Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
A FORMAO
DOCENTE NA PERSPECTIVA
DA INCLUSO
COMUNICAO CIENTFICA
DIRETRIZES E DESAFIOS NA
FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE
PROFESSORES PARA A INCLUSO ESCOLAR
VELTRONE,Aline Aparecida;MENDES,Enicia Gonalves(UFScar)
INTRODUO
A educao feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e compreender a
realidade. Atualmente, o mais novo paradigma educacional a incluso escolar, que defende a
escola regular como espao educacional de todos os alunos. Nasceu para se contrapor ao
paradigma da excluso escolar, em que alguns alunos eram segregados da escola regular por
apresentarem caractersticas diferentes das esperadas pela instituio escolar.
Nesta perspectiva, a escola regular deve estar apta para receber todos os alunos,
independente das caractersticas que possam apresentar. Ela o espao educacional que deve
ser usufrudo por todos. Os alunos no devem mais ficar de fora da escola e mais do que isso,
no devem mais ser segregados em espaos escolares diferenciados ou mesmo excludos dentro
da classe comum.
O princpio fundamental desta poltica de que o sistema regular deve
atender a diversidade do alunado, isto , todos os que se encontram
excludos, freqentadores da escola. Este atendimento inclui,
necessariamente, o atendimento dos alunos considerados deficientes,
tanto fsicos, visuais, auditivos e mentais na escola regular (BRASIL,
2001).
A incluso escolar vista como a melhor alternativa para os alunos
segregados da escola regular, j que ela: representa um passo muito
concreto e manejvel que pode ser dado em nossos sistemas escolares
para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que
pertencer um direito e no um status privilegiado que deva ser
conquistado. (SASSAKI, 1997, p.18)
Durante todas as visitas foi feito o dirio de campo. Este material foi importante
para identificar os fatores envolvidos na dinmica da sala de aula, principalmente no que se refere
ao relacionamento entre o professor da classe comum e o aluno com necessidades educacionais
especiais.
RESULTADOS
% INTERAO SOCIAL ENTRE PROFESSORES DA CLASSE COMUM E
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Os dez professores observados parecem ter um bom relacionamento com os
alunos com necessidades educacionais especiais. Este fato se evidencia a partir do momento
em que os respectivos professores vivenciaram situaes de respeito, amizade e compreenso
com os alunos com necessidades educacionais especiais. Por exemplo, em nenhum momento
os professores se dirigiam pejorativamente aos alunos, mostravam-se amigos, conversavam,
davam risada, respondiam aos questionamentos dos alunos, davam bronca quando necessrio
etc. Agiam com os alunos com necessidades educacionais especiais da mesma maneira que
agiam com o restante dos alunos.
Em geral, no se identificou posturas atitudinais negativas entre o professor da
classe comum e aluno com necessidades educacionais especiais no que diz respeito ao
relacionamento social, o que sugere que os professores no tratam de maneira discriminatria os
alunos considerados com necessidades educacionais especiais.
Este fato bastante interessante na medida em que a socializao
um aspecto importante para uma incluso escolar bem-sucedida, pois
a convivncia dos alunos com necessidades educacionais especiais
em ambientes comuns e as interaes sociais que se estabelecem
servem para aumentar uma variedade de habilidades comunicativas,
cognitivas e sociais, bem como para proporcionar aos alunos proteo,
apoio e bem-estar no grupo. (STAINBACK e STAINBACK, 1999)
Apesar de os professores deste estudo terem demonstrado uma boa relao com
os alunos, no podemos esquecer que os alunos so excludos das atividades de escolarizao,
o que evidencia que algumas concepes atitudinais ainda precisam ser rompidas pelos
professores.
CONSIDERAES FINAIS
Para a incluso escolar bem sucedida dos alunos com necessidades educacionais
especiais necessria uma reestruturao do sistema regular de ensino, a qual passa,
necessariamente pela formao de recursos humanos, seja em nvel inicial como continuado.
Os resultados deste estudo evidenciam algumas diretrizes para uma formao de
professores que realmente esteja voltada para o atendimento da diversidade, para proporcionar
condies de ensino-aprendizagem em condies timas para os alunos com necessidades
educacionais especiais.
Contudo, importante destacar que a formao de professores deve estar alicerada
em mudanas tambm no sistema de ensino e deve tambm contar com apoio das famlias dos
alunos:
O futuro da educao inclusiva em nosso pas depender de um esforo coletivo,
que obrigar a uma reviso na postura de pesquisadores, polticos, prestadores de servios,
familiares e indivduos com necessidades educacionais especiais, a fim de trabalhar uma meta
comum: a de garantir uma educao de melhor qualidade para todos. (MENDES, 2004, p.228)
ensino. Compreende-se, assim, que todo o corpo docente dever possuir uma formao
profissional direcionada para a diversidade de seu alunado. Nesta perspectiva cumpri indagar:
Como vem ocorrendo o processo de formao dos professores que trabalham com alunos com
necessidades educacionais especiais, no sistema regular de ensino? Quais os saberes, as
experincias e os espaos formativos que compoem o processo de formao? E, quais desafios
se apresentam aos professores no campo de atuao docente?
A fim de apresentar respostas a estas indagaes sero explicitados resultados da
pesquisa intitulada A Construo da Docncia na Educao Inclusiva. Esse estudo conta com a
participao de trs professoras2 do ensino fundamental, de uma escola estadual do municpio
de Viosa/MG, que apresenta como uma de suas propostas educativas O Projeto Incluir3, cujo
objetivo a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino
regular.
Para a coleta de dados foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas orientadas
por trs campos temticos: representao da docncia, formao profissional, dificuldades e
desafios da prtica pedaggica.
DIALOGANDO COM A DOCNCIA NA EDUCAO ESPECIAL: RECONSTRUO
DE TRAJETRIAS DE FORMAO DE PROFESSORES.
A reconstruo das trajetrias de formao das interlocutoras dessa pesquisa tem,
inicialmente, como elementos estruturantes das construes discursivas a formao que essas
docentes receberam ao ingressarem no curso de Licenciatura em Pedagogia. Segundo as
entrevistadas, que se formaram nos anos de 1982, 1995 e 2001, respectivamente, em seu curso
de formao inicial no tiveram a oportunidade de acesso a saberes relacionados educao
especial. Analisam que das disciplinas oferecidas na graduao, a Psicologia da Aprendizagem
foi aquela na qual visualizaram conhecimentos que, indiretamente, se relacionam com a modalidade
de educao inclusiva.
As professoras salientam que na poca da graduao em Pedagogia, a educao
especial no se constitua em um objeto de problematizao, no havendo tambm disciplinas
relacionadas diretamente a esta modalidade de ensino. Duas professoras entrevistadas afirmaram
ter iniciado o dilogo com a educao especial nos cursos de ps-graduao, especificamente
nos cursos de Psicologia Educacional e de Educao Especial. importante destacar que essas
professoras no explicitam conhecimentos adquiridos neste nvel de formao, apenas fazem
meno aos cursos.
Referindo-se formao continuada, a professora Matilde argumenta sobre a sua
dificuldade em participar de cursos de formao continuada na rea de educao especial. Para
justificar suas ausncias esta se referenda em dois fatores: fatos relacionados sua trajetria
pessoal e o oferecimento dos referidos cursos fora do calendrio escolar:
10
11
12
visual, auditivo.
No que se refere organizao dos alunos em sala, a professora Clotilde afirma:
[...] Ns tamos avanando. Eu acho que existe um avano na reduo do nmero de alunos por
turma. Isso j favorece o trabalho do professor, a tranqilidade do professor de trabalhar com uma
turma mais reduzida [...]. Ainda que faltem polticas efetivas de formao do docente para
desenvolver trabalhos de educao inclusiva, aos poucos, no contexto da prtica, algumas iniciativas
vo sendo tomadas, o que permitir ao professor maior disponibilidade para elaborao de
estratgias de promoo da aprendizagem, alm de atender de forma mais individualizada o
aluno com necessidades educacionais especiais.
A professora Matilde enfatiza, tambm, a questo do nmero de alunos por sala: O
desafio so as salas cheias. Voc trabalha com muitos alunos, ento h dificuldade de voc dar
aquela assistncia, pra cada aluno. difcil.
A recorrncia deste aspecto mostra um dos lugares de necessidade de investimento
efetivo. preciso pensar no professor concreto, dentro de uma sala de aula real, com alunos com
necessidades de aprendizagens das mais diferentes naturezas, que precisa de instrumentais
para diagnosticar tais necessidades e construir prticas de interveno que promoo o avano
desses sujeitos. Isso s se torna possvel com o investimento na escola e no professor.
Segundo Matilde, a partir de 2003, com a implementao do Projeto Incluir na
escola, os alunos matriculados na antiga sala especial tiveram que ser alocados para as salas
regulares, no havendo um critrio de distribuio desses alunos para as referidas salas. Salienta,
tambm, que no houve um apoio pedaggico das escolas, das Secretarias e Superintendncia
de Ensino, o que acabou por dificultar o trabalho pedaggico.
[...] Depois... por uma lei ou por por algum da Superintendncia vieram aqui
desfazendo essa sala [antiga sala especial] os alunos teriam que ir para as salas regulares [...]
Foi a Superintendncia que veio e falou: _ olha agora vocs vo remanejar ou colocar esses
alunos nas salas de acordo com o que vocs acham que eles so capazes, uns por idade e
outros por capacidade.
Segundo a entrevistada, o trabalho docente foi dificultado refletindo significativamente
na prtica educativa: [...] Foi muito difcil. Alguns adaptaram outros tiveram que ficar em oficinas
porque o professor no tava preparado para receber esse tipo de aluno.
A organizao do tempo e do currculo escolar, assim, como a indisponibilidade de
recursos didticos especializados, que auxiliem a prtica do professor, segundo a professora
Clotilde, constitui-se como outro fator dificultador.
[...] o tempo escolar ele no est organizado para trabalhar com os
alunos includos [...]. Eu acho que esta criana deveria ter um universo
maior de possibilidades dentro da escola, seja parte regular do currculo,
do contedo,e em diferentes formas de acesso a esse [...].
A professora afirma, ainda, que mesmo com o sistema de ciclos5 os
professores ainda encontram dificuldades em dar continuidade ao
13
14
15
ao [...] A incluso pra mim um decreto. Por enquanto ainda dentro da escola. No existe na
realidade o que eu imagino o que seja incluso. Incluso participao, oportunidade, espao
igual para todos.[...]
Para esta professora, alm da legislao que regulamenta a incluso escolar,
polticas pblicas direcionadas a formao continuada dos professores e a insero de profissionais
de outras reas na escola, deveriam ser implementadas a fim de contribuir para o desenvolvimento
integral do aluno especial. [...] tem que ser uma poltica tambm de formao do professor, uma
poltica que vise colocar nas escolas, profissionais das diversas reas a escola deveria contar
com esses atendimentos,[...]
Na reconstruo de suas trajetrias docentes que envolve o trabalho com alunos
especiais, as entrevistadas avaliam contribuies significativas para sua formao docente e
para as relaes interpessoais entre professores e alunos, bem como para os alunos.
A professora Matilde considera o aprendizado mtuo entre o professor e o aluno
como um acontecimento que promove a elevao da auto-estima.
H eu acho que agente aprende muito com eles, n. muito
interessante, ento assim quando voc elogia e coisa que c v a
auto-estima da pessoa t crescendo, os olhinho at brilha, n ! E voc
percebe, assim aquela vontade de querer, n. Tem as limitaes, mas
... tem aquela vontade, c sente no olhar deles uma diferena e isso a
um crescimento muito grande pra gente, pois a maior gratificao
que a gente tem por a, no ?
CONSIDERAES FINAIS
A valorizao da diversidade nos processos educativos um projeto que deve
perpassar todas as instituies formadoras. Sendo assim, a escola por ser um espao legtimo
de socializao e propagao de valores e atitudes, deve estar instrumentalizada com recursos
16
17
NOTAS
1 O conceito de Educao Especial adotada no texto aquele definido pelo Decreto Federal n 3298/99 no seu artigo n 04 e a
Resoluo CNE/CEB de fevereiro de 2001: um processo educacional definido em uma proposta pedaggica, assegurando um
conjunto de recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os nveis, etapas e modalidades
da educao.
2 Visando preservar os sujeitos e a instituio de investigao sero atribudos nomes fictcios aos participantes da pesquisa.
3 A referida escola desenvolve, desde o ano de 2003, o Projeto Incluir que busca atender aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Este projeto tem como objetivos dar apoio pedaggico queles alunos que apresentam necessidades
especiais e o desenvolvimento de habilidades laborativas.
4 Devido a implementao do Projeto Incluir, a antiga sala especial j existente na escola em estudo, foi substituda pela sala de
recursos. Esta visa dar apoio pedaggico aos alunos matriculados na rede regular, mas que necessitam de um acompanhamento
mais individual e sistemtico e oferecer suporte ao trabalho desenvolvido pelos professores das salas comuns.
5 Segundo o artigo 23 da LDBEN/96, a educao bsica poder ser organizada em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por
forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
18
CONSTRUO DA AUTONOMIA
DO SURDO: POSSIBILIDADES PELA LIBRAS
ROSSI,Clia Regina(UNESP/Rio Claro)
19
Um novo paradigma est surgindo, pelo qual se percebe a diferena como algo
que no prejudica as relaes que o indivduo vai construindo com o outro atravs da sua autonomia
de escolha, direito e deveres.
Vygotsky j considerava, em seus estudos, a surdez como um estado
normal para o surdo desenvolver a linguagem. Mostrava que a surdez
era o estado normal e no patolgico do sujeito surdo e que s atravs
da sua vivncia social que ela percebida, tornando-se ou no um
problema de fato para o surdo (Lacerda, 1996).
Os surdos vivem a sua surdez diferentemente, segundo as suas
experincias sociais. O que torna a vida da criana deficiente mais
difcil no o dficit em si, mas o modo como as pessoas reagem
socialmente a esta deficincia. A sociedade, em geral, parece fazer,
na maioria dos casos, um trabalho de destruio lento, mas eficaz
(LACERDA, 1996, p.48).
20
Vygotsky observa que para o surdo no existe nenhum problema em ser surdo, e
que ele no v a surdez como sendo deficitria, pois ele pode interagir com a sua cultura e seu
grupo cultural atravs de todos os seus canais, isto , quando o seu grupo cultural tem os mesmos
meios para essa integrao acontecer. O sujeito surdo, atravs dessa integrao, pode buscar
subsdios para a construo de sua autonomia, o que o favorecer como sujeito crtico e atuante
na sociedade.
A surdez, em si, no torna a criana deficiente, esse um modo
social de represent-la. Se a surdez for compreendida socialmente de
outra forma, os indivduos surdos podero ocupar um lugar nessa
sociedade, no ficando marginais a ela (LACERDA, 1996, p. 46).
21
que explica a parte, portanto, o social que explica o indivduo, ficando este com a simples tarefa
de internalizar contedos culturais cuja produo s pode ser explicada por mecanismos coletivos.
J Piaget (1958), a partir de suas pesquisas, prope que a construo da autonomia
moral desenvolvida atravs da participao ativa da criana. Ele acredita que nas interaes
que a criana faz com a comunidade ela vai construindo seus valores e suas regras.
Diferentemente de Freud e Skinner, Piaget acredita que as crianas pequenas
podem ter vontade de saciar desejos prprios e tambm de estabelecer relaes de reciprocidade
espontnea. Ele ainda acredita que os valores e as regras caminham pela ao da conscincia.
A qualidade de assimilao racional dos valores e das regras que determina morais
diferentes: moral heternoma e moral autnoma ( Puig, 1998).
Kami (1989) descreve como Piaget entende a autonomia, que ele entende ser
governado por si prprio, diferentemente de heteronomia, que significa ser governado por outrem.
Para Piaget, existe uma interdependncia entre o social, o biolgico e o psicolgico, no processo
de construo das estruturas cognitivas, de socializao e tambm na elaborao das leis, normas
e regras necessrias a uma convivncia social.
Para essa autora tais construes se tornam mais solidificadas, quando na estrutura
social elas so transmitidas s futuras geraes.
No caso do surdo, ela se torna mais solidificada, se partilhada na sua comunidade
com sua prpria lngua, pois s construindo as estruturas cognitivas de sociabilizao no seu
grupo, o sujeito surdo ter elementos para participar criticamente, com autonomia, do seu grupo
e do de ouvintes.
Para Piaget (1958), a construo da autonomia constitui-se em um dos aspectos
fundamentais para o exerccio da moralidade. Moralidade essa que fundamental para se viver
atuante em uma sociedade democrtica. No entanto, a autonomia abordada de duas maneiras
completamente diferentes, atravs da interao social ou de lies de moralidade, que no caso
no trabalham com a construo dos princpios que regem a construo do valor moral, mas
possuem somente a preocupao com a transmisso do valor moral como se fosse verdade
nica (universal).
De acordo com a teoria piagetiana as crianas constrem os valores morais de
modos diferentes daqueles propostos por outras teorias tradicionais e do senso comum. Na teoria
tradicional a criana trabalhada para adquirir seus valores morais a partir do meio ambiente.
Piaget, em seu livro O julgamento Moral da Criana (1977) demonstra que elas possuem valores
morais no por internaliz-los ou absorv-los de fora, mas por constru-los interiormente, atravs
da interao e troca com o meio ambiente.
Puig (1998) afirma que os seres humanos esto obrigados a decidir o que aprender,
como e por que faz-lo, e o que faro com esse aprendizado.
Quando aparece a necessidade de decidir como tem de ser a adaptao
ao meio, como se quer viver, como se quer resolver os conflitos vitais
da existncia, estamos diante do germe da moralidade, diante de um
22
O indivduo que Piaget (1958) concebe capaz, atravs da razo, que ele mesmo
constri, se opor autoridade, seja ela dos pais, das instituies, das escolas, das igrejas, etc.
Mas a conquista dessa oposio se d por meio das relaes sociais de cooperao que ele
23
24
formas de funcionamento psicolgico dadas culturalmente, recriando assim sua prpria cultura
(Oliveira, 1992).
A construo de conhecimentos implica uma ao partilhada, pois atravs dos
outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so estabelecidas. Para Vygotsky
a ao partilhada estabelecida pela heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo
humano seja ele de ouvintes ou de surdos. A heterogeneidade um fator imprescindvel para as
interaes e ampliaes das capacidades individuais de linguagem (Freitas, 1996).
Puig (1998) no descarta os conflitos de natureza interpessoal ou social, ou ainda
conflitos interpessoais (de valor) ou individuais, que possam prejudicar o sujeito na construo de
sua autonomia moral. A construo da autonomia moral no est livre de certo desvio e tenso,
que cada um, cada coletividade, inclusive a de surdos, tem, mas deve dentro de suas possibilidades
encontrar solues para os conflitos de valores, para poderem enfrent-los crtica e criativamente.
Lacerda (1996) aponta que Vygotsky v o desenvolvimento lingustico do surdo
afetado, pois h um desentendimento entre a lngua artificial (oral) e a lngua viva (sinais).
O que se observa a busca de uma linguagem que torne possveis as
relaes sociais e no s uma clara pronncia das palavras,
necessitando de uma reviso do papel que a linguagem tem na
educao tradicional da criana surda. Se na educao tradicional a
linguagem oral corri, como um parasita, os demais aspectos
pertencentes educao se torna um fim em si mesma, justamente
por isso perde a sua vitalidade, de modo que a criana surda aprende
a pronunciar palavras, mas no aprende a falar e a servir-se da linguagem
para comunicar-se e desenvolver-se (LACERDA, 1996, p. 54).
Por isso mesmo, os surdos buscam a lngua de sinais, porque atravs dela o surdo
pode prazerosamente construir e realizar seu desenvolvimento pleno para uma atuao autnoma
junto sociedade.
A linguagem o maior instrumento para o desenvolvimento psicolgico da criana
e do adulto, j que a linguagem uma das principais a fornecer os primeiros relacionamentos
sociais entre os indivduos, formando assim uma moral autnoma ou heternoma, dependendo
das vrias relaes que o indivduo vai adquirindo no seu cotidiano (Puig, 1998).
A moral heteronmica acontece pelas relaes de presso mantidas com os adultos,
nas quais aparece a relao de respeito unilateral originada na desigualdade entre o adulto e a
criana, constituindo-se o sentimento de dever e de obrigao, um dever de coero do adulto
sobre a criana.
A moral heteronmica se faz presente pelo fato de o egocentrismo facilitar as
relaes de presso e de coero.
J a moral autnoma construda a partir de uma colaborao entre iguais, atravs
da reciprocidade de idade, de lngua, do contexto em que vivem, dos interesses mtuos e da
afetividade, desencadeando assim um sentimento do bem e de responsabilidade que tende
plena autonomia.
25
A plena autonomia faz com que surjam regras que so obedecidas pelo respeito
aos demais e no pela obrigao. Tais regras so estabelecidas por meio da elaborao cooperativa
e do intercmbio calcado no dilogo e tambm na colaborao, trazendo a compreenso e
cumprimento real das normas, uma vez que estas so reconhecidas e aceitas como boas.
Nesta etapa, o egocentrismo superado pelo aparecimento de condutas
cooperativas, dando oportunidade criana de iniciar o processo de compreenso do ponto de
vista alheio e de argumentar pelas suas prprias opinies. Nesse momento, a criana comea a
deixar a moral heteronmica para iniciar o processo da construo da moral autnoma.
J que o desenvolvimento de linguagem e as experincias de cooperao entre
iguais so elementos fundamentais no desenvolvimento autnomo, importante salientar que
para o sujeito surdo a construo de sua autonomia moral deve se dar tambm por meio das
relaes entre surdos. na cooperao e intercmbio calcado no dilogo desses pares (surdos),
atravs da sua lngua, a lngua de sinais, que surgir a compreenso e elaborao das regras,
propiciando respeito, entendimento e prazer de fazer com o outro, surgindo assim um indivduo
que pode manifestar suas opinies e atitudes de iniciativa e curiosidade, descobrindo por
experincias sociomorais a importncia que tem na construo da sua comunidade.
Ges (1991) afirma que a autonomia do sujeito e a regularizao de suas aes
so construdas pelas interaes. H, mais e mais,
Um domnio dos meios de ao que antes eram partilhados de alguma
forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento , em conseqncia,
uma linha de diferenciao e formao do indivduo, do seu
funcionamento. A criana um ser social que se faz indivduo ao mesmo
tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura.
Individualiza-se e se socializa. A relao social / individual implica,
portanto, vinculao gentica e constituio recproca (p.21).
26
Vygotsky defende a tese de que a conscincia moral autnoma vem de uma origem
social. Para ele, o indivduo possuidor de faculdades conscientes, cheias de uma fora
motivacional capaz de justificar, dar sentido e dirigir as condutas desse indivduo (Puig, 1998).
Para Vygotsky (1989), essas faculdades ocorreriam pelo resultado da interao,
lingisticamente mediada, com os demais, sendo construda durante a socializao e fornecendo
ao indivduo um espao de reconhecimento de si mesmo, de autonomia, de julgamento e de ao.
Para Puig (1998), Habermas partilha das idias de Vygotsky e observa ainda que
atravs da razo comunicativa o indivduo se constri e se reconhece, graas relao que
mantm com os demais.
No se trata de alcanar a verdade sobre si mesmo, mas de construir,
atravs da relao com os demais, um espao prprio, do qual seja
possvel pensar e dirigir a si mesmo com certa autonomia (PUIG, 1998,
p.96).
Dessa maneira possvel ver que a razo comunicativa, o dilogo com o outro
que facilitam a construo e o desenvolvimento de si mesmo.
Quando falamos de dilogo, fica claro que o sujeito surdo pode construir e
desenvolver elementos para uma melhor qualidade de vida. O importante para que essa construo
e esse desenvolvimento se realizem, o dilogo com o outro. E a via para que esse dilogo
ocorra, a sua lngua, a lngua de sinais.
O sujeito surdo deve buscar esse dilogo na sua comunidade, com seus pares; na
sua famlia; na sua escola; no seu trabalho; no seu espao de lazer com outros; enfim, no cotidiano
das suas relaes com outros surdos; mas o importante para esse dilogo acontecer o respeito,
a compreenso e a valorizao da sua cultura, da sua lngua.
Se a autonomia construda graas ao uso da linguagem na relao interpessoal,
no processo comunicativo essa linguagem a representao mental do indivduo que se expressa.
A linguagem provoca no indivduo a mesma reao que tm seus interlocutores, isto , por meio
da linguagem que se deixa e se v a partir da perspectiva dos demais. Essa possibilidade existe
porque a comunicao lingstica permite ao emissor provocar em si mesmo o que provoca nos
outros.
Puig (1998) afirma que a trama pessoal que constri a linguagem, ser a condio
e a garantia da autonomia posterior que o sujeito manifestar nas relaes interpessoais e na
participao social (p.98).
A autonomia est constituda, segundo Puig (1998), de mecanismos que se derivam
da ao, da cooperao, do juzo moral, da compreenso, da comunicao, do dilogo e da autoregulao, que permitem lidar com as situaes morais, sejam elas de ordem afetiva, social,
cultural, econmica ou poltica, pelas quais passam os sujeitos e ajudam a construir formas de
vida e modos de ser.
A autonomia no tem nada de individualismo desenfreado ou culto personalidade
27
28
29
Este estudo tem como questo central a escolarizao de alunos surdos, na interface da educao inclusiva e da educao bilnge e bicultural. Nesse sentido apresenta uma
problematizao acerca da escola e da educao dos surdos.
A educao dos alunos surdos em qualquer uma dessas modalidades de ensino
(classe comum, classe especial ou instituio especializada) no garantiu os resultados
acadmicos compatveis com o potencial desses alunos e com o tempo de permanncia deles
na escola. A maioria dos surdos, mesmo depois de muitos anos de escolarizao, no consegue
superar o nvel escolar referente s sries iniciais do ensino fundamental (PEDROSO, 2001).
O fracasso educacional dos surdos, expresso no baixo ndice de escolaridade
desses alunos, ao longo da histria, parece corresponder, de acordo com Soares (1999), ao
mesmo fio condutor do sistema educacional geral que se declara democrtico, mas que no tem
permitido, na prtica, o acesso ao conhecimento socialmente valorizado maioria da populao
(p.115).
A respeito do aproveitamento da escola pelo aluno surdo, Lacerda apresenta os
seguintes dados:
Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um nmero
significativo de sujeitos surdos que passaram por vrios anos de
escolarizao apresenta competncia para aspectos acadmicos muito
aqum do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas
capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes (LACERDA, 2006,
p. 2).
30
31
32
de um modelo bilnge porque toda a interao do aluno surdo foi mediada pelo professor fluente
em Libras na funo de intrprete.
Adicionalmente, os pressupostos do bilingismo defendem a idia de que o ensino
da Lngua Portuguesa para surdos deve ocorrer depois da apropriao da primeira lngua, a de
sinais. A lngua de sinais serviria de suporte para a aprendizagem da lngua majoritria, que deve
ocorrer prioritariamente na modalidade escrita. De acordo com o bilingismo, o ensino da lngua
majoritria para surdos precisa atender aos princpios do ensino de segunda lngua. Os dados
revelam que essas condies no estavam disponveis na sala de aula observada.
Cabe ainda considerar que o modelo de ensino da Lngua Portuguesa como segunda
lngua exige a reorganizao da escola na direo de um modelo bilnge e bicultural, o que
envolveria novos caminhos no planejamento e na organizao das condies de ensino. Para
tanto, a escola deve sofrer mudanas em sua organizao poltico-administrativa, escolar e da
sala de aula, ou seja, uma reorganizao fundamental do sistema educacional (MENDES, 2004,
p. 70).
Essa reorganizao completa da escola deve garantir o espao da Libras como
lngua de instruo para os alunos surdos, ou seja, todas as disciplinas devem ser ensinadas em
Libras. E, no caso da Lngua Portuguesa, esta deve ser ensinada como segunda lngua. Para
tanto, a escola deve sofrer mudanas em sua reorganizao poltico-administrativa, escolar e da
sala de aula, ou seja, uma reorganizao fundamental do sistema educacional (MENDES, p.
70), envolvendo, por exemplo, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua, a organizao
de um currculo que contemple o ensino da Libras para surdos e ouvintes, a histria da educao
dos surdos, estratgias de ensino para surdos e avaliao em Libras, a contratao de novos
agentes educacionais: professor surdo para ensinar Libras, professor para ensinar Lngua
Portuguesa como segunda lngua, intrprete de Libras-Lngua Portuguesa e professor fluente em
Libras.
Durante todo o desenvolvimento do programa de Literatura, verificou-se apenas a
realizao de uma adaptao curricular. O aluno surdo foi dispensado de copiar o contedo do
livro didtico durante a aula. Enquanto seus colegas faziam a cpia do texto, ele estudava o
contedo diretamente no livro, sob a orientao e a interpretao do professor fluente em Libras.
Assim organizadas, as aulas de Literatura, com a interveno do professor fluente em Libras,
possibilitaram ao aluno surdo refletir sobre o contedo em sua primeira lngua, condio essencial
construo do conhecimento, como sugerido por Quadros e Schmied (2006).
Como estratgia de avaliao dos contedos de Literatura, o professor utilizou a
prova individual sem consulta apenas uma vez, predominando, portanto, o seminrio em grupo. O
aluno surdo pde participar dos seminrios com o apoio do professor fluente em Libras, na
preparao e na apresentao do trabalho. Essa condio possibilitou ao aluno surdo participar
das atividades propostas e mostrar o seu potencial.
O processo de ensino da leitura e da escrita s crianas surdas encontra, sua
frente, vrios obstculos, tais como os apontados por Karnopp e Pereira (2004): uma maioria de
33
surdos, de pais ouvintes, que no tiveram acesso lngua de sinais, ausncia da primeira lngua
sobre a qual pudessem construir o conhecimento da segunda, pouca familiaridade dos surdos
com o portugus, pouco acesso das crianas surdas s conversas que ocorrem no ncleo familiar, pouco ou nenhum contato com as histrias transmitidas de gerao em gerao, pouco uso
da leitura e da escrita pelos pais ouvintes, muito tempo gasto no treinamento auditivo e na fala,
entre outros.
Nas aulas de redao, o professor fluente interpretou a exposio do professor e
orientou o aluno na construo dos textos, explicando, em Libras, o tema em questo, lendo e
explicando os artigos sugeridos como base e orientando a construo dos textos. As produes
de texto foram acompanhadas pelo professor fluente em Libras e entregues ao professor da
disciplina, sempre que solicitado. O professor da disciplina no as corrigiu, compreendeu o produto
e o considerou na avaliao.
Concluindo, as questes observadas em relao ao ensino da Lngua Portuguesa
(Gramtica, Literatura e Redao) mostram o distanciamento das condies reais de ensino de
uma educao bilnge e do ensino do portugus como segunda lngua, mesmo quando o professor da disciplina demonstra compromisso com a aprendizagem do aluno surdo e conhecimento
de sua especificidade lingstica.
O ensino da Matemtica manteve-se no programa oficial e baseou-se,
predominantemente, na aula expositiva acompanhada de exerccios de fixao. Cabe informar,
inicialmente, que o aluno surdo, ao longo de sua escolarizao, sempre apresentou um bom
desempenho nessa disciplina, entre os melhores da classe. Esse dado se relaciona ao fato de o
aluno surdo fracassar, com maior freqncia e intensidade, na Lngua Portuguesa e nas disciplinas
que a envolvem, ou seja, a Histria, a Biologia e a Geografia, como verificado tambm por Pedroso
(2001).
A oralidade foi o principal meio de comunicao utilizado pelo professor da disciplina
nas explicaes dos contedos e acompanhou a resoluo dos exerccios. Nessas situaes, o
professor fluente em Libras procurou garantir, na medida do possvel, a interpretao das aulas,
entretanto, deparou-se com dificuldade em relao falta de conhecimento dos sinais
representativos de conceitos especficos, prprios da rea em questo, tais como: seno, cosseno,
tangente, funes trigonomtricas, matriz, propriedades dos determinantes, sistemas lineares,
probabilidades, entre outros. Esse dado mostra para a importncia de o intrprete educacional
apresentar formao especfica para a funo, tal como defendido por Lacerda (2002 e 2006).
As questes observadas na disciplina de Qumica foram muito semelhantes quelas
verificadas em Matemtica, ou seja, o programa de ensino no parecia ter sido alterado para o
aluno surdo, mas o professor utilizou-se apenas de um nico procedimento de ensino, a aula
expositiva com conceitos, definies e exemplos na lousa, acompanhada de exerccios de fixao
propostos e corrigidos nela. As explicaes acerca dos contedos foram, predominantemente,
orais, e a fala do professor tambm acompanhou sempre a resoluo dos exerccios.
Assim como na Matemtica, o programa de ensino desenvolvido poderia dispor de
34
estratgias de ensino que contemplassem recursos visuais, como figuras, desenhos, esquemas,
mapas conceituais e explicaes escritas. Assim se reduziria o uso da oralidade nas explicaes,
o que favoreceria o aluno surdo sem, no entanto, prejudicar os alunos ouvintes. Pelo contrrio, o
uso de estratgias de ensino envolvendo recursos visuais poderia favorecer tambm para os
alunos ouvintes, a compreenso dos contedos. Nessa disciplina, o professor fluente em Libras
encontrou ainda mais dificuldade com os termos especficos da rea e o desconhecimento dos
sinais correspondentes.
Parte dos contedos desenvolvidos na disciplina de Qumica podia ser demonstrada
por meio da resoluo de exerccios, o que era favorvel ao aluno surdo, pois a memorizao dos
procedimentos permitia-lhe concluir as atividades, como ocorreu em Matemtica. Entretanto, outros
contedos necessitavam da compreenso terica de conceitos, muitas vezes inter-relacionados.
Nesses casos, para viabilizar a compreenso do aluno acerca dos contedos da disciplina, foi
necessrio o professor fluente em Libras incrementar a aula do professor especfico com outras
estratgias e recursos de ensino, empregados na sala de recursos em perodo oposto ao das
aulas do ensino mdio, tais como, o uso de figuras, desenhos, dicionrio ilustrado de Libras e
sofwares educativos que pudessem ilustrar os conceitos trabalhados e favorecer a compreenso
destes pelo aluno surdo. Alm disso, organizou esquemas e mapas conceituais na lousa e no
caderno do aluno surdo como uma estratgia para sintetizar os contedos, destacar os mais
relevantes e demonstrar a relao entre os conceitos. Esses procedimentos mostraram, mais
uma vez, que a atuao do professor fluente em Libras foi alm da interpretao.
Em relao avaliao, houve predomnio da prova individual e sem consulta. A
reproduo, porm, na prova de exerccios propostos nas aulas e corrigidos na lousa, possibilitou
ao aluno surdo apresentar bons resultados. Em relao aos contedos tericos, os estudos
realizados na sala de recursos, com estratgias diferenciadas baseadas nas experincias visuais
em Libras, foram fundamentais. As snteses e os esquemas elaborados facilitaram o estudo, a
compreenso dos contedos e a realizao das provas.
As exposies dos contedos de Fsica na lousa contaram com desenhos
ilustrativos dos conceitos e frmulas da disciplina, contemplando experincias visuais. Esse
recurso grfico no esteve presente na disciplina de Matemtica, que contou apenas com a
apresentao na lousa de resolues dos exerccios. Os desenhos favoreceram a compreenso
do aluno surdo, pois explorou-se o aspecto visual, facilitando a memorizao das frmulas e a
compreenso dos conceitos, com a ilustrao de situaes mais concretas.
Em razo do uso dos desenhos para ilustrar os contedos, no foi necessrio o
professor fluente em Libras complementar a aula do professor especfico com estratgias e
recursos didticos diferenciados. Isso mostra que o uso de estratgias adequadas ao aluno surdo
na sala de aula diminui a necessidade de o intrprete assumir tambm a dimenso didticopedaggica do processo ensino-aprendizagem.
O ensino do Biologia baseou-se exclusivamente na aula expositiva com apresentao
de conceitos e definies na lousa. Os alunos no tiveram acesso a livro didtico, e o professor
35
36
mas inadequadas ao surdo, foram utilizadas com muita freqncia, tais como: ler em voz alta
textos do livro didtico, explicar oralmente os contedos apresentados na lousa sem a adio de
nenhum recurso grfico (como cartazes ou desenhos), ditar textos explicativos dos contedos,
ditar questes para serem respondidas como exerccio de fixao da matria, falar de costas,
explicar oralmente trabalhos e pesquisas a serem feitos em casa, exposio escrita de contedos
na lousa sem nenhum recurso grfico e acompanhada de explicao oral. Os professores
ensinavam como se o surdo no precisasse de qualquer condio diferenciada, eles explicavam
e davam instrues para todos igualmente.
Essa postura do professor pode ser entendida como decorrente da falta de formao
para ensinar o aluno surdo. Considera-se tambm que, por isso, os professores acabam
transferindo ao professor fluente em Libras a funo de ensinar e, embora saibam que devam,
no modificam a sua prtica. Esse aspecto explica o fato de o professor fluente em Libras ter
assumido o ensino para o aluno, ultrapassando a funo de intrprete.
Apesar desse evidente desencontro entre as necessidades do surdo e as estratgias
didticas, o aluno obteve um bom aproveitamento dos programas de ensino desenvolvidos, no
perodo da interveno.
O aluno surdo obteve bom desempenho em todas as disciplinas observadas. As
notas do aluno variaram entre 8.0 e 10.0 e foram superiores s de muitos alunos ouvintes. Esse
dado mostra que o bom desempenho do aluno surdo esteve possivelmente relacionado
interveno do professor fluente em Libras.
Em relao aos processos de avaliao, estes foram tratados de maneira flexvel
pelos professores e gestores, de acordo com o previsto em Brasil (2001). Sempre que necessrio,
os professores concederam maior tempo para que o aluno surdo pudesse concluir a sua avaliao
e propuseram um instrumento diferente dos demais alunos, eliminando ou modificando alguma
questo prevista originalmente. Esses ajustes foram realizados apenas para o aluno surdo,
representando adaptaes no nvel individual, no atingindo o currculo e nem tampouco o projeto
pedaggico. Alm disso, consideraram importante a atuao da professora fluente em Libras nos
momentos de avaliao.
As observaes de sala de aula indicaram alguns aspectos interessantes
relacionados s interaes entre os professores, os alunos ouvintes e o aluno surdo. A maior
parte desses aspectos foi comum s seis disciplinas e, portanto, no sero discutidos
considerando-se cada uma delas separadamente. Apesar de esses dados serem prprios do
contexto em questo, apresent-los permite uma reflexo acerca dos limites e possibilidades do
ensino do surdo na classe de ouvintes e produzir indicadores de como os surdos se fazem
participantes das aulas e das respostas presena do aluno surdo naquele contexto. Portanto,
podem contribuir com o delineamento de caminhos mais apropriados na educao escolar do
aluno surdo.
Em primeiro lugar cabe considerar que o ingresso do surdo na classe de ouvintes
no foi previsto e planejado pela instituio. Ocorreu em razo das diretrizes da rede estadual de
37
ensino que, buscando atender aos pressupostos da educao inclusiva, orientou a reorganizao
das classes especiais e a sua transformao em sala de recursos. Entretanto, esse projeto foi
acolhido pela equipe escolar e as observaes mostraram interesse e preocupao dos
professores, gestores e alunos ouvintes, mesmo quando relataram muitas dificuldades para ensinar
e se relacionar com esse aluno por no terem organizado condies mais adequadas sua
escolaridade. Nas situaes observadas, percebeu-se claramente a angstia dos professores
mediante a impossibilidade de ensinar o aluno surdo, o que foi tambm indicado nos relatos.
O aluno surdo, durante o perodo de observao, sentou-se na primeira carteira da
fileira do meio, estando, portanto, bem prximo ao espao utilizado pelo professor para exposio
dos contedos. Apesar dessa proximidade, no se observou iniciativas dos professores na direo
de uma ateno individualizada ao aluno surdo. Essa proximidade favoreceu apenas que os
professores olhassem o caderno do aluno surdo enquanto ele copiava a matria ou realizava as
atividades, apontasse no caderno alguma inadequao na realizao das atividades, apontasse
no livro alguns pargrafos nos quais se encontrava a resposta alguma questo proposta, falasse
com ele de frente e mais pausadamente (o que nem sempre foi compreendido pelo aluno surdo)
e escrevesse alguma palavra ou frase na lousa como tentativa de interlocuo.
As observaes realizadas permitem concluir que sem a interveno do professor
fluente em Libras o aluno surdo permaneceria isolado e excludo. Nas aulas observadas, os
professores agiram como se no houvesse aluno surdo na classe: passavam atividades no quadro,
explicando ao mesmo tempo e de costas para a turma, no se dirigiam ao surdo individualmente
e nem tampouco buscavam verificar se ele estava entendendo. No houve alterao da aula ao
explicar, dar instrues e esclarecer.
Em algumas situaes os professores se preocuparam em passar ao professor
fluente em Libras informaes importantes, que deveriam ser interpretadas para o aluno surdo.
Entretanto, os professores privilegiaram muito mais os demais alunos e dedicaram pouco tempo
ao aluno surdo. Dados semelhantes foram encontrados por Ges e Tartuci (2002) em estudo
realizado sobre o ensino de alunos surdos na classe de ouvintes e os rituais de sala de aula.
Outra questo observada, muito freqente nas interaes, foi a dificuldade de
interpretao dos sinais, gestos e vocalizaes do aluno surdo. O aluno surdo, na tentativa de
estabelecer interlocuo com seus professores, usava concomitantemente ou alternadamente a
lngua de sinais, gestos e vocalizaes sem significado, manifestaes que no eram
compreendidas. Nessas situaes, voltava-se para o professor fluente em Libras como que
esperando as orientaes ou ainda mostrava-se aborrecido ou agitado sem um territrio lingstico
comum com interlocutores ouvintes.
Em relao aos colegas ouvintes, as observaes permitiram perceber que, apesar
das dificuldades relatadas pela falta de uma lngua compartilhada, o surdo respeitado pela
inteligncia e pelo uso de outra lngua. Conta com certa solidariedade, como por exemplo, quando
os colegas se preocupam com a impossibilidade de ele acompanhar alguma atividade. Todavia,
poucos estabeleceram, durante o perodo de observao, alguma interlocuo com o aluno surdo;
38
elas ficaram restritas queles seis alunos participantes do estudo que estavam fisicamente mais
prximos ao surdo na sala de aula. Nas tentativas de interlocuo, utilizaram-se gestos, fala,
sinais da Libras, desenho e escrita. Contudo, essas tentativas no foram suficientes para garantir
uma interlocuo real, que s foi possvel pela mediao do professor fluente em Libras.
Poucas vezes os alunos ouvintes se dirigiram ao aluno surdo diretamente, sem
contar com a mediao do professor fluente em Libras.
Para terminar, tendo como base a situao dos alunos ouvintes em uma classe do
ensino mdio e as suas possibilidades de interlocuo e troca com seus colegas e professores e
a riqueza das informaes quando se compartilha da mesma lngua possvel considerar que a
experincia do aluno surdo muito diferente. Ele no interage diretamente com seus amigos e
professores e pode contar apenas com um interlocutor efetivo no disponvel o tempo todo, o
professor fluente em Libras.
Concluso
A dinmica de sala de aula foi pouco modificada com a presena do aluno surdo,
mesmo quando os professores demonstraram conscincia de que isso seria necessrio para
que ele pudesse aprender e estabelecer interlocuo com seus colegas ouvintes. As mudanas
introduzidas estiveram relacionadas, na maior parte das situaes, atuao do professor fluente
em Libras e sala de aula, mas no evoluram para as estratgias de ensino empregadas pelo
professor, para o currculo, no caso do ensino de Libras e do Portugus como segunda lngua, e
para o projeto pedaggico, at mesmo para manter o intrprete de Libras-Portugus no ensino
mdio.
Durante todo o perodo de observao, bem clara a falta de considerao com as
peculiaridades de comunicao do aluno surdo. Apesar das tentativas de interao, pela ausncia
de uma lngua comum, no foi observado nenhum dilogo, pelo contrrio, foram muito freqentes
os problemas de comunicao, como por exemplo, o aluno surdo perguntar e no ser
compreendido, os colegas escreverem no caderno e o aluno surdo no compreender, entre outros.
O dilogo entre aluno surdo e professores ouvintes s foi possvel com a interveno do professor
fluente em Libras.
Por fim, cabe considerar que a escola ainda no conta com os elementos
fundamentais para possibilitar a sua reorganizao com base no modelo bilnge e bicultural. Os
dados deste estudo, entretanto, revelam que quando alguns elementos desse modelo so
organizados (a presena do professor fluente em Libras atuando como intrprete), o aluno surdo
pode superar a condio desigual e realizar o seu potencial cognitivo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL, Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, de 11 set. 2001. Institui
diretrizes nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Disponvel em:
<www.mec.gov.br/seesp/diretrizes1.shtm> Acesso em: 11 de abril de 2006. 2001 .
39
40
41
da sociedade, que exige que todas as pessoas estejam em constante processo de aprendizagem,
no sentido de adquirir competncias individuais e sociais de comunicao e interao com o
novo, tornando-se participantes ativos do mundo digitalizado. E a denominao todas as pessoas,
no deve excluir as PD. Alm disso, pesquisas (5) comprovam que o uso das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) possibilita meios que venham a favorecer a Incluso destas
pessoas.
Desta forma, a presente pesquisa surgiu a partir de um trabalho realizado no ano
de 2002, junto a um grupo de pesquisadores e alunos da FCT/Unesp/Presidente Prudente/SP/
Brasil, com a iniciativa de promover uma Incluso Digital (6) e tambm Social (7) de PD, em um
ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo (CCS) (8), tendo como estratgia de
ensino o uso das TIC no desenvolvimento de atividades emergidas do contexto dos alunos, partindo
de seus interesses e desejos, considerando suas potencialidades e suas habilidades, fatores
salientados por pesquisadores como Hernandez (1998), Valente (1999) e Schlnzen (2000).
A partir de 2003 at o presente ano (2007) realizado um acompanhamento individual com os estagirios, os quais so alunos do curso de Pedagogia, Mestrado e Especializao
da FCT e onde participam, uma vez por semana, alunos com diferentes patologias, tais como:
Paralisia Cerebral, Atraso Mental, Trissomia no 14p, Hiperatividade, Necessidades Auditivas e
Sndrome de Down. Todo o trabalho de campo foi realizado em um laboratrio didtico de informtica
da FCT/Unesp, dando origem ao grupo de pesquisa denominado Ambiente Potencializador para
Incluso (API).
A partir desta experincia, constatou-se que os alunos tornaram-se produtivos e
participativos, uma vez que o computador foi utilizado como ferramenta, aprimorando o processo
de aprendizagem dos alunos por meio de softwares que favoreceram a construo e depurao
do conhecimento. Com isto, os alunos foram capazes de acompanhar, passo, a passo a resoluo
dos problemas levantados, bem como os conceitos trabalhados, chegando ao produto final (Valente,
1999). Por meio dele, visamos discorrer particularmente com a aluna C (9), a qual sujeito principal desta pesquisa realizada no perodo de maro de 2003 a dezembro de 2006, pois no segundo
semestre de 2004 a aluna foi inserida na rede regular de ensino e o API teve importantes participaes
nesse processo.
Com o objetivo de desenvolver projetos variados, utilizando alguns softwares
educacionais e a rede Internet, em todo o processo de desenvolvimento da pesquisa, considerouse que nada, a rigor, estaria pronto, acabado, e o conhecimento, por conseqncia, no seria
dado, como algo finalizado em nenhum momento. A cada momento este (o conhecimento),
constituiu-se na interao da aluna com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relaes sociais; e se constituiu por fora de sua ao.
Assim, no trabalho com projetos utilizando as TIC, o ambiente de aprendizagem
esteve adaptado a receber e lidar com as diferenas. Por isto o maior desafio desta pesquisa foi
proporcionar uma aprendizagem de qualidade aluna que possui caractersticas muito particulares,
enfim, especiais.
42
O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
A presente pesquisa de cunho qualitativo definido por (Ldke e Andr, 1986) como
o uso do ambiente natural como fonte direta de dados, obrigando o pesquisador a ter contato
direto e prolongado neste ambiente e a situao a ser investigada, envolvendo a obteno de
dados descritivos por meio deste contato direto.
Para o levantamento dos dados realizou-se:
43
AS ATIVIDADES DE C.
As caractersticas pessoais da aluna so muito singulares, sendo extremamente
especial no pelo fato de possuir necessidades especiais ou deficincia, mas por ser uma pessoa
com interesses e sonhos que despertaram emoo e instigaram realizao da pesquisa de
forma a aflorar o que tem de mais essencial em sua vida.
Considerando sua personalidade, interesse e comportamento da aluna, o
desenvolvimento das atividades deu-se de modo a utilizar as TIC e demais recursos didticos de
forma a contemplar seus anseios. Alm disso, vale ressaltar que a aluna realizou todas as atividades
de forma autnoma e particular.
Logo, os principais objetivos diante deste contexto foram: investigar e analisar o
desenvolvimento da aprendizagem da aluna estando inserida no ambiente CCS; desenvolver
projetos e atividades que surgissem de seu interesse utilizando as TIC como recurso pedaggico;
verificar os benefcios do computador para a sua incluso digital; favorecer a descoberta da autoimagem, incentivar e valorizar a auto-estima e a realizao dos desejos e sonhos para sua a
efetiva incluso social e desenvolvimento emocional.
C. atualmente est com vinte e um (21) anos e sua patologia Paralisia Cerebral
do tipo tetraplegia espstica, apresentando um quadro de diparesia (13) e ausncia de fala. Move
apenas o dedo da mo esquerda e possui um grave descontrole motor.
Tendo em vista suas caractersticas extremamente afetivas, seu sonho de poder
namorar e relacionar-se com rapazes da mesma idade que compartilhassem tambm dos seus
desejos e sonhos, a realizao das atividades deu-se de forma a garantir a formalizao de
conceitos partindo de sua interao com o mundo e com as pessoas, via a rede internet.
O software Word foi utilizado durante todos os encontros, para que pudssemos
nos comunicar e para que C. expressasse seus desejos, suas angstias, tendo total liberdade e
autonomia. Considerando que a aluna no manifestava verbalmente seus desejos e interesses, o
uso do computador possibilitou que ela externasse seu pensamento, como ela mesma descrevia:
quando quero falar, escrevo.
No processo de incluso educacional de C. o computador foi extremamente
importante, j que as provas e trabalhos da aluna eram feitos por esta ferramenta, o que ajudou
seus professores no momento das correes, pois ao comparar suas produes utilizando o
computador ao material elaborado por ela utilizando papel e lpis com muita dificuldade como
pode ser visto na Figura 1, possvel vislumbrar o quanto o uso do computador como ferramenta
para construo do conhecimento de extrema importncia para os avanos na aprendizagem
de pessoas com descontrole motor, uma vez que, utilizando-o, pode produzir com muito mais
facilidade e rapidez, e as produes ficam iguais s produes de qualquer pessoa considerada
normal ilustrada na Figura 2.
44
45
46
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, M.E. Educao, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. So Paulo: Proem, 2001.
BRAGA, L.W. Cognio e paralisia cerebral: Piaget e Vygotsky em questo. Salvador: SarahLetras,
1995.
DECLARAO DE SALAMANCA E LINHA DE AO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS. Braslia: Corde, 1997.
DECLARAO DOS DIREITOS DAS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICINCIA. Disponvel
no site: www.saci.org.br, acessado em julho de 2003.
DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS. Aprovada pela Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Jomtien/
Tailndia, 1990.
FERRARETTO, I.; SOUSA, A.M.C. (org). Paralisia Cerebral: Aspectos Prticos. Associao
Brasileira de Paralisia Cerebral ABPC. Memnon: So Paulo, 1998.
FERREIRA, J.R. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. In: Caderno Cedes, n 46,
So Paulo: Cortez, 1998.
HERNANDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: projetos de trabalho. Porto Alegre: Editora
Artes Mdicas, 1998.
MORAN, J. M. Mudanas na comunicao pessoal: gerenciamento integrado da comunicao
pessoal, social e tecnolgica. So Paulo: Paulinas, 1998.
PELLANDA, N.M.C.; SCHLNZEN, E.T.M.; SCHLNZEN, K.Jr. (org). Incluso Digital: Tecendo
Redes Afetivas/Cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
SANTOS, D.A.N. A Incluso Social, Digital e Escolar de Pessoas Portadoras de Necessidades
Especiais e as Tecnologias de Informao e Comunicao. Relatrio Cientfico apresentado
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, So Paulo, 2003.
SASSAKI, R.K. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WMA, 3 edio,
1999.
SCHLNZEN, E.T.M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um ambiente
construcionista contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais fsicas.
So Paulo: Tese de Doutorado, PUC/SP, 2000.
VALENTE, J.A. Anlise dos diferentes tipos de software usados na Educao. In: J.A. Valente
(org), O Computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp/Nied, 1999.
NOTAS
(3)
Mestre pelo Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia -FCT/UNESP de
Presidente Prudente/SP/Brasil e Licenciada em Pedagogia pela mesma Instituio.
(4)
Professora Doutora do Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao da Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/UNESP de Presidente Prudente/SP/Brasil e do Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da FCT.
(5)
Aluna do curso Habilitao em Educao Infantil da FCT/UNESP de Presidente Prudente/SP/Brasil e Licenciada em Pedagogia
pela mesma Instituio.
(6)
Houve tambm no Brasil, a incorporao das decises firmadas em Jomtien (Tailndia, 1999), com a Declarao Mundial
47
48
INTRODUO
Desenvolver atividades fsicas para quaisquer indivduos na escola, na academia,
no clube, pode ser tarefa simples para o professor de Educao Fsica. Isto porque dentro da sua
formao acadmica so repassados os conhecimentos necessrios para tal prescrio de
atividades, tudo adquirido em disciplinas de fisiologia, anatomia, cinesiologia, treinamento desportivo,
tcnicas nas diferentes modalidades desportivas e recreativas, incluindo demais disciplinas da
rea de humanas, tais como, antropologia, sociologia, filosofia, prticas de ensino, entre outras.
Atualmente, vivemos na perspectiva da incluso de pessoas com deficincia no
contexto da educao regular, sendo assim, o currculo da graduao em Educao Fsica
necessita de disciplinas voltadas a Educao Fsica Adaptada (EFA) preparando o professor para
trabalhar na perspectiva da incluso dessas pessoas.
Cidade e Freitas (2002) descrevem sobre a Educao Fsica e a participao da
pessoa com deficincia neste processo:
No que concerne rea da Educao Fsica, a Educao Fsica
Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduao, por meio da
Resoluo nmero 03/87, do Conselho Federal de Educao, que prev
a atuao do professor de Educao Fsica com o portador de
deficincia e outras necessidades especiais. A nosso ver, esta uma
das razes pelas quais muitos professores de Educao Fsica, hoje
atuando nas escolas, no receberam em sua formao contedos e/
ou assuntos pertinentes Educao Fsica Adaptada ou incluso
(p. 27).
49
50
51
52
Ressalta-se aqui sobre o fato desta leso ocorrer em alguma parte do encfalo
(SNC), sendo que as caractersticas apresentadas acima so acompanhadas por disfunes
que envolvem a perda ou dificuldade de movimentos, a alterao no controle e no tnus muscular,
a sensao ou percepo do corpo e suas aes no espao dentre outros comprometimentos
como o equilbrio, a fala, a viso ou cognio.
Na reabilitao, tais aspectos devem ser considerados em sintonia com o
desenvolvimento da pessoa. Nem sempre todas essas caractersticas esto presentes em todos
os casos de paralisia cerebral e tambm tais situaes podem ter diferentes graus de severidade,
o que deve ser considerado, pois diferentes atividades podem ser adaptadas para estas diferentes
situaes.
Cabe ressaltar que se faz necessrio conhecer a pessoa, pois mesmo em situaes
de grande comprometimento, a participao na atividade surpreende e muitas vezes, movimentos
so ativados e encontrados e descobertos pela pessoa durante a aula de Educao Fsica.
Desta forma, compreender os aspectos motores no significa trabalhar nos limites
deste corpo, mas entender os mecanismos neurofuncionais e a ampla possibilidade dos recursos
corporais existentes na pessoa com paralisia cerebral.
CONCLUSO
A Educao Fsica bem orientada promove o desenvolvimento sensrio-motor
favorecendo o desempenho fsico e muitos outros aspectos ligados vida destas pessoas.
Aps realizar uma abordagem inicial com o indivduo que possua esta leso e
identificar suas possibilidades dentro dos aspectos motores j demonstrados, o professor de
Educao Fsica poder desenvolver atividades fsicas que possam ser realizadas buscando
oportunizar o uso do corpo em diferentes situaes, o que possibilita a descoberta do movimento
e o significado que o movimento traz para a vida desta pessoa.
Como Silva e Arajo (2005) resgatam as Diretrizes Curriculares dos cursos de
Educao Fsica ressaltando que esta tem como objeto de estudo o movimento humano e utiliza
diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, do esporte, da promoo, proteo e
reabilitao da sade, da educao e reeducao motora, da preveno do agravo sade, entre
outros.
O enfoque deste trabalho trata de buscar a compreenso entre o que a paralisia
cerebral resulta neste movimento e suas implicaes no desenvolvimento das atividades na
Educao Fsica.
Cabe ressaltar que a preocupao aqui compartilhar conhecimento sobre as
conseqncias de uma leso cerebral, porm h que considerar que estes no podem ser
desvinculados de outros aspectos da vida da pessoa.
A individualidade biolgica, o significado do corpo, fatores psicolgicos e afetivos,
condies sociais e ambientais so perspectivas que necessitam ser consideradas e apreciadas
pelo professor de Educao Fsica.
53
BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS
ADAMS, R.C.; DANIEL, A. N.; MC CUBBIN, J. A. Jogos, Esportes e Exerccios para o Deficiente
Fsico. 3 ed. So Paulo: Manole, 1985.
AGUIAR, J. S., DUARTE, E. Educao Inclusiva: um estudo na rea da Educao Fsica. Revista
Brasileira de Educao Especial, Marlia, v.11, n. 2, 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S1413-65382005000200005&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 12. mai.
2007.
CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Educao Fsica e Incluso: consideraes para a prtica
pedaggica na escola. So Paulo: Site da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho,
campus de Rio Claro, Instituto de Biocincias, 2007. Pasta de arquivos da universidade para
acesso dos alunos de graduao e ps-graduao. Disponvel em: <http://www.rc.unesp.br/ib/
efisica/sobama/sobamaorg/inclusao.pdf>. Acesso em: 12 mai. 2007.
COLETTA, D.D. et al. Avaliao psicomotora em pessoas portadoras de paralisia cerebral da
APAE de Toledo/PR. Revista Digital EFDeportes, Buenos Aires, a. 10, n. 85, jun. 2005. Disponvel
em: <http://www.efdeportes.com/efd85/apae.htm>. Acesso em: 12 mai. 2007.
DEFICINCIA fsica. Paralisia Cerebral. So Paulo: 2006. Site do Entre Amigos, Rede de Informaes
sobre Deficincia. Disponvel em: <http://www.entreamigos.com.br/textos/deffis/parcer.htm>.
Acesso em: 5 mai. 2007.
LEITE, J. M. R. S., PRADO, G. F. Paralisia Cerebral aspectos fisioteraputicos e clnicos. Revista
Neurocincias, So Paulo, v.12, n. 1, 2004. Disponvel em: <http://www.unifesp.br/dneuro/
neurociencias/vol12_1/paralisia_cerebral.htm>. Acesso em: 5, mai. 2007.
PENAFORT, J. D. Estratgia de aulas para a incluso da Pessoa com Deficincia: da recepo
do aluno deficiente em ncleos que ofeream Educao Fsica Adaptada escolha de atividades/
turmas. So Paulo: PMSP, 2006. Apostila para o curso de estratgias de aulas e polticas de
incluso da pessoa com deficincia. Apresenta informaes da Prefeitura da cidade de So Paulo.
Disponvel em: <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/noticias/sec/deficiencia_mobilidade_reduzida/
2006/08/0016>. Acesso em: 12 mai. 2007.
REDE SARAH de hospitais de reabilitao. Braslia, 2007. Apresenta informaes sobre doenas
tratadas. Disponvel em: <http://www.sarah.br/paginas/doencas/po/p_01_paralisia_cerebral.htm>.
Acesso em: 12 mai. 2007.
SILVA, R. F., ARAJO, P. F. A Educao Fsica Adaptada e o percurso para sua alocao enquanto
disciplina na formao superior. Revista Conexes, So Paulo, v. 3, n. 2, 2005. Disponvel em:
<http://www.unicamp.br/fef/publicacoes/conexoes/v3n2/ArtigoRita.pdf>. Acesso em: 12 mai. 2007.
SOUZA, A. M. C. Prognstico Funcional da Paralisia Cerebral. IN: SOUZA, A. M. C., FERRARETTO,
I. Paralisia Cerebral: aspectos prticos. So Paulo: Memnon, 1998.
NOTAS
(1) REDE SARAH de hospitais de reabilitao. Braslia: Site da rede de hospitais SARAH, 2007. Apresenta informaes sobre
doenas tratadas. Disponvel em: <http://www.sarah.br/paginas/doencas/po/p_01_paralisia_cerebral.htm>. Acesso em: 12 mai.
2007.
(2) [...] moderadas e severas [...] O autor refere-se a respeito da Paralisia Cerebral. Grifo nosso.
54
55
56
57
encontradas nas escolas da rede, no incio de 2001. A partir da definio de metas a curto, mdio
e longo prazo, constituiu-se uma comisso para acompanhar esse processo, composta por
representantes dos diversos segmentos da Educao e Assessores Externos. Dessas discusses
elaborou-se um plano em movimento, que expressasse as aes a serem desenvolvidas e
tambm refletisse sobre os eixos polticos, que j estavam definidos como metas no plano de
governo, e que tambm tiveram a participao de representantes regionais da educao.
Cria-se a figura dos Professores Assistentes Tcnico-Pedaggicos. De acordo
com a verso atual do PAP que:
[...] estes grupos so constitudos pelos professores-coordenadores/
assistentes e PATPs por regional. O trabalho desses GTs estabelecer
espaos mais coletivos de reflexo/ao sobre o Plano de Aes
Pedaggicas, como proposta em movimento, portanto em permanente
processo de avaliao e reformulao (DIADEMA. PAP, 2003, p.27).
58
59
60
dificultaram seu acesso. Muitas vezes, por troca de gesto administrativa ou por outro motivo no
identificvel, o material inacessvel ou indisponvel para reproduo. Embora, legtimos, muitos
documentos de orientao, avaliao e projeo de aes apresentavam impedimentos para seu
uso com fins de pesquisa, pois no registram autor, data, origem, etc.
Para esta pesquisa foi necessrio entrevistar pessoas, as quais citavam a
existncia de documentos, e a partir destas informaes verbais, solicitar cpias de boletins,
publicaes, ofcios ou comunicados em diferentes setores do Departamento de Educao para
depois, reunir todo o material em par a catalogao e anlise no foi tarefa fcil.
A guisa de contribuies metodolgicas sugere-se uma ateno especial para a
possibilidade de compilao, organizao e catalogao de todo o material localizado, sobre poltica
educacional, assim como sua disponibilidade ao sistema de ensino pesquisado com a inteno
de que este constitua e legitime um espao de registro de memria documental.
Por se tratar de uma cidade composta em sua maioria por residentes jovens,
necessrio estruturar projetos para a juventude, marcada pela negritude e pela adaptao cultural, posto que mais de 50% da populao oriunda do Norte e do Nordeste do pas, com baixa
escolaridade e baixo poder aquisitivo, da no profissionalizao, do analfabetismo digital. Diante
de tantos desafios, ainda que muitos projetos sejam desenvolvidos, o que j foi implantado
representa-se sempre como insuficiente.
No que se refere s polticas de educao especial, pertinente apontar que
Diadema possui uma histria de desenvolvimento de propostas que totaliza 16 anos, de experincia,
dos quais 13 deles foram dispensados estruturao de aes objetivando a integrao da pessoa
com deficincia, ainda que centradas na Secretaria de Educao no Departamento de Educao.
Constata-se, pelos dados coletados, uma certa fragilidade na estruturao do
atendimento em educao especial, seja pela no sistematizao do trabalho no que se refere ao
currculo, pela questo da terminalidade e da sistemtica especfica de avaliao ou ainda da
profissionalizao das pessoas com necessidades especiais. A partir dessa anlise, tm sido
apontadas novas formas de consolidao de polticas educacionais, para essa populao e, que
tm se dado principalmente pelo investimento pblico objetivado na implementao do Servio
Itinerante, das Salas de Recursos e Salas de Apoio Pedaggico no Centro de Ateno Incluso
Social, ainda que haja necessidade de elaborao de normatizaes que regulamentem o
funcionamento desse equipamento.
Verifica-se a ausncia de um regimento interno, alm de ampliao da periodicidade
das visitas dos professores itinerantes na rede e da atualizao dos dados do Censo realizado na
cidade no ano de 1994, com ampliao dos registros dessa atividade.
No que tange a Escola Olga Benrio, para alunos com deficincia de udiocomunicao, constata-se investimentos na ampliao do nmero de profissionais que compe
o quadro dos docentes da educao especial, na sua formao, na estruturao de sua proposta
pedaggica e na organizao do trabalho para expandir o direito de alunos surdos estudarem com
ouvintes.
61
62
63
64
65
Bueno 1993, Mazzota 1996, Jannuzzi 2004, dentre outros. Os registros histricos mostram que a
resistncia para a aceitao social das pessoas com deficincia vem de longa data, passando
pelos modelos de excluso, mdico, normalizao, integrao e incluso.
Nas sociedades antigas era normal o infanticdio quando se observavam
anormalidades nas crianas. De acordo com Pessotti (1984), em Esparta crianas portadoras de
deficincias fsica ou mental eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua eliminao
ou abandono, prtica perfeitamente coerente com os ideais atlticos e clssicos, alm de
classistas, que serviam de base organizao scio cultural de Esparta e da Antiga Grcia.
Porm o fato mais marcante na sociedade grega em relao s pessoas com deficincia, foi a
prtica da eliminao. Desde o arremesso at a exposio proposital h uma situao de abandono
que conduzia na grande maioria das vezes a morte, assim fica evidente que fatores tais como a
preservao da fora e da sade fsica determinava o destino das crianas, futuros guerreiros.
De acordo com Silva (1986), na Republica de Plato vamos encontrar a idia de
que apenas os bem formados de corpo e de esprito teriam qualquer papel. A criana ou o adulto
deficiente estaria, nessa hipottica realidade, fadados a morrer.
Neves (2000), destaca que entre os Romanos, alguns preceitos do Direito (Lei das
XII Tabuas) davam s famlias a base legal para o extermnio da criana no caso do nascimento
com deformidades, conforme exemplificado Na Tabua IV, que tratava especificamente do ptrio
poder, encontra-se no itemI Que o filho monstruoso seja morto imediatamente. Apesar dessa
anuncia legal, muitas famlias no eliminavam as crianas; simplesmente deixavam-nas
abandonadas para que fossem recolhidas por outras pessoas, que fazia uso da esmola como
forma de promover a sua sobrevivncia, usando para isso a pessoa com deficincia. Com o
fortalecimento do Cristianismo no inicio da Era Crist vamos encontrar um desenvolvimento das
questes fraternas e da piedade.
Duarte (2003), aponta que o cristianismo modificou a postura diante da deficincia
incluindo o deficiente entre as criaturas de Deus. Assim, as pessoas com deficincias comearam
a ganhar alma, no podendo desta forma ser eliminadas ou abandonadas do convvio social,
pois neste contexto iriam contra os desgnos da divindade. Foi sob a influncia do Cristianismo
que as pessoas com deficincia passam a ser assistida em suas necessidades bsicas de
alimentao e abrigo, mas no havendo ainda a preocupao com seu desenvolvimento e sua
educao. Com essa viso, a pessoa portadora de deficincia passa a ser aceita como algum
que tem alma e por isso precisa ser tolerada, cuidada, por meio da caridade fraterna.
Durante a Idade Mdia a Igreja condenou o infanticdio, mas por outro lado, acalentou
a idia de atribuir as causas sobrenaturais s anormalidades de que padeciam as pessoas,
considerando-as possudas pelo demnio e outros espritos malficos e submetidas s praticas
do exorcismo.
Dessa forma, numa poca em que a Igreja passa a exercer um poder muito grande
sobre a sociedade, influenciando desde o homem mais simples at senhores nobres, as pessoas
com deficincias foram consideradas hereges, e com pouca chance de sobrevivncia, tendo em
vista, a concepo dominante da poca.
66
O fim da Idade Mdia foi marcado pelo reencontro do homem consigo mesmo,
com essa nova postura, deixa-se de buscar explicaes em Deus para os fenmenos que afetam
a humanidade. As supersties, a crena em possesso por maus espritos, a alegao dos
desgnios de Deus para justificar as deficincias vo aos poucos sendo substitudas por uma
viso cientifica da explicao dos fatos e fenmenos. A medicina empenha-se em estudar e explicar
as deficincias, buscando tratamento. As pessoas com deficincias so entendidas como doentes
precisam de cuidados dos mdicos e tm direitos a procedimentos de reabilitao fsica adequados,
desta maneira a medicina comea a ganhar forte espao, e as pessoas com deficincia passam
a ser vistas como objeto e clientela de estudo, sendo, portanto o modelo mdico utilizado para
uma melhor compreenso das deficincias. Esses estudos como aponta ainda a autora, no
significaram o fim da discriminao social de que essas pessoas eram vitimas, mas foram o
marco no que se refere ao atendimento as suas necessidades bsicas de sade. Assim, com o
objetivo de oferecer tratamento mdico e aliviar as responsabilidades da famlia e da sociedade,
as pessoas deficientes eram internadas em orfanatos, manicmios, prises, asilos e hospital e ali
ficavam junto de delinqentes, velhos, pobres e prostitutas.
Por finais do sculo XVIII, principio do sculo XIX, idade contempornea, inicia-se o
perodo da institucionalizao especializada de pessoas com deficincia, e a partir de ento que
se pode considerar ter surgido a Educao Especial. Ao longo do sculo XIX, so criadas
instituies para atender aos mais variados tipos de deficientes fsicos, sensoriais, mentais.
Segundo Pessotti (1984, p.168), dizia-se que mesmo inofensivos so perigosos e convinha vigilos continuamente; logo, o ideal a recluso em asilos.
Assim, no fim do sculo XIX criavam-se as escolas especiais para atendimento da
pessoa com deficincia, desta maneira tranqilizava-se a conscincia coletiva proporcionando
cuidado e assistncia a quem necessitava, protegendo o deficiente da sociedade, sem que esta
tivesse de suportar o seu contato. O sculo XX caracterizou-se pelo incio da obrigatoriedade e
expanso da escolarizao bsica, detectando-se que numerosos alunos, sobretudo os que
apresentavam deficincias, tinham dificuldades em seguir o ritmo normal da classe e conseguir
um rendimento igual ao restante das crianas de sua idade. ento que se aplica a diviso do
trabalho educao e nascem espaos diferentes para educar. Binet em 1905 cria o instrumento
para poder retirar da escola regular os mais fracos, os atrasados. Por meio desses testes era
possvel determinar o grau de inteligncia de uma criana e classific-la, com relativa preciso,
em normal ou anormal, observa-se com isso uma proliferao das classes especiais e a rotulao
das crianas seguindo diversas etiquetas.
De acordo com Bautista, (1997), as escolas especiais multiplicam-se e diferenciamse em funes das diferentes etiologias: cegos, surdos, deficiente mentais, paralisia cerebral,
dificuldades de aprendizagem, distrbios de aprendizagem, dentre outras. Centros especializados
com seus programas prprios, tcnicas e especialistas, constituindo-se um subsistema da
educao especial diferenciado, dentro do Sistema Educativo geral.
Na Dinamarca em 1959 a rejeio feita pelas associaes de pais a este tipo de
67
escola segregada recebe apoio na sua legislao o conceito de Normalizao, entendido como
a possibilidade do deficiente desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel, sendo
questionadas prticas sociais e escolares de segregao, assim como as atitudes sociais em
relao pessoa com deficincia. A partir de ento, o conceito de normalizao estende-se por
toda a Europa e Amrica do Norte. no Canad que se publica em 1972 o primeiro livro acerca
deste principio, sendo seu autor Wolfensberger, que define este principio como o uso dos meios
normalizantes do ponto de vistas culturais, para estabelecer e/ou manter comportamentos e
caractersticas pessoais o mais normalizante possvel.
Do principio da normalizao nasce a filosofia da integrao escolar, assim como
afirma Keith e Benny (1975 apud Bautista, p.28) A integrao como filosofia significa uma
valorizao das diferenas humanas, no se trata pois de eliminar as diferenas, mas sim de
aceitar a sua existncia como diferentes modos de ser dentro de um contexto que possa oferecer
a cada um dos seus membros as melhores condies para desenvolvimento mximo de suas
capacidades, pondo ao seu alcance os mesmos benefcios e oportunidades de vida normal.
Portanto, na dcada de 60 aparecem movimentos para inserir pessoas com deficincias nos
diversos segmentos gerais da sociedade como educao, esporte e lazer, numa prtica denominada
Integrao.
A integrao assim como modelo mdico da deficincia procura tornar a pessoa
melhorada para poder participar da sociedade. Segundo Sassaki (1997), por essa prtica, o
individuo deveria ser preparado para adaptar-se ao convvio social geral e retirado desse convvio
caso no houvesse adequao nessa insero. Nesse sentido, alguns alunos com deficincia
comearam participando de classes especiais em escolas comuns, compartilhando o convvio
geral apenas em algumas atividades extras - curriculares.
No processo de integrao o atendimento a pessoa portadora de deficincia era
efetivado atravs do chamado Sistema de Cascata, esse sistema partia de uma hierarquia de
servios do mais segregados ao menos segregados, sistematizando os nveis de integrao,
especificando cada nvel de acordo com as necessidades da pessoa com deficincia. Dentro
dessa prtica de integrao a Educao Especial oferecia vrios tipos de servio e modalidades
de atendimento como: O Ensino Itinerante, Sala de Recurso, Classe Especial, Escola Especial,
Ensino Hospitalar e Domiciliar.
De acordo com Sassaki (1997), a integrao tinha como mrito o de inserir o portador
de deficincia na sociedade, mas desde que ele estivesse de alguma forma capacitado a superar
barreiras fsicas, programticas e atitudinais nela existente.
Analisando o percurso histrico at a integrao, podemos afirmar que a mesma
surgiu para abolir a pratica da excluso social a que foram submetidas s pessoas com deficincia
por vrios sculos.
Os debates a respeito das prticas educacionais segregacionistas foram, na dcada
passada, tomando novos impulsos apoiados principalmente em Leis e Decretos, visando assegurar
ao deficiente, o direito a educao, em ambientes no restritivos.
68
69
70
notadamente para alunos com deficincia mental leve. Tais classes surgiram com maior fora
durante a dcada de 70, foram alvos de criticas porque a sua criao e posterior funcionamento
no atenderam aos princpios que regem a educao especial como, por exemplo, a realizao
de diagnstico adequado da clientela e a preparao dos profissionais. Acabaram por caracterizarse como um espao utilizado para desafogar os problemas do ensino regular, que delegava a tais
classes a obrigao de atender a alunos que apresentavam acentuadas repetncias escolares e/
ou problemas para se adaptarem aos padres de aprendizagem e comportamento exigidos pela
escola comum. Tm exercido a funo de depositrios dos problemas que dizem respeito ao
ensino regular, ao invs de atenderem a uma determinada clientela que no se beneficia do processo
comuns de ensino-aprendizagem( Magalhes e Costa, 1999; Kassar, 1995).
Durante a dcada de 80 a 90, o tratamento oferecido educao especial, no
mbito do governo federal, est atrelado ao processo de redemocratizao do Pas. Em 1986
criada a Secretaria de Educao Especial, ano no qual a educao especial passa a ser de
responsabilidade da Secretaria Nacional de Educao Bsica encarregada por aspectos
associados assistncia financeira e tcnica. Glat (1998) e Mazzotta (1995) apontam, ainda, que
a escassez e m aplicao dos recursos financeiros como entraves enfrentados pela educao
especial na promoo da integrao educacional, profissional e social da sua clientela.
Para Bueno (1993), o interesse mais sistemtico do estado em relao educao
especial reflete as transformaes sofridas pela sociedade brasileira em seu processo de
industrializao com a ampliao de oferta de educao para setores da populao antes
totalmente marginalizados, como o caso das pessoas com deficincias. Porm, essa ampliao
foi inexpressiva em relao ao nmero de pessoas que necessitam de atendimento especializado,
e que segundo Jannuzzi (1997), ocorreu uma transferncia de responsabilidades pblicas para o
setor privado, especialmente para as escolas de carter filantrpico.
Segundo Pietro (2002) no panorama das polticas pblicas governamentais
brasileiras a educao tem assumido papel de destaque a partir da dcada de 1990, onde se
verifica o fortalecimento dos discursos e propostas que revelam a inteno de garantir educao
para todos atravs de Leis e Legislaes, formuladas a partir de maro de 1990, quando o Brasil
participou da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, convocada
pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura- UNESCO, Fundo
das Naes Unidas para a Infncia _UNICEF, Programas das Naes Unidas para o
Desenvolvimento PNUD e o Banco Mundial. Originou-se dessa conferncia, a Declarao Mundial
de Educao para Todos, assinada pelos nove pases em desenvolvimento mais populosos do
mundo - Bangradesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Pasquisto - que
tiveram como tarefa fundamentar os seus respectivos planos decenais de educao.
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos - Satisfao das Necessidades
Bsicas de Aprendizagem, aponta que h mais de quarenta anos, as naes do mundo afirmaram
na Declarao dos Direitos Humano que toda pessoa tem direito educao
Ainda segundo a mesma Declarao, o quadro educacional mundial preocupante,
71
pois conta com mais de 100 milhes de crianas que no tem acesso ao ensino primrio e mais
960 milhes de adultos analfabetos. Levando-se em conta que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro, e em se tratando da
educao especial nesse contexto, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, Satisfao
das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, no seu Artigo 3, no item 5, reitera que :
as necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras
de deficincia requerem ateno especial. preciso tomar as medidas
que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de
todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema
educativo.
72
contribuindo para que muitos cegos tivessem seus direitos reconhecidos e respeitados como
pessoas produtivas, teis a si e sociedade, apesar das dificuldades para manter em
funcionamento essa escola. A pesquisa demonstra que esse professor conseguiu mobilizar na
poca, a comunidade Ribeiropretana a investir na formao da pessoa com deficincia visual,
demonstrando de que o importante era dar-lhes condies de prover o seu sustento, sem terem
que viver da mendicncia. Revela ainda a pesquisa que esta escola atravs deste professor,
contribuiu para a instituir uma cultura positiva demonstrando que se a pessoa cega ele tiver a
oportunidade de se educar, ser respeitada e includa na sociedade. Possibilitou tambm, levantar
dados relevantes de evoluo e conquistas dos direitos dos cegos, rumo uma filosofia
humanstica, acreditando-se ser esta, desconhecida na cidade, pela comunidade escolar e pela
prpria Secretaria Municipal da Educao, que teve em seu quadro de funcionrios, conforme
aponta os jornais da poca, esse professor que foi pioneiro na educao dos cegos, responsvel
por momentos marcantes de organizao e trabalho educacional significativo.
Outros servios para atendimento da pessoa com deficincia visual foram
organizados, como o da Rede Estadual que criou duas classes especiais no Grupo Escolar Cnego
Barros em 1968, Essas classes foram criadas aps o censo realizado em 1961 pela Fundao
do Livro do Cego e o seu resultado apontou a necessidade da ampliao e criao de novos
atendimentos, sendo que as mesmas foram extintas em 1990. No ano de 1990, foi criada uma
classe especial na Escola Estadual Prof Cid de Oliveira Leite.
A Rede Municipal comeou a atender o deficiente visual em 1991 com a criao do
Centro de Educao Especial Egydio Pedreschi. Em 1998 foi criada a Associao dos Deficientes
Visuais de Ribeiro Preto (ADEVIRP), que complementa o atendimento educacional oferecido
pela rede municipal e estadual de ensino, colaborando com material didtico, mquinas Braille,
dentre outros.
Em relao deficincia mental, os dados mostraram que a parceria da Rede
Municipal, com a Rede Estadual de Ensino possibilitou no ano de 1960, com a criao de uma
classe especial no Grupo Escolar Cnego Barros que a criana com deficincia mental educvel
tivesse acesso escola. Mostrou ainda que em 1964 mais duas classes foram criadas pela
Rede Estadual para os deficientes mentais educveis. Entretanto, a criana que era considerada
deficiente mental treinvel ficava ainda excluda desse atendimento. Essa pesquisa demonstrou
que houve a necessidade dos pais que possuam filhos com deficincia, se organizarem para
criarem um servio onde os seus filhos pudessem ter acesso educao com atendimentos
especializados, contando com apoio de equipes multidisciplinares com Professores,
Fonoaudilogos, Psiclogos, Terapeuta Ocupacional, Mdico Neurologista, Fisioterapeuta, quando
foi fundada a Associao de Pais e Amigos do Excepcional (APAE) em 1964.
Os dados apontam que os alunos surdos tiveram sua educao organizada a partir
de 1960 na Rede Estadual de Ensino, e contou mais uma vez com a parceria do governo Municipal que doou amplificadores de som para essa classe, alm de contar com o esforo dos
professores dessa sala que realizavam constantes campanhas junto a comunidade para angariar
73
recursos e prover a classe de materiais didticos, conforme descrito no decorrer dessa dissertao
referente educao na Rede Estadual. Outros atendimentos educacionais para os surdos foram criados nos anos de 1984 com a fundao do Centro de Atividades Educacionais Especializadas
de Ribeiro Preto (CAEERP), como as salas de recursos da Rede Estadual criada em 1980, e
as classes especiais da Rede Municipal criadas em 1996.
Assim como a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), os pais de
crianas autistas apontados nessa pesquisa, tiveram que se organizar para criarem um servio
onde seus filhos pudessem ter atendimento educacional especializado. Essa associao criada
em 1988, pelos pais denominada de Associao dos Amigos do Autista (AMA), possibilitou ao
autista receber atendimento na parte mdica e educacional. Essa pesquisa apontou tambm que
a Associao dos Amigos do Autista de Ribeiro Preto foi durante 9 anos a nica instituio
filantrpica de Ribeiro Preto que atendeu o autista at o ano de 1997, quando ento foi criado
Centro Ann Sulivan do Brasil, onde os autistas, e pessoas com deficincia mental e mltipla so
atendidos com apoio de uma equipe multidisciplinar.
Nos dados adicionais da pesquisa mostrou que de 124 escolas particulares
existentes nessa cidade, apenas uma oferece educao especial, com a criao de duas salas
em 1979, e uma em 1996 para atendimento do deficiente mental. Podemos concluir que a rede
particular de ensino de modo geral, no demonstra interesse em criar classe especial para
atendimento de pessoas com deficincia.
Aponta tambm a criao de um Centro de Educao Especial, denominado Egydio
Pedreschi em 1991 que pertence a Rede Municipal de Ensino, onde so atendidos alunos com
deficincias auditivas, visuais, mental e fsica, que embora se trabalhe na perspectiva da incluso
nesta rede de ensino, esse Centro ainda necessita ser mantido pela Secretaria Municipal da
Educao por haver alunos que devido ao grau de comprometimento de sua deficincia ainda
no conseguiram ser includos no sistema comum de ensino.
Os dados evidenciam para um compromisso social da populao de Ribeiro
Preto com a educao da pessoa com deficincia, colaborando com a criao e manuteno de
servios especializados oferecidos pela Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais,
Associao dos Amigos do Autista, o Centro Ann Sulivan do Brasil, Associao dos Deficientes
Visuais e Centro de Atividades Educacionais Especializadas de Ribeiro Preto, que so mantidos
atravs de festas beneficentes para arrecadar recursos, e contribuies voluntrias que perfaz
60% do oramento destas instituies filantrpicas.
Historicamente podemos afirmar que esse comportamento da populao de
Ribeiro Preto representa um avano da sua responsabilidade social ao se preocuparem com a
educao da pessoa portadora de deficincia.
A evoluo no atendimento das escolas e instituies filantrpicas busca
proporcionar melhores condies educacionais pessoa com deficincia, e para que atinja o
mximo possvel de seu desenvolvimento, a fim de ser inserida no ensino regular.
Considera-se que essas escolas e instituies filantrpicas desempenharam e
74
75
76
INTRODUO
As sociedades vm sofrendo transformaes em vrias dimenses e nveis,
sobretudo no que se refere ao conhecimento necessrio para o mundo do trabalho, cuja demanda
exige um perfil profissional mais qualificado, que apresente flexibilidade e dinamismo como
caractersticas fundamentais.
Em funo da necessidade de assumir vrios papis e da velocidade que vem
ocorrendo tais transformaes, especialmente as tecnolgicas, surgem a cada dia novas invenes
para tornar a vida moderna mais fcil. Observa-se ainda a ampliao das possibilidades de acesso
a informao e tambm ao conhecimento. Nesse contexto, tem sido cada vez mais difcil,
principalmente para os professores, acompanhar essa evoluo e as inovaes que invadem o
cotidiano e, mais ainda, saber como utiliz-las em beneficio da prpria formao. Desse modo,
muitos professores sentem-se inseguros, sem saber como e onde buscar informaes para
ampliar sua base de conhecimento1.
Essa nova realidade tem exigido da escola, dos professores e dos formadores de
professores respostas no sentido de atender as atuais demandas. O mundo est em constante
transformao e conseqentemente a escola precisa acompanhar essas mudanas de modo a
continuar desempenhando suas funes com qualidade.
Vaillant (2003) analisando a formao de professores na Amrica Latina relata que
comum encontrar professores mal preparados, mal administrados e mal remunerados (p.1).
Ainda pouco se tem explorado sobre os formadores de professores e sua base de conhecimento,
e aliado a isso temos a ausncia de polticas pblicas direcionadas aos formadores, o que agrava
a situao.
comum os professores queixarem-se da formao recebida nos cursos de
graduao diante do universo de dificuldades que surgem ao ingressarem na profisso e tambm
atriburem maior valor aos saberes experienciais (Tardif, 2002), porque os saberes oriundos da
formao inicial no so suficientes para atender de modo satisfatrio a todas as exigncias
impostas pela prtica cotidiana.
Considerando-se essa problemtica, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica no
exaustiva sobre as temticas de formao de formadores, incluso escolar e internet, buscando
compreender de que forma esta ltima pode contribuir para a aprendizagem dos primeiros tendo
em vista as dificuldades de implementao de uma poltica pblica2. Nesse sentido, num primeiro
77
momento, aborda-se o desafio que a incluso escolar representa para professores em exerccio
e formadores, tendo em vista que essa discusso pouco explorada nos cursos de formao
inicial e que estes tambm no incluem prticas com alunos com necessidades educacionais
especiais. Em seguida segue a anlise da problemtica que envolve a definio do termo formador,
as dificuldades enfrentadas e as diferentes funes exercidas por esse profissional incluindo
necessidades formativas. Por fim, apontam-se algumas interfaces possveis ao se considerar as
potencialidades da internet como contexto para a formao de formadores, tendo em vista o
ensino de crianas que exijam atendimentos educacionais especiais e que freqentem a escola
regular.
A INCLUSO ESCOLAR COMO UM FOCO DE FORMAO: ALGUNS DESAFIOS
Uma das grandes dificuldades que os professores e gestores tm encontrado
demanda de uma poltica pblica: a LDB 9394/96 que determina entre outras coisas, a incluso de
alunos com necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino. Aps esta lei se
tornaram mais intensos os debates sobre a incluso escolar, visando garantir o acesso de todos
escola e a educao.
Entretanto, a forma como esta poltica est sendo implementada nas escolas
freqentemente no leva em conta que os professores necessitam aprender a atuar com alunos
que exigem para o seu ensino repertrios profissionais especficos. Alm disso, observa-se a
ausncia de discusses mais aprofundadas sobre a prpria poltica, sua operacionalizao nas
salas regulares, as implicaes no ensino e na atuao dos docentes e a ausncia de aes
formativas que envolvam essa temtica voltada para os professores. Como resultado observa-se
que os professores, em sua maioria, tm dificuldades em saber como ensinar alunos com
necessidades educacionais especiais. Muitos simplesmente atuam na perspectiva de uma incluso
excludente (recebendo-os, mas ignorando suas diferenas e necessidades), o que colabora para
que sejam cada vez mais alijados do acesso ao conhecimento veiculado pela instituio escolar.
Observa-se que os professores sentem-se inseguros quanto ao qu e,
principalmente, ao como ensinar, tendo em conta as caractersticas de uma sala de aula regular
que abriga alunos com necessidades educacionais especiais. Assim a incluso representa um
grande desafio para professores e gestores que tm dificuldades em trabalhar questes referentes
s diferenas dos alunos. Ademais, professores e escolas, muitas vezes, no contam com
recursos e nem com o apoio de profissionais especializados. Carvalho (2004, p. 27) destaca que:
Os professores alegam (com toda razo) que em seus cursos de formao no
tiveram a oportunidade de estudar a respeito, nem de estagiar com alunos da educao especial.
Muitos resistem, negando-se a trabalhar com esse alunado enquanto outros os aceitam, para no
criarem reas de atrito com a direo das escolas.
78
79
Para Vaillant (2003) o conceito de formador varia conforme a funo que exerce.
Pode ser sinnimo de docente, e assim a formao do professorado abarcaria todos os nveis, da
educao inicial at a universitria. Uma segunda compreenso se refere ao formador como
profissional que forma os docentes. Um outro caso diz respeito a profissionais do ensino que
participam da formao inicial de docentes como tutores de prticas. Outra possibilidade dada
por professores mentores que assessoram e orientam os professores iniciantes ou professores
em outras fases da carreira. Outro significado do termo formador seria a de assessores de
formao, que esto voltados para atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliao da
formao de professores. A sexta acepo est relacionada educao no formal e se contrape
ao termo professor da educao formal.
Garcia (1999) analisou o papel dos formadores a partir de uma pesquisa realizada
com assessores de formao (denominao utilizada na Espanha para indicar aquele profissional
responsvel pelo planejamento, desenvolvimento e avaliao da formao de professores), e
aponta que os assessores queixam-se que as tarefas que dedicam mais ateno relacionam-se
s atividades burocrticas e que dedicam pouco tempo para a prpria formao assim como para
o preparo de materiais didticos e audiovisuais. Ao considerarem essas duas dimenses mostram
desejo de melhorar e tambm de uma reduo das tarefas de gesto. Para eles o nvel de formao
a respeito das funes que devem desenvolver insuficiente, em relao a todos os itens.
Com base na realidade brasileira, a figura do formador pode aparecer mais
frequentemente vinculada a formao inicial, atuando em instituies de ensino formais (institutos
superiores de educao ou cursos universitrios) ou atuando em atividades e programas de
formao continuada de professores. No primeiro caso podem ser mestres e doutores e
apresentam formao variada, nem sempre na rea de educao. J no segundo caso, apesar
de ser possvel observar semelhanas, fazem parte das redes de ensino professores formadores
licenciados (coordenadores pedaggicos e assistentes tcnicos). No entanto, no h nenhum
tipo de explicitao sobre o perfil profissional ou sobre a necessidade de formao pedaggica
dos formadores (Tancredi, Reali e Mizukami, 2006).
A idia de que dominar o contedo especfico suficiente para o exerccio da
docncia tem gerado muitas crticas, especialmente tendo em vista o conhecimento existente
sobre a aprendizagem da docncia e os contextos formativos, pois conhecer um tema, um assunto,
um tpico no garante o seu bom ensino (Mizukami et al, 2002).
Nesse sentido, Shulman, citado por Mizukami (2003), aponta diferentes tipos de
conhecimento para a docncia, bem como os processos pelos quais so construdos e utilizados.
Com base nos conhecimentos que o professor necessita para o ensino, percebe-se a importncia
de pr em prtica propostas formativas que levem em conta tais conhecimentos e o modo como
o professor aprende a ensinar.
Alm disso, a formao pedaggica dos formadores tem sido um tema pouco
explorado na literatura, isso indica a necessidade de se investir mais nesse campo. Assim, existe
uma demanda muito significativa em relao a formao dos formadores sendo que estes
80
81
formativas, pois h sobrecarga de funes administrativas que consomem a maior parte do seu
tempo.
No basta ao formador conhecer os contedos, preciso auxiliar os professores a
ensinarem, isso quer dizer que necessitam ter um suporte para transformar seus conhecimentos
de contedos especficos em conhecimentos que podem ser apreendidos pelo grupo de alunos
por meio de estratgias mais adequadas. E ainda, no caso dos formadores a definio da base de
conhecimento complexa, pois envolve um carter duplo: o conhecimento necessrio para ensinar
alunos das sries iniciais e o conhecimento referente a formao de professores.
Nesse sentido, necessrio investir em um processo diferenciado de formao
que possa realmente promover alteraes na prtica dos professores e formadores e isso s
pode ser possvel se for dada ateno especial s concepes que os docentes possuem,
buscando inseri-los em uma auto avaliao, visando tomada de conscincia e a reflexo
cotidianas.
Garcia (1999, p. 144) entende que o desenvolvimento profissional :
o conjunto de processos e estratgias que facilitam a reflexo dos
professores sobre sua prpria prtica, que contribui para que os
professores gerem conhecimento prtico, estratgico e sejam capazes
de aprender com sua a sua experincia.
82
83
84
necessidades dos formadores e que estes sejam direcionados para superar dificuldades
enfrentadas em seus contextos de atuao e no apenas para atividades tericas e
descontextualizadas de formao de professores, como temos usualmente observado.
REFERNCIAS
CARVALHO, R. E. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004.
COLE, L., KNOWLES, J.G. Teacher Development partnership research: a focus on methods and
issues. American Educational Reasearch Journal, v.30, n3.p. 473-495,1993.
GARCIA, C. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o
pensamento do professor. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa:
Publicaes Dom Quixote, 1992.
MIZUKAMI, M.G.N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao.
So Carlos: EdUFSCar, 2002.
MORAN, J.M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Informtica na Educao:
Teoria & Prtica. Porto Alegre, vol. 3, n.1 (set. 2000) UFRGS. Programa de Ps-Graduao em
Informtica na Educao, pg. 137-144.
SHULMAN, L.S. Those who understands: knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
v.15, n.2, 1986. p.4-14.
TANCREDI, R.M.S.P.; Reali, A.M.M.R; MIZUKAMI, M.G.N. Relatrio de pesquisa (FAPESP/Ensino
Pblico), 2005.
TANCREDI, R. M. S. P.; REALI, A. M. M. R.; MIZUKAMI, M. G. N. Programas de Mentoria para
professores das sries iniciais: implementando e avaliando um contnuo de aprendizagem docente.
So Carlos, PPGE/ME, 2006. (Relatrio de pesquisa 2)
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
VAILLANT, D. Formao de formadores: estado da prtica. PREAL. Programa de Promoo da
Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe.n25,out, 2003. Disponvel em www[1].preal.clpublic-dtindex.php Acesso em 25/04/2006.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.
NOTAS
1
Mizukami et al. (2003, p. 67) apoiada em Shulman entende que a base de conhecimento o conjunto de compreenses,
conhecimentos, habilidades e disposies necessrio para atuao efetiva em situaes especficas de ensino e aprendizagem.
Esse conjunto composto por outros conhecimentos: o conhecimento de contedo especfico, o conhecimento pedaggico geral e
o conhecimento pedaggico do contedo. O conhecimento de contedo especfico se refere aos conceitos bsicos de uma rea de
conhecimento. O conhecimento pedaggico geral se refere ao conhecimento da educao e da atuao do professor englobando
os objetivos, as metas, os propsitos educacionais, de ensino e aprendizagem, de manejo de classe entre outros. O conhecimento
pedaggico do contedo diz respeito a um conhecimento que constantemente construdo pelo professor ao ensinar sua matria,
tornando compreensvel o contedo pelos alunos.
A incluso de pessoas com deficincia no ensino regular est presente no texto de documentos oficiais como a Lei de Diretrizes
e Bases da educao brasileira (LDB 9394/96) e o Decreto 3298 de 1999.
85
86
Tal considerao nos permite perceber o desafio lanado pela incluso em especial, na escola: valorizar a diversidade implica numa mudana de paradigma educacional, em
primeiro lugar, que passe a considerar o direito de todos a ocuparem este espao, independente
de suas limitaes. Implica numa mudana pedaggica que no se encerra com as orientaes
especficas para os casos de deficincia, nem tampouco com atendimentos clnicos. Os problemas
enfrentados ao lidar com alunos com deficincias tambm podem ser observados em alunos
sem deficincia, mas que tambm no conseguem se alfabetizar no tempo desejado pela escola,
tampouco compreender conceitos da maneira como os professores se esforam para ensinar...
A gesto da aprendizagem na diversidade, aspecto relacionado
diretamente s prticas pedaggicas, o cerne das grandes discusses
hoje, quando se fala de incluso escolar. Refazer toda a escola em
seus princpios, organizao e desenvolvimento das prticas
pedaggicas o grande desafio que se impe ao conjunto dos
educadores e dos representantes do poder poltico. Essa reformulao
se justifica no pela necessidade de atender s crianas com
deficincia, mas pela constatao de que a escola que temos no
est dando conta da maior parte das necessidades de seu alunado.
(FIGUEIREDO,2002, P.75)
Hoje passou a ser lugar comum dizer que a escola no est conseguindo ensinar
a todos os seus alunos, que precisa mudar para atender essa diversidade, at mesmo porque os
nmeros de avaliaes nacionais como, por exemplo, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), a Prova Brasil, entre outros, demonstram os dados de forma clara.
Mas, quais os princpios podem reger uma prtica pedaggica favorvel incluso?
Como se concretiza, na prtica, uma Educao Inclusiva?
Percebemos nos ltimos anos, muitos documentos oficiais e produes que
buscam subsidiar, nortear e direcionar tal discusso. Em tais documentos oficiais, encontramos,
tanto princpios, quanto orientaes didticas que norteariam uma prtica pedaggica capaz de
atender a diversidade. Vejamos alguns desses documentos.
Na Declarao de Salamanca, da qual o Brasil signatrio, podemos perceber
alguns princpios gerais acerca dos sistemas de ensino, currculo e pedagogia:
87
88
89
de aprendizagem;
No caso de alunos com deficincia mental nas salas comuns, tal documento sugere
ainda as seguintes adaptaes de acesso ao currculo:
90
benefcios a este precisam ser eliminadas? Ambientes de aula que favoream a aprendizagem
tais como atelis, cantinhos oficinas so opes interessantes apenas para alunos com deficincia
mental?
Na pretensa boa inteno de possibilitar o sucesso do aluno, proposto que o
professor determine o que o aluno ou no capaz de fazer, substituir objetivos propostos para o
ano por objetivos e contedos acessveis, significativos e bsicos. Desta maneira, o ensino para
alunos com deficincia assume uma caracterstica to peculiar e diferenciada que cabe perguntar
qual o sentido de tais crianas estarem no ensino comum, se tudo para elas ser diferente do
coletivo da classe: objetivos adaptados, contedos adaptados, metodologia adaptada, materiais
adaptados, avaliao adaptada.
A compreenso da adaptao curricular como sada para garantir a educao de
qualidade para todos, conforme preconizado nesta publicao oficial, disseminou-se. De certa
maneira, legitimou e reforou na escola, a idia de que o problema do fracasso educacional se
deve a inabilidade de algumas crianas na escola, para as quais basta fazer atividades a parte,
substituindo objetivos e contedos. Nesta perspectiva, as mudanas educativas so pontuadas e
no geram tantos desconfortos e conflitos.
Em um curto espao de tempo, podemos perceber uma reviso conceitual a esse
respeito. De forma paradoxal, no documento que explicita como deve ser o Atendimento
Educacional Especializado para a deficincia mental (2005), que h uma explicitao da
inadequao da utilizao das adaptaes curriculares no ensino comum:
O desconhecimento e a busca de solues imediatistas para resolver
a premncia da observncia do direito de todos a educao fez com
que algumas escolas procurassem solues paliativas, que envolvem
todo tipo de adaptao: de currculos de atividades, de avaliao, de
atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos
com deficincia. Essas solues continuam mantendo o carter
substitutivo da Educao Especial, especialmente quando se trata de
alunos com deficincia mental.
Tais prticas adaptativas funcionam como um regulador externo da
aprendizagem e esto baseadas nos propsitos e procedimentos de
ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola
comum. Em outras palavras, ao adaptar currculos, selecionar
atividades e formular provas diferentes para alunos com deficincia e/
ou dificuldades de aprender, o professor interfere de fora, submetendo
os alunos ao que supe que eles sejam capazes de aprender. (BRASIL,
2005, p.13, grifo nosso)
91
92
tinha dificuldades em algumas disciplinas. Nenhuma das professoras identificou-se como tendo
grandes dificuldades, ou mesmo indisciplina.
Tal percepo, por um lado, revela uma situao complexa, uma vez que, ao
construrem uma identidade docente, e, consequentemente, em suas expectativas sobre as
habilidades dos alunos, apresentam em suas percepes do que viveram, imagens muito prximas
de um aluno ideal, na qual no se encaixam os alunos com deficincia. Porm, por outro lado,
em uma questo de associao livre, na qual deveriam associar as seis primeiras palavras que
apontam aes essenciais no trabalho com as pessoas com deficincia as professoras apontaram:
amor/ afetividade, respeito, compreenso, conversa/ dilogo, conhecimento, valorizao/
estimulao, responsabilidade/ compromisso, pacincia, palavras que indicam um grau diferenciado
de envolvimento com o outro.
Tambm h de se destacar que, embora no tenham tido experincias pessoais
com pessoas com deficincia, 14 das 18 professoras afirmaram j ter trabalhado com alunos
com algum tipo de deficincia antes de 2006, sendo a maioria dessa experincia em rede regular
de ensino. Esse dado reafirma, o que tem - se percebido nos dados estatsticos: o nmero de
alunos com deficincia nas redes regulares tm ampliado, significativamente ao longo da ltima
dcada, desencadeando mudanas na percepo e nas atitudes frente a eles.
Percebemos tambm a adoo de prticas preconizadas pelos documentos oficiais:
boa parte dos relatos apresentados como experincias exitosas, referem-se realizao de projetos
dentre eles: Plantas, jogos e brincadeiras, Combate a Dengue, Pea teatral, Poesias, hora do
Conto, Amigo imaginrio, Feira de cincias, ou atividades especficas realizadas em grupo. Estes
dados revelam que a utilizao de projetos e da adoo de atividades em colaborao tm sido
reconhecidas pelos professores como atividades inclusivas, que possibilitam a aprendizagem a
todos.
Ao explicarem o porqu do sucesso da atividade relatada, h uma espcie de
consenso, nos quais os argumentos utilizados com freqncia foram: interesse pelo assunto,
prazer pela atividade, participao na atividade. Estes argumentos tambm revelam conexes
com discusses atuais que pontuam a importncia do interesse, participao, na construo da
autonomia e na adoo de atividades significativas. Percebemos tambm que algumas professoras
apontaram outras questes importantes, que alm da participao e o interesse, conseguiram
estabelecer critrios de avaliao pautados na aprendizagem, tal fato pode ser ilustrado com a
declarao das professoras:
Este ano fizemos na escola uma feira de Cincias onde apresentei com minha
sala uma maquete mostrando um ambiente natural modificado e um no modificado pelo homem.
A construo dessas maquetes foi um trabalho muito prazeroso para todos os alunos, pois envolveu
a ajuda de todos, inclusive da nossa aluna DM. Usamos papel reciclado, tinta, cola, palitos para
confeco de arvores, isopor, dobradura, carrinhos, confeco de casinhas, etc. ao final desse
trabalho, os alunos conseguiram fixar tudo sobre o assunto. O que no tinha acontecido
anteriormente quando trabalhamos lousa e giz. A aluna DM tambm deu muito retorno de que
93
94
95
96
97
dirige e empreende a educao o mesmo Estado que regulamenta, dirige (em parte, pelo
planejamento) e empreende (em parte, atravs das empresas pblicas e dos aportes e capital) a
ordem econmica. (CUNHA, 1989, p.60)
Assume-se neste trabalho a perspectiva que aponta Cunha (1989) ao afirmar a
relao intrnseca entre educao e sociedade. Contudo, sem o carter reprodutivista que o recorte
da citao pode suscitar. Saviani, afirma a necessidade de se superar a impotncia que pode
gerar a compreenso da natureza seletiva da escola e, portanto, reprodutora da desigualdade
social, uma vez que possvel encarar a escola como uma realidade histrica, isto , suscetvel
de ser transformada intencionalmente pela ao humana.(2003, p. 41). Longe da idia de uma
escola que transformar a sociedade, assume-se aqui a perspectiva de uma educao que poder
colaborar e participar do processo de emancipao do homem. Nas palavras de Cury (1995),
necessrio compreendermos a relao educao e sociedade a partir das contradies imanentes
ao movimento do real, assim
...a cobrana da proclamao da escola, em termos de sua funo
social e igualitria, mesmo que condicionada pela hegemonia da classe
dominante, encaminha-se na direo de uma luta pela apropriao
coletiva do saber (CURY, 1995, p.128).
Bem, se a escola enquanto instituio social tem intrnseca relao com a sociedade,
no se poderia pensar em uma pesquisa que toma seu objeto, a formao de professor para
educao especial, sem considerar o contexto institucional e social em que esse processo se
engendra. Assim, ao ter presente essa relao, procura-se estabelecer um movimento contnuo
entre o objeto de estudo e o contexto institucional e social.
O CONCEITO DE DIVERSIDADE
No dicionrio, diversidade a qualidade daquilo que diverso, diferente, variado;
conjunto variado, multiplicidade (HOUAISS, 2001).
Ora, num olhar verifica-se que a realidade composta pela diversidade, pelas
diferenas, seja na natureza ou na cultura. Se pensarmos a diversidade entre os homens enquanto
diferena, podemos encontr-la nas diferenas biolgicas, indo de gnero a comprometimentos
orgnicos, ou nas diferentes histrias de vida, indo de culturas distantes s diferenas entre irmos.
Sabe-se que a diversidade fato constituinte no processo de humanizao na medida em que o
homem para sobreviver transforma a natureza com o trabalho e assim cria cultura. Diferentes
modos de trabalhar e de viver, diferentes culturas. Diferentes culturas, diferentes modos de
sobreviver, metabolizar, pensar, cultuar, comportar, vestir, comer, significar, sentir, expressar...
No entanto, Pierucci (1999, p. 47) alerta que a focalizao da diferena acaba
roubando perigosamente a cena da igualdade. Isto porque se pode tambm pensar no diverso
como o que no igual e a a diversidade passa para uma perspectiva de desigualdades e no
apenas diferenas. Sabe-se que, numa sociedade dividida em classes sociais, h espaos sociais
98
99
A PESQUISA
Com o objetivo de problematizar a formao de professor para educao especial,
no ensino superior, estabeleceu-se que uma etapa importante para coleta de dados neste estudo
seria visitar escolas de ensino fundamental, de 1 a 4 srie, pblicas e particulares, em que
houvesse alunos com deficincia regularmente matriculados e freqentando as aulas. Instituies
com esse perfil tm sido denominadas na regio de as escolas inclusivas.
A visita s escolas e as atividades de observao e entrevistas foram realizadas
como parte do contedo ministrado na disciplina Fundamentos de Educao Especial A, do
5semestre do Curso de Pedagogia, turmas do matutino e noturno.
Nas visitas coletou-se dados referentes a: 1. o tipo de deficincia, conforme os
professores entrevistados nomeiam o que entendem como sendo quem o aluno com deficincia;
2. o nmero de alunos com deficincia matriculados em cada escola; 3. o tipo de servio de apoio
educacional especializado existente na escola.
Em todas as escolas houve professoras dispostas a serem entrevistadas e falarem
sobre sua formao, sobre o tempo em que esto no magistrio e sobre as prticas pedaggicas
que desenvolvem no cotidiano das classes inclusivas. Ao final da entrevista, a ltima pergunta
provocava a que dessem sugestes para a construo da escola inclusiva.
Ao falar sobre as prticas pedaggicas solicitava-se que discorressem sobre o
planejamento das aulas, a preparao das atividades, a avaliao da aprendizagem, a interao
professor-classe e a interao entre os alunos. Muitas professoras ainda falaram sobre sua relao
com o professor especializado, a participao da comunidade escolar e a participao da famlia.
Assim, durante o ano letivo de 2006, 102 (cento e duas) escolas foram visitadas na
regio metropolitana de Campinas; sendo que 28 (vinte e oito) pblicas estaduais, 35 (trinta e
cinco) municipais e 39 (trinta e nove) particulares. Em cada escola um professor das sries
iniciais do ensino fundamental, cuja classe tinha ao menos um aluno com deficincia matriculado
e freqentando as aulas, foi entrevistado por uma aluna do Curso de Pedagogia. Portanto, foram
entrevistados 102 professores.
Os dados j analisados revelam que: sobre a formao docente 14% tem apenas
o magistrio, 84% tem a graduao em pedagogia, 31% tem especializao lato sensu, 4% tem
mestrado e 0% doutorado. O tempo de magistrio varia de 6 meses a 27 anos nas escolas
estaduais, 3 a 32 anos nas escolas municipais e 3 a 30 anos nas escolas particulares. O nmero
de alunos com deficincia matriculados 803 (oitocentos e trs) sendo: 215 (duzentos e quinze)
nas escolas estaduais, 412 (quatrocentos e doze) nas escolas municipais e 176 (cento e setenta
e seis) nas escolas particulares. Sobre os tipos de deficincia os professores relataram que tm
alunos com: deficincia visual, deficincia auditiva, deficincia motora, deficincia fsica, deficincias
mltiplas, condutas tpicas, sndrome de Down, sndrome de West, autismo, paralisia cerebral,
hidrocefalia, distrbios de aprendizagem, dislexia, convulses, distrbio de fala. Sobre os servios
de apoio encontramos: salas de recurso, classes especiais, professores especializados, intrprete
100
de Libras, professor auxiliar, acompanhamento com psiclogo, Projeto Roma, professora particular, acompanhamento com vrias instituies.
Poucos so os professores que nunca estudaram o tema da educao especial,
seja na graduao, especializao ou cursos de extenso. Mesmo assim, surpreendeu a insistncia
com que a maioria apresenta a necessidade de formao docente, como principal sugesto para
a construo da escola inclusiva.
como um clamor: precisamos estudar e discutir como trabalhar com esse ou
aquele aluno que tem determinada deficincia, como preparar atividades para que entendam o
contedo, saber como avaliar esses alunos, saber como trabalhar com a famlia e assim segue o
rol de temas elencados. Vrios apontaram necessidade de adaptao arquitetnica das escolas
e diminuio do nmero de alunos por classe. Uma nica professora mencionou a necessidade
de se rever o salrio do professor.
CONSIDERAES FINAIS
H ainda muito material para o avano da anlise e discusso dos dados. Os
resultados aqui apresentados so parciais. Sobre as prticas pedaggicas h relatos bem
descritivos e outros lacnicos, em que o silncio deve ser cuidadosamente analisado. Afinal, basta
garantir o acesso escola ou tambm de direito garantir a apropriao do conhecimento?
Sobre as condies de trabalho chama a ateno o fato de os professores no
mencionarem a necessidade de valorizao do trabalho docente. O que nos revela esse silncio?
Pode-se inferir que ainda h o sentimento de caridade diante da pessoa com deficincia? Sem
dvida uma boa questo para discusso.
Os dados revelam um nmero significativo de alunos com as mais variadas
caractersticas na rea da deficincia matriculados e freqentando a escola regular do ensino
fundamental. Os professores j esto na escola atuando, para eles cabe propor uma formao
que possibilite encontrar caminhos que levem seus alunos ao aprender.
Porm, sobre a formao do professor os dados so contundentes: em absoluta
maioria, os docentes afirmam a necessidade de se estudar como ensinar os alunos com deficincia,
como ensinar numa classe inclusiva. Para alm de cursos prontos e contedos definidos fora
da escola, pedem acompanhamento no cotidiano escolar.
Fica aberto o debate.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CUNHA, L.A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. 11edio. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1989.
CURY, C.R.J. Educao e contradio. 6edio. So Paulo: Cortez, 1995.
101
102
103
reivindicao por um ensino formal teve incio somente quando a legislao nacional e
internacional - em favor da educao bilnge para surdos comeou a surgir e ganhar alguma
importncia.
Em 1994, a Declarao de Salamanca props um novo paradigma para a viso
educacional sobre as deficincias de forma geral; esta veio assegurar os direitos e a integrao
de sujeitos com diversas deficincias no mbito educacional. O documento defende que a
educao de pessoas com deficincia deve ser parte integrante do sistema regular de ensino e
considera suas diferenas; reconhece e incentiva em nvel mundial a insero do sujeito surdo na
sociedade, indicando a necessidade de garantir seu direito de acesso s informaes em sua
lngua (BRASIL, 1994).
O Brasil tambm passou por mudanas nas polticas educacionais, adotando a
Educao Inclusiva a partir das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (BRASIL, 2001), que prope e postula uma reestruturao do sistema educacional no
ensino regular, como um espao que deve se adequar a todos os educandos e no qual a diversidade
deve ser inclusive desejada. Dessa forma, alunos surdos passam a freqentar as escolas regulares,
porm poucas providncias tm sido tomadas no sentido de atender suas necessidades; a criana
surda fica alocada em sala de aula regular e se quer tem seus direitos lingsticos respeitados,
pois at ento a presena de professores bilnges ou intrpretes de LIBRAS no era prevista no
contexto educacional.
Em 2002 a LIBRAS foi reconhecida, oficializada atravs da Lei 10.436 (BRASIL,
2002), como meio de comunicao e expresso, como um sistema lingstico de natureza visualmotora com estrutura gramatical prpria, oriundo de comunidades de surdos do Brasil; a Lei
estabelece que os sistemas educacionais federal, estaduais e municipais devem garantir a incluso
do estudo da LIBRAS em cursos de formao de educadores e de profisses ligadas surdez.
No momento em que a LIBRAS passa a ser respeitada como uma lngua prpria de um grupo
social nota-se que os surdos adultos podem assumir um papel importante no processo educacional
de outros surdos, sobretudo crianas e adolescentes.
Recentemente foi publicado o Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005), que trata do direito
das pessoas surdas ao acesso s informaes atravs das LIBRAS, o direito a uma Educao
Bilnge, a formao de professores bilnges e de Intrpretes de LIBRAS (ILS), dentre outras
providncias. No decreto figuram pela primeira vez, oficialmente no pas os profissionais: professor surdo e instrutor surdo de LIBRAS - com um captulo destinado a formao destes, fato que
d novos rumos educao dos surdos e interessa ao escopo deste trabalho, visto ser um
assunto relativamente recente e que requer estudos aprofundados visando conhecer melhor o
papel destes educadores no cenrio escolar.
Em suma, apesar de ser uma figura ainda insuficientemente presente nos contextos
educacionais, o Instrutor Surdo vem ganhando algum espao de atuao em diferentes projetos.
No entanto, constata-se, uma interpretao vaga ou indefinida quanto a essa atuao, o que indica a necessidade de se intensificar o debate sobre seu papel (GURGEL, 2004), atuao e
formao.
104
105
com os pressupostos da Abordagem Bilnge (LODI, 2000) a primeira lngua da criana surda
deve ser a lngua de sinais, que deve ser ensinada o mais precocemente possvel a fim de
possibilitar um desenvolvimento lingstico adequado.
Das crianas citadas, poucas iniciaram sua vida escolar com algum conhecimento
das LIBRAS e outras o fizeram com idade bastante avanada. Cabe a Instrutora ensinar de maneira
a abranger todo o grupo, com atividades que interessem e despertem suas capacidades lingsticas.
Lacerda e Caporali (2001) ressaltam que o ensino deve acontecer de forma contextualizada,
propiciando a aprendizagem adequada, de acordo com as idades e interesses de cada grupo. E
embora a prpria Instrutora destaque os obstculos que encontra, vem atuando de maneira
adequada, pois planeja as atividades com cuidado e conta com apoio especializado.
QUANTO AO ENSINO A PROFESSORES/FUNCIONRIOS OUVINTES:
Eu pensava que era s ensinar os sinais, soltos. Eu no sabia que
precisava ensinar a lngua, a LIBRAS, a comunicao. Ningum me
ensinou isso antes, eu no sabia nada, ningum me explicou. O V.
ensinava dessa forma. A R. contava histrias e eu no entendia...foi
difcil mas hoje consigo fazer isso.
106
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Declarao de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia: CORDE, 1994.
______. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: Ministrio
da Educao - Secretaria de Educao Especial (Seesp), 2001.
______. Lei 10.436. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias.
Publicada no Dirio Oficial da Unio em 24/04/2002.
______. Decreto N 5.626. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre
a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Publicada no Dirio Oficial da Unio em 22/12/2005.
GURGEL, T.M.A. O papel do instrutor surdo na promoo da vivncia da lngua de sinais por
crianas surdas. 2004. 90f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de
Piracicaba, Piracicaba, 2004.
LACERDA, C.B.F. de, CAPORALI, S.A. O papel do instrutor surdo no ensino de lngua de sinais
para a comunidade surda e familiares usurios da Clnica-escola de Fonoaudiologia da UNIMEP:
focalizando a questo metodolgica. Relatrio final de pesquisa, FAP/UNIMEP, 2001.
LODI, A. C. B. Educao bilnge para surdos. In: LACERDA, C.B. F. de; NAKAMURA, H.; LIMA,
M.C. (orgs.) Fonoaudiologia: Surdez e Abordagem Bilnge. So Paulo: Plexus, 2000. p. 64-83.
107
108
109
Buscando romper com isso, no final da dcada de 60, a proposta dessa educao
vai se modificando, passando inclusive a vigorar na legislao brasileira (LDB 4.024/61),
contemplando a educao de excepcionais, no que for possvel, no sistema geral de educao
(Mazzotta, 1996). Esse eixo de atuao se constituiu em termos de polticas pblicas, resultando
no que denominado de integrao escolar (Lei 5692/71 - BRASIL, 1971). Nesta h um processo
de educar/ensinar crianas ditas normais junto com crianas portadoras de deficincia, em
que alunos com deficincias devem se adaptar realidade das escolas, enquanto estas
permanecem com suas condies inalteradas para receberem quelas crianas (Carvalho, 1999).
H o crescimento dos servios pblicos de atendimento educacional s pessoas com deficincias,
com a criao de classes especiais, sala de recursos, ensino itinerante, etc. (Vianna, 2005).
Nas dcadas de 80 e 90, h a organizao de entidades de pessoas com deficincia.
Ainda, a legislao brasileira (Constituio Federal, 1988) e a LDB (9.394/96) incorporaram
dispositivos relacionados Educao Especial e Educao Inclusiva (Sousa; Prieto, 2002),
pontuando a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Na dcada de 90, novos discursos adquirem fora e resultam na proposta da
Educao Inclusiva (Ferreira, 2004), esta representando nova mudana de paradigma, sendo
este guiado pela idia de que escolas regulares devam acomodar a todas as crianas, independente
de suas condies fsicas, intelectuais, sociais e emocionais (ONU, 1994). Nesse paradigma,
os sistemas educacionais passam a ser responsveis por criar condies de promover uma
educao de qualidade para todos e fazer adaptaes que atendam s necessidades educativas
especiais dos alunos com deficincia (SANTOS, 2002). Segundo Mantoan (2003), essa proposta
implica em transformaes em todo o campo da educao, a escola devendo se adaptar s
necessidades educacionais das crianas e no o contrrio. Nesse sentido, essas mudanas no
se limitam somente a mudanas estruturais, mas, possibilitam a emergncia de novas e diferentes
concepes de educao, infncia, famlia, deficincia.
No Brasil, a Educao Inclusiva foi introduzida nas polticas pblicas do sistema
educacional brasileiro atravs da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994), da
LDB/96 (BRASIL, 1996), do Parmetro Curricular Nacional (PCN) adaptaes curriculares para
a educao de alunos com NEE (BRASIL, 1998), dentre outros. Os sentidos deslocam-se em
direo a uma perspectiva da diferena, em que esto presentes tanto as deficincias, como as
habilidades e potencialidades. Essa perspectiva produziu o surgimento de novas prticas
discursivas nas vidas das prprias crianas e da comunidade.
Porm, sua implantao tem se mostrado difcil de ser efetivada, j que se encontra
marcada por uma srie de contradies (Roriz, Amorim & Rossetti-Ferreira, 2005). Tais
contradies podem ser facilmente visualizadas, por exemplo, pela elaborao do PCN de
adaptaes curriculares, confeccionado separadamente dos outros parmetros, mesmo em uma
poca em que a educao inclusiva j vinha sendo discutida, de modo que atravessasse todas as
modalidades de ensino e no que fosse uma modalidade parte.
110
111
112
ainda uma tabela a ser preenchida. A partir de 2001, os professores passaram a fazer cursos de
capacitao, como Libras e educao inclusiva.
Em 2002, o instrumento utilizado no se modificou. No entanto, verifica-se um
aumento significativo dos alunos em incluso. Dentre estes, destaca-se a elevao de quase trs
vezes no nmero de estudantes com deficincia orgnica, sendo estes considerados alunos
com alguma irregularidade que acarretasse em trabalho especial.
No ano de 2003, ocorre outra modificao, havendo a insero de dois novos campos: Distrbios Psiquitricos e Significativa dificuldade no processo ensino-aprendizagem. Isso
fez com que o nmero de crianas includas registradas tivesse um aumento de aproximadamente
32%, j que os alunos com dificuldade de aprendizagem representavam 174 do nmero total de
estudantes includos.
Durante o ano de 2004, o instrumento enviado s escolas no se alterou.
Em 2005, retira-se do instrumento o campo significativa dificuldade no processo
de ensino-aprendizagem, contribuindo para que o nmero de alunos pertencentes ao programa
de educao inclusiva sofresse uma expressiva queda. Ainda, cada tipo de deficincia passa a
ser designada de acordo com o decreto n 3.298.
Nesse ano, a Secretaria Municipal da Educao estabelece convnios com algumas
instituies especializadas (AMA, APAE, ANN SULIVAN, CAERP, ADEVIRP) para promover
atendimento especializados aos alunos participantes da proposta de Incluso.
Em 2006, inaugurou-se o CAS (Centro de Capacitao de Profissionais de Educao
e de Atendimento s pessoas com surdez). Nesse ano, h tambm a insero de outros
diagnsticos Superdotados, deficincia mltipla e outras. Vale afirmar que, apesar dessas
categorizaes, anlise dos dados revela que foram registradas deficincias ou diagnsticos
diferentes dos enviados pelo departamento de educao especial, havendo ao total 110 outras
categorias ou diagnsticos atribudos, alguns dos quais no implicariam em necessidades
educativas especiais. Nessa categoria, retorna o diagnstico de dificuldade significativa de
aprendizagem, contribuindo, ainda, para o aumento de registro de alunos em incluso.
O pequeno nmero de pessoas em incluso, no ano de 1998; a transformao das
pessoas com deficincia mental e visual em nmeros, no ano 2000; o acrscimo do campo
significativa dificuldade no processo de ensino aprendizagem em 2003; e, sua retirada em 2005;
enfim, todas as modificaes no banco de dados, so parte integrante de movimentos histricos,
nos quais esto sendo discutidas e elaboradas Leis, Resolues, Diretrizes, entre outros
documentos, que modificam o olhar dos professores, tcnicos, alunos, enfim das pessoas
envolvidas no processo de educao inclusiva.
Essa questo ilustra bem a dificuldade enfrentada pelos professores e diretores
das escolas no enquadramento de seus alunos, causando uma srie de dvidas e equvocos
com relao ao tipo de deficincia dos alunos; emergem questes se esses ou aqueles fazem ou
no parte da proposta de educao inclusiva; tudo isso faz com que o nmero de crianas includas
sofresse uma variao significativa, ao longo dos anos.
113
114
882
320
115
247
244
dvidas
15
Crianas sem nome 115
TOTAL 1.950
Esse quadro indica que, do total de crianas includas (1835), se excluirmos 1) as
crianas que ingressaram no ano de 2006 (pois s com esses dados no possvel dizer se elas
permaneceram ou no no sistema de ensino); e, 2) as que se tm dvidas, podemos discutir a
questo da permanncia em 1493 das crianas.
Destas, verifica-se que 59% s passaram por um ano em fase de escolarizao
(no municpio). Esse dado indica que a grande maioria das crianas includas no permanece no
sistema de ensino. verdade que temos que considerar que essas crianas podem ter se
deslocado para outros setores do sistema de ensino - como s escolas estaduais, particulares e
especiais. De qualquer forma, o dado bastante preocupante, sendo necessrio pensar nessa
no permanncia das crianas com necessidades educacionais especiais na escola regular,
suas possveis causas e formas de interveno, para que haja no somente um aumento global
das crianas includas, mas tambm a permanncia, graduao e certificao das mesmas.
Outro dado relevante, ainda referente s crianas que permaneceram somente
um ano, refere-se a que nvel de ensino faziam parte. Das 882 crianas, cerca de 32% estavam
na Educao infantil; 37% no 1. Ciclo do ensino fundamental; 22% no 2. Ciclo do ensino fundamental; 1% no Ensino mdio; e, 5% em classes especiais e equivalentes. Isso , 69% das crianas
no chegaram quinta srie e apenas 1% estavam no ensino mdio. Dos que completaram a
oitava srie (32 dos alunos), 24 eram meninos. Dos includos no ano de 2006, o panorama muito
semelhante.
Quando consideramos as ascenses, verifica-se que 230 crianas ascenderam
de srie, aps freqentarem dois anos no ensino municipal. Um aspecto interessante que para
cerca de 20% das crianas, essa ascenso se dava no de forma contnua, havendo uma
interrupo de ano intercalado entre as duas sries cursadas.
As ascenses foram analisadas nos diferentes nveis e os dados expressam o
panorama anterior, em que cerca de 65% das crianas se encontram na educao infantil e
primeiras sries do fundamental. Como discutido anteriormente, esse panorama pode expressar
a compreenso de que a Educao Infantil foi considerada como porta de entrada das crianas a
serem includas e elas esto ainda em fase inicial no sistema de ensino. Ainda, que em Ribeiro
Preto h uma poltica de intercmbio do municpio com as escolas especiais, no sentido destas
receberem crianas com necessidades educacionais especiais em seus primeiros anos de vida
e atuarem junto a elas atravs de um trabalho de estimulao, antes delas ingressarem no ensino
116
regular. Porm, a (no)permanncia que se d a partir dos primeiros anos de escolaridade devem
ser considerados como significativos, no sentido de ateno e se necessrio de implantao de
interveno.
Dos que cursaram at 2006, 41 crianas foram reprovadas duas vezes e no mais
retornaram. Desses, 30 so meninos, sendo que 21 tinham dificuldades de aprendizagem.
Outras crianas ficaram mais tempo na escola municipal, mas com reprovaes,
sendo que se repete o panorama geral apresentado acima, em que a maioria absoluta das crianas
permanece nos primeiros anos do ensino fundamental. Marco de reprovaes a quarta-srie do
ensino fundamental.
Dos 153 alunos que ascenderam sem reprovao, 55% so meninos. Do total, 49
(32%) tinham deficincia mental, 33 (21%) deficincia auditiva, 31 (20%) deficincia fsica, 21
(14%) tem deficincia orgnica, 10 (6,5%) deficincia visual, 05 (3,2%) dificuldade de aprendizagem,
01 (0,6%) distrbio psiquitrico e 04 dvidas. Das crianas com deficincia orgnica, 37% est no
segundo ciclo do ensino fundamental, sendo que 01 se graduou. Dos com deficincia fsica, 12
(40%), esto no segundo ciclo, sendo que 06 se graduaram e 02 esto no colegial. Dos com
deficincia auditiva, 70% est no segundo ciclo, sendo que 07 se graduaram e 02 esto no ensino
mdio. Dos com deficincia visual, 70% est no segundo ciclo, sendo que 01 se graduou. Dos
com deficincia mental, 54% est no segundo ciclo do ensino fundamental, sendo que 07 se
graduaram e 01 est no ensino mdio. Finalmente, dos 05 com dificuldade de aprendizagem,
40% est no segundo ciclo, sendo que dois se graduaram. Essa ascenso se deu de forma
contnua em 104 dos casos (68%) e descontnua em 40 (26%) dos casos.
O conjunto dos dados indica que, apesar de ter havido grande aumento no nmero
de crianas includas, vrias questes tm que ser consideradas. A maioria ainda freqenta a
escola por um ano apenas, no havendo permanncia no ensino regular. A freqncia e permanncia
mostram-se ainda predominantemente restritas Educao Infantil e aos primeiros anos do ensino
fundamental.E, h um estrangulamento do sistema na quarta srie, esse estrangulamento sendo
desigual para as diferentes deficincias.
CONSIDERAES FINAIS
Dados do mapeamento revelam que a incluso escolar est se constituindo de
maneira dialtica, em meio a uma srie de contradies e lacunas. O sistema de registro tem
sido aprimorado, no decorrer dos 10 anos, mas restando muitas questes no sentido de como
enquadrar, quem enquadrar e para que enquadrar (metas pedaggicas) as crianas com
necessidades educacionais especiais. O sentido de categorizao tem se ampliado (o que tem
levado a crescente nmero de crianas includas). Porm, interroga-se qual o sentido dessa
ampliao em termos do atendimento de necessidades educativas especiais; em termos do retorno de prticas pedaggicas. Ainda, como categorizar sem que se caia na rotulao de crianas
a partir de concepes de senso comum, tal questo devendo ser trabalhada na formao inicial
117
118
119
120
INTRODUO
A incluso escolar de alunos com necessidades educativas especiais solicita uma
pedagogia da diversidade que vai alm das modificaes estruturais, assim o currculo e o
planejamento pedaggico devem considerar o conjunto dos mtodos utilizados pelo fato deste
pblico ser diverso em suas especificidades, no incluindo apenas, segundo Amaral (2000), os
sujeitos surdos, cegos, com deficincia mental e/ou fsica, autistas e outros, mas tambm sujeitos
que apresentem algum tipo de dificuldade em seu aprendizado.
Inmeros so os rearranjos a serem feitos, dentre eles, o professor necessita melhor
preparar-se, ou seja, buscar informaes das necessidades de seus novos alunos para que a
incluso seja garantida efetivamente na classe comum, uma vez que alocar o aluno especial no
significa inclu-lo, entendendo que a incluso envolve mais que a insero do aluno na sala de
aula, ou nos termos de Ferreira e Ferreira (2004): alm da dimenso do acesso e da viso da
chegada classe comum como fim de um processo bem-sucedido na escolarizao desses
alunos.
No que concerne s questes da escolaridade dos surdos, poucos so os sujeitos
que conseguiram concluir os estudos e mesmo assim muito aqum da competncia acadmica
quando comparadas s dos alunos ouvintes. Tal situao ocorre devido falta da lngua de sinais
na vida desses alunos quando pequenos, gerada pelo desconhecimento dos pais a respeito da
surdez do filho o que ocasiona um atraso na imerso destes sujeitos na comunidade surda, cuja
lngua de sinais circula de maneira fluente tal como ocorre com a linguagem, na modalidade oral,
utilizada pelos ouvintes.
Com base nos pressupostos de Vygotsky (1994), a constituio do sujeito ocorre
nas relaes sociais, pois o sujeito nasce social e se torna indivduo sem deixar de ser social no
convvio com seus pares, ou seja, se constri nas suas formas de ao e sua conscincia nas
relaes sociais, sendo nesta ltima que o outro dar a conscincia do eu para o sujeito, por meio
da mediao por produtos culturais produzidos pelo homem, isto , os instrumentos e os signos.
Desta maneira ocorre a constituio do sujeito surdo filho de pais surdos, bem
como dos filhos ouvintes cujos pais so ouvintes, porm, a maioria dos surdos filho de pais
ouvintes o que contribui para o atraso da insero destes surdos na comunidade que faz uso da
lngua de sinais. A falta da lngua acarreta desvantagem de desenvolvimento, por ser ela reguladora
121
122
Na sala de aula o responsvel pelo aluno o professor. Diante disso, caber a ele
buscar subsdios que o auxiliem na incluso do aluno surdo. Mesmo ciente disso, ele se depara
com sua formao profissional, ou seja, as bases tericas que o constituram esto orientadas
para uma formao tradicional.
Esta formao tradicional, segundo Mizukami (1986), compreende que a educao
acontece somente na escola, a experincia vivida pelos alunos fora dela no importante; o
conhecimento humano tem carter cumulativo, que decorre da preocupao com o passado,
como modelo a ser imitado. Tais modelos, pr-estabelecidos, so adquiridos por meio da
transmisso de informaes aos alunos, com o objetivo de conservar o produto obtido o mais
prximo possvel do desejado, no sendo permitidas mudanas, reflexes, trocas entre professor
e aluno, havendo uma simplificao da realidade que pode direcionar a um ensino
predominantemente dedutivo e uma concepo de educao focada no produto, uma vez que os
modelos a serem seguidos so pr-estabelecidos.
Na relao entre professor e aluno a atuao somente do primeiro, por ser ele
(professor) quem detm o poder de deciso e a ele que compete a funo de informar e conduzir
seus alunos em direo a objetivos que lhes so externos, por serem escolhidos pela escola e/ou
pela sociedade em que vive e no pelos sujeitos do processo (MIZUKAMI, 1986:14).
Diferentemente da abordagem tradicional, Fontana e Cruz (1997) dizem que ensinar
mediar conhecimentos, tcnicas, valores, deixar o outro fazer, orientando, explicando, dando
a receita, fazendo junto (p.5), portanto, a escola um espao essencialmente de relaes de
trocas.
As relaes de trocas na escola so distintas das que ocorrem no cotidiano, no
entanto, devem ser consideradas j que esto presentes no aluno, o constituem. Fontana (2000;
2003) comenta que no cotidiano a mediao do adulto acontece espontaneamente no contexto de
situaes imediatas, sem preocupao com o ato intelectual envolvido.
OBJETIVO
Entendendo que a realizao de uma prtica de incluso escolar para o surdo se
d na abordagem bilnge, considerando a lngua brasileira de sinais LIBRAS e a portuguesa, o
objetivo deste estudo revelar a possibilidade de capacitao em servio dos professores que
esto engajados na incluso escolar destes sujeitos, propiciando, s crianas surdas, um pleno
desenvolvimento escolar.
MTODO
Como exemplo de uma prtica educacional inclusiva que est a ser construda,
este texto relata parte de um projeto em andamento desde o ano de 2003 em duas escolas
municipais (uma de educao infantil e outra do ensino fundamental) do interior do Estado de So
123
124
orientada para os detalhes das aes; para as interaes e cenrios socioculturais; para o
estabelecimento de relaes entre micro-eventos e condies macrossociais (GES, 2000: 11).
Este tipo de anlise procura destacar um comportamento em particular e, por meio
deste, entender a totalidade dos processos pelos quais passa o sujeito, de modo a perceber o que
acontece e como acontece.
A experincia aqui relatada refere-se escola de ensino fundamental, onde havia
18 surdos que cursaram as trs sries iniciais. As classes foram formadas com 6 alunos surdos
e 14 ouvintes, buscando permitir trocas lingsticas efetivas no espao escolar tanto do Portugus
como da LIBRAS, alm de um nmero no to elevado de alunos que permitisse ao professor
atuar de forma satisfatria
RESULTADOS E DISCUSSO
Uma professora que estava envolvida com o projeto h mais de um ano e mostrava
relativo domnio da LIBRAS, procurava us-la no espao escolar, e se relacionar diretamente com
os alunos surdos, para alm das mediaes proporcionadas pelo intrprete. A professora relata
que seu domnio de LIBRAS evoluiu bastante pelo prprio uso da lngua em sala de aula.
J uma outra professora, que assumiu uma classe com alunos surdos apenas nos
ltimos dois meses do ano, em funo da sada do professor titular, acompanhava as aulas de
LIBRAS h um ano, mas ao ocupar o lugar de professora regente de classe, se mostrava tmida
no uso da lngua, pouco fluente, e dizia desconhecer a lngua e ter muitas dificuldades.
Estes dados fazem pensar que a Oficina de LIBRAS semanais, com uma hora e
meia de durao, oferecida a todos os profissionais da escola, no necessariamente capacita os
professores para o uso de LIBRAS em sala de aula. Nas oficinas o foco ensinar essa lngua para
que possam se comunicar e como um ensino para todos os protagonistas da escola, acaba se
restringindo a possibilitar um repertrio funcional dentro do cotidiano escolar, o que no garante
aos professores o domnio de modos adequados de uso da lngua para intervenes pedaggicas.
Alm disso, foi possvel observar que para muitos professores, que no esto
envolvidos diretamente com o aluno surdo em sala de aula, a Oficina de LIBRAS uma obrigao
ou um passatempo, sem demonstrarem um investimento real de ateno ou dedicao para a
aprendizagem desta lngua.
Em relao atuao professor/intrprete em sala de aula, foi possvel observar
que a postura do intrprete ora favorece que o professor se arrisque no uso da LIBRAS, favorecendo
com apoio sua comunicao com os alunos surdos, ora desfavorece, quando se adianta na
resposta para dvidas e outras indagaes dos alunos.
Atividades de atuao harmnica entre professores e intrpretes tambm foram
observadas, nas quais os professores apresentavam contedos que eram traduzidos pelos
intrpretes e compreendidos pelos alunos surdos. Todavia, tambm foram observadas atividades
em que os alunos surdos ficaram sob a inteira responsabilidade dos intrpretes, j que o profes-
125
sor se propunha a trabalhar certos contedos com os alunos ouvintes e encarregava o intrprete
de atender ou propor atividades para os alunos surdos, criando duas atividades paralelas em sala,
sem consonncia com a proposta de incluso discutida nas reunies de planejamento e
capacitao.
Alm destas mudanas propostas pela incluso, as professoras se deparam com
a necessidade de trabalhar na sala de aula com um outro profissional, o intrprete da LIBRAS,
que, na opinio de Tartuci (2005), no ocorre de maneira muito tranqila, pois o professor receber
outro na sala no passa apenas pela boa vontade daquele que recebe. As relaes que sero ali
estabelecidas colocam em jogo papis e poder, bem como re-coloca questes sobre o ser aprendiz,
sobre si mesmo e sobre o ser professor (p.93).
Como no para as professoras uma relao tranqila, possivelmente tambm
no deve ser para as prprias intrpretes, j que tambm precisaro fazer concesses a fim de
estabelecer uma relao possvel de trabalho, como no diferente na relao entre outros
profissionais.
Outro dado importante observado entre os professores que tem alunos surdos nas
salas de aula, foi que muitas vezes eles (os professores) demonstraram no perceber que o
aluno surdo usurio de outra lngua e que, portanto, pode fazer percursos de acesso ao
conhecimento muito diversos daqueles esperados por ele. O professor, apesar de usar LIBRAS,
faz suas intervenes marcado pela perspectiva ouvinte, no mostrando conseguir se colocar da
perspectiva do surdo. Ele ensina apoiado na LIBRAS, mas sem refletir sobre as diferenas das
lnguas e de conhecimento de mundo que constituem estes alunos, apesar das discusses e
debates realizados sobre a surdez, a identidade surda e os modos de construo de sentido
prprios e inerentes a cada lngua.
Sua atuao em sala de aula no revela conhecimentos aprofundados sobre a
surdez, e o modo de se relacionar com os alunos surdos e as atividades preparadas, muitas
vezes revelam o apagamento ou a negao da surdez, ainda que nas reunies e discusses
esta percepo se revele presente em seu discurso.
Nas atividades de capacitao h oferta de materiais variados e livros, mas,
freqentemente, estes no so utilizados pelo professor que prefere continuar usando os materiais
com os quais est acostumado e que so mais comuns sua prtica anterior, j consolidada.
Destarte, observa-se ento que as atividades de capacitao oferecidas contribuem
para a formao do professor, que passa a usar a LIBRAS em sala de aula, que amplia seus
conhecimentos sobre a surdez e sobre modos de atuar frente ao aluno surdo, contudo de forma
insuficiente, porque apesar de certas transformaes, uma reflexo mais aprofundada sobre as
implicaes da surdez sobre o fazer pedaggico no ocorre e muitas atividades so realizadas
de modo inadequado no considerando as peculiaridades do aluno surdo.
Hoje, com todo o apoio recomendado pela melhor condio possvel de incluso
escolar, o processo esbarra nas marcas centenrias de um atendimento educacional especial
orientado por perspectivas mdicas organicistas.
126
127
128
INTRODUO
A presente comunicao procura trazer para discusso aspectos resultantes de
um conjunto de pesquisas em andamento na linha de pesquisa Conhecimento Escolar, Prticas
e Polticas Curriculares, cujo eixo de interesse est concentrado na investigao de formas escolares
de construo e desenvolvimento dos conhecimentos curriculares e da ao docente, em
diferentes modalidades e reas de conhecimento, bem como de diferentes trajetrias nos
processos educativos, seja na forma de currculos e disciplinas escolares, seja atravs das
habilidades, competncias, comportamentos e rituais, produzidos e compartilhados pela escola e
seus atores.
Assim, os pressupostos tericos e prticos para o contexto de desenvolvimento
das pesquisas, enquadram-se tanto no campo do currculo quanto da formao de professores,
pois tomam como princpio que o entendimento da sala de aula fundamental para apontar
necessidades e possibilidades de mudanas da escola, uma situao que deve estar presente
na formao de professores qualificados para o enfrentamento dos desafios da escola na
contemporaneidade.
Na perspectiva do campo do currculo, focamos a dimenso curricular na sala de
aula, dentro de uma ampla perspectiva de anlises e estudos da rea. So bastante conhecidas
as anlises sobre os sistemas escolares que evidenciam como as formas curriculares dominantes
tm seus efeitos perversos sobre as camadas dos seus usurios menos privilegiados (APPLE,
1992; APPLE E BEANNES,1997;CONNEL,1995). Essa produo tem sido devidamente incorporada
nos debates acerca da funo e desafios da escola contempornea, sustentando a posio de
que a escola de hoje precisa atuar em beneficio dos grupos desfavorecidos, que a escola precisa
estar atenta para a relao estabelecida entre globalizao e seus efeitos internos, porque os
currculos escolares so artefatos que acabam sendo reflexo das mudanas sociais (SILVA e
AZEVEDO,1995). Esse discurso, em sua grande parte concentra-se na anlise das polticas
curriculares em suas diferentes instncias de planejamento e de execuo.
Sem negar a importncia e as contribuies dos estudos realizados sob essa
129
perspectiva, nosso interesse o desvendamento da sala de aula, por considerar que ela revela o
que a escola realmente opera em relao s propostas oficiais de educao, a sala de aula
materializa o currculo proposto e revela os limites estruturalmente presentes na prtica dos
educadores e dos fins almejados pela escola.
A aula, concretizando o currculo, revela a unidade dialtica entre
didtica, aspiraes educacionais relacionadas formao de pessoas
e de sujeitos capazes de vida em sociedade, portanto, a unidade
dialtica entre as aspiraes da escola (objetivos revelados) e os seus
resultados ( GRUSCHKA, 2005:43)
130
131
O foco das nossas pesquisas sobre o que se passa na sala de aula, a fim de
entender as relaes de mediao entre a natureza das prticas pedaggicas e os sujeitos
envolvidos, e para entender como o currculo escolar se materializa nessas relaes, impe a
opo metodolgica por uma investigao de cunho qualitativo, que tambm privilegie a observao
do espao onde possam ser captadas as aes dos sujeitos no momento mesmo em que se
realizam (BOGDAN e BIKLEN, 1994).Mas no estaremos desenvolvendo pesquisa etnogrfica.
Estamos conduzindo quatro processos diferenciados de investigao da sala de
aula, perseguindo compreender aspectos especficos relativos a problemas que so, hoje,
apontados como cruciais na escola, sejam aqueles dificultadores das relaes ali estabelecidas,
sejam os desafios impostos por uma nova ordem legal e conjuntural. No contexto dessas pesquisas,
tanto nos interessa acompanhar e registrar o cotidiano das salas de aula tomadas como objeto de
estudo, como analisar os documentos curriculares da escola.
AS PESQUISAS: RESULTADOS PRELIMINARES E DISCUSSO
A pesquisa intitulada O Currculo e a sala de aula: um estudo sobre as interaes
curriculares e a recontextualizao pedaggica em classes do ensino bsico3 apresenta duas
frentes de investigao. Sob a minha responsabilidade4, com participao de trs mestrandas,
cada uma com um subprojeto de pesquisa orientada para a produo das respectivas dissertaes,5
buscamos desvendar quais so as condies de realizao do currculo escolar, o prescrito e o
real, tomando aspectos pontuais do conjunto das finalidades educacionais enunciadas numa
determinada escola, mas pautadas por referncias gerais do contexto educacional da atualidade.
No meu empreendimento particular, acompanhando classes de 1 e 2 anos do
ensino mdio, nas disciplinas Geografia e Histria, em uma escola pblica e em uma escola
particular, o que se procura buscar, nos discursos e prticas dos professores, a relao entre
o que procuram ensinar com o que ensinam, e os resultados manifestos nas prticas
correspondentes dos alunos. Em outras palavras, procuro elementos para discutir a realidade do
discurso crescente de que alunos no querem aprender, rejeitam a escola, no sabem se comportar
como alunos e que a escola perdeu o sentido para eles. Nessa pesquisa procuro captar a rotina
da sala de aula relativa ao processo pedaggico, ensinar e aprender. Interessa desvendar se a
prtica pedaggica ali estabelecida pode esclarecer esse discurso, se h confirmao da tendncia
anunciada e que situaes surgem como novas.
At o momento, sem fazer prevalecer grandes diferenas entre as duas escolas
no que tange ao processo pedaggico praticado em sala de aula, temos como evidncias algumas
situaes alarmantes sobre as possibilidades pretendidas pela escola de hoje de formar sujeitos
ativos e crticos, com autonomia de pensamento e atitudes, que saibam conviver com as situaes
desafiadoras no plano material e scio cultural, que possam desenvolver atitudes de convvio
social solidrio no plano social micro e macro, conforme os desgnios da Educao para o sculo
XXI, previstas na orientao da UNESCO desde a Conferncia de Jontien, Tailndia, em 1990.
(UNESCO,1998).
132
A situao apontada pelas autoras acima sugere que devemos procurar entender
diferentes situaes da prtica pedaggica. Seguindo essa orientao, o desafio assumido pelas
trs alunas em recortes particulares de pesquisa para a dissertao de mestrado, est relacionado
com o discurso oficial relativo escola inclusiva. Qual o sentido toma esse discurso na prtica,
considerando diferentes realidades do contexto escolar?
133
Elas procuram entender o que se passa na escola quando seu discurso e seu
currculo oficial afirmam sua prtica inclusiva. O ponto de partida o que est estabelecido nas
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n2),
que estabelece o que ou deve ser considerado aluno portador de Necessidades Educativas
Especiais.
Levando em conta que o discurso da incluso est em voga, transformou-se em
verdadeiro modismo e lugar comum falar, defender e pregar a incluso. (CAPUTO e GUIMARES,
2003:147), as mestrandas procuram desvendar nas escolas analisadas, que parmetros existem
para identificar seus alunos PNEE e como elas agem em relao a eles, perseguindo a prtica
inclusiva anunciada na proposta curricular formal.
As pesquisas no pretendem julgar a prtica escolar, o currculo e at mesmo a
escola e/ou sua equipe docente, mas descobrir o que, na realidade, acontece no interior da sala
de aula e nos ambientes escolares, compreender como a escola lida com um aluno com NEE.
preciso compreender como a diferena pensada e representada no ambiente escolar e, para
isso, a inteno aplicar uma lente para se olhar como a escola pretende incluir alunos com
NEE, levando em conta o currculo praticado.
O que se procura desvelar como a escola trata os diferentes, os temporrios e
os permanentes, de natureza orgnica ou no, e detectar que tipo de visibilidade o aluno com
NEE tem na escola e, por fim, identificar como o currculo da escola abarca a incluso e/ou a
excluso desse aluno.
Fazendo um recorte em uma turma de 5 srie/97, uma das pesquisadoras percebeu
que um dos alunos, por fazer uso de medicamento para hiperatividade, considerado pela escola
como PNEE e recebe ateno especial da professora, como realmente deve acontecer. Por outro
lado, h na sala um outro aluno, que no tem indicao diagnstica de PNEE e por isso no
recebe ateno especial, como recebe o outro aluno. Devido s suas dificuldades reveladas,
tomado como sendo um aluno indisciplinado e com pouca responsabilidade para com os estudos.
Ainda prevalece, no caso desta escola, a necessidade de um perfil descritivo e de um rtulo para
que o aluno merea uma orientao particularizada. As dimenses previstas nos documentos
legais que devem orientar a educao inclusiva ainda no foram, devidamente, elaboradas na
escola.
Essa escola, apesar de anunciar uma inovao na prtica pedaggica, oferecer
um currculo ampliado em oferta de atividades culturais e artsticas, que assinala o seu diferencial
no segmento onde se enquadra, no consegue romper com as questes relacionadas ao
atendimento de necessidades reais de alunos reais, no consegue escapar ruptura de uma
educao dicotomizada, j cristalizada em igual e diferente, normal e anormal, til e intil, produtivo
e improdutivo.
Alm disso, chamou ateno da pesquisadora a relevncia do fator indisciplina na
turma e a falta de autoridade da professora, como elemento importante para se desvelar a situao
da escola em relao sua capacidade e condio de tratar os seus diferentes. O fator indisciplina
134
135
das professoras em apontar o problema para a aprendizagem do aluno, como algo que geralmente
depende do acompanhamento familiar. Quase nunca o ensino questionado e repensado sobre
o aspecto individual do aluno, o olhar totalmente focado no coletivo e pautado no padro tido
como normal.
As professoras acompanham a produo dos alunos em sala atravs dos cadernos,
das tarefas desenvolvidas e de algumas atividades pontuais de avaliao, como provas, leitura
oral e produo de pequenos textos. perceptvel nas sries iniciais uma preocupao maior
para as diferenas no processo de leitura e escrita. As dificuldades no processo de alfabetizao
fazem com que a prtica curricular adotada seja voltada para o domnio desse processo. Com
isso, as diferenas que emergem no processo de ensino e aprendizagem so justificadas de
vrias formas e a maneira que a escola tem procurado tratar estas diferenas, acaba sedimentando
no cotidiano escolar prticas homogeneizadoras e uniformizadoras. E, por mais que existam as
alternativas para atender as diferenas, a escola, mesmo se considerando inclusiva, continua
legitimando prticas excludentes.
O terceiro recorte de pesquisa procura desvelar a questo da escola inclusiva no
ensino mdio, motivada pela necessidade de entender o descontentamento de equipe pedaggica
e de professores em relao ao rendimento escolar e relao de alunos com a escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional apresenta o Ensino Mdio como
etapa final da educao bsica e os Parmetros Nacionais do Ensino Mdio especificam essa
terminalidade como caracterstica que essa etapa da educao:
passa a ter a caracterstica de terminalidade, o que significa assegurar
a todos os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o
educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de
estudos;garantir a preparao bsica para o trabalho e a cidadania;
dotar o educando dos instrumentos que o permitam continuar
aprendendo tendo em vista o desenvolvimento da compreenso dos
fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos
(BRASIL/MEC,1999:22).
136
137
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ADORNO, Theodor W. Tabus acerca do magistrio. In.: KADELBACH, Gerd. Theodor Adorno:
Educao e Emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995 a.
ADORNO, Theodor W. Educao para qu? In.: KADELBACH, Gerd. Theodor Adorno: Educao
e Emanciapao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995 b.
ADORNO, Theodor W. Educao contra a barbrie. In.: KADELBACH, Gerd. Theodor Adorno:
Educao e Emanciapao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995 c.
ANDR, Marli Eliza D.A. de. Etnografia da prtica escolar. So Paulo: Papirus, 1995
______.O que dizem as pesquisas sobre a sala de aula do 1 grau? In: Frum Educacional n. 4.
Out/dez. 1978b, pp. 83-91
APPLE, Michael W. Ideologia e Currculo. So Paulo. Brasiliense. 1982.
APPLE, Michael W; BEANE, James. (Orgs.). Escolas democrticas. So Paulo: Cortez, 1997.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma teoria e mtodos.
Porto: Porto Editora, 1994
BRASIL/MEC - Parmetros Curriculares Nacionais: ensino Mdio. Secretaria da Educao Mdia
e Tecnolgica. Brasilia, 1999.
CONNEL, Robert W. Justia, conhecimento e currculo na educao contempornea. In.: SILVA,
Luiz Heron; AZEVEDO, Jos Clvis (org.) Reestruturao curricular- teoria e prtica no cotidiano
da escola. Petrpolis, Editora Vozes1995.
CAPUTO, M.E.; GUIMARES, M. Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
DELAMONT, Sara. Interao na sala de aula. Lisboa: Livros Horizontes, 1987.
EDWARDS, Veronica. Os sujeitos no universo da escola. So Paulo: tica, 1997.
GARCIA, Regina de Leite; MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa.(Orgs.) Currculo na
contemporaneidade. Incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2003.
GRUSCHKA , Andreas. Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens. Frankfurter Beitraege
zur Erziehungswissenschaft. Forschungsberiche N.5. Frankfurt/M : Johann Wolfgang GoetheUniversitaet, 2005.
138
Documentos de Pesquisa. (No caminho da construo de uma teoria da sala de aula: a unidade contraditria entre a prtica
pedaggica e a formao de pessoas no contexto da escola.) Universidade Frankfurt (
GRUSCHKA, 2005).
2
Projeto de Pesquisa de responsabilidade das Professoras Maria Inez Salgado de Souza e Rita Amelia Veixeira Vilela. Financiada
pelo FIPE/Fundo de Incentivo Pesquisa da PUC Minas.
4
A professora Maria Inez Salgado e seu grupo de mestrandas, procuram desvendar as relaes nas quais se desenvolvem os
processos de recontextualizao pedaggica de contedos escolares e proposies curriculares.
5
So as seguintes as pesquisas das alunas: Currculo e educao inclusiva: a prtica curricular e suas implicaes na incluso
escolar de alunos com Necessidades Educativas especiais (Glucia do C. Xavier);
O currculo e a sala de aula: Um olhar sobre as diferenas nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental
. ( Ana Paula B. Maletta
);
A Juventude nas entrelinhas do Currculo: Incluso e Excluso de jovens numa escola da Rede Particular de Belo Horizonte.
( Juliana Aparecida S.Carneiro).
6
O livro didtico disponibilizado pelo Estado a todas as escolas de ensino mdio da rede estadual, em MG.
Minas Gerais introduziu o tempo escolar de 9 anos para o ensino fundamental desde 2006.
139
ASPECTOS HISTRICOS
As origens do pensamento curricular no Brasil podem ser localizadas nas dcadas
de 1920 e 1930 quando importantes transformaes econmicas, sociais, culturais, polticas e
ideolgicas ocorreram em nosso pas. A pedagogia da poca refletia as idias propostas por
autores americanos vinculados ao pragmatismo e tambm a teorias propagadas por diversos
autores europeus. Por isso mesmo, os pioneiros da Escola Nova tentavam superar as limitaes
da antiga tradio pedaggica jesutica e da tradio da pedagogia enciclopdica presentes at
ento.
At a dcada de sessenta havia diferentes tendncias econmicas e polticas que
influenciavam o discurso curricular no Brasil. Ao mesmo tempo que tentava-se a autonomia no
processo de industrializao, eram estabelecidos acordos internacionais fortes. Alm disso, havia
uma preocupao com a eficincia e o planejamento da educao vinculada a questes sociais.
Apesar do contexto ser dominado por uma doutrina liberal, j se vislumbrava uma ideologia mais
crtica tendo Paulo Freire como o maior representante.
Com o golpe militar de 1964 ocorreram grandes mudanas no panorama poltico,
econmico e ideolgico do pas, influenciando diretamente a educao. As perspectivas crticas
desapareceram e a influncia tecnicista americana se disseminou. Muitos acordos foram assinados
com os Estados Unidos com o objetivo de modernizar o pas. A tendncia tecnicista em consonncia
com o discurso progressista dos militares passou assim a prevalecer.
Nos anos oitenta, paralelamente grave crise econmica, a educao enfrentava
o desgaste do fim da ditadura militar. A oposio se fortaleceu e se recomps o movimento de
massas. Trabalhadores e sindicalistas se organizavam em associaes. Muitos eventos cientficos
que discutiam a situao da educao no pas foram promovidos. Os educadores exilados pelo
regime militar voltaram trazendo o questionamento educao tecnicista instaurada no pas.
No final dos anos oitenta, apesar de observar-se claramente a pedagogia crtica
florescer, ainda havia no pas um ensino bsico de pouca qualidade. Prevalecia nas escolas o
modelo tradicional de currculo, de forte influncia tecnicista americana.
A partir de 1985, que comeou a mudar o enfoque da poltica educacional. Jos
Sarney no documento intitulado Educao para todos, apontou para a universalizao da
escolarizao que ainda no tinha sido atingida. Neste documento identifica-se o compromisso
com a construo da democracia e da justia social por meio da garantia do ensino fundamental
gratuito e obrigatrio para todos.
140
141
142
tradicional que, de certa forma, era segregatria com alunos oriundos das classes sociais menos
favorecidas e com alunos com deficincia.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997 foram elaborados para
serem um referencial para a Educao Fundamental de todo o pas, respeitadas as diversidades
culturais, regionais, tnicas, polticas, de forma que a educao passou a atuar no processo de
construo da cidadania, baseada em princpios democrticos.
Os estudos que deram base para a elaborao dos Parmetros demonstravam
que nas dcadas de 70 e 80 a tnica da poltica educacional brasileira era a expanso das
oportunidades de escolarizao, havendo um aumento expressivo no acesso escola. Entretanto
os ndices de repetncia e de evaso eram considerveis, o que evidenciava uma insatisfao
com o trabalho realizado pela escola. As altssimas taxas de repetncia e evaso, principalmente
nas regies mais pobres do pas, demonstravam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade
dos sistemas educacionais de garantir a permanncia do aluno.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, todos os alunos
devem ter acesso totalidade dos recursos culturais relevantes para que possam intervir e participar
da vida social. Torna-se fundamental tambm o domnio da lngua falada e escrita, o raciocnio
matemtico, a organizao espacial e temporal do mundo e dos acontecimentos, os princpios da
explicao cientfica, a arte, e outros aspectos que se impem na vida contempornea como
discusses sobre a dignidade e igualdade de direitos e a importncia da solidariedade.
Observa-se assim que a escola precisa assumir-se como espao de construo
de significados ticos e morais, visando a preparao para a insero no mundo do trabalho e do
consumo, o cuidado com a sade e com o corpo, a preservao do meio ambiente, o conhecimento
de novas tecnologias e linguagens, entre outros.
As novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem do sujeito a capacidade
de iniciativa e inovao, ou seja, preciso aprender a aprender. A educao fundamental deve
capacitar o aluno para assumir um processo de educao permanente.
AS TENDNCIAS PEDAGGICAS NO BRASIL
De acordo com o que foi apresentado, verifica-se que a opo por um modelo de
currculo est atrelada ao contexto poltico, social e econmico da realidade do pas. A histria do
currculo no Brasil demonstra esse fenmeno.
Entretanto, preciso ressaltar que essa relao direta entre currculo e realidade
acontece no mbito do modelo de currculo previsto para ser implementado, ou seja, no mbito
do currculo ideal apontado pelos rgos governamentais responsveis pela Educao do pas.
De fato, na escola, no cotidiano das salas de aula, isso pode no acontecer, ou
seja, existem outros aspectos que podem influenciar mais a ao pedaggica do que a abordagem
de currculo proposta pelo Ministrio da Educao. H assim um distanciamento ou mesmo uma
incompatibilidade entre o que a escola se prope a fazer em termos curriculares e o que, de fato,
143
144
Outra tendncia pedaggica que apareceu nos anos 70 com o fim da ditadura militar,
e continua presente at os dias de hoje, a pedagogia crtico social. uma pedagogia que se
baseia numa perspectiva histrica e social. Nela, a educao vista como estando a servio das
transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo como objetivo a transformao do sujeito
e a superao das desigualdades existentes na sociedade.
Opondo-se ao modelo tradicional de ensino, a abordagem crticosocial firma-se
no meio educacional com base em duas vertentes: a pedagogia libertadora e a pedagogia dos
contedos.
Na pedagogia libertadora ou Educao Popular, a atividade escolar se pauta
basicamente em discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade social
imediata. O currculo definido, assim, pelo prprio grupo. O papel do professor de apenas
coordenar as atividades que organiza junto com os alunos.
Segundo Paulo Freire (1977 a):
preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas
e em seus mtodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao
homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o
mundo e estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade,
fazer a cultura e a histria. (Freire, 1977 a, p.42)
145
social, surge no final dos anos 70 e incio da dcada de 80. Apesar de compartilhar de idias
comuns pedagogia libertadora, faz severas crticas a essa pedagogia devido a pouca importncia
que d ao aprendizado dos contedos j elaborados, ou seja, ao acervo cultural da humanidade.
Para a Pedagogia dos Contedos, a escola importante para a prtica social, tem
contribuio relevante a dar, mas reconhece que no tem o poder de mudar a sociedade. Os
defensores da pedagogia dos contedos acreditam que o papel da escola justamente socializar,
difundir o conhecimento elaborado pela humanidade, sendo apropriado cada vez mais, por parcelas
cada vez maiores dos alunos das camadas populares.
Segundo Mello (1981):
preciso no esperar da escola aquilo que ela no pode e talvez no
deva dar. Seu papel diz respeito primordialmente transmisso e
apropriao do conhecimento, no formao da conscincia
revolucionria. Esta ltima h que ser forjada, tambm e principalmente,
em outras instncias prticas e tericas da movimentao do social.
Mas tambm no vamos subestimar aquilo que a escola pode e deve
dar: os pr-requisitos necessrios ao domnio da comunicao do
pensamento abstrato, um modo mais organizado e consistente de
entender a natureza e o social.(Mello, 1981, p.89 e 90)
146
147
148
INTRODUO:
Violncia Domstica em crianas se expressa de quatro formas: A violncia fsica
ocorre quando o agressor faz uso da fora fsica e provoca dor ou leso corporal, chegando at
em situaes de homicdio. A sexual so atos ou jogos sexuais, relao heterossexual ou
homossexual, cujo agente agressor se utiliza ameaas, violncia fsica ou induo de sua vontade,
violando as integridades fsicas, morais ou psicolgicas da criana com finalidade sexual. A violncia
psicolgica a interferncia do adulto, produzindo um padro de comportamento destrutivo. So
atos que resultam em dano sade mental da criana, ferindo sua integridade psquica. As formas
mais conhecidas so: Ameaas de morte ou de agresses; Humilhao pblica ou privada, em
que a criana alvo de vexame, castigos pblicos, xingamentos e outras atitudes; Afastar a criana
de sua experincia comum a sua idade e meio social; Tortura psicolgica, infundindo medo
criana, ameaando-a de confinamento, impedindo brincadeiras, isolando-a, etc.; Exposio
indevida da imagem da criana, atravs de fotos e jornais; Uso no autorizado de fotografias para
fins comerciais, ideolgicos ou polticos. Negligncia privar a criana de algo que necessite,
quando isso essencial ao seu desenvolvimento fsico, social, psicolgico, moral, cognitivo,
omisso em termos de cuidados bsicos como privao de medicamentos, alimentao, educao
escolar etc. Outro tipo de negligncia, talvez a mais grave o abandono, que se caracteriza pela
ausncia dos pais ou responsvel pela criana.
A Constituio Federal em seu Artigo 227, diz que dever da famlia, da sociedade
e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida,
sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda a forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
O Artigo 5 Estatuto da Criana e do Adolescente diz que Nenhuma criana ou
adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia,
crueldade e opresso, punido na forma da Lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus
direitos fundamentais.
Mesmo consagrado em lei, em todas as camadas sociais existem casos de violncia
domstica praticados contra crianas. Segundo dados do Ministrio da Justia, o Brasil registra
por ano cerca de 50 mil casos. A estimativa que esses dados representam apenas 10% do total
149
efetivamente existente, uma vez tratar-se de violncia que ocorre dentro de casa e o silncio das
vtimas e seus familiares, com argumentos de no prejudicar a imagem da famlia ou, at mesmo,
para no piorar ainda mais a situao violenta existente, os familiares justificam, erroneamente,
por que as notificaes no so feitas.
VIOLNCIA DOMSTICA: QUESTES ACADMICAS
No documento produzido no encontro Ibero Americano dos Chefes de Estado em
2000, observam-se metas para melhoria da qualidade de vida das crianas e adolescentes da
regio. No entanto, no que se refere Violncia Domstica WESTPHAL (2002), ao analisar este
documento, declara a evidncia da interpretao dos Chefes de Estados em partilhar da falsa
crena de que essa qualidade depende fundamentalmente da pobreza como violncia estrutural.
Alguns pesquisadores pontuam os principais obstculos para o estudo do tema
embasados nos trabalhos de BRONFERBRENNER (1979), BELSKY (1980) e OCHOTORENA
(1988), tendo como pressuposto: As foras ambientais, as caractersticas do agressor e as
caractersticas da criana ou do adolescente vtima atuam de maneira dinmica e recproca; A
realidade familiar, a realidade social e econmica e a cultural esto organizadas como um todo,
como um sistema, composto por diferentes subsistemas que se articulam entre si de maneira
dinmica; e A violncia resulta da determinao mltipla de foras que atuam na famlia, no indivduo,
na comunidade e na cultura que este indivduo e a famlia esto implicados.
Estes trabalhos representam uma tentativa de superao de modelos
unidimensionais, embasados no pressuposto de que a Violncia Domstica seria desvio ou doena
de natureza individual ou social. o modelo que estuda a Violncia Domstica de forma linear,
sem fazer relaes com outros fenmenos sociais.
O modelo interativo pretende superar a fragmentao e o simplismo do modelo
unidimensional. No modelo interativo busca-se analisar fatos como os sistemas econmicos,
polticos, sociais e tambm fatos mais pessoais como a histria de vida dos pais, estrutura e
funcionamento familiar, porm ainda considera o homem como sujeito produtor e reprodutor dessa
histria.
GAMBOA (1989) argumenta que esse modelo interativo est longe de ser satisfatrio,
pois se apia no mesmo marco referencial dos modelos unidimensionais. No se aplica a esse
modelo uma pesquisa emprica, no se considera o homem como agente que no s interage
com o meio, mas que tambm produz e reproduz histria, indicando as seguintes crticas:
Quanto lgica interna permite apenas fotografar a realidade, fornecendo uma
viso esttica, ainda fragmentada e mascarada. Sem relevar o carter dinmico e histrico do
homem na sociedade. Alm disso exige uma fragmentao da realidade, deixa de enfatizar a
importncia da relao interativa e socializadora para a compreenso do fenmeno Violncia
Domstica. Desconsidera a idia do homem como sujeito ativo, ser histrico social, transformador
150
151
emocionais e financeiros; Ausncia de estrutura familiar estvel e distanciamento da figura paterna ou materna; Relacionamentos familiares marcados por agresses fsicas, emocionais e
abandonos. Em suas concluses o trabalho relata que estes jovens apresentam comportamentos
diferenciados, todos com baixo rendimento escolar ou oscilao desse rendimento.
Infelizmente o problema da Violncia Domstica tratado de forma distanciada,
muitas vezes como responsabilidades dos pais e da polcia e no como caso de direito, justia,
educao e sade. Ele deve ser tratado por todos setores que formam nosso sistema social,
envolvendo o educacional, justificando assim a sua reflexo e incluso nos cursos de formao
de educadores.
METODOLOGIA DA PESQUISA
O trabalho iniciou-se com a proposta de desenvolvimento do Trabalho de Concluso
de Curso pela aluna Juliana Ananias, concluinte do Curso de Pedagogia do Programa Institucional
da UNESP Pedagogia Cidad, relatando suas experincias como educadora e conselheira eleita
junto ao Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente da Cidade de Aparecida no
perodo de 1999 a 2001. Analisando os relatrios estatsticos de atendimento do perodo no Conselho
Tutelar, identifica-se ocorrncias de violncia domstica contra crianas. Algumas apresentadas
e/ou solucionadas graas atuao do professor responsvel pela criana que tomou a iniciativa
de pedir auxlio ao Conselho de Direito e Conselho Tutelar.
Destaca-se aqui o depoimento da aluna na fase intermediria da execuo do
projeto.
Naquela poca eu no me envolvia de forma direta com o assunto, mas durante
as reunies mensais dos conselheiros tutelares e conselheiros de direito, falvamos dos casos
que tinham sido solucionados e de outros que ainda buscvamos solues. Naquele momento eu
no tinha uma viso da dimenso do papel do professor na vida dessa criana que sofre a violncia
domstica, no s como educador. Durante a produo desse trabalho, enquanto lia sobre o
assunto, algumas situaes me vinham na lembrana e tudo que estava escrito de forma tcnica
parecia que se materializava nas experincias observei durante o trabalho no Conselho de Direito..
Pressupostos apontam para uma possibilidade do professor sondar para
diagnosticar se o aluno sofre ou sofreu algum problema familiar de natureza violenta com apoio de
outros profissionais e com o emprego de atividades ldicas e de criao, para que o mesmo
relate suas experincias e observaes sobre seus sentimentos, sem preocupao com a
ocultao.
A atividade escolhida para a pesquisa de campo foi elaborao, no ambiente escolar, de desenho que retratasse a famlia e a relao que a criana tem com ela.
A definio da faixa etria das crianas pesquisadas partiu de dois questionamentos
contraditrios: a preocupao de no conseguir resultados com crianas maiores, j que estas
poderiam ocultar informaes ou smbolos importantes nos seus desenhos e a possibilidade das
152
Dos 182 desenhos coletados, 65,6% no apresenta a figura paterna. A riqueza dos
detalhes encontrados foi surpreendente. Nas entrevistas com os docentes das salas muitos
passaram despercebidos.
153
Desenho 01
Desenho tpico de criana feliz. Corao, sol risonho, cores e famlia com os ps
no cho (grama estilizada). Movimento dos braos, todos acenando. Harmonia nas cores das
roupas, alternando azul e vermelho. O desenho capta a felicidade e convivncia adequada entre
os membros da famlia.
Desenho 02
O desenho 02 mostra que a menina reina sobre toda a famlia, incluindo gato e
cachorro. A me com corao desenhado na saia. H um padrasto que est bem desenhado e
todos carregam bales em suas identificaes, at o vov e os animais. Desenho com contorno
colorido e rostos risonhos.
Desenho 03
Criana de escola pblica. Famlia de mulheres de expresses felizes. Os detalhes
desenhados com perfeio. A me foi desenhada como se estivesse flutuando. Perguntado sobre
esse detalhe, a criana afirma que a me quem manda na casa. A criana mora com a me, a
av e com a irm. Perguntado sobre o pai, ela relata que ele mora com uma tia. A figura paterna
no parece fazer falta. As pessoas esto felizes e se o pai no foi desenhado porque no faz
parte do conjunto que vive nesse lar.
154
Desenho 04
Desenho com muitas cores, todos felizes, at o sol sorri. Cores, flores, grama,
estilizada, mas a criana desenhista no fez sua famlia e sim seus amigos, inclusive o cachorro.
Quando entrevistada, contou que mora com me e que o desenho ficaria muito pequeno, ento
preferiu fazer seus amigos. Perguntada o porqu do cachorro com seis patas e ela confusa sorriu.
O fato de no ter desenhado a me algo que provoca estranheza, necessita ser investigado.
Desenho 05
Este um dos melhores desenhos no que se refere reproduo da figura humana.
A figura mais caprichada o pai. A me em segundo plano. O desenho representa famlia padro,
pai protetor que d brao me e coloca o outro brao volta do ombro de um dos filhos. A nica
desarmonia a aparente solido do menino. Aparece em outro plano e no lhe do a mo. Est
com um bon, aba de lado (seu estilo de se vestir). O desenho sugere problemas entre os irmos,
merece ser investigado.
Desenho06
O desenho 06 apresenta-se sem enfeites e uso de cor. Me grande e sorridente.
Falta o pai. Cabelo do menino menor parecido com o da me. Olhos vazios. Na entrevista o
menino afirmou que a me trata o irmo menor de maneira mais atenciosa, indo s reunies da
155
escola deste, o que no acontece com ele. Caso de violncia domstica mais simblica do que
concreta, provavelmente negligncia por parte da me. Merece investigao.
Desenho 07
O menino se desenhou de braos abertos, com dois irmos mais novos
representados no desenho. A irm est na posio de perfil e de costas. O casal abraado so
seus pais. Segundo a criana, foram desenhados assim porque vivem juntos e saem muito,
justificando desenho de roupas elaboradas. A criana se desenha em destaque e com os braos
abertos. Nas sada dos pais a criana retrata que cuida dos irmos. Hiptese de negligncia.
Quando questionado porque de desenhar a irm de lado, afirma que ela tem vontade de ser
modelo. Isso sugere interpretao que ela pretende tomar caminhos diferentes. Mesmo no
fazendo relao com a informao dada e o desenho, percebeu-se que ele tem carinho pelos
irmos.
Desenho 08
Criana de escola particular. Figuras pobres, quase sem cabelos e roupas sem
detalhes, sem cores. A me e duas mulheres maiores que o pai.. Na entrevista a criana declarou
que ela no se desenhou. Representou me, pai, irm e duas amigas. Quando questionada sobre
o porqu, afirmou que no foi pedido para fazer desenho dela e sim da sua famlia. Essa
singularidade, retratando sua excluso, foi retratada para escola e deve ser investigada pelo
psiclogo.
Desenho 10
Desenho sem cores, sem enfeites e com figuras extremamente rgidas. Retrata
uma famlia-padro. O pai o maior. O desenho sugere padres rgidos de comportamento, se
156
refletindo nas formas quadradas das roupas e dos cabelos em crculo, bem arrumados. Entrevista
com a criana, verificou-se que a famlia segue padres rgidos, com hora para comer, estudar e
brincar. Caso faa alguma coisa fora do horrio o pai o coloca de castigo. Perguntado sobre o
castigo afirmou que depende do jeito que o pai chega do servio: quando nervoso, o castigo
dado com cintadas e quando est calmo s o xinga de marginal e probe a brincadeira por um
dia. Nesse caso constatam-se dois tipos de violncia domstica: fsica caracterizada pelas cintadas;
e psicolgica expressa por injria contra a criana.
Desenho 11
Aqui h sintomas claros de violncia domstica. Rostos vazios, apenas um
personagem colorido. Famlia em disperso. Me nica sem dedos. O pai no tem ps e a me
tem, embora machucada. A criana desenhou sua me com uma das pernas engessada. O pai
est bebendo, com uma garrafa na mo e acima da figura que o representou fez um balo com a
frase: levei um murro, que tentou apagar, deixando vestgios, indicando auto-censura. Antes de
entrevistar essa criana a pesquisadora procurou a psicloga da escola. A mesma fez uma visita
casa da criana e conversou com a me, constando que o menino realmente vive em um clima
violento em casa. O homem representado por ele o padrasto. A figura que desenhou com uma
das pernas engessada a me que foi machucada pelo companheiro que a chutou, resultando
num tombo e fratura do p. A nica figura colorida (parecida com o super-homem) o irmo de 14
anos, seu cuidador. O caso desta criana foi encaminhado pela psicloga ao Conselho Tutelar
para as providncias e os cuidados necessrios.
157
CONSIDERAES FINAIS
A realidade social mostra que uma das situaes mais graves e freqentes de
excluso, vulnerabilidade e risco social em que so envolvidas crianas e adolescentes so as
situaes de Violncia Domstica, pois ainda nos dias de hoje esse um mal mantido entre as
paredes dos lares, omitido pelos que poderiam ajudar a evitar ou pelo menos contribuir na
erradicao do problema. Quem sofre tem medo de falar, mas o maior culpado de tanta violncia
mesmo ele, o medo. Medo que mantm impune e fazem cada dia mais vtimas desse mal
social.
A sociedade debate com propriedade questes relativas a infncia pobre, prostituda,
meninos de rua, violncia urbana, trfico de armas e drogas, entre outros problemas sociais que
esto presentes no dia a dia e envolvem crianas e adolescente de ambos os sexos, etnias,
religio e condies sociais, mas so raros os debates acadmicos sobre a mais escondida das
violncias, talvez a que geram todas as outras, aquela que ocorre no ambiente familiar.
Destacamos aqui as declaraes, quase um desabafo, da aluna Juliana Ananias
s professoras da UNESP orientadoras do Programa Institucional Pedagogia Cidad.
Acredito que este meu trabalho foi de grande importncia para minha formao e,
sobretudo pela minha experincia como docente e conselheira do Conselho Tutelar, considerei
necessrio fazer um levantamento sobre um problema srio e presente no dia a dia do professor.
Problema este que na maioria das vezes fica imerso na sociedade, sendo calado, quando na
verdade no cala nunca. Aps a concluso deste trabalho deixo um pedido de socorro. Precisamos
falar sobre esse assunto que assombra e prejudica no s a vida dos cidados seja ele criana,
adolescente, jovem, adulto ou idoso, mas acima de tudo um problema que mancha a construo
da nossa histria, uma histria que poderia ser mais leve se todos ajudassem a construir.
Nos diferentes trabalhos analisados, existe consenso da comunidade acadmica
que a criana ou adolescente vitima da violncia domstica cria obstculos para a assimilao do
conhecimento, isto , constri barreiras que prejudicam o seu desenvolvimento cognitivo. Em
muitos trabalhos este problema tem como conseqncia a denominada infncia fracassada. H
o entendimento da necessidade de formao inicial e continuada de profissionais para suprir esse
problema, no s no setor educacional, mas em todos os setores que trabalham com crianas e
adolescentes. No entanto no podemos nos furtar em admitir que esta preocupao deve ser
primordial no setor educacional, a escola o lugar onde as crianas passam a maior parte do
tempo, tendo a melhor oportunidade de conviver com profissionais preparados para detectar e
ajudar.
NEUMANN (1989) conclui que na maioria dos casos, na escola que possvel
observar este problema e atravs dela est a possibilidade de criar caminhos que procurem
solues e com o desenvolvimento deste trabalho, constata-se que esta atividade realmente
uma das mais apropriadas metodologias de diagnstico para serem utilizadas em sala de aula.
Muitas vezes os desenhos podem revelar aquilo que as palavras no conseguem expressar.
158
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
AZEVEDO, M A. GERRA, V. Infncia e Violncia Domstica: Fronteiras do Conhecimento. Ed.
Cortez, So Paulo SP, 2000.
BRASIL, Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei 8.069/90. So Paulo 9.
DEMO, Pedro. Introduo sociologia: complexidade, interdisciplinaridade e desigualdade social.
Ed. Atlas, So Paulo SP, 2002.
GAMBOA, S A.S. A Dialtica na Pesquisa em Educao: Elementos de contexto. Ed. Cortez, So
Paulo SP, 1989.
MEREDIEU, F. de. O desenho infantil. Traduo: lvaro Lorencini e Sandra M. Nitrini. Ed. Cultrix.
So Paulo, 1974.
NEUMANN, N. A. A paz comea em casa. Ed. Pastoral da Criana. Curitiba, 1999.
SILVEIRA, I. Como detectar a violncia domstica, Nova Escola, So Paulo, p.16. maro 2003.
WESTPHAL, Mrcia Faria. Violncia e Criana. Ed. EDUSP, So Paulo, 2002. 313 p.
159
1.
INTRODUO
160
161
162
3.
163
diversidade, implcita, a nosso ver, prtica docente. Mas isso no tarefa fcil exigindo do professor, repetidas rupturas no modo de pensar o ensino e a aprendizagem, bem como, na maneira
de atuar.
3.2 Assumir-se como agente principal do seu processo formativo
Outro ponto que merece destaque refere-se formao enquanto um ato voluntrio,
de adeso e compromisso, subentendendo o professor como o principal agente do seu processo
formativo. Logo de incio, o que se observa o caminho inverso. Os professores esperam freqentar
cursos que lhes digam o que e como fazer para ensinar o aluno com necessidades educacionais
especiais na classe regular. Querem respostas prontas, seguras e sem risco (PIMENTA; MOURA,
2001). Esta atitude desafia as pesquisas, cujo propsito o de gerar mudanas nas escolas e no
trabalho docente, por meio da investigao e compreenso sobre a natureza dos problemas que
envolvem o ensino.
Destaca-se, assim, a dissonncia entre o tempo da pesquisa e o tempo da escola
que, segundo Mizukami et al (2003), em muito diferem. A urgncia com que os problemas ocorrem
na escola, no permite, muitas vezes, no tempo limitado de algumas pesquisas, o desmonte de
certas representaes e concepes docentes, gerando mudanas efetivas, no campo das
prticas. A pesquisa colaborativa, ao situar o professor como um investigador da sua prtica, o
convida a adentrar num movimento de aprendizagem contnua, e de implicao no planejamento
e desenvolvimento do processo de formao, rompendo com as possveis inrcias, presentes no
cotidiano escolar. Ensinar e pesquisar so, nessa tica, aes imbricadas, que se ligam e se
complementam mutuamente.
O professor precisa dar-se conta da natureza inconclusa do seu saber. Para tanto,
precisa dispor de um tempo para planejar, refletir e estudar o seu prprio caso. A formao
continuada como possibilidade de desenvolvimento profissional deve, sob esta tica, ser
assegurada enquanto direito do profissional da educao: eu acho que a formao continuada
tinha que ser uma coisa mais sistemtica, no fazer um encontro aqui, um congresso ali... (Dirio
de campo). Corroborando com esta viso, entendemos que a formao no pode se caracterizar
como um algo a mais que se acrescenta ao trabalho do professor ou como um somatrio de
dias de treinamento, mas deve ocorrer de maneira sistematizada e contnua, inclusive, no prprio
local de trabalho.
Formar(-se) deve ser compreendido como um processo permanente, propiciando
um entendimento do que fazemos e porque fazemos, tomando a prtica como ponto de partida
para a reflexo e ressignificao docente. Trata-se de formar e no de manipular o professorado.
Nesse vis, a implementao de um trabalho colaborativo constitui-se tarefa extremamente
complexa e, ao mesmo tempo, necessria, no s porque permite imprimir mudanas no trabalho
docente, mas na prpria concepo de formao.
164
165
166
4.
PARA FINALIZAR
REFERNCIAS
AINSCOW, M. Educao para todos: torn-la uma realidade. In: AINSCOW, M et al (Orgs.).
Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Ministrio da Educaao, 1997, p. 11-31.
BRASIL. Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF: Dirio Oficial
da Unio, n. 248.
BUENO, J. G. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e formao
de professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educao Especial, v.3, n.5,
p.2-25, 1999.
CANRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas s incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
FREIRE, M. O papel do registro na formao do educador. Disponvel em: http://
167
168
INTRODUO
O objetivo desta pesquisa analisar o trabalho pedaggico desenvolvido no ensino
mdio para alunos com deficincia fsica e auditiva, em sala de ensino regular, em duas escolas
da rede estadual, na Regio Metropolitana de Campinas. Considera-se, neste estudo, o acesso, a
permanncia e a apropriao do conhecimento desses educandos. A pesquisa fundamenta-se na
abordagem qualitativa, e os dados sero analisados a partir de um referencial terico histricocrtico, onde a histria da educao e as polticas educacionais embasam o estudo. Como
procedimento metodolgico, foram aplicados questionrios (perguntas semi-estruturadas) aos
vinte quatro professores e foram entrevistados quatro alunos com deficincia, que relatam suas
vivncias sobre o cotidiano escolar. A pesquisa pretende trazer reflexes sobre as possibilidades
de trabalho pedaggico com os alunos do ensino mdio, deficientes ou no.
A HISTRIA DA EDUCAO
A educao2 praticada hoje nas escolas pblicas3, assim como o movimento da
educao inclusiva4, resultado de um processo histrico.
As primeiras escolas pblicas mantidas pelo Estado5 nasceram no sculo XVIII,
quando surgem os sistemas nacionais de educao ligados aos processos poltico-sociais de
consolidao dos Estados nacionais europeus.
No sculo XVIII a educao pblica sofre influncia de dois fatos histricos
importantes: A Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial.
Foi na Revoluo Francesa, 1789 , sob a liderana da burguesia, que surgiram as
primeiras reivindicaes de direito escola democrtica: pblica, laica e gratuita. O Estado
Burgus, com intuito de consolidar a revoluo, precisava tirar o povo da condio de sdito para
elev-lo condio de cidado, ento via na escolarizao um dos veculos prioritrios na
construo da nacionalidade (BOTO, 2003), assim, nesse primeiro momento, houve interesse
em uma educao universal. Tal interesse, no entanto, acabou sendo desviado para difundir uma
concepo nica de mundo e estabelecer a nova ordem social. No discurso da igualdade, o Estado
democrtico liberal dissimulava suas verdadeiras intenes e as reais relaes de classe; e a
169
meritocracia6 passou ser o princpio que norteou o seu projeto. No ano 1793, o ento presidente
do Parlamento de Paris, Rolland dErcerville (1734-1794), em seu discurso sobre o relatrio e
projeto de Decreto de educao pblica, expressou o princpio meritocrtico, quando declarou
que:
cada um deveria receber a educao que lhe prpria. Da mesma
forma que cada terra no necessita dos mesmos cuidados e dos
mesmos produtos, cada esprito no necessita do mesmo grau de
cultura. Nem todos os homens tm as mesmas necessidades, nem
os mesmos talentos e em proporo a esses talentos e a essas
necessidades que deveria ser regulada a educao pblica.
(LUZURIAGA, 1959, p.34)
No Imprio pouco se fez pela educao, tanto que no final desse perodo, o Brasil
contava com 250 mil alunos num pas com cerca de 14 milhes de habitantes, dos quais 85%
eram analfabetos (ROMANELLI, 2003, p. 40). Para uma populao, apoiada no setor rural, cuja
economia era essencialmente agro-exportadora, bastava o domnio e o manuseio de ferramentas
para o trabalho no campo.
Somente na dcada de 1930, com a expanso da indstria e a necessidade de
mo de obra especializada, que as atenes foram voltadas educao pblica. Nas dcadas
seguintes, no entanto esse processo foi interrompido, pois a nossa sociedade, autoritria, excludente
e estamental, com governos, ora ditatoriais, ora democrticos, tinha outros projetos para a educao
170
pblica. Em momentos de ditadura, como no Estado Novo e Regime Militar, as aes do Estado
eram incisivas no sentido de reformar a educao para possibilitar o controle e dominao da
populao. Em outros momentos, governos de orientao menos reacionria agiram no sentido
de buscar uma maior democratizao do ensino.
Hoje, as contradies so evidentes: se por um lado com o processo de
democratizao da sociedade surge a oportunidade de acesso escola para a maioria da
populao, por outro a poltica neoliberal advoga uma ingerncia cada vez menor (l-se repasse
de recursos cada vez menor) do Estado na educao, abrindo-a paulatinamente explorao
pela iniciativa privada. A desregulao do Estado no campo da educao provoca o
desmantelamento e sucateamento da escola pblica e esta utilizada como instrumento das
classes dominantes para manuteno de sua hegemonia e do sistema econmico vigente, o
capitalismo, que considera a educao como um produto. Assim, para ter acesso a uma educao
de qualidade necessrio ter condies financeiras.
Hoje, notrio o financiamento internacional da educao e a
interveno das agncias mundiais na estruturao dos sistemas de
ensino, mas na lgica de mercado a educao torna-se um produto a
ser consumido por quem demonstrar vontade e competncia para
adquiri-la, em especial a educao ministrada nos nveis mdio e superior. (SANFELICE, 2002, p.11)
171
Mas perdemos de goleada todos os dias nos bancos escolares e tudo continua na mesma. Ou
pior. Faz tambm uma crtica ao sistema educacional vigente:
Um sistema educacional democrtico deveria dotar as pessoas das faculdades
bsicas para desenvolver suas potencialidades. Isso exige nfase nos primeiros anos de escola
e mesmo na pr-escola. O sistema brasileiro faz o contrrio. Oferece uma pssima educao
bsica de forma que s os ricos podem se preparar de maneira adequada nos primeiros estgios
de aprendizado. E depois subsidia as mesmas camadas privilegiadas com ensino gratuito nas
universidades pblicas.
Na histria da educao no Brasil, o que prevalece a dicotomia em relao ao
acesso ao conhecimento, ou seja, para a elite uma educao, para o povo outra.Tambm no foi
e no diferente no que tange educao das pessoas com deficincia.Historicamente quem
assumiu prioritariamente a incumbncia da educao dessas pessoas foi a sociedade civil7.
Somente a partir dos anos de 1960 que essa modalidade de ensino foi instituda oficialmente,
com a denominao de educao dos excepcionais, at ento as pessoas com deficincia
eram educadas em instituies especializadas. Tanto a organizao das instituies privadas
especializadas no atendimento educao especial como a formao das primeiras classes
especiais pblicas, vo surgir pautadas na necessidade cientfica da separao dos alunos normais
e anormais, na pretenso de organizao de salas de aula homogneas.
Nos pases desenvolvidos, na dcada de 1970, o debate sobre a integrao da
pessoa com deficincia, principalmente os deficientes mentais, havia avanado, no Brasil iniciase a institucionalizao da Educao Especial em termos de planejamento de polticas pblicas
com a criao do Centro Nacional de Educao Especial, CENESP, em 1973.
Somente em 1988, a Constituio Federal, em seu artigo 208, estabelece a
integrao escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o atendimento aos indivduos
que apresentam deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Ficou assegurado nessa
Constituio o direito de todos educao, garantindo, assim, o atendimento educacional de
pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.
Atualmente, embora o discurso esteja orientado para o paradigma da incluso, a
educao da pessoa com deficincia ainda estruturada seguindo quase sempre modelos que
primam pelo assistencialismo, pela viso segregativa e por uma segmentao das deficincias,
fato que contribui para que a formao escolar e a vida social dessas crianas e jovens aconteam
em um mundo parte, isolado dos normais. Quanto ao acesso ao conhecimento, assim como
no universal para os alunos da escola pblica, tambm no para o aluno com deficincia. A
regra obedece a lgica do sistema capitalista, privilegia-se a capacidade e o talento individual, em
detrimento das reais condies scio-econmicas dessas pessoas, ou seja, quem no tm
condies para pagar por uma escola aparelhada que tenha professores capacitados e recursos
materiais necessrios, no tm um atendimento educacional adequado.
172
O ENSINO MDIO
Para melhor compreender a importncia do ensino mdio, que faz parte dos estudos
desse trabalho, faz-se necessrio um olhar atento pirmide etria do estado de So Paulo, uma
vez que, conforme a legislao, a idade adequada para cursar o ensino mdio a populao de
15 a 17 anos de idade.
Os indicadores demogrficos revelados pelo SEADE/2006 - Fundao Sistema
Estadual de Anlise de Dados - mostram que a estrutura populacional paulista sofreu alteraes
significativas ao longo dos ltimos 26 anos, com decrscimo de 28,2% na participao de crianas
com 14 anos ou menos e aumento da populao juvenil. Essas alteraes demonstram que o
Estado vem sofrendo um processo contnuo de desacelerao do ritmo de crescimento
populacional, com um estreitamento significativo da base de sua pirmide etria, pari passu ao
aumento das faixas correspondentes populao adulta e idosa, tendncia essa mais forte em
So Paulo se comparada com a pirmide etria nacional.
Se a populao jovem est aumentando, o nmero de matrculas nessa modalidade
de ensino deveria acompanhar essa tendncia. Isso aconteceu at o ano 2000 (Veja tabela 1), no
entanto a evoluo do nmero de matrculas no ensino mdio Paulista e na Rede Estadual de
So Paulo vem sofrendo queda aps 2003.
Tabela 1
Evoluo do nmero de Matrculas no Ensino Mdio, no Estado de So Paulo e na
Rede Estadual de Ensino
Ano
1996
1997
1998
1.818.288
1.921.892
1.452.387
1.587.717
1999
2000
2.047.402
2.079.141
1.720.000
1.774.296
2001
2002
1.993.797
2.065.270
1.739.890
1.776.566
2003
2004
2.100.823
2.045.851
1.808.332
1.763.024
2005
2006
1.913.848
1.813.795
1.636.359
1.527.155
173
7.682.995
7.584.391
1.319.158
31,9 21,3
1.636.359
20,5
1.545.115.
Fonte: MEC/INEP
Levando em considerao que 85% dos alunos matriculados no ensino mdio no
Brasil esto na rede estadual e sendo So Paulo o estado mais desenvolvido do pas, esta queda
nas matrculas merece anlises mais aprofundadas.
Alm disso, as avaliaes externas do MEC, como o ENEM - Exame Nacional do
Ensino Mdio e o SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica, demonstram que a qualidade
do ensino no estado de So Paulo deixa a desejar no cotejo com outros estados da Federao. A
aferio feita pelo SAEB em 2005 mostra que um aluno que termina o ensino mdio hoje sabe
praticamente o mesmo em portugus que um estudante da 8 srie em 1995.
Queda nas matrculas, baixa freqncia, evaso escolar, baixo desempenho escolar, eis o contexto de ensino mdio, realidade distante para muitos jovens.
E o jovem com deficincia tem tido acesso e sucesso escolar nessa modalidade
de ensino?
A Lei de Diretrizes e Bases estabelece, no Artigo 58, que a educao especial deve
ser ministrada, preferencialmente, na rede regular de ensino.
O censo do IBGE de 2000 constatou que 14,5% da populao brasileira possui
algum tipo de deficincia.
Temos no Brasil, na idade de cursar o ensino mdio, entre 15 e 17 anos, 689.272
pessoas com deficincia; destas pessoas, 14,5%, ou seja, 100.014, esto no Estado de So
Paulo. Segundo dados do INEP/2006, no ensino mdio foram feitas 14.150 matrculas sendo
2.267 (16%) em escolas e classes especiais e 11.883 (84%) em escolas regulares, classes
comuns. A Secretaria de Educao Especial do MEC afirma que apenas 1,6% dos alunos com
deficincia do ensino fundamental atingem o ensino mdio, ou seja, de cada 40 alunos com
deficincia que cursam o ensino fundamental, apenas 1 prossegue os estudos no ensino mdio.
174
O cenrio de onze anos atrs apresentado por Mello, no mudou muito nos dias de
hoje, embora os indicadores revelem avanos no nmero de matrculas, problemas como a evaso
e a qualidade do ensino so alarmantes e levam a crer que o ensino mdio est ainda muito longe
de ser universalizado.
O que a escola pblica tem feito para garantir o acesso e sucesso escolar dos
alunos no ensino mdio?
RESULTADOS PARCIAIS
Os instrumentos utilizados para construo dos dados foram: questionrios
(perguntas abertas) para os dois coordenadores pedaggicos e os vinte dois professores dos
alunos com deficincia; entrevistas (roteiro de perguntas flexveis) com dois alunos com deficincia
fsica e dois com deficincia auditiva.
A pesquisa est sendo realizada em duas escolas da regio metropolitana de
Campinas.
Os (as) professores(as) que devolveram o questionrio respondido lecionam na
mesma escola e at o momento so trs:
Professor(a)
alunos com deficincia
Geografia
Ed. Fsica
Histria13 anos
Lecionam para
Auditiva e fsica
Auditiva e fsica
auditiva
No basta, por fora da lei, inserir o aluno na sala de aula, necessrio que a
escola cumpra com a sua funo primordial, ou seja, garantir aos alunos a apropriao do
conhecimento cientfico. Ora, clssico na escola a transmisso-assimilao do saber
sistematizado. Este o fim a atingir (SAVIANI, 2003, p. 23). Assim, o debate sobre incluso est
intrinsecamente relacionado com a qualidade de ensino e esta depende fundamentalmente do
trabalho que o professor deve desenvolver em sala de aula.
Feita uma primeira leitura dos dados, fica evidente que um dos problemas que
175
compromete o bom desempenho do professor em sala de aula sua formao inicial e continuada.
Sobre a formao inicial, os professores responderam:
Em nenhum ano, no decorrer do curso, no existiu nenhuma disciplina
especfica sobre o aluno com deficincia. [...] Deixou a desejar . O
curso de formao partia do ponto que todos os alunos seriam normais
- Professor (a) Histria
O curso foi muito bom, mas deixando vago esse assunto da
deficincia, mas acredito que a deficincia exige um curso especfico.
Professor(a) Geografia
176
com deficincia, o(a) professor(a) respondeu: mnimo de informao. Nas respostas dos
professores(as), nenhum deles tem curso de especializao em educao para pessoa com
deficincia, ou outro tipo de capacitao, como oficinas, etc. Segundo os (as) professores(as), a
pouca informao sobre o processo ensino-aprendizagem da pessoa com deficincia auditiva foi
adquirida na troca de experincias com os pares e algumas leituras individuais.
No tenho informao, apenas um pequeno conhecimento a respeito
de algumas deficincias. Professor(a) Educao Fsica.
Praticamente no leio nada sobre esse assunto. Professor(a) Histria.
Sei que temos que aproveitar todas as habilidades desses alunos e
tentar adequar os contedos para que eles possam absorver o mximo
e que se sintam participantes. Isso veio da troca dos professores.
Professor(a) Geografia.
Disponvel
em:
http://
177
Pessoa com deficincia a que apresenta, em comparao com a maioria das pessoas, significativas diferenas fsicas, sensoriais
ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de carter permanente e que acarretam dificuldades em sua
interao com o meio fsico e social. No Brasil, o Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999 considera pessoa portadora de
deficincia a que se enquadra em uma das seguintes categorias:deficincia fsica, auditiva, visual, mental e mltipla.
2
O termo educao est aqui empregado no sentido restrito de educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por
meio de ensino, em instituies prprias.. (Artigo 1 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996).
3
Entende-se por escola pblica, como aquela que oficial, mantida e controlada pela Unio, estados ou municpios, gratuita, isto ,
custeada pelos impostos.
4
O movimento de incluso teve incio na dcada de 1990, seu foco era mais na escola do que na sala de aula. A educao inclusiva
pressupe a colocao de todos os estudantes como membros de uma classe comum.
178
O conceito de Estado adotado nesse trabalho o mesmo de Hofling (2001, p.31): conjunto de instituies permanentes - como
rgos legislativos, tribunais, exrcito e outras que no formam um bloco monoltico necessariamente - que possibilitam a ao do
governo.
6
Meritocracia: (do latim mereo, merecer, obter) a forma de governo baseado no mrito. As posies hierrquicas so conquistadas,
em tese, com base no merecimento, e h uma predominncia de valores associados educao e competncia.
7
A idia de sociedade civil est ligada ao pensamento liberal, que ganha projeo no sculo XVIII e representa a sociedade dos
cidados. O termo civil significa que a sociedade forma-se de cidado, entendido como aquele que tem direitos e deveres (VIEIRA,
2001, p.12).
Em 1998, Guiomar Namo de Mello, Diretora Executiva da Fundao Victor Civita e Membro do Conselho Nacional de Educao,
publica Relatrio sobre o Ensino Mdio brasileiro.
9
A RESOLUO CNE/CP N 1, de 18 de Fevereiro de 2002, dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dentre os princpios, fundamentos
e procedimentos estabelecidos na legislao sobre a formao docente, os Artigos 2, 3 e 4 estabelecem:
Art. 2 A organizao curricular de cada instituio observar, alm do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, outras formas de orientao inerentes formao para a atividade docente, entre as quais o preparo para:
I - o ensino visando aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em prticas investigativas;
V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe.
Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios
norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem:
I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso;
II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia
entre o que faz na formao e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os
demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias;
d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados
alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente
necessrias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos
e mobiliz- los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento.
Art. 4 Na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia dos cursos de formao fundamental que se busque:
I - considerar o conjunto das competncias necessrias atuao profissional;
II -adotar essas competncias como norteadoras, tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da
organizao institucional e da gesto da escola de formao.
Alm de privilegiar um currculo baseado em competncias, o art 3 define que os conhecimentos exigidos para a constituio de
competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no
debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento
humano e a prpria docncia, contemplando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas;
III - conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao;
IV - contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino;
V - conhecimento pedaggico;
VI - conhecimento advindo da experincia.
179