propriedade pblica, no sentido de que todo e qualquer grupo social pode participar em situaes performtico-musicais variadas,
atribuindo-lhes caractersticas e adaptaes (estruturais e sociais)
idiossincrticas.
Assim, todo individuo pratica, vive e percebe msica de
alguma forma. Quando pensamos no ensino formal precisamos reconhecer as diferentes vivncias musicais como algo relevante para
a experincia educativa que se concretizar dentro do processo de
educao musical. preciso compreender que no s o domnio
de habilidades especificas, facilmente desenvolvidas por um professor experiente de msica, so aspectos importantes para a aprendizagem, mas tambm outros fatores que fazem da experincia musical algo de intrnseco valor para quem a vive.
De acordo com Stillman (1996, p. 6), um estudo que
busca ter uma viso ampla da msica no pode abranger somente
56
57
aspectos estruturais como afinao, ritmo, melodia e etc. preciso considerar tambm a relao desses elementos com dimenses
conceituais, comportamentais, emotivas e cognitivas do individuo.
Essa idia evidencia a necessidade de entender o fenmeno a partir de uma perspectiva mais acurada dos diversos fatores que inserem a produo e a vivncia musical num contexto amplo da
cultura.
A tica da etnomusicologia sobre os estudos musicais tem
contribudo significativamente para ampliar s nossas vises acerca da msica e da sua relao com o homem. A educao musical
tem se beneficiado das perspectivas etnomusicolgicas enriquecendo e ampliando s suas abordagens educacionais e compreendendo aspectos importantes da msica enquanto expresso social.
Tal fato tem trazido novos (re)direcionamentos para o ensino musical levando-nos a compreender as prticas da msica como manifestaes complexas de saberes que transcendem a esttica estrutural e o desenvolvimento de habilidades para a execuo.
A compreenso da performance musical, segundo Bhague
(1984, p. 4), ganhou a partir da dcada de 1970 perspectivas mais
abrangentes, sendo entendida no s como evento e/ou produto,
mas tambm como processo. Processo que rene aspectos musicais e extramusicais, dando ao ato de fazer msica um sentido que
transcende a atividade musical restrita s suas estruturas formais.
Nas palavras de Bhague:
O estudo da performance musical como um evento,
como um processo e como o resultado ou produto das
prticas de performance, deveria se concentrar no comportamento musical e extramusical dos participantes
(executantes e ouvintes), na interao social resultante,
no significado desta interao para os participantes, e
nas regras ou cdigos de performance definidos pela
58
comunidade para um contexto ou ocasio especficos

(BHAGUE, 1984, p. 7).
Essas concepes nos fazem entender a performance

musical como um acontecimento que rene na msica caractersticas mltiplas da cultura, inserindo esse fenmeno em um contexto
especfico (temporal e espacial) e atribuindo a ele dimenses simblicas que se juntam aos materiais e s estruturas formais constituindo, assim, as bases seu do produto final.
Para a educao musical considerar a performance como
processo fundamental, pois nos caminhos de construo de uma
prtica se estabelecem momentos e vivncias que do forma a situaes especficas de aprendizagem. Como evento, a performance
torna-se algo significativo, inserindo o aprender musical numa experincia real de vida.
Perspectivas para uma educao musical abrangente
A partir das questes apresentadas anteriormente, fica
evidente que nas mltiplas dimenses da transmisso musical, consolidadas e vividas socialmente e culturalmente, a msica enquanto expresso humana integrada a um sistema maior de valores
que a torna contextualizada com o universo dos seus praticantes.
Esse princpio importante referncia para pensarmos na educao musical praticada e sistematizada em instituies que se dedicam ao ensino e aprendizagem da msica.
Deselitizar concepes, espaos, repertrios, demandas e experincias acerca do ensino musical na atualidade nosso
maior desafio. Desafio que precisa ser vencido para que possamos
ir ao encontro do que se espera de uma educao que lide com a
diferena e com a incluso social.
Entendemos que para concretizar aes educativas
abrangentes que contemplem a msica em suas distintas facetas
59
estticas, sociais, psicolgicas e culturais preciso conquistar mais

que uma incluso de repertrios e de atividades relacionadas diversidade musical. Precisamos buscar de fato uma mudana antropolgica em nossas instituies. Mudana essa que traga novos
valores, novos significados e novas atitudes para os profissionais
que definem e atuam no ensino da msica formalizado.
Mais que uma perspectiva terica, essa viso deve nos
levar a uma (re)definio de princpios e aes que possam conduzir a educao musical a caminhos democrticos que dem a essa
rea a dimenso social, cultural e humana que ela necessita.
Em qualquer processo educativo-musical preciso expandir os conhecimentos do alunado, mas fundamentalmente
necessrio reconhecer as suas vivncias, os seus anseios e as suas
(inter)relaes com a msica. Assim, poderemos pensar num ensino da msica de forma democrtica e inclusiva, que respeita a
diferena no para utiliz-la como base para a formao de iguais,
mas principalmente para, atravs dela, construir saberes
contextualizados com o universo particular de cada indivduo e
de cada grupo social.
O reconhecimento da diversidade nos fez perceber que
no existe uma nica msica e/ou sistema musical, e que, portanto, no podemos ter uma educao musical restritiva e unilateral.
Ao longo desses ltimos anos temos assistido um avano educacional em diferentes nveis, valendo destacar a incorporao de
elementos populares aos processos e contedos sistematizados
de ensino.
No entanto, ainda prevalece a idia de utilizarmos manifestaes da cultura popular no ensino da msica, de consideramos o contexto cultural do aluno e de valorizarmos as msicas
do seu cotidiano, dentre outras diretrizes que apontam nessa direo, no como alternativas para o desenvolvimento musical
amplo, mas principalmente como perspectiva que traz no seu

mago a idia de utilizar esses aspectos como ponto de partida
para algo concebido como uma formao musical adequada.
Uma formao pensada, na maioria das vezes, de forma restritiva,
objetivando o desenvolvimento e o conhecimento de uma nica
vertente da msica. Essa perspectiva tende a conduzir a prtica
de ensino a direes que buscam a capacitao de pessoas com
competncias nicas e especficas, eleitas como essenciais para
todo processo de aprendizagem. Propostas que enfatizam essa
idia levam, mais uma vez, ao erro de considerar o fenmeno
musical, com toda a sua complexidade e variedade, como uma
linguagem universal.
A insero da msica popular, ou de prticas musicais que
tm como base expresses musicais de tradio oral, em grande
parte das propostas que temos assistido nos sistemas de ensino
institucionalizados se do por processos semelhantes aos de transmisso da msica erudita. Assim, mascaram-se msicas que exigem entendimentos, percepes, referenciais de interpretao e
assimilao, e tcnicas de execuo diferenciadas, com um padro
nico de competncias e habilidades. Precisamos evidenciar na
educao musical que, de fato, o que importa no o transplante
musical de estruturas desprovidas de significados, mas sim uma
verdadeira contextualizao das propostas de ensino com msicas
diversificadas, em que sejam considerados os valores e as relaes
mais amplas de cada manifestao, inserindo a prtica
educativo-musical no universo global das diferenciadas realidades.
Propostas como esta no objetivam restringir o universo
do aluno unicamente ao conhecimento e aprimoramento de
especificidades musicais do seu cotidiano e do seu contexto cultural. Dessa forma, estaramos dando com uma mo e tirando com a
outra. O que necessrio pensar numa educao musical
60
61
abrangente que reconhea e desenvolva diferentes competncias,

no entendendo e concretizando a idia de que uma melhor que
outra, mas sim enfatizando as suas dimenses distintas e variadas.
Nessa concepo, a seleo de contedos e de competncias no ensino da msica deve seguir padres mais amplos, onde se
valorize msicas de diferentes contextos, usos e funes, e fazeres
musicais distintos que tm e exigem capacidades e formaes esttico-estruturais diferenciadas. Na definio pedaggica de uma
proposta de educao musical que pense num fazer educativo integrado realidade dos estudantes, o que deve importar no somente o fato de uma msica ser boa ou ruim, mas, sobretudo, o
significado que ela tem para os alunos e para o sistema sociocultural
do qual ela e faz parte.
Considerar a msica como fenmeno sociocultural significa entend-la como algo que insere a prtica artstico-musical
numa rede de sistemas mais complexa, onde preciso muito mais
que msica, enquanto fenmeno sonoro, para caracterizar uma
expresso representativa e presente no universo cultural dos seus
praticantes. Essa perspectiva nos conduz a novos direcionamentos
para a educao musical. Direcionamentos que nos levam a caminhos mais abrangentes, que reconhecem a inexistncia de uma nica msica e valorizam as distintas e variadas manifestaes musicais. A multiplicidades das performances implicam tambm na diversidade de suas formas de transmisso e nos leva a reconhecer a
necessidade de uma educao musical que contemple um amplo
universo de estratgias (etno)metodolgicas, de contedos, de
competncias, atitudes e habilidades na formao dos executantes
e praticantes da msica, e etc.
Enfim, frente aos rumos das msicas do mundo nos vemos diante do desafio de novas direes para a educao musical.
Uma educao musical abrangente e diversa no s no discurso,
mas, principalmente, nas propostas e aes educativas que promovemos nos variados contextos de ensino e aprendizagem da msica neste pas.
62
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64
65
3
QUEM ENSINA ARTE NAS ONGS?
Os estudos que investigam a trajetria das ONGs Organizaes No-Governamentais no Brasil1, enfatizam sempre o grande crescimento que essas instituies tiveram a partir dos anos de
1990. Em um artigo publicado no Jornal O Globo, intitulado O
pas vive boon do terceiro setor, Rodrigues (2004) menciona
que na primeira pesquisa realizada no Brasil sobre essas organizaes, o IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica constatou que, entre 1996 e 2002, o nmero de ONGs cresceu 157 %.
Baseada nesses dados, a autora afirma que o terceiro setor2 vem se
desenvolvendo em uma velocidade superior dos tradicionais setores pblico e privado.
1
Sobre essa questo ver Scherer-Warren (1995); Landim (1993); Gohn (1997),
entre outros.
2
A expresso terceiro setor tem sido aplicada para designar um conjunto
complexo e abrangente de intervenes da sociedade civil. Inclui as ONGs,
os movimentos sociais, as organizaes voluntrias e a participao da
filantropia empresarial.
66
67
O crescimento dessas organizaes no Brasil um fenmeno relativamente recente e decorre da combinao de uma srie
de fatores que se entrelaam, tais como, o aprofundamento no Brasil
de uma crise econmica e social que tornou mais agudo o quadro
das desigualdades sociais e elevou o nmero das reivindicaes
populares; o enfraquecimento das aes administrativas do poder
pblico que no consegue prover satisfatoriamente a populao
com servios bsicos como sade e educao; o padro produtivo
do mundo globalizado que intensificou e revigorou ainda mais a
excluso social e a construo de uma nova postura da sociedade
civil, que vem se mobilizando para trabalhar em favor dos direitos
de determinados grupos sociais.
As aes dessas organizaes tm sido bastante destacadas pela a mdia, principalmente a televisiva. Esse meio de comunicao tem divulgado, com muita freqncia, matrias ressaltando,
de maneira especial, o trabalho daquelas voltadas para a promoo
dos direitos das crianas e dos adolescentes. O trabalho dessas instituies adquiriu, nos ltimos anos no Brasil, uma visibilidade nunca
dantes obtida. Em grande parte das reportagens, o que sobressai
so as cenas focalizando meninos e ou meninas sorridentes, desenvoltos, realizando alguma atividade artstica.
A repetio amide dessas cenas no apenas propicia
sociedade reconhecer que o nmero dessas instituies vem se
ampliando e ocupando um espao significativo no cenrio nacional, quanto pe em evidncia que o ensino de artes componente
fundamental em seus programas educativos. Donde se pode presumir que h um campo novo em expanso, fora do ensino formal,
para a atuao do professor de arte.
Apesar do crescimento significativo dessas instituies e
das prticas educativas comumente integrarem atividades artsticas, os aspectos relacionados ao ensino de arte, nesses espaos,
tm sido pouco discutido nos meios acadmicos, o que contrasta

com a quantidade admirvel de publicaes, pesquisas e debates
produzidos nas ltimas dcadas sobre o ensino de arte na educao formal3.
Em uma pesquisa que realizei, sob a orientao da professora Ana Mae Barbosa, para a elaborao de minha tese de doutorado4, examinei alguns aspectos relativos ao ensino de arte, em
trs ONGs da Regio Nordeste que desenvolvem atividades
direcionadas a crianas e adolescentes em situao de risco social5.
As ONGs que fizeram parte desse estudo foram: a Casa Pequeno
Davi na cidade de Joo Pessoa-PB, a Casa Renascer em Natal-RN
e a Daru Malungo em Recife-PE. Neste texto, com base na investigao realizada, teo algumas consideraes sobre o contexto
educativo das ONGs e descrevo o perfil do educador responsvel
pelo ensino de arte nessas instituies.
As informaes sobre o perfil dos educadores foram obtidas por meio de questionrios e entrevistas. Dados complementares foram conseguidos por intermdio de consulta a documentos,
conversas informais e pela observao das prticas realizadas pelos educadores entrevistados.
De um modo geral, as atividades artsticas nas ONGs so
organizadas em forma de oficinas. No decorrer da pesquisa observei a prtica habitual de todas as oficinas de arte das trs ONGs
68
69
Referncias sobre o aumento de publicaes sobre esse tema so citadas por

alguns autore; entre esses, Barbosa (1997).
4
O doutorado em Artes foi realizado na Escola de Comunicaes e Artes da
Universidade de So Paulo (USP). Data da defesa de tese: 18/04/2005 (CARVALHO, 2005).
5
A expresso, situao de risco social, tem sido empregada para referir-se
aos meninos ou meninas, em geral de baixo poder aquisitivo, que corre o
risco de ceder aos chamativos da rua. Sobre o assunto ver, Fernandes (2001).
selecionadas e entrevistei seus respectivos educadores. Foram entrevistados um total de quinze educadores, sendo oito da Casa
Pequeno Davi, quatro da Daru Malungo e trs da Casa Renascer.
A pesquisa de campo foi realizada entre os meses de julho de 2003
a maro de 2004.
De acordo com o que est assentado na misso das trs

ONGs, o propsito principal dessas instituies trabalhar no sentido de promover os direitos fundamentais de crianas e adolescentes que se encontram em situao de risco social, desprovidos
de seus direitos, ou pelo menos de alguns destes, em conseqncia
das desigualdades que caracterizam a sociedade brasileira, em seus
fundamentos essenciais. Assim sendo, as instituies procuram
empregar um conjunto de aes educativas que proporcionem contedos tericos e prticos para desenvolver as potencialidades e,
ao mesmo tempo, estimular a conscientizao dos indivduos sobre seus direitos como cidado ou cidad.
A educao nesses espaos abordada de uma maneira
diferente da educao formal, proporcionada pelas escolas pblica
ou privada. A inteno no ser um modelo alternativo escola,
mas agir paralelamente a esta, estendendo as aes educativas a
dimenses que vo alm das oferecidas nos sistemas escolares.
A transmisso de conhecimentos, a fixao de tempos,
seqencialidades e outras etapas referentes funcionalidade do sistema de ensino acontecem com uma organizao prpria, independentemente dos direcionamentos oficiais. Os estudos de von Simson,
Park e Fernandes (2001) apontam algumas distines entre os campos da educao formal e da no-formal. Observam que, enquanto
na educao formal o ponto central a formao do aluno, principalmente no que se refere ao acesso aos conhecimentos histori-
camente sistematizados e transmitidos em uma determinada seqncia, estabelecida pela escola, na educao no-formal o compromisso principal com questes pontuais, consideradas importantes para determinados grupos que se formaram em funo de demandas comuns. esse compromisso que rege todo o processo
educativo. Uma das diferenas mais marcantes em relao ao ensino formal, mencionada pelas autoras, diz respeito adaptao dos
contedos de ensino/aprendizagem em conformidade com as demandas especficas de cada grupo, bem como a no-existncia de
mecanismos de represso no caso de no-aprendizagem.
Em Educao no-formal e cultura poltica, Gohn (1999)
situa o grande destaque que essa modalidade de educao passou
a ter no panorama mundial, a partir dos anos 1990. A autora considera que esse fato foi motivado pelas mudanas econmicas e sociais prprias dos tempos de globalizao, pela participao de alguns estudiosos com suas pesquisas e reflexes tericas sobre o
assunto e ainda pela contribuio de agncias e organismos internacionais como a ONU Organizao das Naes Unidas e a
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e a Cultura. A autora destaca, como uma das contribuies
mais significativas para a expanso do ensino no-formal, os documentos elaborados na conferncia realizada em Jomtien, Tailndia,
em 1990, denominados, Declarao mundial sobre educao para
todos e Plano de ao para satisfazer necessidades bsicas da
aprendizagem.
Os estudos baseados em tais documentos, no que diz respeito Amrica Latina, indicaram a necessidade de se ampliar a
viso de educao e de inovar os canais existentes, fazendo-se alianas, de modo a contribuir para universalizar o acesso educao
e fomentar a eqidade. Recomendam, ainda, o trabalho de ONGs
no mbito educativo junto a grupos especficos e destacaram a
70
71
Cenrio do ensino no-formal
importncia dessas como agncias detentoras de know-how em

metodologias e estratgias adequadas para revalorizar as culturas
e conhecimentos existentes nas comunidades atendidas.
Razes culturais so acionadas e tradies tm sido resgatadas, no para cultuar a memria de um passado j
morto, mas para amalgamar novas prticas, para fincar
razes nas novidades que a criatividade e a inveno, fruto
da imaginao e das representaes coletivas, esto gerando (GOHN, 1999, p. 16).
A autora observa ainda que, em conseqncia da

desestabilizao da estrutura de mercado de trabalho, as demandas
sobre a educao so mltiplas:
Cobra-se um perfil de trabalhador criativo, que saiba
compreender processos e incorporar novas idias, tenha
velocidade mental, saiba trabalhar em equipe, tome decises, incorpore e assuma responsabilidades, tenha autoestima, sociabilidade e atue como cidado. [...] Temos
observado que o resultado prtico da nova ordem mundial tem sido uma sociedade cada vez mais competitiva,
individualista e violenta. Os indivduos esto cada vez
mais isolados e estressados. So pessoas desenraizadas,
sem pertencimentos. Uma sociedade onde includos competem em grupos seletos e muitos excludos vagam e
migram em diferentes reas e espaos porque so
sobrantes, no h mais vagas ou lugar para eles no
mercado de trabalho. No so sequer explorados porque
no tm salrios (GOHN, 1999, p. 95, 97).
Diante das condies aflitivas do Brasil como detentor

de um exrcito de excludos vivendo nas periferias da maioria de
nossas cidades, as demandas de educao so mltiplas, e muitas
delas no podem ser resolvidas apenas com a educao formal,
72
visto que o sistema educacional oficial do Estado formal em

quase todas as suas estruturas e essas formas tomam como base
sociedades universais, homogneas, excluem, por conseguinte,
aqueles que se encontram fora da forma prescrita por critrios,
sejam estes de idade, herana cultural, padro econmico, local
de nascimento ou residncia. Desconhecem os efeitos do contexto scio-econmico e cultural do aluno sobre sua capacidade,
estado de esprito e at mesmo de sade para aprender, no abarcando, assim, o uno e o verso.
Em vista disso, grande parte das ONGs brasileiras tem
endereado suas atuaes s camadas mais pobres de nossa populao. Como j mencionado, as que foram analisadas nessa pesquisa so voltadas para beneficiar crianas e jovens considerados em
situao de risco.
Como caracterstico do mbito da educao no-formal, as trs ONGs tm diante de si a liberdade, a flexibilidade e a
possibilidade de construir os contedos de aprendizagem que sejam mais significativos para cada grupo. Assim, a Daru Malungo,
cuja maioria do pblico-alvo negra, elegeu empregar elementos
da cultura afro-brasileira e temas da identidade tnico/racial, com
a inteno de transmitir uma herana e reconstruir significados de
vida. Enquanto a Casa Renascer, que trabalha com meninas exploradas sexualmente ou em risco de seguir esse caminho, destaca o
ensino de teatro e da dana porque so linguagens que, no dizer da
coordenadora:
[...] possibilitam que as temticas discutidas e sistematizadas durante as oficinas sejam levadas pelas prprias meninas ao pblico, ampliando as discusses e
ainda enfatizam o trabalho com o corpo, que fala, que
sente e que precisa ser respeitado (Coordenadora da
Casa Renascer).
73
Ao passo que, na Casa Pequeno Davi, o pblico-alvo

mais diversificado, so crianas e adolescentes de ambos os sexos
que vivem no Baixo Roger um dos bairros da periferia de Joo
Pessoa. As atividades artsticas oferecidas so tambm diversificadas, sem focos especficos.
Cada ONG, de acordo com seus objetivos, condicionada
por seus limites e disponibilidade de recursos, tem a liberdade de
escolher o propsito do ato de educar, de escolher o que ensinar, a
metodologia a ser aplicada, os temas e os conhecimentos que devem ser transmitidos. Essa liberdade se estende, tambm, possibilidade de escolher todos os elementos que julgar necessrios para
efetivao de suas propostas. Um dos elementos cruciais a escolha do educador.
Base pedaggica e prtica diferenciada: a competncia para
o ensino
Um dos requisitos para ensinar arte em escolas da rede
pblica ter o curso de Licenciatura Plena em Educao Artstica.
Mas, para ensinar arte em setores no-formais como ONGs o que
requerido?
O ensino nesse campo abrange um contexto bastante complexo. As ONGs estudadas, como descrito, lidam com meninos e
ou meninas socialmente marginalizados que sofrem uma srie de
privaes e necessidades desmedidas, recaindo sobre o educador
mltiplas exigncias. Implica que este tenha posicionamentos polticos, ticos e estticos alinhados aos da instituio e que possua
qualidades e aptides pessoais que vo alm das habilidades tcnico-profissionais. Graciani, que examinou o papel do educador social de rua, uma situao anloga, portanto, afirma:
O Educador Social de Rua precisa de algumas caractersticas essenciais, muito mais de personalidade do que
74
tcnico-profissionais, embora as duas sejam fundamentais. As primeiras referem-se principalmente dimenso

relacional, isto , a qualidades e habilidades pessoais na
relao com o outro, e as segundas, por sua vez, s habilidades e conhecimentos (competncia) sobre determinadas reas, pessoas ou processos especficos e globais,
tanto na reflexo quanto na ao e desempenho com os
grupos de rua. no corpo a corpo, no olho a olho cotidianos com esses meninos(as) que se pode revelar o acolhimento, o compromisso, a pacincia e a competncia,
assim como os preconceitos, impacincias, rejeies ou
rigidez comportamental ou perceptiva que o inabilitam
para participar de uma pedagogia desse tipo. Nesta,
considerada como fundamental a adeso efetiva ao rduo processo educativo da proposta pedaggica, a ausncia de preconceito e discriminao racial e social em
relao a criana e adolescentes degradados, a crena
autntica e comprometida na emancipabilidade, a empatia
real com menino(as) de rua e um potencial de afetividade
equilibrado, sem dependncia, gerando respeito, confiana e segurana na criana e no adolescentes, a percepo aguada das diferentes circunstncias do processo
pessoal e grupal em relao emancipao, a abertura e
a flexibilidade sincera e permanente escrita do
menino(a), a capacidade de agir com autoridade, diferente de autoritarismo, a compreenso e o esprito de
justia, o esprito democrtico, diferente de democratismo
e permissividade, a criatividade, a crtica e o esprito
participativo para lidar com situaes emergentes, originais e individualizadas, saber administrar e lidar com
conflitos individuais ou coletivos, a disponibilidade e a
disposio permanentes ao aprendizado, retificao,
reviso e releitura do processo educativo como processo avaliativo (GRACIANI, 1997, p. 199-200).
75
No que se refere ao grau de escolaridade dos educadores que trabalham nas instituies estudadas os dados revelaram que, dentre os 15 educadores, 8 (53%) tm o 3 o grau
completo, 4 (27 %) tm o segundo grau completo, 1 (7%) o
segundo grau incompleto e 2 (13%/) tm o 1o grau incompleto,
conforme ilustrado no Grfico 1.
Os nmeros demonstram que ter formao acadmica no

um requisito essencial, mas, entre os graduados, 7, a maioria, tm
Licenciatura em Educao Artstica, enquanto apenas 1 pedagogo.
A seguir, descreverei situaes que foram observadas nas
ONGs pesquisadas em relao atuao dos educadores. Elas demonstram que a maior competncia do educador social utilizar
uma gama de conhecimentos tcnicos somados a habilidades pessoais para intervir, de maneira apropriada, em determinadas circunstncias. O entendimento das condies reais em que os
educandos vivem suas necessidades e aspiraes a premissa fundamental para propiciar a realizao de um trabalho transformador. Portadores de ttulos acadmicos desacompanhados desse
entendimento e habilidades so de pouca valia.
Na Casa Pequeno Davi, nos trs ltimos anos, a oficina

de artes visuais teve um educador e uma educadora substitudos.
Apesar de os dois terem licenciatura em Educao Artstica, no
possuam as qualidades e aptides exigidas para o trabalho ali realizado. Durante o perodo em que estes estiveram ministrando essa
oficina, verificou-se uma elevada taxa de evaso de educandos. O
trabalho realizado por ambos no conseguiu estimular nos
educandos e educandas o desejo de permanecer nessa oficina,
nem os trabalhos desses meninos e meninas apresentaram qualidade esttica satisfatria. Nas avaliaes que so realizadas sistematicamente, as falhas que comprometiam o trabalho pedaggico foram apontadas e discutidas, mas os educadores, apesar de possurem uma formao profissional razoavelmente slida, no demonstraram capacidade pedaggica para promover uma reorientao
em seus programas, de modo a garantir uma prtica mais apropriada, nem apresentaram, tampouco, habilidade para lidar com o pblico-alvo. Faltaram-lhes as qualidades pessoais que esse tipo de
trabalho exige.
Enquanto isso, a oficina de dana de rua, por exemplo,
entusiasma a galera, uma das oficinas mais procuradas, e os
casos de desistncia so mnimos. O educador dessa oficina tem o
2o grau completo, mas vem de uma vasta experincia com trabalhos educativos no-formais. Aprendeu dana de rua em So Paulo
onde residiu e exerceu diversas atividades no setor industrial.
Posteriormente, mudou-se para a Sua, onde ganhava a vida ensinando capoeira. De volta a Joo Pessoa, trabalhou em pastorais e
em outras ONGs ensinando dana de rua e teatro. Possu, portanto, experincia em trabalhos socioculturais.
Na Daru Malungo, h quatro oficinas de arte; seus educadores apresentam a seguinte formao: uma (a nica educadora do sexo feminino) graduada em Educao Artstica, tem
76
77
Grfico 1 - Escolaridade dos educadores.

Fonte: Carvalho (2005).
mestrado em Teatro, e tambm professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); um artista plstico, com o 2o grau
completo, e dois tem o 1o grau incompleto. Os dois ltimos so
artistas populares, um msico ensina percusso; e o outro, danarino, ensina dana. provvel que esses educadores sejam proficientes em seus ofcios e que tenham, tambm, os atributos pessoais necessrios para originar aes transformadoras, pois, de
acordo com o relato da coordenadora dessa ONG, possvel perceber o impacto positivo do trabalho da ONG na melhoria das
condies de vida da comunidade. Ela cita como exemplo o interesse e a participao dos educandos e a reduo do ndice de
analfabetismo e da violncia.
Alm de ter produzido essa diferena na comunidade, a
Daru Malugo se tornou uma referncia, em Recife, principalmente pela excelncia da qualidade dos trabalhos de dana e percusso. Essas so, precisamente, as oficinas cujos educadores no
completaram o 1o grau, entretanto os dois artistas moram na comunidade de Cho de Estrela e tambm so egressos da instituio. Conhecem e tm traos em comum com os educandos e suas
realidades. Os grupos de dana e percusso da Daru Malungo
tm recebido inmeros convites para apresentaes em festivais e
outros espaos do gnero. Foi aps assistir a uma apresentao de
um desses grupos de dana acompanhado por instrumentos de percusso no Festival de Inverno de Garanhuns-PE que a professora
da UFPE conheceu o trabalho da Daru Malungo. Encantada com
o trabalho do grupo, encaminhou um projeto aos dirigentes da ONG,
visando implantar uma oficina de teatro como projeto de extenso
universitria.
Eu fiquei fascinada com a fora do trabalho da
Daru. Como trabalho com a questo da formao
do Arte-Educador, com reas de estgios, pensei em
78
criar um campo que fornecesse subsdios para as disciplinas que leciono na UFPE, Prtica de Ensino em
Teatro e Metodologia do Ensino em Teatro. Acho sumamente importante estabelecer um dilogo entre a
formao e a realidade, ou formao e mercado. Participando desse projeto, os alunos tm a oportunidade de ter uma experincia maior, mais ampla ou uma
convivncia maior com a realidade (Educadora da
UFPE na Daru Malungo).
Por sua vez, na Casa Renascer, um dos educadores mais

antigos e prestigiados, tanto por parte dos dirigentes quanto das
educandas, o da oficina de teatro. Ele trabalha h 10 anos na
Casa e, poca da entrevista, havia concludo o curso de Pedagogia. O educador tem uma longa experincia em trabalhos de carter social. Aos 12 anos de idade, comeou a trabalhar em movimentos sociais com teatro popular. Apresentava-se em escolas e
em comunidades, freqentou tambm vrios cursos de extenso de
teatro oferecidos pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) e, posteriormente, comeou a trabalhar como ator, tanto
na linha de teatro do oprimido quanto na de teatro clssico.
Nos anos 1980 os movimentos sociais estavam numa
grande efervescncia, e eu preferia estar participando
deles, do que dentro de uma universidade. Este tipo de
trabalho me absorvia muito mais. Iniciei na Casa Renascer em 1993, vindo dessa chuva de experincia.
Depois, como eu era muito solicitado para dar cursos
de teatro em projetos sociais, eu resolvi fazer o curso
de Pedagogia. Alis, acabei de me formar (Educador
da Casa Renascer).
Seria um equvoco supor, baseado apenas nesses exemplos, que a formao acadmica seja desnecessria. O que os exem79
plos sugerem que a habilitao acadmica, por si s, no suficiente para preparar o educador para realizar um trabalho de qualidade nesse campo de ensino. Em alguns casos, os profissionais
com formao acadmica trazem, para os espaos educacionais
informais, vivncia e atitudes prprias da escola formal que muitas
vezes no se adaptam a essa esfera pedaggica, dificultando a sua
atuao.
Descrevendo um projeto sociocultural em Paulnia-SP,
Garcia (2001) discute os avanos e os limites da educao noformal. A autora julga que a incluso, nesse projeto, de educadores
com formao acadmica considerando-se as reas de Educao
Artstica, Educao Fsica e Pedagogia traz, ao mesmo tempo,
conquistas e perdas. Se por um lado garante acesso e permanncia
na esfera da educao legitimada socialmente, por outro traz dificuldades, uma vez que a formao desses no prepara para esse
tipo de prtica e postura educacional. Segundo a autora, esses profissionais carregam para os projetos educativos no-formais uma
vivncia de docncia em escola formal e, junto com isso, alguns
vcios e hbitos que dificultam sua atuao nesse campo.
[...] os modelos escolares difundidos pelos educadoresprofessores, assim como a prtica proposta por eles, no
satisfazem mais aqueles adolescentes, em sua maioria
excludos das escolas e marginalizados socialmente. Os
adolescentes no querem brincar de fazer coisas, experimentar, mas querem construir e se constituir como sujeitos histricos. No querem brincar de ouvir msica, querem compor, tocar, cantar, constituir uma banda; no
querem apreciar e desejar a capoeira, querem gingar; no
querem construir cinzeiros de argila que trincam e se
quebram, querem esculpir; e assim, no querem apenas
consumir modelos, querem produzir e, nessa produo
80
com qualidade se sentirem capazes de criao e, atravs

disso, se constiturem como seres capazes.
Esses educadores que tm uma prtica diferenciada e com
possibilidade de operacionalizao, acabam concretizando no produto de seu ensino a relao com os adolescentes, promovendo uma relao diferente daquela habitualmente encontrada nos ambientes escolares (GARCIA,
2001, p. 155).
Na condio de professora de arte exercendo atividade

tanto na Universidade Federal da Paraba (UFPB) quanto na Casa
Pequeno Davi, tambm pude perceber algumas dificuldades de
adaptao experimentadas pelos educadores provenientes dos cursos de Licenciatura em Educao Artstica nesse campo de ensino.
Um dos impasses mais recorrentes diz respeito questo de trabalhar em funo de resultados. Para as ONGs, importante se
mostrar, apresentar, expor o que foi produzido nas oficinas. Por
isso, esforam-se para organizar eventos em intervalos regulares.
Para as instituies, a apresentao de resultados uma das maneiras de prestarem contas, de serem avaliadas pelas agncias
financiadoras, pelos familiares dos educandos e pela comunidade
em geral. No entanto, para alguns professores de arte, trabalhar
nessa perspectiva representa romper com conceitos que se cristalizaram nos cursos de formao. Seria como se eles estivessem aceitando ser o festeiro ou a festeira da escola postura to combatida no mbito dos cursos de formao de Educao Artstica; e,
por isso, oferecem resistncia em aceitar ou relutam em se enquadrar a esses procedimentos. Eles parecem se prender ao princpio
bsico de que, em educao, o importante no o produto, mas o
processo, sem fazer as devidas transposies entre as situaes.
Visando melhorar a prtica educativa e torn-la mais adequada a essa situao especfica de ensino, a Casa Pequeno Davi
81
solicitou professora Maura Penna, que poca era professora

do Departamento de Artes da UFPB6, para prestar assessoria pedaggica. Sobre esse assunto, os educadores fizeram alguns comentrios:
O curso de Educao Artstica me tornou apto para
ensinar. No me preparou especificamente para esta
situao que estou ensinando, que ensinar em uma
ONG e ensinar vrios instrumentos. Eu adquiri isso com
a minha vivncia musical, tocando em bandas, estudando, refletindo sobre a minha experincia (Educador
da Casa Pequeno Davi).
Na Universidade somos preparados para atuar dentro de uma sala de aula. Para trabalhar em uma ONG,
a gente tem que fazer adaptaes porque as coisas que
a gente aprendeu no se aplicam aqui. A assessoria
pedaggica est nos ajudando a refletir sobre nossa
prtica, e isso abre caminhos (Educador da Casa Pequeno Davi).
A realidade observada aponta para a necessidade de os

cursos de Licenciatura em Arte elaborarem currculos mais adequados realidade do mercado de trabalho e que ofeream conhecimentos e treinamentos que habilitem os alunos a atuar adequadamente em espaos especiais, e no apenas nas escolas regulares.
Como discutido, os cursos de Licenciatura em Arte, de uma maneira geral, no esto reconhecendo um campo de trabalho em franca expanso para o professor de arte.
Quem ensina arte nas ONGs?
Atualmente, a professora Maura Penna leciona na Universidade Estadual da

Paraba (UEPB).
Ao longo da pesquisa, verifiquei a existncia de diversas

designaes para o profissional que ensina arte nas ONGs. Eles
podem ser tratados indiscriminadamente como educador, professor, instrutor, tcnico e at mesmo oficineiro. Cada ONG emprega a terminologia preferida. No existe uma padronizao, e,
em alguns casos, a ausncia de unificao to grande que, em um
mesmo documento, constam duas ou mais terminologias para a
mesma atividade. Por exemplo, encontrei em um mesmo documento
oficial: educador de artes plsticas e instrutor de msica. O que
esse fato reflete? necessrio construir uma concepo coesa a
respeito desse profissional? Barbosa (1997, p. 33) afirma: Em arte
e em educao, problemas semnticos nunca so apenas semnticos, mas envolvem conceituaes. Julgo que a falta de unificao
para nomear aquele que ensina arte nas ONGs reflexo da escassez de anlises e reflexes acerca das questes que envolvem o
ensino de arte no terceiro setor; da fragmentao do prprio setor
82
83
Apesar de no ser arte-educador, participo das reunies da assessoria pedaggica e tive noes sobre a
Proposta Triangular, e outras abordagens, e fui fazendo adaptaes, melhorando. Li muitos livros que
me foram emprestados. Nas livrarias no encontro livro sobre serigrafia; esses livros melhoraram muito a
qualidade do trabalho da oficina (Educador da Casa
Pequeno Davi).
Vejo a assessoria como um ponto positivo porque
estamos conseguindo sanar dificuldades e lacunas que
no conseguiramos de outra forma. Como uma as6
sessoria especfica de arte, estamos conseguindo um

ambiente propcio para discutir, em grupo, questes
especficas de nossa rea, para discutir sobre nossos
conflitos e para fazermos avaliaes (Educador da Casa
Pequeno Davi).
e at mesmo do desconhecimento de alguns dirigentes sobre a profisso (oficial) do educador.

O Dicionrio Aurlio estabelece significados diferentes
para os termos, a saber: educador aquele que educa; professor,
quem ensina; instrutor, quem instrui ou adestra; tcnico, quem aplica
tcnica; enquanto oficineiro no consta, nem no Dicionrio Aurlio nem em outros de uso corrente (FERREIRA, 1999).
O termo oficineiro vem sendo usado, no terceiro setor,
para designar o ministrante de oficinas, independentemente de sua
formao, que foi convidado ou contratado, temporariamente, para
ensinar determinado assunto ou tcnica.
Intrigada com o termo, consultei na internet o buscador
Google. Inmeras referncias foram encontradas, o que denota que
o termo j faz parte do lxico desse setor. Curiosamente encontrei,
ainda, uma meno a um Projeto de Lei (706/2003) que institui o
dia 27 de novembro como o Dia do Oficineiro, no mbito do
Distrito Federal (BRASIL, 2003).
As ONGs, por pertencer a um setor informal, no se pautam pelas terminologias institucionais. Elas so um campo em desenvolvimento que, inclusive, criam novas terminologias.
Um fato que me chamou a ateno na pesquisa a quantidade de educadores do sexo masculino, em relao ao nmero de
mulheres, trabalhando nas trs ONGs. Entre os oito educadores da
Casa Pequeno Davi, h apenas uma mulher. A mesma coisa acontece na Daru Malungo, entre os quatro educadores h somente
uma mulher, apenas na Casa Renascer, as mulheres so maioria:
das trs oficinas, duas so orientadas por educadoras. Em resumo,
dos quinze educadores atuando nas ONGs, onze so do sexo masculino e quatro do sexo feminino.
Embora o universo pesquisado seja insuficiente para fazer generalizaes, essa situao difere muito do que ocorre nas
escolas regulares, onde, comumente, verifica-se a predominncia

de educadoras, dado ao maior nmero de mulheres nos cursos de
licenciatura de um modo geral, inclusive nas de artes.
Quanto situao conjugal, dez so solteiros, sendo oito
homens e duas mulheres. Trs so casados, todos do sexo masculino, e, dois, divorciados, um do sexo masculino e um do sexo
feminino. Entre os quinze educadores, apenas cinco possuem outra fonte de renda. Aspectos como a questo de gnero, situao
conjugal ou regime de trabalho so tpicos que merecem ser investigados e analisados em outros estudos de maneira mais completa, porque, aparentemente, o perfil dos educadores nas ONGs
tem caractersticas diversas dos educadores dos setores formais.
O trabalho nas ONGs exige dedicao e disponibilidade
muito grande por parte dos educadores. Freqentemente eles so
solicitados a realizar trabalhos extras; participar de reunies internas; aplicar questionrios; realizar avaliaes; participar de reunies em instncias como conselhos, redes e fruns; sem mencionar as horas-extras que se acumulam por ocasio da realizao
de eventos, apresentaes artsticas e coisas do gnero. O educador em geral se envolve muito com as atividades da instituio.
um trabalho que exige compromisso e uma abnegao to grande, que s vezes beira uma militncia. A implantao e/ou a continuao de uma oficina fica, quase sempre, na dependncia de
aprovao de projetos para obteno de financiamento. A falta
de estabilidade e a dedicao que este tipo de trabalho requer,
provavelmente, so um empecilho para que muitos profissionais
venham se adequar ou possam se dedicar a trabalhos dessa natureza, principalmente aqueles que so responsveis pelo sustento
da famlia. possvel que essas particularidades sejam um dos
motivos para reunir o elevado nmero de solteiros entre os educadores. Como argumentou um educador:
84
85
Eu s me dou ao luxo de trabalhar aqui, fazer este tipo

de trabalho que eu adoro, porque eu no tenho famlia
para sustentar (Educador da Casa Pequeno Davi).
As exigncias e a falta de estabilidade financeira foram

mencionadas por alguns educadores como um dos pontos negativos do trabalho.
Um dos pontos que menos gosto no meu trabalho a
instabilidade financeira. Sei que at mesmo as empresas grandes passam por isso, s o emprego pblico oferece uma estabilidade razovel. Mas aqui ficamos dependendo da instituio atingir certos resultados, de
obter aprovao de financiamentos e os projetos tm
durao definida. Fica difcil fazer planos a longo prazo (Educador da Casa Pequeno Davi).
No gosto da insegurana, um projeto pode acabar, no
receber mais financiamento. Existe uma preocupao
constante com a descontinuidade. Este perigo a doena das ONGs (Educador da Casa Renascer).
A nica coisa que no gosto de trabalhar visando um
produto. Acho que o processo mais importante. O produto deve ser uma conseqncia. Quando se trabalha
em uma ONG, muitas vezes a gente tem que mostrar um
produto, os financiadores colocam data. Acho ruim trabalhar com essa presso (Educador da Casa Renascer).
O que menos gosto ser cobrado de coisas que tenho
dificuldade para fazer, como escrever relatrios, planejamentos, porque no tive formao para isso. Os
que no passaram por universidades reclamam disso.
Mas os cursos de formao e as assessorias esto me
ajudando. Estou aprendendo mais e estou at tomando
gosto pela coisa (Educador da Casa Pequeno Davi).
86
A despeito das exigncias, dificuldades e incertezas, todos educadores se declararam satisfeitos com o trabalho. Nas entrevistas, muitos aspectos foram citados para justificar os motivos
dessa satisfao. Foram mencionadas a liberdade, a autonomia para
gerenciar suas atividades, bem como a convivncia em ambiente
sem feies burocrticas.
Gosto da liberdade que a gente tem para fazer novas
propostas. Se no tiver dando certo, podemos mudar
no meio do caminho. No precisamos ficar presas a um
programa que foi preestabelecido. Gosto de pesquisar,
propor algo novo (Educador da Casa Pequeno Davi).
Gosto de trabalhar em um ambiente de solidariedade,
em vez de um bir separando os dirigentes do restante
dos funcionrios, temos uma mesa redonda para conversas, o que reflete que h uma diluio de poderes,
um estmulo para auto-organizao e pela luta por uma
igualdade social (Educador da Casa Pequeno Davi).
Gosto de ver o crescimento da pessoa. Gosto da
desburocratizao, da relao mais humana com as
meninas, colegas ou dirigente. Tudo conversado,
discutido. um trabalho coletivo, mas sem uma forma
de poder acentuado. Por outro lado, a ONG exige muito dos profissionais (Educador da Casa Renascer).
Alguns alegaram que se sentem bem ao se perceberem

teis, em poder realizar um trabalho de alcance social e contribuir
para o desenvolvimento pessoal e social dos educandos.
Gosto de trabalhar numa instituio que tem o encaminhamento educacional voltado para a formao do ser
humano (Educador da Casa Pequeno Davi).
87
Acho que ganharia at mais se fosse fazer mveis de

forma autnoma, mas, me realizo mais com este tipo
de trabalho. mais atraente, porque sei que estou
construindo um mundo melhor (Educador da Casa Pequeno Davi).
bom ver eles crescerem ficando na comunidade, sem
ir para a rua, sem cheirar cola, trabalhando na comunidade (Educador da Daru Malungo).
O que mais gosto realizar um trabalho criativo e contribuir para a formao dos meninos e das meninas
como ser humano e como cidado (Educador da Casa
Pequeno Davi).
Alguns educadores destacaram, ainda, que as ONGs possibilitam melhores condies para a realizao do trabalho do educador, em ternos de carga horria, de condies fsicas e materiais. Foi
mencionada, ainda, a vantagem que representa exercer atividade na
sua habilitao especfica e poder observar a influncia de seu trabalho na trajetria dos meninos e meninas. Para os educadores que
tiveram experincia de ensino em escolas institucionais, a comparao entre as duas situaes de ensino surgiu espontaneamente.
Fiz minha prtica de ensino na escola pblica e ficava
pedindo a Deus que o perodo terminasse logo. Depois
houve uma oportunidade de trabalhar em um colgio
particular, mas desisti, no me agradou. Aqui, eu posso
fazer um trabalho melhor. Qualquer coisa que eu faa,
eu preciso ver o resultado para que eu possa estar bem.
Aqui eu vejo isto, nas escolas regulares eu no consigo
ver (Educador da Casa Pequeno Davi).
Nas escolas da rede pblica, no h espao especial
para as aulas de arte, enquanto a maioria das escolas
88
tem sempre um espao, um ginsio de esporte para as

aulas de educao fsica. Para as aulas de arte, tudo
que nos oferecem apenas uma sala de aula tradicional. No levam em conta que precisamos de espaos
diferentes para o bom desenvolvimento das aulas. Na
Casa Pequeno Davi, atravs do convnio com a Universidade, eu trago os alunos para o prprio teatro,
trago para o NTU (Ncleo de Teatro Universitrio) e,
aqui, tenho um horrio de aula mais amplo, e eles tm
aula vendo como funciona a iluminao, o som, ficam
sabendo o que coxia, o que rotunda, pano de fundo.
Mas o que me deixa mais aliviado poder dar aula
apenas de teatro (Educador da Casa Pequeno Davi).
Gosto de acompanhar o desenvolvimento deles, perceber que eles tm um trao pessoal. Essa ONG
pobre, cheia de carncias, mas, se eu precisar amanh de 60 pincis e tinta, eu tenho. J dei aulas em
escola particular, em bairro bacana, mas no tinha
material para eu desenvolver minhas aulas. As aulas
de arte so relegadas ao segundo plano (Educador
da Daru Malungo).
A escola regular no combina comigo. Fiz prtica de
ensino em um bom colgio, mas, tinha apenas 50 minutos de aula. Quando eu tirava as carteiras do lugar
e ia pensando em organizar um grupo, j estava na
hora de recolocar as carteiras de volta. No conseguia nem fazer a chamada pelo nome dos alunos. No
conhecia eles nem pelo nome. Aqui, no, tenho mais
tempo e tambm mais autonomia. claro que sou observada, mas decido sobre o contedo e a forma de
dar aula. Alm disso, trabalho apenas com msica,
que o que eu sei. No como meus colegas relatam,
que apesar de terem a habilitao em artes cnicas,
89
so obrigados nas escolas a dar tambm artes plsticas. Se eles no fizerem isso podem perder o emprego.
Minha realizao profissional aqui que consigo (Educador da Casa Renascer).
Os educadores relataram que tm liberdade de ao, no

entanto no significa que estes estejam isentos de cumprir certas
condies. Mesmo no havendo a necessidade ou a preocupao
em medir conhecimentos ou aprovar os educandos para as sries
seguintes, as prticas educativas so sistematicamente avaliadas
e observadas pela direo. Cobra-se dos educadores capacidade
intelectual para transmitir contedos prticos e tericos; habilidades, criatividade e aptides especficas para manter os
educandos atrados e interessados em permanecer nas oficinas,
bem como que os trabalhos produzidos apresentem elevada qualidade esttica. Os educadores devem, ainda, possuir capacidade
de liderana e estimular o desencadear das transformaes pessoais e sociais desejadas. Assim sendo, recai sobre os educadores
elevada cota de responsabilidade.
Por sua vez, as agncias que custeiam projetos para as ONGs
precisam de avaliaes peridicas para se certificar que as instituies esto, realmente, alcanando os resultados propostos. As avaliaes podem influenciar na supresso ou na renovao dos financiamentos, de modo que a permanncia de determinadas oficinas fica
sujeita sua efetividade. Mesmo relacionado a processos educacionais, o capital desses financiadores acaba sendo utilizado numa lgica que relaciona custos e benefcios (SOUZA, 2001 p. 303).
Em decorrncia desses aspectos, comum os educadores
lidarem com constantes inquietaes decorrentes de uma mirade de
motivos, muitos dos quais j foram discutidos neste trabalho, como
a presso por trabalhar em funo de resultados, a complexidade
que prpria dessa esfera educativa e, ainda, a alternncia de papis
90
mltiplos que os educadores tm que desempenhar. Ora eles se colocam em um degrau acima dos educandos, quando transmitem os
conhecimentos tcnicos e tericos e ensinam os valores socialmente
aceitos, ora se colocam no mesmo degrau, quando ficam lado a lado,
quando so o esteio, aqueles que ouvem e compartilham os problemas dos educandos. Ora lidam com as linguagens artsticas em uma
ao recproca, entre a sua prpria maneira de ver e entender o mundo e a de seus educandos, ora lidam dialeticamente com o seu saber
e querer e o saber e querer de seus educandos, ao mesmo tempo em
que ocupam a posio de pesquisador, lendo, refletindo, questionando e questionando-se, reprogramando, alterando sua postura, suas
concepes, buscando solues para os impasses entre a prtica e o
anseio de acertar.
Consideraes finais
O nmero de ONGs no Brasil tem se expandido de maneira extraordinria. Essas instituies tm avanado na rea de
desenvolvimento local e de lutas populares. O avano das ONGs
resulta, principalmente, do desenvolvimento e da utilizao de
metodologias e estratgias eficientes para atuar ao lado de grupos
com interesses e demandas especficas, nos quais as aes do Estado tm dificuldade para alcanar, e no do interesse dos setores
privados. Um dos mritos das ONGs ter, na esfera da educao,
um dos seus eixos principais. Salientei que comumente o ensino
artstico faz parte das diretrizes pedaggicas dessas instituies.
Nos casos estudados a formao dos educadores apresentou um quadro bastante variado, abrangendo desde dos que
tm graduao aos que no concluram o 1o grau. Por conseguinte, h os que receberam formao acadmica especfica para ensinar e os que se tornaram educadores sem passar pela formalizao
necessria.
91
A pesquisa deu a conhecer que, nesse campo de ensino,

apesar das exigncias, da falta de estabilidade no trabalho e das
responsabilidades que recai sobre os educadores, o nvel de satisfao no trabalho bastante elevado. Os educadores mostraram
que valorizam muito o fato de poder contar com condies adequadas, em termos de cargo horria, espao fsico e equipamentos.
A realidade observada denota que a qualificao acadmica no requisito fundamental. A qualidade do ensino de arte nas
ONGs no est, necessariamente, relacionada titulao. Ao lado
das habilidades tcnicas profissionais, o saber, aptides e caractersticas pessoais so muito importantes para a realizao de um
trabalho apropriado. Ficou claro que os mtodos utilizados na educao formal, muitas vezes, no satisfazem s crianas e nem aos
adolescentes matriculados nos projetos educativos alternativos.
O nosso sistema educacional atual convencional no est
montado para atender ao novo cenrio que se forma, tendo como
elemento importante as demandas por profissionais para o terceiro
setor, o qual vem se expandido em uma velocidade superior ao
pblico e privado. Ou seja, de um modo geral as universidades no
esto levando em conta a realidade do mercado de trabalho existente no momento. No entanto, as ONGs necessitam de competncias especficas para as suas atividades. Sem essa competncia, elas
no podero desempenhar bem as transformaes almejadas.
Os resultados indicam que os cursos de Licenciatura em
Artes necessitam reformular seus currculos, de modo a oferecer
treinamento e habilitao a seus alunos de maneira que estes possam atuar, apropriadamente, em espaos no-formais e no apenas
nas escolas regulares.
92
REFERNCIAS
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C/Arte, 1997.
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93
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4
A CRIAO DE ESPAOS/TEMPOS POSSVEIS
NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
reinventando prticas educativas
VON SIMSON, Olga; PARK, Margareth; FERNANDES, Renata.

Introduo. In: VON SIMSON, Olga; PARK, Margareth;
FERNANDES, Renata (Org.). Educao no-formal: cenrio da
criao. Campinas: Editora da UNICAMP, Centro de Memria,
2001. p. 9-19.
A arte uma prxis humana essencialmente poltica, pois

ela mantm um vnculo orgnico com determinado perodo
sociohistrico, expressando, intencionalmente ou no, as contradies inerentes a cada realidade concreta.
Desde os primrdios da produo de conhecimento acerca da arte, discute-se sobre suas relaes com a educao e com a
poltica. De um lado, afirma-se a neutralidade da arte, negando-se
sua insero no contexto cultural e sua funo educativa; de outro,
defende-se seu carter cultural, isto , toda arte representa vises
de mundo, pertencentes s condies particulares de um povo, sendo
necessariamente educativa e, portanto, poltica.
Embora a arte seja considerada, historicamente, de natureza transformadora pois implica criao, inveno, transgresso ela, muitas vezes, utilizada no sentido de conservao de uma estrutura social, de uma ideologia, tornando-se um
94
95
SHERER-WARREN, Ilse. ONGs na Amrica Latina: trajetria e

perfil. In: ______. Meio ambiente, desenvolvimento e cidadania.
So Paulo: Cortez, 1995. p 163-175.
SOUZA, Eduardo C. Reflexes sobre a atuao de educao
musical na educao no formal. In: VON SIMSON, Olga; PARK,
Margareth; FERNANDES, Renata (Org.). Educao no-formal:
cenrio da criao. Campinas: Editora da UNICAMP, Centro de
Memria, 2001. p. 303-313.
mecanismo de coero e dominao. Alm disso, a falta de acesso de grande parte da populao a essa forma de conhecimento, fortalece a poltica de dominao e excluso social, prpria
da atual conjuntura nacional e internacional.
preciso constantemente reivindicar a funo social da
arte e lutar para que todos tenham acesso a esse bem cultural, de
forma crtica e reflexiva. Assim sendo, faz-se necessrio provocar
a discusso sobre o papel da arte na educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos, e construir propostas educativas que concebam as diferentes modalidades artsticas como linguagens, cuja
aquisio de fundamental importncia para a constituio de pessoas autnomas e conscientes de si em relao com os outros e
com o mundo, enquanto protagonistas de sua histria individual e
sociocultural.
Nesse sentido, o Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso
em Educao de Jovens e Adultos e em Educao Popular (NUPEP)
do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), implementou alguns projetos na rea de Educao de Jovens e Adultos (EJA), que introduzem as linguagens artsticas no
currculo dessa modalidade de ensino, reinventando prticas
educativas condizentes com a proposta de democratizao1 do acesso ao conhecimento, cultura e arte.
Como membro da equipe de Arte-Cultura do NUPEP
na rea de Teatro , desde 1997, atuo em atividades de pesquisa
articulada s prticas de capacitao docente e produo de material didtico para EJA. Os inmeros questionamentos que foram
1
Democratizar o acesso arte implica que a pessoa possa vivenciar, no seu

cotidiano, situaes de familiarizao com os processos de criao e apreciao de objetos artsticos, alm do contato com o saber que foi produzido
sobre a arte ao longo da histria da humanidade, atravs de aes de diferentes instituies e do acesso a novas tecnologias.
96
surgindo durante o processo de trabalho vivido no Ncleo motivaram-me a desenvolver uma investigao sobre o ensino e a aprendizagem da linguagem teatral na EJA, resultando na elaborao de
minha dissertao de mestrado2 (MELO, 2003).
Portanto, este artigo tem como objetivo abordar, de forma sucinta, saberes relativos ao ensino e aprendizagem da arte
teatral, buscando explicitar os contedos escolares bsicos, especficos dessa linguagem, a fim de subsidiar o trabalho dos professores das sries iniciais do ensino fundamental que trabalham
na EJA, pois esses, em geral, no tm acesso aos conhecimentos
prprios da rea de arte durante a sua formao acadmica e profissional.
importante destacar que o ensino e a aprendizagem das
linguagens artsticas no nosso caso, do teatro na EJA visam,
prioritariamente, ampliar as possibilidades de compreenso, significao, explicao, interao e interveno da/na realidade pessoal e social dos alunos que demandam essa modalidade de ensino.
Assim sendo, os contedos essenciais a serem vivenciados na sala
de aula dizem respeito realidade natural e cultural em que eles
esto inseridos. Porm, por se tratar do ensino e da aprendizagem
da linguagem teatral, esses contedos so abordados via os contedos especficos desta rea de conhecimento, os quais assumem
papel mediador no processo educativo.
Este escrito se justifica, portanto, pela constatao da falta de material bibliogrfico especfico que aborde os contedos
escolares bsicos da linguagem teatral. No podemos negar que
atualmente existe um nmero razovel de ttulos sobre o teatro na
2
Mestrado em Educao (rea de Educao Popular) realizado na Universidade Federal da Paraba, sob a orientao e co-orientao dos professores
Timothy Ireland e Maura Penna, respectivamente.
97
educao, porm, em sua maioria, os autores limitam-se a apresentar o como ensinar teatro lista de jogos e improvisaes ,
no levando em conta a relevncia de se saber o qu ensinar e para
qu. Essa compreenso por parte dos educadores possibilitar que
participem conscientemente de uma proposta poltico-pedaggica
comprometida com a maioria da populao, na perspectiva de democratizao do saber/poder.
A linguagem teatral no contexto do ensino de arte
Segundo Koudela (1990), o ensino de arte na escola de
educao bsica tem se localizado dentro de duas orientaes da
prtica pedaggica que se distinguem segundo a funo educacional que atribuem a esse ensino: orientao contextualista e orientao essencialista.
Para a postura contextualista, a funo do ensino de arte
na escola est fora da prpria rea de conhecimento; encontra-se a
servio de outros aspectos da realidade do aluno: psicolgicos,
sociais, escolares. A arte um mero instrumento para se alcanar
objetivos mais gerais de educao. Nessa perspectiva, o mais importante o processo de trabalho vivido pelo aluno.
A respeito dessa postura, Ingrid Koudela, referindo-se ao
posicionamento de Elliot Eisner quanto ao assunto, escreve:
A abordagem mais difundida na histria da arte-educao designada pelo autor como contextualista, que
enfatiza as conseqncias instrumentais da arte na educao e utiliza as necessidades particulares dos estudantes ou da sociedade para formular seus objetivos. Dentro
da orientao contextualista, alguns programas ressaltam as necessidades psicolgicas da criana na articulao de seus objetivos e outros, as necessidades sociais
(KOUDELA, 1990, p. 17-18).
98
No entanto, para a postura essencialista, a funo da arte

na escola justificada por ela mesma. A preocupao dessa perspectiva com a essncia da prpria arte, sua especificidade: a esttica. A arte existe independente de qualquer aspecto educativo,
embora eduque.
[...] a abordagem essencialista da educao artstica,
[...] considera que a arte tem uma contribuio nica a
dar para a experincia e a cultura humanas, diferenciando-a de outros campos de estudo. Segundo os essencialistas, a arte no necessita de argumentos que justifiquem
a sua presena no currculo escolar, nem de mtodos de
ensino estranhos sua natureza intrnseca (KOUDELA,
1990, p. 18).
Historicamente, o ensino da linguagem teatral no sistema

escolar brasileiro encontra-se situado predominantemente dentro da
orientao contextualista, pois, quando nos atemos s propostas
curriculares, ao material bibliogrfico, aos relatrios de pesquisa sobre
o ensino de teatro e aos relatos de experincias pedaggicas nessa
rea, observamos que quase toda a produo escrita pertence perspectiva instrumental. A esse respeito, Japiassu escreve:
O teatro na educao, ainda hoje, pensado exclusivamente como um meio eficaz para alcanar contedos disciplinares extrateatrais ou objetivos pedaggicos muito
amplos, como, por exemplo, o desenvolvimento da
criatividade (JAPIASSU, 2001, p. 23).
Como exemplo do carter instrumental do ensino de teatro, temos algumas situaes que so corriqueiras no interior das
nossas escolas de educao bsica, especialmente nas sries iniciais do ensino fundamental. Em primeiro lugar, temos a postura
daquele professor que entende o teatro como um mero recurso
99
didtico para facilitar a aprendizagem de contedos de outras disciplinas do currculo, como Lngua Portuguesa, Literatura, Histria,
dentre outras. Essa prtica educativa foi influenciada pelas idias
de Caldwell Cook , no livro The Play Way, de 1917, o qual, segundo Courtney (1980, p. 44), foi o primeiro a formular um mtodo
dramtico capaz de promover a aprendizagem dos alunos. Cook
[...] dizia que atuar era um caminho seguro para aprender. Para
Japiassu (2001, p. 18), essa tendncia sofreu influncia do pensamento pedaggico de Rousseau que [...] enfatizava a atividade da
criana no processo educativo e defendia a importncia do jogo
como fonte de aprendizado.
Uma outra situao comum nas nossas escolas e, talvez,
a mais trivial aquela em que o teatro visto como um instrumento utilizado para o desenvolvimento da criatividade do educando, dos processos psicolgicos criativos, na qual os jogos dramticos assumem um papel fundamental. Luiz Ferreira, referindo-se aos processos teatrais na ao educativa nos cursos de 1 e
2 graus, escreve:
Esta ao educativa objetiva o desabrochar psico-afetivo
e intelectual da pessoa, pela aquisio de valores, pela
capacidade de transformar a discordncia ou a oposio
entre o mundo interior, subjetivo, dos desejos, e o mundo exterior, objetivo, que resiste a estes desejos. Uma
ao educativa que possibilite a aquisio de uma linguagem pessoal (e por isso mesmo acessvel a todos).
Certamente uma ao educativa centrada em processos
criativos e no desenvolvimento do potencial do indivduo (FERREIRA, 1982, p. 48).
volvimento do indivduo como um todo e valoriza, especialmente,

a espontaneidade, a expresso, a criatividade, a sensibilidade, a
partir do estmulo imaginao, da prtica de jogos dramticos.
Essa tendncia foi influenciada, principalmente, pelas idias do ingls Herbert Read, embora a vulgarizao de sua doutrina de educao atravs da arte tenha levado os professores a aplicarem tcnicas teatrais e a utilizarem jogos sem a fundamentao necessria,
gerando, muitas vezes, uma reduo ou deformidade das idias
originais.
Para ilustrar o pensamento que subjaz a essa postura pedaggica, podemos citar os objetivos do ensino de teatro, segundo
alguns autores que escreveram durante o perodo de 1970 a 1990.
Observamos, entretanto, que esses objetivos geralmente so vlidos para qualquer rea de conhecimento.
Edlia Coelho Garcia, na apresentao do livro de Hilton
Carlos Arajo, Educao Atravs do Teatro, explicitou o objetivo
do ensino de teatro, segundo a viso predominante na poca:
[...] Educao atravs do teatro ensina como pode o
teatro ser posto a servio da educao. Mostra como o
Teatro na escola capaz de oferecer ao aluno a oportunidade de se exprimir livremente, de criar, de extravasar
o manancial de riquezas que tem dentro si, indica como a
atividade teatral bem orientada apresenta o jovem como
ele , o que pensa do mundo e das pessoas, a que aspira,
o que receia (GARCIA, 1974, p. 9).
Essa tendncia, de natureza psicolgica, caracterstica da

arte-educao, busca dar arte funes educacionais mais amplas,
advogando que o teatro na educao tem como objetivo o desen-
Reverbel (1979, p. 9) escreve que o objetivo do teatro

na educao [...] o de favorecer a auto-expresso, oferecendo
meios para que, gradativamente, se desenvolvam a espontaneidade,
a imaginao, a percepo, a observao e, conseqentemente, a
criatividade.
100
101
Coelho (1986), adepto da idia de se elaborar uma

metodologia baseada na arte dramtica objetivando o desenvolvimento da criatividade na Educao Artstica, apresenta uma sistematizao do processo de Teatro Criativo, que tem o jogo dramtico como uma das aplicaes desse processo.
No Prefcio escrito por Khner, no livro Persona: o teatro na educao, o teatro na vida, encontramos o seguinte texto a
respeito da necessidade de se ter uma mudana de enfoque na Educao Artstica, para torn-la um elemento desequilibrador/criador
no processo de desenvolvimento humano:
Por isso torna-se de sada essencial uma mudana de
enfoque ou princpio, que coloque a nfase do processo
de aprendizagem sobre a pessoa do aluno e sobre o processo em si e no mais sobre o resultado ou produto
final a ser obtido: sobre a pessoa, a realidade viva e
mutante; sobre o processo, ao permanente e viva, ato
de gestao, de criao. nfase que por si mesma
definidora de todo o trabalho de Educao Artstica,
que se basta como exerccio motivador de criatividade,
isto , de uma espontnea e livre atividade de criar
(KHNER, 1975, p. 6).
Na prtica, entretanto, as atividades pedaggicas propostas para as aulas de teatro nessa perspectiva mesmo nos livros
cuja fundamentao baseada nos princpios da Escola Nova
so diretivas, no atingem o nvel de espontanesmo a que chegaram, muitas vezes, as artes plsticas. Os autores sempre propem
uma srie de exerccios e jogos que obedecem a uma programao
e se relacionam com alguns objetivos propostos (mesmo que esses
objetivos sejam na perspectiva de formao global e desenvolvimento da personalidade do educando). Isto , mesmo os professores que representam, consciente ou inconscientemente, a aborda102
gem terico-metodolgica caracterstica da arte-educao do uma

direo a seu trabalho de sala de aula, seguem uma programao
base de jogos dramticos3, cujos objetivos esto, na maioria das
vezes, bem definidos. Embora seu planejamento seja elaborado com
um discurso centrado no aluno, a prtica pedaggica diretiva,
apesar do aspecto ldico que lhe pertinente.
Por outro lado, temos tambm, mais raramente, a partir
da dcada de 1960, uma outra situao que caracteriza a prtica
pedaggica dos professores de arte nas escolas: os professores que
orientam sua prtica segundo a concepo de teatro como instrumento de conscientizao, de libertao da opresso na qual se
encontram as camadas populares. Ligada ao iderio de educao
como prtica de liberdade, esta viso, ainda hoje, bastante difundida nos espaos educativos fora da instituio escolar, como:
ONGs, associaes de moradores, sindicatos, movimentos sociais,
igreja. Originria dos princpios do teatro pico e dialtico de Brecht
sobretudo das peas didticas por ele concebidas com a finalidade de instrumentalizar o povo no processo de luta poltica atravs
da veiculao de uma esttica convencional e antiilusionista , essa
abordagem tem como principal representante Augusto Boal, com
sua pedagogia do teatro do oprimido.
Augusto Boal (1931- ), dramaturgo, diretor teatral e poltico brasileiro [...] criou durante a dcada de 1960,
frente do Teatro de Arena de So Paulo, uma potica
3
O jogo dramtico, proposta metodolgica bsica da abordagem instrumental, est baseado na improvisao teatral. Peter Slade foi o responsvel pela
sistematizao e divulgao dos princpios bsicos do jogo dramtico no seu
livro O jogo dramtico infantil (1978). Tanto os estudos de Piaget sobre o
desenvolvimento do jogo simblico como alguns estudos psicanalticos contriburam para fundamentar a importncia do jogo dramtico no processo de
desenvolvimento cognitivo e afetivo do ser humano.
103
teatral inspirada na esttica brechtiana e na pedagogia

libertadora formulada pelo educador pernambucano
Paulo Freire (JAPIASSU, 2001, p. 37).
um teatro poltico capaz de contribuir para a revoluo cultural e

conseqente construo de uma nova sociedade brasileira4.
A insatisfao com o modelo das relaes de produo
que caracterizavam as prticas brasileiras associadas
aos estudos em busca de uma nova funo social para
o teatro e, alm disso, o engajamento poltico na luta
pela construo de uma sociedade socialista no pas,
levaram o Teatro de Arena de So Paulo, a partir da
dcada de 1960, sob a liderana de Augusto Boal, a
perseguir a formulao de uma potica teatral genuinamente brasileira: nascia o teatro do oprimido
(JAPIASSU, 2001, p. 37).
Brecht se fundamentou no pensamento marxista e defendia um teatro que, contrapondo-se aos princpios da potica
aristotlica, fosse um instrumento de educao/conscientizao do
povo no processo de luta de classes sociais caracterstico das sociedades capitalistas do sculo XX. Brecht concebia a arte como
linguagem. Os textos de suas peas didticas se constituam em
modelos de ao.
O objetivo das peas didticas brechtianas no a encenao ou a montagem espetacular perseguida atravs de
ensaios. Sua meta propor uma apropriao do texto
dramtico por grupos de pessoas preocupadas em apreender pelos exemplos de comportamento associal apresentados em seus escritos. Trata-se de uma ao pedaggica na qual uma das principais intenes do dramaturgo alemo subverter um suposto significado, nico das
palavras e aes, investigando seus mltiplos sentidos.
A idia principal de Brecht com suas peas didticas
conscientizar os jogadores das suas possibilidades de ao
para transformao da realidade estabelecida
(JAPIASSU, 2001, p. 32).
Foi no contexto de grandes transformaes polticas, econmicas e sociais no Brasil da dcada de 1960, de efervescncia
intelectual e cultural, que as idias sobre o binmio teatro-educao sofreram grande influncia de Bertolt Brecht: os Centros Populares de Cultura (CPCs) espalhados por todo o Brasil, o Movimento de Cultura Popular (MCP) (especialmente em Pernambuco,
sob a liderana de Paulo Freire), o Teatro Oficina, o Teatro Opinio e, em especial, o Teatro de Arena, todos pretendiam realizar
104
Apesar de ter surgido com base no teatro poltico-pedaggico criado por Brecth, o Teatro do Oprimido, na figura de
Augusto Boal, procurou construir uma identidade prpria que fosse adequada realidade vigente no Brasil daquela poca.
O teatro do oprimido consiste, basicamente, num conjunto de procedimentos de atuao teatral improvisada,
com o objetivo de, em suas origens, transformar as tradicionais relaes de produo material nas sociedades
capitalistas pela conscientizao poltica do pblico
(JAPIASSU, 2001, p. 37).
O principal contraponto entre a potica brechtiana e a

potica do oprimido diz respeito ao objetivo bsico do teatro: para
Brecht, o objetivo do teatro a conscientizao; para Boal, a
ao do espectador, um ensaio revoluo.
4
Experincias artsticas e culturais que surgiram de Norte a Sul do pas, na

dcada de 1960, as quais visavam ao processo de alfabetizao,
conscientizao e politizao das classes populares, para a efetivao da
revoluo cultural e transformao estrutural da sociedade brasileira.
105
[...] Brecht prope uma Potica em que o espectador

delega poderes ao personagem para que este atue e pense
em seu lugar, mas se reserve o direito de pensar por si
mesmo, muitas vezes em oposio ao personagem. [...]
O que a Potica do oprimido prope a prpria ao!
O espectador no delega poderes ao personagem para
que atue nem para que pense em seu lugar; ao contrrio, ele assume um papel protagnico, transforma a ao
dramtica inicialmente proposta, ensaia solues possveis, debate projetos modificadores; em resumo, o
espectador ensaia, preparando-se para a ao real
(BOAL, 1988, p. 138).
Temos, portanto, um contingente bem pequeno de professores, dentro da escola de educao fundamental, a trabalhar
com o teatro nessa perspectiva5. Mas, como o Teatro do Oprimido um tanto conhecido pelos professores advindos da rea de
arte e por alguns professores de outras reas de conhecimento que
tm um engajamento poltico, muitas de suas tcnicas teatrais so
empregadas em salas de aula, em geral juntamente com tcnicas
oriundas de outras orientaes pedaggicas bastante diferentes,
inclusive antagnicas.
Com relao orientao essencialista, temos a postura
daquele professor que utiliza o teatro para preparar espetculos e
apresent-los nas festas de final de ano ou em datas comemorativas. Esses professores valorizam to somente o produto; para tanto, eles selecionam os melhores alunos ou os mais dotados para
que memorizem os textos, de preferncia clssicos, e os encenem
5
segundo uma marcao de cena rgida e mecnica, de acordo com

o que lhes ditado pelo professor (diretor), detentor do conhecimento. Porm, esse tipo de professor representa uma viso tradicional do ensino de arte, cujo objetivo apenas tcnico-profissional,
logo, uma viso excludente e limitada do ensino de teatro na escola de educao bsica.
A partir das dcadas de 1960-70, tivemos acesso sistematizao de uma proposta metodolgica elaborada por Viola
Spolin para o ensino de teatro por meio de jogos teatrais, resultado
de uma pesquisa ao longo de quase trs dcadas com crianas, pradolescentes, adolescentes, jovens, adultos e idosos nos Estados
Unidos da Amrica. Essa publicao, intitulada Improvisao para
o teatro, chegou at ns por intermdio da traduo feita por Ingrid
Koudela e Eduardo Amos (SPOLIN, 1987). Os jogos teatrais so
baseados na improvisao e no definem os papis a priori, mas
estes vo se constituindo durante o processo de interao que ocorre
entre os jogadores.
A finalidade do jogo teatral na educao escolar o crescimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos jogadores por meio do domnio, da comunicao e do uso
interativo da linguagem teatral, numa perspectiva
improvisacional ou ldica. O princpio do jogo teatral
o mesmo da improvisao teatral, ou seja, a comunicao que emerge da espontaneidade das interaes entre
sujeitos engajados na soluo cnica de um problema de
atuao (JAPIASSU, 2001, p. 20).
A prtica educativa em teatro promovida por instituies extra-escolares,

como ONGs, associaes de moradores de bairro, igreja, sindicatos, movimentos populares, caracteriza-se, muitas vezes, como uma prtica prpria
dessa tendncia do ensino de arte, denominada, por muitos, como corrente
progressista de educao.
Embora a proposta metodolgica de Viola Spolin pertena abordagem essencialista da prtica pedaggica, pois permite sobretudo reivindicar o espao do teatro como contedo
relevante em si na formao do educando, considera possvel a
utilizao do teatro como instrumento em outras reas de conhe-
106
107
Nossa pesquisa limitou-se ao ensino das linguagens artsticas nas sries

iniciais do Ensino Fundamental.
documento oficial que serve de referncia em todo o territrio

nacional, o ensino de arte constitui o ensino de Artes Visuais,
Msica, Teatro e Dana. Essa nova direo para o ensino de arte,
dada pelos PCNs Arte, encontra-se em conformidade com a
concepo de arte como linguagem. Existe todo um movimento
no sentido de efetivar uma prxis pedaggica do ensino de arte
no caso, da arte teatral dentro de uma orientao de resgate
dos contedos especficos de cada modalidade artstica. Assim, a
aquisio dos contedos prprios da linguagem teatral faz-se
condio essencial ao processo de ensino-aprendizagem desenvolvido nas escolas brasileiras.
Apesar de alguns limites dos PCNs Arte 1 e 2 ciclos,
observamos avanos significativos que apontam em direo consolidao de uma proposta para o ensino de arte/teatro voltada
para a democratizao do acesso ao conhecimento humano, especialmente linguagem teatral. Em princpio, temos a disjuno do
Teatro da Dana antes, constituam as Artes Cnicas , pois so
linguagens distintas com suas especificidades. Alm disso, a abordagem metodolgica, mesmo oriunda de outra modalidade artstica, contempla as trs dimenses indissociveis, prprias do conhecimento artstico, quando elege como eixos norteadores do trabalho pedaggico em sala de aula a produo, a apreciao e a
contextualizao. Um outro aspecto de extrema importncia, destacado por Peregrino e Santana (2001, p. 102), que a proposta
do ensino de teatro na escola fundamental aponta [...] para uma
prtica em sala de aula que tem como ponto de partida a vivncia
do aluno e sua participao crtica no universo cultural. Isso porque [...] os contedos s adquirem significao na medida em que
tenham relao com aquilo que o aluno j conhece, sua realidade,
seu ambiente sociocultural.
Na perspectiva de considerar tanto a dimenso instrumental da linguagem teatral quanto epistemolgica, defendemos que
108
109
cimento. Essa metodologia bastante divulgada hoje em dia, especialmente pelas professoras Ingrid Koudela e Maria Lcia Pupo
(JAPIASSU, 2001, p. 20).
Atualmente, convivem, portanto, na realidade escolar brasileira, a exemplo do ensino de outras linguagens artsticas, as tendncias: tcnico-profissionalizante, de formao global do ser humano e
desenvolvimento de sua personalidade, de conscientizao poltica do
sujeito histrico, e de resgate do teatro como contribuio importante
por si mesma (proposta que se estrutura a partir dos elementos
constitutivos da linguagem teatral: ator corpo , pblico, texto e
espao cnico). No entanto, na prtica das escolas de ensino fundamental, em todas essas posturas, a nfase no fazer artstico, ficando a
apreciao, questo essencial para a ampliao do universo cultural do
aluno, desconsiderada, apesar de ser apresentada como um dos eixos
da proposta do ensino de arte nos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN/Arte: 1o e 2o ciclos (BRASIL, 1997).
Desde a promulgao da lei 5.692/71, a qual instituiu a
presena obrigatria da Educao Artstica no currculo de 1 e 2
graus (BRASIL, 1971), o ensino do teatro vem se efetivando tmida
e precariamente nas escolas de educao fundamental. Isto se deve,
dentre outros fatores, ao carter polivalente da Educao Artstica e
predominncia do ensino das artes plsticas na instituio escolar.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB , Lei 9.394/96, estabelece a obrigatoriedade do ensino
de arte no artigo 26, pargrafo 2: o ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis de educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos (BRASIL, 1996). Nos PCNs Arte 1 e 2 ciclos6,
6
Existem necessariamente quatro elementos que determinam a natureza da arte do teatro: o ator, o texto, o pblico e o
espao teatral (palco e platia). essencial a inter-relao orgnica desses elementos: um ator que interpreta um texto para um pblico num espao cnico determinado.
Para Boal (1996), o mais essencial dos elementos expressivos da arte teatral o ator, o ser humano. Sem a presena fsica do
intrprete, no pode haver o espetculo. Mas, o ator, o que ? O ator
antes de tudo um corpo. Um corpo que sente, se emociona, v,
pensa, fala, ouve, age, deseja, significa, conhece, escolhe, decide,
interage, representa personagens. Personagens que so, por sua vez,
imitaes recriaes, reinvenes de seres humanos em situao
(ou de seres humanizados), com suas paixes, seus desejos, sua per-
sonalidade, sua subjetividade, mas, tambm, pertencentes a uma realidade objetiva, sociocultural que, dialeticamente, constituinte de
sua individualidade.
O ator , pois, um ser humano que tem o corpo com sua
memria e sua imaginao como seu principal instrumento de
trabalho e, ao mesmo tempo, sua matria-prima. Ele interpreta
personagens; no reproduz personalidades de fico, mas cria sua
personagem a partir de sua viso, da maneira como concebe aquele ser de fico em determinada situao, a partir de sua prpria
subjetividade. A personagem oferecida pelo texto a origem da
elaborao do ator, porm ele a cria da forma como a v.
A corporeidade do ator, alm de definir a especificidade
do teatro, possibilita a contribuio de elementos de outras artes:
dilogo das personagens oriundo do texto dramtico, gestualidade,
indumentria, maquiagem, dentre outros. Portanto, o teatro o
lugar do ator, do intrprete.
Por sua vez, o texto se faz presente na figura da personagem interpretada pelo ator: o verbo se faz carne. Pode at no
haver um texto literrio como pr-condio para a interpretao
do ator, contudo, no momento mesmo em que o ator interpreta a
personagem em ao, est produzindo um texto dramtico, uma
pea de teatro. O texto, a idia da ao dramtica constitui o ponto
de partida para a realizao teatral. no texto que vo estar as
paixes humanas em conflito, no texto que vai estar a ao dramtica, nele vai se delinear o perfil das personagens. Contudo, a
fala das personagens juntamente com sua movimentao e sua caracterizao que concretizam a pea teatral.
Dentre os elementos expressivos do teatro, o texto que
representa mais significativamente as ideologias existentes no contexto social em que ele produzido. As diferentes vises de mundo
existentes em determinada cultura, a forma como uma dada soci-
110
111
a aquisio dos contedos especficos de teatro seja condio essencial para o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na
escola. Isso se deve, principalmente, por acreditarmos que o acesso aos conhecimentos prprios dessa linguagem artstica assim
como das demais reas de conhecimento ampliar as possibilidades de compreenso e significao de si e do mundo dos alunos da
educao fundamental, especialmente aos das sries iniciais que
demandam a EJA.
Assim, elegemos os elementos constitutivos e os princpios de organizao da linguagem teatral como contedos bsicos a
serem trabalhados na rea de conhecimento Arte/Teatro, no sentido de possibilitar o acesso e a familiarizao dos alunos com o
sistema simblico e com os contedos especficos da rea que
ampliaro suas capacidades de percepo, compreenso, interpretao, explicao, interao e transformao da/na realidade pessoal e social, natural e cultural.
Elementos constitutivos da linguagem teatral
edade est estruturada/organizada, as relaes de poder existentes

estaro presentes, de alguma forma, na rede de relaes tecida no
texto teatral, seja ele uma produo literria ou um simples roteiro
para servir de base representao. O texto teatral , portanto, um
meio que veicula significados; visto que ele polissmico, encerra
distintos sentidos, conforme a ideologia prpria de cada ator, de
cada espectador, enfim, de cada leitor, de cada intrprete. O
encenador cria um novo texto quando realiza o espetculo; por sua
vez, o ator cria uma personagem, elabora um texto intra-subjetivo,
quando atua partindo do texto criado pelo autor dramtico.
Alm desses elementos ator e texto , a presena do
pblico fundamental para a realizao da produo teatral; afinal, todo o trabalho do ator dirigido platia. Se no houver
espectador, tambm no haver teatro. Ela d significado ao espetculo (SPOLIN, 1987, p. 11).
Podem existir diferentes tipos de relao estabelecida entre palco e platia, porm tem que haver o encontro, essa interao,
esse dilogo entre seres humanos, esse processo de construo de
intersubjetividades. A forma como a platia est organizada em
relao cena reflete tambm a estrutura social vigente, a ideologia do grupo hegemnico, as relaes de poder estabelecidas em
uma dada sociedade, a posio poltica do grupo que est frente
da produo artstica.
Os espectadores geralmente se reconhecem no trabalho
dos atores, nas personagens apresentadas, na situao da ao dramtica que est se desenvolvendo no palco; reconhecem seu contexto sociocultural, seus contedos de natureza interna e externa.
Isso possibilita a ampliao do seu campo de viso, a fim de tomarem conscincia de si enquanto sujeitos de interao. Por outro
lado, todos os sujeitos envolvidos no processo de produo do
espetculo teatral devem considerar a presena do pblico, devem
considerar que todos os significados veiculados tm um destinatrio: a platia.

Outro elemento expressivo fundamental da arte da representao o espao teatral. Espao tridimensional, pois se constitui num espao real dividido em dois espaos organicamente ligados: a cena e a platia um entre, onde se realiza a interao com
base na fico ; o lugar onde se colocam os atores a interpretar
suas personagens e o lugar onde se situam os espectadores para
interagir com o dramaturgo, com o encenador, com o ator, atravs
da materializao das personagens sua fala, sua gestualidade, sua
expresso corporal e facial, sua mobilidade e plasticidade.
O espao teatral pode ser qualquer lugar onde ocorra uma
representao: uma praa, uma rua, um edifcio teatral, uma escola, dentre as inmeras possibilidades. O importante que tenhamos um lugar onde possa se estabelecer a relao palco-platia, o
espao do ator e o espao do espectador. O espao cnico o
lugar onde a ao dramtica desenvolvida, realizada; onde tudo
acontece no aqui e no agora, onde a fico se faz realidade. No
espao cnico tudo movimento, plasticidade, relao.
112
113
Princpios de organizao da linguagem teatral

Quando os participantes de um grupo compem um espetculo precisam ter clareza do princpio fundamental da representao teatral: a existncia do ser humano (ou humanizado) em
ao, em situao, na figura da personagem. O que isso quer dizer? Isso implica que a base da representao teatral se encontra
na constituio e na dinmica das personagens dramticas em relao; ou melhor, sendo teatro a representao de uma ao, temos
que toda ao, para ser representada, necessita de personagens ou
personas so elas que agem, atuam; elas existem em razo de
uma ao. a partir dos contrastes entre vontades, desejos, pai-
xes, modalidades de ao, condies existenciais de cada ser

em situao apresentado fictcio que se inicia o processo de
construo do espetculo teatral.
Assim, para realizarmos uma produo teatral, dispomos
dos seguintes princpios de organizao dessa linguagem: conflito
ou contradio, tenso, ao dramtica e encenao. Os trs primeiros princpios dizem respeito, mais especificamente, dimenso dramtica do teatro, enquanto o ltimo, dimenso espetacular. Os contrastes formais e expressivos constituintes das personagens dramticas e/ou das circunstncias vividas por elas, quando
desenvolvidos, de forma dialtica, geram tenso. A ao dramtica, por sua vez, decorrente das tenses; e a encenao consiste
em por em cena a ao dramtica, em concretizar a ao atravs da
materializao das personagens pelo ator.
A vontade humana, os desejos, as paixes, enfim, os motivos interiores constituem a fonte geradora dos conflitos vividos
pelas personagens, seja num nvel intra-subjetivo e/ou
intersubjetivo. Da mesma forma, as contradies de foras econmicas, polticas, religiosas, socioculturais os motivos exteriores geram tambm os conflitos vividos pelas personagens, seja
individual ou coletivamente, quando limitam a liberdade de escolha da pessoa. Ou melhor, os desejos, as paixes humanas consistem em formas morais, ideolgicas, motores da ao dramtica,
porm esses motivos interiores so constitudos, de forma
dialtica, a partir da realidade objetiva, pela influncia das foras
motivas exteriores. As foras exteriores s personagens tornamse obstculos realizao de seus desejos, satisfao de suas
necessidades/vontades pessoais.
Nesse sentido, os conflitos podem ser de natureza intra
ou intersubjetiva. As foras motivas interiores de cada sujeito da
ao, obstaculizadas pelas suas circunstncias de vida, pelos dese-
jos e paixes do outro ou pela luta interna decorrente de desejos

contrastantes dentro de si, geram os conflitos das personagens dramticas. Assim, a personagem pode viver uma situao de luta
consigo mesma, com as outras personagens, individualmente ou
em grupo, e com foras naturais e/ou sobrenaturais.
H inter-relaes entre as foras motivas interiores das
personagens dramticas e as foras motivas exteriores fatores
econmicos, polticos, religiosos, filosficos, socioeconmicos. Os
desejos, as idias, as paixes so constitudos nas relaes; alm
disso, representam metforas de questes humanas representam,
portanto, um grupo , embora sejam apresentados como motivaes pessoais. Assim, Pavis (1980, apud VASCONCELOS, 1987,
p. 55) afirma que [...] todo conflito dramtico descansa [...] sobre
uma contradio entre dois grupos, duas classes sociais ou duas
ideologias que se encontram em conflito em um determinado momento histrico.
O conflito, a contradio , pois, a origem da ao dramtica. Assim,
114
115
[...] duas posies antagnicas, uma vez colocadas dentro de uma pea, onde sero defendidas, pelas palavras,
sentimentos, emoes, atos dos personagens, que tomaro atitudes definidas em conseqncia de suas posies,
acabaro fatalmente por produzir uma ao dramtica
(PALLOTINI, 1989, p. 11).
Para Vasconcellos (1987, p. 112), a ao dramtica [...]

o movimento dos acontecimentos determinados pela vontade humana em conflito. Dessa forma, o desenvolvimento do conflito,
sua intensificao que gerar uma mudana qualitativa no contedo expressivo da situao dramtica.
Destarte, a tenso que dar unidade ao dramtica,
alm de determinar o clima geral da produo teatral. A tenso
dramtica um fenmeno estrutural que liga, entre si, os episdios

da fbula e, principalmente, cada um deles ao final da pea (PAVIS,
1999, p. 403). A tenso tem a ver, portanto, com o movimento de
concentrao de foras em prol do alcance dos objetivos das personagens, visando modificao de uma situao. Assim sendo, a
tenso essencial ao desenvolvimento da ao, visto que ela se
constitui na condensao de energia para a superao de foras
antagnicas conflitos e contradies existentes na situao dramtica; ela promove o salto qualitativo dentro da rede de relaes
estabelecida numa peca teatral.
A ao dramtica movimento, tenso, mudana qualitativa. Ela no simplesmente uma atividade, um movimento qualquer, mas um ato consciente, que tem um sentido, que tem o propsito de transformar uma situao. Para Hegel (1964, apud
PALLOTTINI, 1989, p. 27), a ao dramtica [...] a vontade
consciente, movendo-se para diante atravs dos conflitos. Ela ,
por assim dizer, o equilbrio entre o movimento interior e o movimento exterior, a relao orgnica das diversas partes entre si e de
cada uma com a totalidade da pea.
Essa ao, porm, necessita ser encenada, colocada em
cena, para poder se caracterizar como teatro. A encenao, segundo Veinstein, possui duas significaes:
Numa ampla acepo, o termo encenao designa o
conjunto dos meios de interpretao cnica: cenrio,
iluminao, msica e atuao [...]. Numa acepo estreita, o termo encenao designa a atividade que consiste no arranjo, num certo tempo e num certo espao
de atuao, dos diferentes elementos de interpretao
cnica de uma obra dramtica (VEINSTEIN, 1955
apud PAVIS, 1999, p. 122).
116
A encenao se constitui, pois, na sntese da realizao

teatral. A maneira de se colocar em cena a ao dramtica, de forma harmnica e coerente numa determinada perspectiva, com o
auxlio de elementos das diferentes linguagens artsticas diz respeito realizao cnica, encenao. Ela tem a ver com a unidade advinda da plasticidade e do movimento corporal e cnico; com
a sntese do espacial e temporal, ou seja, concretiza-se no conjunto
coerente dos diversos elementos espaciais/temporais: a palavra, os
sons, o silncio, o gesto, a expresso fisionmica, o corpo em
movimento, a cenografia, a iluminao. Enfim, ela se constitui na
visualizao da ao dramtica em desenvolvimento.
Consideraes finais
Atualmente a instituio escolar ainda se mostra ineficaz quanto democratizao do acesso ao conhecimento, cultura e arte, sobretudo quando se trata da educao oferecida
pela rede pblica de ensino e, em especial, a educao de pessoas
jovens e adultas.
Para os alunos de EJA que, com freqncia, tm uma
vivncia sociocultural muito limitada, a escola constitui sua principal via de acesso aos bens simblicos da humanidade, o que propicia mltiplas possibilidade de dilogos intra e interculturais. Mas,
freqentemente, a prpria escola dificulta ou inviabiliza esse acesso, contribuindo para legitimar a situao de excluso vivida por
essas pessoas. Para promover a democratizao do saber, a escola
tem que, dentre outras aes, propiciar o contato cotidiano dos
alunos com as diferentes manifestaes artsticas e culturais, com
as distintas linguagens, com os diversos conhecimentos produzidos historicamente.
Esse o nosso grande desafio: possibilitar a familiarizao
dos alunos de EJA com as diferentes linguagens artsticas, tal como
117
acontece com as linguagens verbais (oral e escrita) e a linguagem

matemtica.
Para tanto, pretendemos que o ensino e a aprendizagem da linguagem teatral se torne uma prtica a exemplo das
demais linguagens. Isto , faz-se necessrio que sua insero no
currculo de EJA seja de forma semelhante ao modo como os
alunos so introduzidos no conhecimento da lngua materna, ou
seja, sendo expostos a situaes de fala e escrita de maneira
espontnea e natural, sem serem cobrados conceitos e
normatizaes, mas experienciando no processo de interao.
Dessa feita, eles aprendem a estrutura da lngua sem necessidade de regras, ampliando seu repertrio lingstico e se
estruturando enquanto ser humano, a partir de atividades que
propiciem a produo e significao de textos, a fim de possibilitar a compreenso, interpretao, explicao dos fenmenos
naturais e culturais e das situaes humanas de si e do outro
e a interveno na realidade.
Enfrentamos, pois, grandes dificuldades ao propormos
trabalhar a linguagem teatral na EJA, visto que os professores que
atuam nessa modalidade de ensino nas sries iniciais tm, com
freqncia, uma formao acadmica proveniente de cursos de
Magistrio e/ou Pedagogia, carentes dos contedos especficos das
linguagens artsticas, principalmente a teatral em geral, no tm
nenhuma experincia/conhecimento nessa rea, resultando em preconceitos e/ou prticas inadequadas.
Alm disso, o profissional de EJA se depara com dificuldades de diferentes naturezas, tais como: inicialmente os alunos
demonstram uma resistncia grande em trabalhar com o teatro,
principalmente os de idades mais avanadas; a jornada de aula diria em torno de duas horas e meia, no turno da noite muitas
vezes, depois de um dia duro de trabalho ; as condies materi-
ais so precrias, espao fsico imprprio, poucos ou nenhum

recursos disponveis etc.
Por sua vez, a escola ancorada no discurso da
racionalidade cientificista-tecnocrata que caracteriza o mundo ocidental, em que o ser humano valorizado prioritariamente pelo
desenvolvimento intelectual e pelas competncias adquiridas em
razo de uma mentalidade competitiva e individualista, marca da
globalizao neoliberal constri seus currculos priorizando, quase
que exclusivamente, o ensino da lngua materna, da matemtica,
das disciplinas cientficas e das novas tecnologias; desconsiderando
as mltiplas possibilidades das aprendizagens artsticas e estticas,
prprias da rea de arte.
Em se tratando dos currculos de EJA, essa situao
agravada, visto que so centrados na aprendizagem da leitura e da
escrita domnio do sistema alfabtico e da linguagem matemtica, o que reproduz uma situao de desigualdade em relao ao
tratamento que recebem os alunos do ensino regular da educao
fundamental.
Desafio maior ainda consiste em trabalhar a linguagem
teatral tentando dar conta das dimenses instrumental e
epistemolgica ao mesmo tempo, sem risco de tendermos para um
dos extremos.
Logo, faz-se necessrio que os contedos bsicos da linguagem teatral sejam vivenciados pelos alunos de EJA, de forma
a contriburem para a estruturao e fortalecimento de suas capacidades sejam na dimenso corporal, cognitiva, artstica/esttica, tica, dentre outras , e criarem condies para as pessoas
ampliarem suas possibilidades de leitura de mundo alm da leitura das palavras.
118
119
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5
RESSIGNIFICANDO E RECRIANDO MSICAS
a proposta do re-arranjo
Maura Penna
O re-arranjo uma estratgia criativa, que promove a

reapropriao ativa de msicas brasileiras, populares, da vivncia
do aluno. bastante simples, mas uma estratgia estruturada e
fundamentada, orientada por uma finalidade pedaggica, que, a
partir de um roteiro de ao, pode gerar incontveis produes
distintas.
A primeira (e rpida) meno a essa estratgia encontrada em Penna (1990, p. 80, nota 19), sob a designao de desarranjo, expresso com que se procurava situ-la como uma proposta de criao sonora no campo das oficinas de msica, diferenciando-a da viso tradicional dos arranjos como, por exemplo, a harmonizao de uma cano para coral a 4 vozes. A oficina
de msica tambm chamada de laboratrio de som ou experimentao sonora baseia-se no trabalho exploratrio e criativo
sobre o material sonoro, incorporando os recursos expressivos da
122
123
msica erudita contempornea.1 Nela, o material bsico o prprio som, de modo amplo, e no mais as notas ou os elementos
musicais convencionais.
Posteriormente, j com o nome de re-arranjo sinalizando o processo de reapropriao ativa, de ressignificao e recriao2
, a proposta foi sistematizada e, acompanhada da partitura e gravao de uma realizao possvel (No Rancho Fundo), apresentada ao
I Concurso Nacional de Criao Musical para a Educao, no
qual recebeu o 2o prmio3. Trazemos aqui uma verso revista e ampliada do texto anteriormente publicado (PENNA; MARINHO, 1997,
p. 171-184), junto com o roteiro para a realizao dessa estratgia
criativa e novas partituras de realizaes possveis, todas baseadas
em trabalhos criativos efetivamente desenvolvidos em turmas de Oficina Bsica de Artes III (Msica), da Licenciatura em Educao Artstica da Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Com as trs partituras de realizaes possveis com base

nas canes No Rancho Fundo (Ary Barroso e Lamartine Babo),
Sina (Djavan), Asa Branca (Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira) ,
queremos ampliar a viso das possibilidades de aplicao da proposta, a partir do roteiro apresentado adiante, insistindo que essas
partituras devem ser tomadas como ilustraes das potencialidades
da estratgia do re-arranjo, e no como repertrio a ser executado.
Demarcando o enfoque pedaggico
Como j mostrava Campos (1988, p. 56), a denominao oficina de msica

aplicada a prticas e eventos bastante variados. Assim, importante ter
em conta que, ao longo deste artigo, a expresso tomada sempre em relao
s propostas pedaggicas, de carter criativo, vinculadas esttica da msica
erudita contempornea (cf. SILVA, 1983; FERNANDES, 1997, p. 82; SANTOS, 1994, p. 59). De modo distinto e com sentido mais genrico, o termo
oficina de msica vem sendo cada vez mais empregado para trabalhos
educativos com msica que envolvam alguma atuao prtica, inclusive em
projetos sociais e outros espaos extra-escolares (cf. ALMEIDA, 2005).
2
Para enfatizar tais significados, mantivemos a grafia com hfen, apesar de
a palavra rearranjo j estar dicionarizada como no Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa, e no Dicionrio Aurlio Eletrnico
Sculo XXI.
3
Este concurso foi promovido, em 1995, pelos Cadernos de Estudo Educao Musical, publicao da Atravez/Associao Artstico Cultural, tendo como editor o Prof. Carlos Kater. A comisso julgadora foi composta
pelas Profas. Alda Oliveira, Ceclia Conde e Berenice Menegale. Os trabalhos premiados foram publicados no referido peridico (n. 6), em fevereiro de 1997.
A estratgia criativa do re-arranjo parte de uma premissa

bsica: a necessidade de considerar a vivncia cultural do aluno e,
sempre que possvel, basear o trabalho pedaggico sobre ela - ou
seja, sobre a msica que ele ouve e que faz parte de sua vida. Se
nossa premissa estabelece a vivncia do aluno como ponto de partida da ao pedaggica, nossa meta final volta-se para esta mesma
vivncia, no sentido de ampli-la, desenvolvendo os meios (de percepo, pensamento e expresso) para que o aluno possa apreender as mais diversas manifestaes musicais como significativas,
inclusive aquelas que, originalmente, no faziam parte de sua experincia musical.
So dois os objetivos pedaggicos centrais (e concomitantes) do re-arranjo: (a) desenvolver a atividade criadora, ou
seja, levar o aluno a expressar-se atravs de elementos sonoros;
(b) promover uma reapropriao ativa e significativa da vivncia
cultural.
O primeiro objetivo compatvel com as propostas de
educao musical que tomam como base a participao ativa do
aluno, pela manipulao do material sonoro e atuao criativa, sendo
esta participao ativa a orientao que marca a renovao da pedagogia musical no sculo XX. , ainda, compatvel com as propostas educacionais vinculadas esttica da msica erudita con-
124
125
tempornea como as oficinas de msica , que levam ainda mais

adiante os princpios bsicos de liberdade, atividade e criatividade,
aplicando-os matria bruta do som, atravs da explorao de
diferentes materiais e recursos (cf. GAINZA, 1988).
Neste quadro, o re-arranjo, embora no tenha como meta
especfica aproximar o aluno da msica contempornea, uma
estratgia de oficina, pois se insere em um trabalho de explorao
das possibilidades sonoras de materiais diversos e de manipulao
criativa de diferentes formas de organizar o som. Este trabalho de
oficina de msica prepara os alunos para a prtica do re-arranjo,
fornecendo-lhes elementos que sero manejados nessa proposta
de recriao. O re-arranjo, por sua vez, uma estratgia sistematizada para o processo criativo, onde a msica popular escolhida
atua como um ponto gerador do trabalho de oficina, nos termos
de Paynter (apud SANTOS, 1994, p. 58).
Ao situarmos o re-arranjo como uma estratgia de oficina
de msica, fazem-se necessrios dois esclarecimentos. Em primeiro lugar, apesar das origens histricas que vinculam a proposta da
oficina esttica da msica contempornea, no estamos pedagogicamente comprometidos com esta esttica. Acreditamos que, se
por um lado essencial que a educao musical no tome como
padro nico a msica tonal, procurando pr o aluno em contato
com o amplo e diversificado espectro da produo musical, por
outro, tampouco cabe substituir um padro por outro. Pois, se as
reas de atividades da oficina incluem, como aponta Silva (1983,
p. 14), a sensibilizao perante a realidade sonora circundante,
entendemos que a realidade sonora circundante tambm a msica (popular) que faz parte da realidade cotidiana do aluno, e na
qual esto presentes estruturas mtricas e tonais4.
4
Para uma discusso da msica como uma linguagem culturalmente construda

e as mudanas em seus princpios de organizao, ver Penna ([1999]).
Em segundo lugar, no endossamos uma concepo

espontanesta da prtica criativa. O problema que a proposta de
oficina muitas vezes resulta em prticas de um liberalismo exacerbado (deixar fazer), onde o aluno fica solto, sem orientao
ou simplesmente perdido. Pois, na verdade, ningum cria a partir
do nada, mas reelaborando elementos assimilados, e mesmo uma
experimentao descompromissada, de carter ldico, depende
de uma atitude de pesquisa e investigao em que os novos elementos descobertos ganham significado diante dos referenciais
disponveis, ao mesmo tempo em que estes so redimensionados
(cf. SANTOS, 1994, p. 102).
Conforme as exigncias da situao pedaggica concreta,
por vezes a proposta de oficina de msica a abordagem mais
indicada, como quando se trata de uma turma composta por adolescentes ou adultos jovens que no tiveram oportunidade de se familiarizar com a msica erudita, ou ainda quando no se tem uma perspectiva de continuidade do trabalho de educao musical a longo
prazo. A proposta pedaggica da oficina traz, sem dvida, indicaes valiosas: ao ampliar a concepo de msica e de material musical, torna o trabalho criativo mais acessvel, pois este no depende
mais de uma longa formao voltada para o aprendizado da notao
tradicional, das regras de harmonia ou contraponto (cf. PENNA,
[1999]). No entanto, pelos motivos acima expostos, acreditamos
que a prtica criativa da oficina de msica deva ser, num primeiro
momento, orientada, ou mesmo em certa medida conduzida em
funo das necessidades e do desenvolvimento do grupo. importante, portanto, que o professor disponha de um arsenal de estratgias criativas, enquanto alternativas (metodolgicas) que lhe permitam, atendendo dinmica prpria de cada grupo, orientar pedagogicamente o desenvolvimento do trabalho. Neste sentido, o rearranjo pode ser uma alternativa produtiva.
126
127
A atitude criativa e de explorao ldica depende, a nosso

ver, de algumas condies prvias que independem de domnio de
contedos, mas que dizem respeito, por exemplo, desinibio e
ao entrosamento do grupo. Com vistas a desenvolver essas condies, atividades envolvendo toda a turma, coordenadas pelo professor, que estimula e orienta o trabalho coletivo, podem ser adequadas como uma etapa que prepara para o trabalho em pequenos
grupos, j que a autonomia criativa o objetivo final. Desta forma
que, no roteiro apresentado, o professor cumpre um papel de
coordenador no desenvolvimento da estratgia criativa de re-arranjo, que, em sua idia e procedimentos bsicos, pode tambm ser
lanada para pequenos grupos, sendo o papel de coordenador exercido por um dos participantes.
Por outro lado, o re-arranjo depende tambm de
pr-requisitos musicais, desenvolvidos no prprio trabalho de oficina. Para sua eficcia, o grupo deve ter anteriormente realizado
experincias explorando: (a) os parmetros do som; (b) as possibilidades sonoras do corpo, da voz e de diferentes materiais; (c) grafias
alternativas para o registro e planejamento da experincia sonora. desejvel, ainda, que a turma j tenha explorado ritmicamente a fala e suas possibilidades expressivas e criativas5, alm de ter
realizado tanto experincias de improvisao coletiva, quanto os
primeiros trabalhos de estruturao em pequenos grupos. Vale esclarecer que consideramos a improvisao uma experincia criativa mais livre e espontnea, embora possa tambm ser orientada ou
realizada a partir de propostas, enquanto a estruturao j tem um
carter composicional, onde se planeja a utilizao do material com
vistas a um resultado controlado. Em certos quadros tericos ou
metodolgicos, o termo composio tomado em sentido amplo como em Swanwick (1991, p. 67-68), que o emprega para
todo ato de combinar sons musicais, incluindo desde as manifestaes mais breves at as invenes mais elaboradas, desde
que haja uma certa liberdade para eleger a ordenao da msica.
No entanto, acreditamos ser produtiva metodologicamente a distino entre improvisao e estruturao, conforme o grau de conscincia da intencionalidade e de planejamento do uso dos elementos e recursos musicais, em funo do resultado final. O maior
grau de planejamento envolvido na estruturao implica a necessidade do registro grfico na forma da construo de uma partitura
com notao alternativa6.
Quanto ao segundo objetivo apontado para a proposta de
re-arranjo, o processo de reapropriao ativa e significativa de uma
msica da vivncia do aluno pode ser um caminho tanto para desenvolver a crtica, quanto para estabelecer laos entre essa vivncia
e outras manifestaes musicais. Reinventar a sua prpria msica, antes de mais nada, redimensiona a experincia j estabelecida
de relao com ela, ou seja, o j conhecido:
Quantos explorao criativa da fala, ver Schafer (1991), para propostas na

linha da oficina de msica, e Penna (2003a), quanto a possibilidades indicadas
pelo mtodo Orff.
128
A noo que um ouvinte comum tem sobre o seu conhecimento da msica popular, aquilo que gosta de ouvir,
est ligada, exclusivamente, consecuo dos fatos musicais no todo e sua capacidade de memoriz-los na
mesma seqncia em que foi divulgada pelos intrpretes preferidos. [...] A constatao de que o significado
j foi estabelecido [...] basta para que esses ouvintes
concluam que j sentiram; portanto, conhecem bem e
sabem aquele contedo, no precisando pensar sobre
ele (SOUZA, 1993, p. 174).
Esse registro grfico pode fazer uso de princpios e alternativas de notao
j convencionados na msica erudita contempornea. A esse respeito, entre
outros, podem ser consultados: Antunes (1989) e Pergamo (1993).
129
Recriar a msica do cotidiano equivale, portanto, a

repens-la e a dar-lhe novas significaes. No roteiro do re-arranjo,
o momento de tempestade de idias (brainstorming) contribui
para tal, permitindo compartilhar experincias de apreciao da
msica, significaes e associaes geradas por ela, ultrapassando
o mbito da subjetividade individual, que se amplia pelo intercmbio promovido pelo processo coletivo de levantamento de possibilidades. Acreditamos, portanto, que essa atividade de ressignificao
e recriao possa contribuir para mudar em qualidade a relao
pessoal com a msica (o modo de encarar, sentir e ouvir), desmontando a atitude de consumidor passivo dos produtos da indstria
cultural.
Por sua vez, criar laos entre a relao sensvel7 que o
aluno estabelece com a msica popular e outras manifestaes
musicais , a nosso ver, condio essencial para construir pontes
que lhe permitam ampliar o seu universo cultural. Sem tais pontes,
o mero contato com outras obras pode ser simplesmente infrutfero. Assim, a atividade de recriao contribui para estender essa
relao sensvel com a msica de sua vivncia a novas manifestaes musicais, o que serve de base para um trabalho que desenvolva os aspectos perceptivos e cognitivos que permitem apreender a
linguagem musical em seus princpios de organizao sonora.
A prtica do re-arranjo e suas possibilidades
A reapropriao criativa de uma msica popular costuma
ser realizada, de incio, com base no tema e no texto (letra), sendo
este uma comunicao expressa que apia a receptividade sensvel, nos termos de Souza (1993, p.174). Tema e texto so apoios que o aluno no familiarizado com a linguagem musical busca
7
Nos termos de Souza (1993, p. 174-177).
130
naturalmente para dar significao msica, tanto em atividades

de percepo e apreciao quanto de criao. Isto porque, na falta
de referenciais propriamente estticos e sonoros, so empregados
os esquemas de percepo que lhe servem na vida cotidiana entre
eles a linguagem verbal (cf. PORCHER, 1982, p. 39-40). Assim,
embora o trabalho de educao musical busque levar o aluno a
ultrapassar os suportes do texto e do tema, desenvolvendo os
referenciais necessrios para a apreenso dos princpios de organizao da linguagem musical, no h como desconsiderar a necessidade ou mesmo utilidade desses suportes em um dado momento
do processo de trabalho.
Visando prioritariamente alunos no familiarizados com a
linguagem da msica erudita e/ou que no tiveram estudos (formais) de msica anteriormente, a estratgia criativa de re-arranjo
revela-se bastante produtiva quando so selecionadas msicas que
remetam a temas: msicas que se relacionem com vivncias pessoais ou com temticas culturais, isto , com temas que se ligam ao
imaginrio social. Um exemplo deste ltimo caso: embora muitos
alunos do meio urbano no tenham tido a experincia direta de
viajar de trem, o tema significativo para eles, uma vez que retomado culturalmente de muitas maneiras, inclusive em inmeras
produes musicais. Em nossas experincias com turmas de oficina, o re-arranjo gerou resultados bastante interessantes a partir de
msicas temticas, como Ponta de Areia (Milton Nascimento e
Fernando Brant), Tarde em Itapo (Vincius de Moraes e Toquinho),
Calix Bento (Tavinho Moura, sobre letra adaptada da Folia de Reis).
No entanto, isto no regra geral; por exemplo, a msica Sina
(Djavan), no claramente temtica, serviu de base a um belssimo
trabalho de uma turma que explorou alguns elementos formais,
apontados espontaneamente na tempestade de idias8.
8
Ver, adiante, a partitura de uma realizao possvel com base neste trabalho.
131
Para a escolha de msicas mais sugestivas e produtivas, o

professor pode oferecer algum critrio de seleo para a primeira
etapa do roteiro do re-arranjo. Para cumprir a sua funo de coordenador do trabalho, ele no precisa necessariamente conhecer a
msica proposta pelos alunos, assim como no indispensvel que
todos da turma saibam cant-la. O essencial que a msica proposta como base para o trabalho por um dos alunos seja reconhecida e validada pela aceitao do grupo. Sua letra pode, ento, ser
escrita no quadro e todos podem cant-la em conjunto. No
tampouco necessrio que a turma trabalhe sobre o texto completo
da msica escolhida, sendo freqentemente tomada como base
apenas uma parte da letra que muitas vezes reconstruda a
partir da contribuio de diversos alunos9.
A segunda etapa do roteiro do re-arranjo a tempestade
de idias (brainstorming). Esta uma tcnica indicada por vrios
autores para o desenvolvimento de habilidades criativas, podendo
ser aplicada tanto individualmente quanto em grupo, tanto para a
busca de soluo para algum problema prtico, quanto para examinar ou refletir sobre alguma temtica conhecida do grupo por
estudos anteriores ou pela vivncia cotidiana10. A uma pergunta
previamente colocada, levantam-se e listam-se, sem qualquer censura, todas as possveis respostas, quaisquer que sejam elas. Num
momento posterior, sob a orientao do professor, o grupo vai
examin-las, combin-las, elabor-las, avali-las e selecion-las.
Desta forma, privilegia-se inicialmente a quantidade de idias produzidas livremente: quanto mais idias forem apresentadas, maiores as chances de se conseguir boas idias.
9
Adiante, indicamos o trecho da letra que foi trabalhado e os elementos levantados na tempestade de idias nas turmas cujas estruturaes criativas
serviram de base s partituras de realizaes possveis apresentadas.
10
A respeito, ver Beaudot (1976, p. 46-49), Alencar (1991, p. 61-65). Ver
ainda Ronca e Escobar (1980, p. 39-40).
132
No re-arranjo, atravs da tempestade de idias, constri-se coletivamente um painel de significaes e associaes

provocadas pela msica, que por sua vez indicam possibilidades
para o trabalho criativo, sustentando assim a reapropriao ativa
da msica escolhida. O momento de avaliao no se concretiza
explicitamente, mas realiza-se no processo de estruturao conjunta que se segue, quando tais possibilidades so (ou no) incorporadas, na medida em que geram ou se transformam em elementos sonoros.
Em nossa prtica com turmas de oficina de jovens universitrios que, em disciplina oferecida s vrias habilitaes da
Licenciatura em Educao Artstica, agrupa alunos sem qualquer
experincia musical sistematizada e no familiarizados com a linguagem da msica erudita, junto com alunos com alguma vivncia
musical, a partir de estudos formais ou na msica popular, sempre
em menor nmero temos realizado a estratgia do re-arranjo dando
nfase ao processo. Dentro dos limites de tempo e de continuidade
do trabalho a oficina de msica dura um semestre letivo , a
estratgia de estruturao conjunta sob a coordenao do professor (como apresentado no roteiro, adiante) cumpre sua funo como
uma experincia preparatria para o trabalho criativo em pequenos grupos11. Sendo todo o processo de re-arranjo desenvolvido
no curso de uma aula (de duas horas), enfatizamos a experincia
criativa e de reapropriao significativa bem mais que seus produtos finais partitura e execuo.
Dispondo-se de mais tempo, importante enfatizar tambm o resultado final, que pode ser aprimorado mediante
reelaboraes a partir da avaliao de gravaes (provisrias) realizadas e um maior nmero de ensaios. Vale lembrar que a possi11
Em geral, na aula seguinte a estratgia criativa do re-arranjo realizada em

pequenos grupos, sendo, portanto, os alunos que conduzem todo o processo.
133
bilidade de gravao das experincias sonoras realizadas essencial na proposta pedaggica da oficina de msica, permitindo registrar, rever, conscientizar e analisar o que foi realizado, com vistas
ao seu aperfeioamento. Por sua vez, a representao grfica (partitura) tambm pode ser trabalhada mais cuidadosamente, visando
o registro mais preciso das caractersticas sonoras, em busca de
sua maior eficcia e autonomia. Nas condies em que atuamos,
a representao grfica em geral muito simples, consistindo de
indicaes da fonte sonora utilizada e/ou da idia (temtica) que
cada efeito sonoro procura representar, de modo que depende
grandemente do acordo firmado no grupo no momento da
estruturao. Desta forma, seria muito difcil recuperar posteriormente o resultado sonoro dispondo-se apenas da partitura, embora
uma bula elaborada a posteriori, registrando o que foi combinado pudesse contribuir para tal.
Os mais diversos tipos de recursos sonoros podem ser
utilizados na prtica do re-arranjo, que no requer qualquer material especfico para a sua aplicao, embora, sem dvida, as possibilidades de produo de sons condicionem o resultado final. Em
nossas turmas, muitas vezes so explorados apenas o corpo e a
voz; outros grupos utilizam como fonte sonora diferentes objetos,
instrumentos construdos por eles, ou ainda artefatos culturais
que produzem som como o brinquedo popular chamado de
carrapeta, berra-boi ou ri-ri12. Eventualmente, instrumentos musicais (convencionais) so empregados por alunos que os tocam.
O re-arranjo pode tambm integrar uma oficina de criao
para msicos (compositores ou no). Estes alunos podem colocar
12
Este brinquedo, popular no Nordeste, consiste de uma caixinha circular,

feita com carto grosso ou argila, amarrada por um barbante de sisal a uma
haste de madeira coberta com breu, de modo que, quando girada
rapidamente, produz um som (ronco, zumbido) bastante caracterstico.
134
sua bagagem e experincia o seu domnio da linguagem musical,

de diversos instrumentos e mesmo da notao tradicional a servio
da estruturao criativa. Desta forma, eles tm certamente condies de ir alm do apoio temtico e textual, acima discutidos,
reapropriando-se de elementos musicais presentes na msica de base
e reelaborando-os. Neste sentido, a estratgia de re-arranjo pode
conduzir, por exemplo, a um rond ou a uma variao.
Ressaltamos que a estratgia criativa do re-arranjo, por
seu carter aberto, pode levar a realizaes bastante diferenciadas.
Diversos fatores influem no resultado final, entre eles: a msica
escolhida como base; os recursos materiais utilizados (as fontes
sonoras); os recursos musicais de que os alunos dispem, conforme a sua familiarizao com a linguagem musical; o tempo disponvel para o processo de elaborao e execuo.
Apesar de nossas experincias com o re-arranjo terem se
dado com turmas de jovens e adultos sejam alunos da Licenciatura em Educao Artstica da UFPB, sejam participantes de cursos intensivos em eventos artstico-culturais ou em aes de formao continuada de professores , antes de chegarmos a essa sua
forma sistematizada realizamos trabalhos de natureza similar com
turmas das ltimas sries do ensino fundamental. Por outro lado,
acompanhamos sua aplicao em trabalhos de oficina de msica
com turmas de 3a e 4a sries do ensino fundamental, em uma escola
particular de classe mdia, com turmas pequenas, de 9 e 18 alunos,
respectivamente13. Sendo assim, acreditamos que, conforme as circunstncias, a proposta do re-arranjo possa vir a ser empregada
em diversas situaes, desde que tenham sido desenvolvidos os
13
Experincias realizadas por Tlio Flvio Bezerra Rosendo, em estgio de

Prtica de Ensino de Msica, da Licenciatura em Educao Artstica da
UFPB, sob a orientao da Profa. Maura Penna (cf. ROSENDO, 2002).
135
pr-requisitos comportamentais como entrosamento do grupo e

disciplina que capacitem para um trabalho de oficina. Isto mais
difcil de ser alcanado com turmas numerosas; em nossa prtica, a
estratgia tem sido aplicada com bons resultados em turmas que
variam de 8 a 30 alunos.
Acreditamos ser possvel, tambm, expandir a proposta,
na medida em que, com seus dois objetivos pedaggicos centrais,
o re-arranjo pode ser mais do que um momento do trabalho de
oficina, sustentando por um prazo maior a prtica educativa. Para
tal, a estratgia criativa, realizada a partir de diversas msicas propostas pela turma, seria acompanhada por um trabalho de percepo, com vistas ao reconhecimento de elementos musicais presentes na msica popular trabalhada. Poderia ser, ainda, articulada
audio e apreciao de diversos arranjos da msica de base e de
outras msicas, tanto populares quanto eruditas, que explorassem
o mesmo tema. Dessa forma, como prope Paynter, a audio
realizada sempre depois do trabalho de criao atua no como
modelo, mas como enriquecimento e ampliao da experincia,
como realimentao do prprio fazer (apud SANTOS, 1994,
p. 57-58, grifos nossos).
Como exemplo de possibilidades de apreciao, com respeito s msicas trabalhadas nas partituras de realizaes possveis
apresentadas adiante, relacionamos:
b) Para Sina (Djavan), gravaes do prprio Djavan, em vrios

CDs, entre eles Luz (1982), e de Caetano Veloso, por exemplo
a da srie Novo Millennium (2005).
c) J para Asa Branca (Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira),
destacamos a interpretao de Luiz Gonzaga, junto com
Gonzaguinha e Daniel Gonzaga (2001), no CD Duetos com
Mestre Lua; a execuo de Gilberto Gil (2003), no CD So
Joo Vivo! e o arranjo do Quinteto Violado (1997; 1999), no
CD Luiz Gonzaga, da srie MPB Compositores e no CD
Quinteto Violado, srie Razes Nordestinas. E, ainda, como
uma adaptao instrumental para viola caipira, Voando com Asa
Branca, de Ivan Vilela (1999), no CD Violeiros do Brasil. Podese ir at a apreciao de A Volta da Asa Branca (Luiz Gonzaga
e Z Dantas), disponvel, por exemplo, na gravao de Luiz
Gonzaga junto com Chitozinho e Xoror (2001), no CD Duetos
com Mestre Lua.
a) No caso do re-arranjo a partir de No Rancho Fundo (Ary Barroso

e Lamartine Babo), alm das gravaes de Chitozinho e Xoror
em vrios CDs, entre eles a da srie Novo Millennium (2005),
o arranjo executado por Ney Matogrosso e Rafael Rabello
(1990), no CD Flor da Pele, ou ainda a interpretao de
Elizeth Cardoso (1997), no CD Ary Barroso, da srie MPB
Compositores.
Re-arranjos e releituras
136
J que a msica trabalhada no re-arranjo no

estabelecida previamente, mas escolhida pelo grupo, o material
para audio e apreciao diversos arranjos da msica de base
e outras msicas sobre o mesmo tema pode ser pesquisado tanto pelo professor quanto pelos alunos, para ser explorado em
aulas posteriores.
Os conhecimentos artsticos e musicais trabalhados no

re-arranjo podem ser ampliados, na medida em que se articule a
estratgia criativa que se situa no mbito do fazer artstico (produo) apreciao de diversos arranjos ou adaptaes da msica de base, e ainda discusso sobre o contexto cultural incluindo aspectos como o momento histrico, o estilo ou padro musical
137
como expresso de grupos sociais tanto da composio original

quanto de adaptaes significativas.
Com o entrecruzamento dessas diferentes abordagens,
estariam sendo contempladas as diretrizes pedaggicas propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para Arte no ensino
fundamental. Segundo o documento para as 5a a 8a sries, o conjunto de contedos est articulado dentro do processo de ensino
e aprendizagem e explicitado por intermdio de aes em trs
eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar (BRASIL, 1998, p. 49, grifos nossos). Tambm na proposta para Arte
dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
recorrente a nfase nessas trs linhas de ao, sendo a ltima
denominada de reflexo (cf. BRASIL, 1999, p. 171-174, 179),
como acontece tambm no documento para as 1a a 4a sries do
ensino fundamental (cf. BRASIL, 1997, p. 55). Como as orientaes pedaggicas para as linguagens especficas esto submetidas ao direcionamento geral para a rea de Arte, esses trs eixos
norteadores podem ser reconhecidos tambm nos contedos propostos para msica14.
Como j discutido em trabalho anterior (PENNA, 2001,
p. 39-40), essas trs diretrizes bsicas para a ao pedaggica em
Arte, indicadas nos Parmetros para o ensino fundamental e mdio, retomam, embora no explicitamente, os eixos da chamada
Metodologia Triangular ou melhor, Proposta Triangular15 ,
defendida por Ana-Mae Barbosa na rea de artes plsticas, tendo
por premissa bsica a integrao do fazer artstico, a apreciao
da obra de arte e sua contextualizao histrica, nos termos dos

prprios Parmetros (BRASIL, 1998, p. 28-29). E a Proposta Triangular difundiu, como atividade de produo artstica, a releitura,
que guarda relaes com o re-arranjo.
Em primeiro lugar, a releitura tambm toma como base
do processo de produo/fazer artstico uma obra que apresentada. No entanto, muitas vezes no claro o que se quer com essa
atividade. A popularizao da releitura, sem uma discusso de seus
fundamentos e de seus objetivos pedaggicos, leva a prticas divergentes e desiguais, muitas altamente discutveis. A prpria Ana
Mae Barbosa questiona:
[...] o perigo da reproduo improdutiva ronda as
releituras. Ando to alarmada com a pssima qualidade
de pensamento visual resultante de releituras, que me
peguei outro dia desrecomendando completamente a
releitura em uma palestra. [...] Para falar a verdade, a
insistncia na releitura me provoca o medo da cpia pela
cpia (BARBOSA, 1998, p. 40).
Para uma anlise a respeito, ver Penna (2003b; 2001 especialmente

captulos 2 e 6).
15
No incio, esta proposta foi chamada de Metodologia Triangular
(BARBOSA, 1991, p. 34). No entanto, a designao metodologia foi
posteriormente revista pela prpria mentora (BARBOSA, 1998, p. 33).
Sob a designao de releitura, encontramos inclusive velhas prticas, como os desenhos com temas releituras do coelhinho
da Pscoa, por exemplo. Ou, ainda, livros didticos que se dizem
de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais trazem, como
exemplificao de (ou instrues para) atividade de releitura, a inverso da posio dos objetos da ilustrao inicial ou a simplificao
de seu traado, como indicado, por exemplo, por Haddad e Morbin
(1999, p. 112). Tambm em nome da Proposta Triangular, muitos
professores esto trabalhando releitura como cpia (PILLAR, 1999,
p. 18). Mas, afinal, o que se quer com a releitura: uma cpia ou uma
recriao? Examinemos estas alternativas, ento.
Contrapondo-se s concepes espontanestas do fazer
artstico, correlatas prtica do deixar fazer nas aulas de arte,
138
139
14
diversos estudos tm apontado a funo da cpia no ensino das

artes plsticas (e especificamente do desenho), como necessria
incorporao de padres culturais de representao visual, sendo,
portanto, um meio para o aprimoramento tcnico e o desenvolvimento do domnio da linguagem16. No entanto, consideramos que,
mesmo com esta finalidade pedaggica, as atividades de cpia precisam ser planejadas e selecionadas em funo do estgio de desenvolvimento do aluno.
Como um paralelo, um processo de ensino-aprendizagem
voltado para o domnio tcnico do fazer musical envolve sistematicamente atividades de execuo de peas musicais, o que similarmente cpia nas artes visuais envolve a reproduo de
obras de outros autores, como recurso para o desenvolvimento de
um domnio tcnico do instrumento musical (ou da voz). No entanto, a seleo do repertrio para esse processo precisa levar em
conta o grau de dificuldade tcnica, que dever ser gradativamente
aumentada, para que o aluno possa progressivamente desenvolver
suas habilidades.
Desta forma, se a releitura tem esta finalidade, com vistas a desenvolver um domnio tcnico da representao visual,
cabe refletir sobre critrios para a seleo das obras apresentadas, para que no se caia simplesmente como temos visto acontecer com freqncia em cpias mal feitas, que refletem a
falta de domnio do desenho, ao mesmo tempo em que no contribuem para o seu desenvolvimento progressivo. Entretanto, esta
falta de clareza sobre sua funo pedaggica parece justificada
pela simples apresentao de alguma obra como referncia. De
qualquer forma, se o objetivo a cpia, para que e por que uma
nova denominao? E at que ponto, nesta perspectiva, a releitura
16
A esse respeito, ver, entre outros, Wilson e Wilson (1997) e Guimares

(1996).
140
no acaba levando reproduo de (novos) esteretipos? Neste

sentido, Almeida (2001) discute como essa atividade se articula a
um ensino modelar baseado na reproduo de modelos:
Nas aulas de artes visuais, o ensino modelar ocorre com
freqncia, s vezes camuflado com uma nova roupagem, a chamada releitura, atividade que pode ser observada desde a educao infantil at o ensino mdio.
Travestida de prtica avanada, os trabalhos de
releitura dos alunos passaram a decorar as paredes de
nossas escolas, substituindo os antigos Patos Donalds,
Mnicas e Cebolinhas de dcadas atrs. Agora, podemos apreciar, pendurados em varais de barbante, 40
Abaporus [referncia a O Abaporu, de Tarsila do Amaral]
(ALMEIDA, 2001, p. 26).
Por outro lado, a releitura pode ser concebida como uma

prtica de reapropriao criativa: na releitura h transformao,
interpretao, criao com base num referencial, num texto visual
que pode estar explcito ou implcito na obra final. Aqui o que se
busca a criao e no a reproduo de uma imagem (PILLAR,
1999, p. 18). Nesta medida, est clara a sua proximidade com a
proposta do re-arranjo, j que em ambas se parte de outra obra
para criar um novo trabalho.
No entanto, o re-arranjo baseia-se num roteiro de ao
que, apesar de bastante simples, tem clara orientao pedaggica,
conduzindo o trabalho criativo. Este roteiro abarca, inclusive, a
escolha da obra musical que servir de base a todo o processo. Por
outro lado, essa estratgia situa-se no quadro da oficina de msica,
que ao desenvolver atividades de explorao de possibilidades
sonoras, de improvisao e de estruturao prepara para a realizao do re-arranjo e d sustentao proposta. Sem tal articulao, seria infrutfero simplesmente propor a reapropriao criativa
141
de uma msica brasileira, popular, pois fatalmente se cairia em cantar e bater (ou seja, percutir algum objeto ou instrumento), prtica corrente em nossa cultura basta observar algum grupo de
amigos, descontrados, cantando em alguma mesa de bar.
Seja em msica ou nas artes visuais, cada um joga, em
sua ao criativa, a bagagem que tem, em termos de domnio da
linguagem artstica e de domnio tcnico de materiais ou instrumentos. Assim, atividades interessantes como a construo de
instrumentos musicais no-convencionais , se no so pedagogicamente conduzidas e sustentadas por uma proposta mais ampla, pouco avanam, caindo na mera reproduo de vivncias cotidianas que o aluno j tem fora da escola17. Se certo que a
educao escolar deve considerar as experincias de vida dos alunos, tambm fato que lhe cabe contribuir para o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos, para a ampliao do universo cultural do aluno. , portanto, essencial pensar sempre nas
habilidades que so requeridas para determinada atividade, procurando tomar conscincia de quais experincias ou conhecimentos prvios esto sendo pressupostos ou seja, em outros termos, considerar os pr-requisitos envolvidos, para trabalh-los
quando necessrio. S assim possvel dar efetivamente um carter educativo a essas propostas.
17
Quando no envolvem estratgias para a explorao das possibilidades sonoras de diferentes materiais e seu uso criativo, propostas de construo de instrumentos musicais no-convencionais muitas vezes limitam-se confeco
de instrumentos de percusso como chocalhos com latas de refrigerante ou
copinhos de iogurte, recheados com diferentes materiais (sementes, pedrinhas, etc.) e depois tais instrumentos so usados para cantar e bater. Para
alternativas a essas prticas correntes, ver Akoschky (1991), que apresenta
tambm gravaes de criaes musicais na linha de oficina de msica que
utilizam instrumentos sonoros construdos com objetos cotidianos.
142
Refletindo a popularizao da Proposta Triangular, cujas

diretrizes bsicas esto agora encampadas pelos Parmetros
Curriculares Nacionais para Arte (como acima discutido), o termo
releitura vem sendo cada vez mais empregado, at mesmo na rea
de educao musical (cf., p. ex., TORRES, 2000, p. 81). No entanto, a nosso ver, no campo da msica essa denominao pouco acrescenta, pois desconsidera que, tradicionalmente, a prtica de composio musical envolve a reapropriao criativa de outras obras.
Lembremos que a composio com base em uma melodia ou um
tema musical dado constante na histria da msica, na forma das
variaes, por exemplo. Como um caso expressivo, podemos citar
e indicar para apreciao as diversas Cirandas e Cirandinhas
de Heitor Villa-Lobos, executadas por Roberto Szidon, em CD da
Kuarup (VILLA LOBOS, [198-?]), peas para piano sobre temas
populares brasileiros, que mostram como uma mesma cano de
roda infantil pode servir de base a mais de uma obra instrumental
erudita: h, por exemplo, duas peas baseadas em e intituladas
A Canoa Virou (uma Ciranda e uma Cirandinha). Por outro lado, a
prpria prtica do arranjo seja no campo da msica erudita ou
popular envolve criao, muitas vezes levando a verses que constroem novas significaes para a obra original ou exploram novos
elementos formais. Atualmente, no campo da chamada msica eletrnica (com suas vrias vertentes, como techno, drumnbass,
house) a prtica de reapropriao constante nos remix.18
No queremos condenar a releitura ou super-valorizar a
estratgia do re-arranjo, mas acreditamos que, para que tenham
efetiva ao educativa, atividades de recriao devem ser constantemente discutidas pensando-se os seus fundamentos, seus ob18
Quanto relao entre os recursos formais e expressivos desta msica eletrnica e das correntes da msica erudita contempornea, ver Caesar (2000).
143
jetivos e suas funes e as experincias de aplicao sistematicamente avaliadas, para que no se cristalizem como um frmula
ou receitinha aplicada de forma automtica e inconsciente. Neste sentido, Barbosa (1998, p. 40) aponta o engano de restringir o
fazer artstico releitura, que apenas uma atividade possvel:
releitura como procedimento constante transforma o fazer artstico em mero exerccio escolar.
Esperamos, enfim, que a estratgia do re-arranjo possa levar a inmeras e diferenciadas realizaes criativas, em contextos educacionais diversificados, sendo a prpria estratgia
objeto de reapropriaes pessoais, significativas e criativas.
Considerando-se o princpio da indagao e da reflexo como
marcas da profisso docente (cf. GIOVANNI, 2000), cabe ao
professor sempre avaliar as propostas apresentadas e as experincias realizadas, transformando-as e recriando-as, numa constante reflexo sobre sua prpria prtica concreta.
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RE-ARRANJO
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VILLA-LOBOS, Heitor. Cirandas e cirandinhas. Intrprete:

Roberto Szidon (piano). Rio de Janeiro: Kuarup, [198-?]. 1 CD.
151
152
153
Com base no painel obtido na segunda etapa, estrutura-se conjuntamente uma nova expresso sonora, podendo ou no utilizar elementos formais presentes na msica original (como um esquema rtmico, um trecho da melodia, partes da letra reelaboradas rtmica ou melodicamente, etc.). O
professor conduz o processo, solicitando sugestes do grupo e registrando no quadro, com uma grafia
simples (notao alternativa), o que for sendo decidido em conjunto, construindo assim a partitura. As
solues encontradas so experimentadas sonoramente, de modo que possam ser reajustadas ou complementadas pelo grupo, progressivamente, at se chegar a uma verso aceita coletivamente. A execuo final gravada, para que o resultado possa ser analisado e avaliado em uma audio posterior.
3) Estruturao conjunta
Colocando a questo o que a msica lhe diz, o professor/orientador solicita um levantamento livre das significaes e associaes sugeridas pela msica, anotando no quadro tudo o que
apresentado, mas sem fazer nenhuma avaliao ou censura. No entanto, o professor pode, se necessrio, estimular, solicitando sentimentos, paisagens, sons (etc.) evocados pela msica.
2) Tempestade de idias (brainstorming)
Inicialmente, o professor apresenta a proposta: pretende-se uma recriao, a partir de uma

msica da vivncia dos alunos. Pede-se, ento, que os alunos escolham uma msica brasileira, popular (cano, com letra). O professor/orientador conduz (ou observa, conforme o grau de autonomia do
grupo) o trabalho de seleo: solicita e acata diferentes sugestes, pede que a turma cante trechos das
diversas msicas sugeridas e que escolha uma para se trabalhar, podendo apresentar alguns critrios
para a escolha da msica.
1) Escolha de uma msica
ROTEIRO
154
155
J com relao a Asa Branca, a turma trabalhou com as seguintes estrofes: Quando olhei
a terra ardendo / Qual fogueira de So Joo / Eu perguntei a Deus do cu, ai / Por que tamanha
judiao // Que braseiro, que fornalha / Nem um p de plantao / Por falta dgua perdi meu gado /
morreu de sede meu alazo // Quando o verde de teus olhos / Se espalhar na plantao / Eu te asseguro, no chore, no, viu? / Que eu voltarei, viu, meu corao.
Atravs da tempestade de idias, chegaram a: tristeza / revolta / amor / saudade / esperana / f / percepo visual / serto / seca / sol abrasador / gado magro / caveiras / esqueletos / cho
rachado / cacto / galhos secos / fome / retirante / sede / cu sem nuvem / favela / calor / degradao /
desnutrio / agonia / desamparo / morte / falta de governo / vento / aliteraes / choro / aboio /
lamento / novena, reza / burro / chocalho / cantil dgua / vermelho / marrom / bege / preto / laranja
/ amarelo / azul / cinza / promessa / cigarra / folhas secas / areia.
Na tempestade de idias, apontaram: entrecortado / praia / mar / noite de lua / rima /

quarto / cama / casa / homem / mulher / choro [pedao da melodia lembra] / ostinato / rotina / ritmo
quebrado / liberdade / pulsar do corao / romance / o que tem que ser / vermelho / azul / dourado /
lils / brilho / emoo / senda / alegria / prazer / lazer / gozo da vida.
A turma que criou o re-arranjo com base em Sina explorou o seguinte trecho da letra: Pai
e me / Ouro de mina / Corao / Desejo e sina / Tudo mais / Pura rotina / Jazz / Quando o grito do
prazer / irremedivel / Non / Quando o grito do prazer / Aoitar o ar / Reveillon / O luar / Estrela
do mar / O sol e o dom / Qui um dia / A fria / Deste front / Vir / Lapidar o sonho / At gerar o som
/ Como querer caetanear / O que h de bom.
A turma, cuja estruturao criativa serviu de base ao re-arranjo No Rancho Fundo, trabalhou apenas sobre a primeira parte da letra da cano: No rancho fundo / Bem pra l do fim do
mundo / Onde a dor e a saudade / Cantam coisas da cidade / No rancho fundo / De olhar triste e
profundo / Um moreno canta as mgoas / Tendo os olhos rasos dgua / Pobre moreno / Que da tarde
no sereno / Espera a lua no terreiro / Tendo o cigarro por companheiro.
A partir deste trecho da msica, a turma chegou ao seguinte painel, atravs da tempestade
de idias: solido / tristeza / curral / interior / febre / escurido / marrom / verde / cinza / campo /
serto / pssaros / sapo / vaca / grilo / vento / cavalo / viola / cachorro / rede / lobo / cabra / coruja /
casebre / som pouco denso / grave / fanhoso.
Sendo esta uma proposta criativa bastante aberta, as partituras apresentadas registram
apenas realizaes possveis com base nas canes No Rancho Fundo (Ary Barroso e Lamartine Babo), Sina (Djavan), Asa Branca (Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira). Essas partituras
fazem uso de princpios e alternativas de notao j convencionados na msica erudita contempornea, procurando exemplificar possibilidades distintas de representao grfica. Elas tomam
como base trabalhos criativos efetivamente desenvolvidos em turmas de Oficina Bsica de Artes
III (Msica), da Licenciatura em Educao Artstica da Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Esclarecimentos:
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OS AUTORES
GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA
EM ENSINO DAS ARTES / UFPB
Maura Penna - Doutora em Lingstica pela Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), Mestre em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Paraba (UFPB) e Graduada em Msica (Bacharelado e Licenciatura) e Educao Artstica pela Universidade de
Braslia (UNB). Professora Titular do Departamento de Educao
da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) campus de Campina Grande , lecionando na graduao em Pedagogia e no Mestrado Interdisciplinar em Cincias da Sociedade, desde 2004. Foi
Professora do Departamento de Artes da UFPB, de 1984 a 2003.
Autora dos livros Reavaliaes e Buscas em Musicalizao (Loyola) e O Que Faz Ser Nordestino (Cortez), alm de diversos artigos
nas reas de educao artstica, educao musical, cincias sociais
e lingstica, publicados em coletneas, revistas especializadas e
anais de congressos.
Vanildo Mousinho Marinho - Doutorando em Etnomusicologia pela
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Mestre em Biblioteconomia pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), Especialista
em Pesquisa Educacional pela UFPB e Graduado em Percusso
pela UFPB e em Composio pela UFBA. Professor Assistente do
Departamento de Educao Musical da UFPB, foi Coordenador
178
179
do Curso de Licenciatura em Educao Artstica desta Univesidade, de 1998 a 2002. Foi professor da Escola de Msica Anthenor
Navarro, em Joo Pessoa-PB, de 1980 a 1990. Como timpanista e
percussionista, integrou as Orquestras Sinfnicas da Paraba e da
Bahia, os Grupos de Percusso do Nordeste, da UFPB e da UFBA,
e o Grupo de Msica Nova da Bahia. Autor de artigos nas reas de
Educao Musical, Etnomusicologia, Educao Artstica e Cincia
da Informao, publicados em coletneas, revistas especializadas e
anais de congressos.
Lvia Marques Carvalho - Doutora em Artes pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (USP), Mestre em
Biblioteconomia pela Universidade Federal da Paraba (UFPB) e
Graduada em Educao Artstica, Habilitao em Artes Plsticas,
pela UFPB. Professora Adjunta do Departamento de Artes Visuais
da UFPB. Coordenadora da Pinacoteca da UFPB. Foi Coordenadora do Ncleo de Arte Contempornea da UFPB, de 1999 a 2001.
Assessora das Oficinas de Artes da Organizao No-Governamental Casa Pequeno Davi, atividade de extenso universitria,
desde 1989. Autora de diversos artigos sobre de ensino de arte no
terceiro setor em coletneas e revistas especializadas.
Luis Ricardo Silva Queiroz - Doutor em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Mestre em Educao Musical pelo Conservatrio Brasileiro de Msica (CBM) do Rio de
Janeiro e Graduado em Educao Artstica, Habilitao em Msica, pela Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES).
Professor Adjunto do Departamento de Educao Musical e do
Programa de Ps-Graduao em Msica (PPGM) da Universidade Federal da Paraba (UFPB), Coordenador do Curso de Licenciatura em Msica desta Universidade, e foi Chefe do Departamento
de Educao Musical, de 2004 a 2005. Foi professor da UNIMONTES, de 1998 a 2004, e do Conservatrio de Msica Lorenzo Fer-
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nandez, em Montes Claros-MG, de 1995 a 2002. Participou, como

violonista, do Grupo Instrumental Marina Silva e do Grupo Instrumental Trem Brasil, tendo gravado dois CDs com este ltimo. Autor de artigos nas reas de etnomusicologia e educao musical,
publicados em revistas especializadas e anais de congressos.
Rosemary Alves de Melo - Mestre em Cincias da Sociedade pela
Universidade Estadual da Paraba (UEPB), Especialista em
Arte-Educao pela Universidade Regional do Cariri (URCA) e
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Paraba
(UEPB). Professora Adjunta do Departamento de Educao da
UEPB campus de Campina Grande , lecionando nas graduaes em Pedagogia, Histria e Letras, desde 2004. Foi professora
substituta do Departamento de Educao da URCA, na cidade do
Crato-CE, de 2001 a 2003.
Maria das Graas Vital de Melo - Mestre em Educao pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), Especialista em Filosofia
pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Graduada em
Pedagogia, habilitaes em Superviso e Administrao Escolar,
pela UFPE. Tcnica em Assuntos Educacionais, exercendo a funo de pesquisadora e formadora de professores de Educao de
Jovens e Adultos (EJA) na rea de Arte-Cultura no Ncleo de
Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao de Jovens e Adultos e
em Educao Popular (NUPEP) do Centro de Educao da UFPE.
Assessora na equipe de elaborao de livro didtico do NUPEP, na
rea de Arte-Cultura/Teatro, desde 1997.
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