2009 Tese ALOBarreto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
DOUTORADO EM EDUCAO BRASILEIRA
ANTONIO LUIZ DE OLIVEIRA BARRETO
A ANLISE DA COMPREENSO DO CONCEITO DE FUNO

MEDIADO POR AMBIENTES COMPUTACIONAIS
FORTALEZA - CEAR
2009
A ANLISE DA COMPREENSO DO CONCEITO DE FUNO

MEDIADO POR AMBIENTES COMPUTACIONAIS
Tese apresentada a coordenao do Curso de Doutorado
em Educao Brasileira da Universidade Federal do
Cear UFC, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Doutor.
Orientador: Prof. Dr. Jos Aires de Castro Filho.
FORTALEZA - CEAR
2009
B273a
Barreto, Antonio Luiz de Oliveira.
A anlise da compreenso do conceito de funo mediado por ambientes
computacionais. / Antonio Luiz de Oliveira Barreto. Fortaleza: UFC,
2009.
363 f.: il. color. enc.; 21 x 29,7 cm.
Orientador: Prof. Dr. Jos Aires de Castro Filho
rea de concentrao: Educao, Currculo e Ensino.
Tese (Doutorado) Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2009.
Brasileira.
1. Funo Aprendizagem. 2. Ambientes computacionais - Ensino. I.

Ttulo
CDD 371.39445
A ANLISE DA COMPREENSO DO CONCEITO DE FUNO MEDIADO POR

AMBIENTES COMPUTACIONAIS
Tese apresentada a coordenao do Curso de Doutorado
em Educao Brasileira da Universidade Federal do
Cear UFC, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Doutor.
Orientador: Prof. Dr. Jos Aires de Castro Filho.
Aprovada em 26/02/2009, pela banca examinadora constituda pelos professores:
________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Aires de Castro Filho (Orientador)
Universidade Federal do Cear
________________________________________________________
Prof. Dr. Ana Karina Morais de Lira (Examinador)
________________________________________________________
Prof. Dr. Jorge Herbert Soares de Lira
(Examinador)
________________________________________________________
Prof. Dr. Maria Gilvanise de Oliveira Pontes (Examinador Externo)
Universidade Estadual do Cear
________________________________________________________
Prof. Dr. Romero Tavares da Silva (Examinador Externo)
Universidade Federal da Paraba
A Deus e a Jesus que sempre estiveram ao

meu lado nos momentos mais difceis desta
longa caminhada de ps-graduao.
AGRADECIMENTOS
Agradeo, com muito carinho e ternura, Nda Maria, pelo incentivo e apoio
incondicionais minha aprovao no Doutorado e carreira de Educador.
Prof.a Dr.a Gesa Mattos de Arajo Lima e ao Prof. Dr. Fernando Lincoln, por
terem lido inicialmente o projeto, indicando autores e sugerindo modificaes.
Um agradecimento muito especial ao meu orientador Prof. Dr. Jos Aires de

Castro Filho, por sua seriedade, pacincia, disponibilidade e por toda a sua objetividade.
Agradeo muitssimo Prof.a Dr.a Ana Karina Morais de Lira por ter contribudo,
nas disciplinas e nas duas qualificaes, com inmeras observaes e indicaes de leituras.
Em suas aulas, estudvamos e discutamos as maravilhosas Teorias do Construtivismo. Sou
muito grato tambm pela sua participao na banca.
Um agradecimento muito carinhoso Prof.a Dr.a. Maria Gilvanise de Oliveira

Pontes, por ter sempre incentivado minha entrada no Doutorado, lido o projeto, sugerindo
modificaes e por ter participado da banca. Valeu!
Ao Prof. Dr. Hermnio Borges Neto, coordenador do programa, pela ateno

durante o curso de Doutorado e por ter contribudo na primeira qualificao, com observaes
e colocaes pertinentes para a pesquisa.
Ao Prof. Dr. Plcido Francisco de Assis Andrade, por ter contribudo na segunda
qualificao, com sugestes e colaboraes enriquecedoras ao direcionamento e concluso da
tese.
Aos professores Dr. Jorge Herbert Soares de Lira e Dr. Romero Tavares da Silva,
por aceitarem compor a banca e contriburem enormemente para a melhoria do trabalho.
A minha namorada Cludia Lcia, pelo apoio e carinho dedicados a mim, nesta
longa caminhada de Doutorado.
Aos coordenadores, professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao
em Educao da UFC, pelas disponibilidades, orientaes e apoios recebidos. Aos colegas de
Doutorado, os quais tornaram todos estes momentos da vida acadmica menos cansativos.
Ao setor jurdico da SEDUC e Secretaria de Educao, por terem me liberado da

sala de aula da Escola Liceu de Messejana. Assim, tive maior disponibilidade e dedicao
minha pesquisa. Ao Diretor Prof. Osmar e a todos da Escola Liceu de Messejana, que me
apoiaram durante o meu doutoramento.
Faculdade Loureno Filho, pelo apoio constante ao longo desta pesquisa. Ao

Prof. Doutor Paulo Csar, por auxiliar na anlise estatstica e na explorao do pacote
estatstico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS/1998).
Ao Prof. Doutor Antnio Clcio Fontenelle Thomas, por incentivar e apoiar a

minha carreira acadmica.
Aos amigos Valdsio Viana e Hlio Moura, por confiarem no meu xito. Ao
colega Emanuel Viana, por ajudar na coleta de dados.
A todos do Grupo de Pesquisa PROATIVA, pela transmisso de energia positiva.

Tambm gostaria de agradecer a Danielle Guedes pela reviso bibliogrfica da Tese e das
normas da ABNT; e a Shirliane Matos de Souza, pela traduo do resumo em portugus para
a lngua inglesa.
De nada adiantam provocaes de mudanas

no processo de ensino/aprendizagem que no
discutam a maneira como o jovem aprende, e
como constri o seu conhecimento. Qualquer
proposta de educao deve considerar, em
primeiro plano, o aluno, suas necessidades,
expectativas,
interesses,
possibilidades (BARRETO).
aspiraes
RESUMO
Alguns conceitos algbricos so extremamente importantes, dentre eles o de Funo, por

permitir conexes entre diversos conceitos matemticos e entre diferentes formas do
pensamento matemtico. Alm disso, a Funo exerce um papel preponderante na Matemtica
do Ensino Mdio e em muitas disciplinas de formao bsica nos cursos de Graduao. No
entanto, diversas pesquisas na rea de Educao Matemtica apontam que o estudo deste
conceito muito complexo e causa dificuldades aos alunos. Est a um dos motivos
importantes em se estudar mais sobre esse conceito junto aos estudantes. Este estudo prope
uma anlise da compreenso do conceito de Funo mediada por ambientes computacionais.
A metodologia de pesquisa teve enfoque quantitativo e qualitativo e o estudo foi realizado em
uma escola pblica da rede estadual de Fortaleza com uma turma de 13 alunos do 1 Ano do
Ensino Mdio. A fundamentao terica baseou-se em autores como Vygotsky (1998, 2001),
o qual trata das idias de mediao e interao; Ausubel (AUSUBEL, NOVAK e
HANESIAN, 1980), Vergnaud (1993), Skemp (1989) e Vinner (1992), os quais discutem o
processo de formao de conceitos; Gimenez e Lins (1997), que abordam a produo e
negociao de significados. Os resultados obtidos indicam que a utilizao de ambientes
computacionais mediada pela interveno do professor foi uma ferramenta poderosa capaz de
ampliar a aprendizagem do aluno e de detectar os principais obstculos construo do
conceito.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Ambientes Computacionais. Funes.
ABSTRACT
Some algebraic concepts are extremely important. Among them, it is the Function concept,
for allowing connections among diverse mathematical concepts and also among different
mathematical thoughts. Moreover, Function plays an important role on Mathematics in High
School and on other core courses at undergraduate level. Nevertheless, some researches on
Mathematics show that the study of this concept is complex and difficult for students. These
facts make it relevant to look into this concept with the students. This study proposes an
analysis of the understanding of the Function concept by means of computational
environments. The study has been done on quantitative and qualitative methodologies and it
took place at a State School of Fortaleza with 13 students from the first year of High School.
The theory was based on Vygotsky (1998, 2001), who deals with the ideas of mediation and
interaction; Ausubel (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980), Vergnaud (1993), Skemp
(1989) e Vinner (1992), who all discuss the process of concept formation; Gimenez and Lins
(1997), who approaches the production and negotiation of meanings. The results show that
the use of computational environments mediated by the teacher was a powerful tool to
increase the learning of students and to detect the main obstacles to concept construction.
Keywords: Mathematics Education. Computational Environment. Functions.
RSUM
Certains concepts algbriques sont trs importants, parmi eux celui de la fonction qui permet
la connexion entre diffrents concepts mathmatiques et diffrentes formes de la pense
mathmatique. En outre, la fonction joue un rle primordial dans lenseignement des
mathmatiques au lyce et dans le premier cycle des cursus universitaires. Cependant,
plusieurs recherches dans le domaine de lducation mathmatique dmontrent que ltude de
ce concept est trs complexe et que sa comprhension par les lves en est trs difficile. Do
l`importance de ltudier encore plus. Cette tude propose une analyse de la comprhension
du concept de fonction en utilisant lordinateur comme mdiateur de lapprentissage. Nous
avons utilis une mthodologie de recherche la fois quantitative et qualitative. Ltude a t
ralise dans une cole publique de la ville de Fortaleza avec un groupe de treize lves de
lenseignement secondaire. Les fondements thoriques ont eu pour base les auteurs suivants:
Vygotsky (1998, 2001), qui prsente les ides de la mdiation et de linteraction ; Ausubel
(Ausubel, Novak et Hanesian, 1980), Vergnaud (1993), Skemp (1989) et Vinner (1992) qui
montrent le processus de formation de concepts ; Gimenez et Lins (1997), qui traitent de la
production et de la ngociation de sens. Les rsultats obtenus dmontrent que lutilisation de
lordinateur avec lassistance du professeur est un outil puissant, capable dlargir
lapprentissage de llve et de dtecter les principaux obstacles qui empchent la
construction du concept de fonction.
Mots-cls: ducation Mathmatique. Environnement Informatique. Fonction Mathmatique.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 3.1
Ferramenta Tabela do Software Educacional Function Probe
59
FIGURA 3.2
Ferramenta Grfico do Software Educacional Function Prob
59
FIGURA 3.3
Grfico do item a do questionrio da pesquisa inglesa
67
FIGURA 4.1
Assimilao de conceitos Teoria Ausubeliana
78
FIGURA 4.2
Assimilao obliteradora
79
FIGURA 4.3
Relao trial das formas elementares de comportamento
90
FIGURA 5.1
Primeira Atividade
118
FIGURA 5.2
Segunda Atividade
118
FIGURA 5.3
Terceira Atividade: simulao dos parmetros a, b e c a fim de obter 119

um lucro mximo
FIGURA 5.4
Resultado de uma simulao
119
FIGURA 5.5
Famlia de retas y=ax
121
FIGURA 5.6
Grfico da funo f(x) = x2+2x+1 plotado pelo software educativo 122

Graphmatic
FIGURA 5.7
Famlia de Grficos da funo f(x) = x2+2x+a com {a:1, 3, 1}
123
FIGURA 5.8
As mltiplas representaes da funo f(x) = 2x+5
124
FIGURA 5.9
Grfico desenhado pelo aluno utilizando o comando Skerch Tool
125
FIGURA 5.10
Famlia de retas y = 1.5x+b, "b" variando de -2 a +2
136
FIGURA 5.11
Famlia de retas y = ax+4, "a" variando de -2 a +2
136
FIGURA 5.12
Grficos das funes f(x) = -2x-2 e f(x) = 2x-2
137
FIGURA 5.13
Grfico da questo 9
137
FIGURA 5.14
Grfico da funo y = ax com "a" variando de 0.5 at 4
141
FIGURA 6.1
Amplitude de Variao das Respostas
154
FIGURA 6.2
Resoluo da nona questo do teste diagnstico
158
FIGURA 6.3
Tabela da funo g(x) = 0,5x-1 obtida pelo Winplot
160
FIGURA 6.4
Grfico da funo g(x) = 0,5x-1 obtida pelo Winplot
160
FIGURA 6.5
Grfico da funo g(x) = 0,5x -1 restrita no intervalo [-5, 5]
161
FIGURA 6.6
Grfico da funo g(x) = 0,5x 1 restrita no intervalo [-2, 2]
162
FIGURA 6.7
Grfico da funo g(x) = 0,5x-1 no intervalo [-2, 2] com vrios pontos 163
marcados
FIGURA 6.8
Grfico da funo g(x) = 0,5x -1 restrita no intervalo [0, 4]
164
FIGURA 6.9
Preenchimento da tabela feita pela aluna
174
FIGURA 6.10
Comando
Calcular
Pontos
do
Ambiente
Computacional 177
Graphmtica
FIGURA 6.11
Comando Interseo do ambiente computacional Winplot
FIGURA 6.12
Comando Trao do Winplot para clculor o valor de y dado um 182
180
valor para x.
FIGURA 6.13
Grfico da funo 2x+y+1=0
FIGURA 6.14
Vrios pontos marcado pelo aluno no ambiente computacional Winplot 186
FIGURA 6.15
Grfico da funo f(x) = 0,5x -1 no intervalo [-2, 2]
187
FIGURA 6.16
Grfico da funo f(x) = 0,5x -1 no intervalo [0,4]
188
182
FIGURA 6.17
Grfico da funo y = 4,9 x
193
FIGURA 6.18
Tabela da funo y = 4,9 x2 fornecido pelo Winplot
194
FIGURA 6.19
Comando editar do Winplot
195
FIGURA 6.20
Grfico da funo y = 4,9 x2 no intervalo [-1,1] traado pelo Winplot
195
FIGURA 6.21
Grfico da funo y = 4,9 x2 no intervalo [0, 1]
196
FIGURA 6.22
Grfico da funo f(x) = 1.5x-6
198
FIGURA 6.23
Grfico da funo f(x) = x -x -4x+4
200
FIGURA 6.24
Comando tabela de parmetro do ambiente computacional Winplot
201
FIGURA 6.25
Tabela de valores da funo f(x) = x3-x2+4x+4 restrita no intervalo 201

[0,1]
FIGURA 6.26
Comando trao do ambiente computacional Winplot
202
FIGURA 6.27
Pontos (3, 11) e (-2.5, -7.875)
203
FIGURA 6.28
O comando interseo do ambiente computacional Winplot
207
FIGURA 6.29
Grficos da funes f(x) = 4x 2 e y = -3x-6
208
FIGURA 6.30
Grfico da funo f(x) = -2x+6
210
FIGURA 6.31
Grfico da funo f(x) = -2x+6 restrita no intervalo [3, 7]
211
FIGURA 6.32
Tabela da funo f(x) = -2x+6 restrita no intervalo [3, 7]
211
FIGURA 6.33
Pontos (3.2, -0.4), (3.4, -0.8), (4, -2) e (6, -6) marcados no Winplot
212
FIGURA 6.34
Grfico da funo f(x) = 2x 6 restrita no intervalo [3, 7]
213
FIGURA 6.35
Grfico da funo f(x) = x2-9x+8 restrita no intervalo [1, 8]
216
FIGURA 6.36
Tabela da funo f(x) = x -9x+8 restrita no intervalo [1, 8]
216
FIGURA 6.37
Grfico da funo f(x) = -2x+4 restrita no intervalo [2, 5]
217
FIGURA 6.38
Tabela da funo f(x) = 2x-4 restrita no intervalo [2, 5]
217
FIGURA 6.39
Os pontos (3.5, -3) e (5, -6) marcados no Winplot
218
FIGURA 6.40
Grfico da funo y = ax com a variando de 0.5 at 4
223
FIGURA 6.41
Grfico da funo f(x) = 4x
226
FIGURA 6.42
Tabela da funo f(x) = 4x
227
FIGURA 6.43
Grfico da funo restrita no intervalo [0, 4]
228
FIGURA 6.44
Acerto com interveno do pesquisador sem a mediao do 232

computador
FIGURA 6.45
Grfico da relao x2+y2=1 traado no GRAGHMTICA

2
238
FIGURA 6.46
Grfico e tabela da relao x +y =1 traado no GRAGHMTICA
239
FIGURA 6.47
Grfico da relao x2+y2=1
244
FIGURA 6.48
Grfico e tabela da relao x2+y2 = 1
245
FIGURA 6.49
Grfico da equao 5x+4=0
248
FIGURA 6.50
Resoluo da quinta questo
250
FIGURA 6.51
Quinta questo do teste diagnstico
253
FIGURA 6.52
Tentativa do aluno de resolver o problema por grandezas diretamente 256

proporcionais.
FIGURA 6.53
Resposta do aluno obtida atravs do clculo mental
FIGURA 6.54
Resoluo da dupla Bruna e Emerson sobre questes relativos a noo 258
256
intuitiva de funes
FIGURA 6.55
Resposta do aluno Janailson sobre a quarta
259
FIGURA 6.56
Resoluo da quarta questo
261
FIGURA 6.57
Resoluo da stima questo da segunda avaliao
263
FIGURA 6.58
Resoluo da quarta questo da stima atividade
264
FIGURA 6.59
Famlia de retas y=ax-1 (quatro retas)
265
FIGURA 6.60
Famlia de retas y=ax-1 (dez retas)
265
FIGURA 6.61
Famlia de retas y=ax-1 (20 retas)
266
FIGURA 6.62
Comando do Winplot para traar a famlia de retas y = ax-1
FIGURA 6.63
Duas retas que se interceptam na mesma ordenada e tm diferentes 268
266
razes
FIGURA 6.64
Conceitos-em-ao relativos a funes afim y = x+b
269
FIGURA 6.65
Famlia de retas y=a+b
270
FIGURA 6.66
Resoluo da quarta questo da segunda avaliao
272
FIGURA 6.67
Famlia de retas y=ax+2 com variao do a de 1 a 5
273
FIGURA 6.68
Famlia de retas y=ax+2 com variao do a de -5 a -1
273
LISTA DE TABELAS
TABELA 6.1
Teste Kolmogorov-Smirnov
152
TABELA 6.2
Teste t de Student
153
TABELA 6.3
Nvel de Significncia
153
LISTA DE GRFICOS
GRFICO 6.1
Desempenho dos alunos no Teste Diagnstico, por questo
166
GRFICO 6.2
Desempenho dos alunos na Atividade 2, por questo
173
GRFICO 6.3
179
GRFICO 6.4
185
GRFICO 6.5
190
GRFICO 6.6
205
GRFICO 6.7
209
GRFICO 6.8
220
GRFICO 6.9
224
GRFICO 6.10
230
GRFICO 6.11
235
GRFICO 6.12
237
GRFICO 6.13
Desempenho dos alunos na Segunda Avaliao, por questo
242
GRFICO 6.14
Prottipos categorizados
247
GRFICO 6.15
Conceitos-em-ao concebidos pelos alunos
275
SUMRIO
1 INTRODUO................................................................................................................... 21
2 FUNO.............................................................................................................................. 31
2.1 Aspectos gerais.................................................................................................................. 31
2.2 Atos de Compreenso e Obstculos Epistemolgicos ao conceito de funes............. 36
3 REVISO DE LITERATURA.......................................................................................... 57
3.1 O uso de computadores no ensino de funes................................................................ 57
3.2 Pesquisas sobre funes realizadas na rea da Psicologia da Educao Matemtica 63
3.3 Papel do conhecimento prvio na aprendizagem do conceito de funes................... 68
3.4 Consideraes sobre as linhas de pesquisas citadas..................................................... 70
4. FUNDAMENTAO TERICA..................................................................................... 72
4.1 A aprendizagem significativa de David Ausubel........................................................... 73
4.1.1 Aprendizagem significativa............................................................................................. 74
4.1.2 Os organizadores prvios................................................................................................ 83
4.1.3 Aprendizagem significativa: um referencial terico para o estudo do conceito de 84
funes.....................................................................................................................................
4.1.4 Algumas consideraes sobre a aprendizagem significativa de David Ausubel............. 86
4.2 Vygotsky e o processo de formao de conceitos........................................................... 87
4.2.1 Mediao......................................................................................................................... 89
4.2.2 Internalizao.................................................................................................................. 91
4.2.3 Zona de desenvolvimento proximal................................................................................ 93
4.2.4 O processo de formao de conceitos............................................................................. 94
4.2.5 Mediao Pedaggica...................................................................................................... 99
4.2.6 Consideraes Finais....................................................................................................... 101
4.3 A Teoria dos Campos Conceituais.................................................................................. 101
4.3.1 Conceitos e Esquemas..................................................................................................... 102
4.3.2 Os conhecimentos em ao............................................................................................. 104
4.3.3 Conceitos......................................................................................................................... 106
4.3.4 Algumas implicaes da Teoria de Vergnaud para o ensino da matemtica.................. 107
4.4 Compreenso instrumental e relacional de Richard Skemp........................................ 108
4.5 Definio conceitual e imagem conceitual...................................................................... 109

4.6 A produo de significados.............................................................................................. 113
4.7 Algumas consideraes sobre o referencial terico....................................................... 114
5 ASPECTOS METODOLGICOS.................................................................................... 116
5.1 Os sujeitos da pesquisa..................................................................................................... 116
5.2Local................................................................................................................................... 117
5.3 Materiais............................................................................................................................ 117
5.3.1 Objeto de Aprendizagem Desafio Funes..................................................................... 117
5.3.2 O Software Educacional Winplot.................................................................................... 120
5.3.3 O software Graphmatica.................................................................................................. 121
5.3.4 O Teste da Reta Vertical................................................................................................. 124
5.5 A metodologia da pesquisa................................................................................................. 125
5.5.1 Teste Diagnstico............................................................................................................ 126
5.5.2 Mdulo de atividades...................................................................................................... 127
5.5.2.1 Modelo didtico............................................................................................................ 128
5.5.2.2 As Atividades............................................................................................................... 129
5.5.3.3 A Segunda Avaliao................................................................................................... 147
5.6 Procedimentos de coleta de dados..................................................................................... 149
6. ANLISE E DISCUSSES DOS RESULTADOS........................................................ 151
6.1.O estudo de funes mediado pelo Objeto de Aprendizagem Desafio Empresarial... 151
6.1.1 Resultados....................................................................................................................... 152
6.2 Categorias.......................................................................................................................... 156
6.3 Anlise do Desempenho................................................................................................... 166
6.3.1 Teste Diagnstico............................................................................................................ 166
6.3.2 Atividade 2 Noo Intuitiva de Funes...................................................................... 172
6.3.3 Atividade 3 - Noes geomtricas................................................................................... 178
6.3.4 Atividade 4 O conjunto domnio e o conjunto imagem............................................... 184
6.3.5 Atividade 5 Funes do 1 Grau.................................................................................. 190
6.3.6 Atividade 6 Funes do 1 Grau................................................................................... 197
6.3.7 Atividade 7 Estudo da variao do sinal da funo do 1 grau.................................... 209
6.3.8 Atividade 8 Funes Lineares...................................................................................... 219
6.3.9 Atividade 9 Grandezas Diretamente e Inversamente Proporcionais............................ 224
6.3.10 Atividade 10 - Funo Identidade................................................................................. 230

6.3.11 Atividade 11 Funes Constante................................................................................ 234
6.3.12 Atividade 12 Definio de Funo............................................................................. 236
6.3.13 Segunda Avaliao........................................................................................................ 241
6.4 Estratgias......................................................................................................................... 253
6.4.1 Enumerativa..................................................................................................................... 253
6.4.2 Estratgia do raciocnio inverso...................................................................................... 255
6.4.3 Clculo mental................................................................................................................. 255
6.5 Os conceitos em ao........................................................................................................ 257
6.5.1 A diferena constante...................................................................................................... 258
6.5.2 O raciocnio algbrico para determinar o sinal do coeficiente a de uma funo afim. 261
6.5.3 Conceitos-em-ao relativo transformao linear........................................................ 263
6.5.4 Conceitos-em-ao relativos ao grfico da funo do primeiro grau f(x) = ax+b.......... 264
6.5.4.1 Conceitos-em-ao relativos distncia da reta ao eixo vertical y.......................... 264
6.5.4.2 Conceitos-em-ao relativos funo y=x+b.............................................................. 269
6.5.4.3 Propriedades do grfico da funo f(x) = ax+b com o coeficiente b fixo.................... 272
7. CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 277
REFERNCIAS..................................................................................................................... 288
APNDICES........................................................................................................................... 295
APNDICE A Teste Diagnstico....................................................................................... 296
APNDICE B Atividade 1 Avaliao aps o OA.......................................................... 299
APNDICE C Atividade 2 Noo Intuitiva de Funes............................................... 301
APNDICE D Atividade 3 Noes geomtricas............................................................ 304
APNDICE E Atividade 4 - O conjunto domnio e o conjunto imagem........................ 315
APNDICE F Atividade 5 Funo do 1 grau............................................................... 319
APNDICE G Atividade 6 Funo do 1 Grau (continuao) .................................... 323
APNDICE H Atividade 7 Estudo do Sinal da Funo do 1 grau............................. 327
APNDICE I Atividade 8 Funes lineares................................................................... 332
APNDICE J Atividade 9 Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.
336
APNDICE K Atividade 10 Funo Identidade........................................................... 341

APNDICE L Atividade 11 Funes Constantes.......................................................... 343
APNDICE M Atividade 12 Definio de funo......................................................... 346

APNDICE N Questionrio para orientar Dirio de Campo......................................... 356
ANEXOS................................................................................................................................. 358
ANEXO A Segunda Avaliao........................................................................................... 359
21
1. INTRODUO
Minha experincia com o Ensino Mdio vem de oito anos como professor de
Matemtica em alguns colgios pblicos e particulares de Fortaleza. H trs anos tenho
trabalhado com as 1as e 2as sries do Ensino Mdio no Liceu de Messejana. Noto a grande
dificuldade dos alunos em relao ao aprendizado de Matemtica. Eles tm dvidas em
assuntos considerados fceis pelos professores como a resoluo de equao do 2. grau, o
jogo de sinais e o grfico cartesiano. A maioria desses alunos vem do Tele-Ensino, onde o
orientador de aprendizagem nem sempre um professor de Matemtica.
Observo ainda a grande dificuldade do aluno em entender funes compostas,

exponenciais e logartmicas no Ensino Mdio. Corriqueiramente entre os professores de
Matemtica, ao se discutir esse assunto, o argumento que se coloca de que o aluno no tem
base. A falta de base , portanto, apontada como uma das dificuldades maiores, pois o
aluno se sente inseguro diante de noes tericas como potenciao e suas propriedades assunto de vital importncia para funes exponenciais - as quais so comumente transmitidas
ao aluno no Ensino Fundamental. De fato, nota-se a insegurana dos alunos ao aplicar essas
noes quando exigidas no Ensino Mdio.
A disciplina de Clculo Diferencial e Integral I no curso de Bacharelado em

Cincias da Computao, no qual ministro aulas h onze anos, bsica para o currculo.
Disciplinas como Mtodos Numricos, Programao Linear e Pesquisa Operacional
dependem dela. Como professor da disciplina, destino duas semanas para reviso dos
principais assuntos do Ensino Mdio, os quais considero de vital importncia aprendizagem
dos contedos ligados ao Clculo. Nessa reviso e durante parte do curso, observo as
dificuldades que os alunos, recm-ingressos na universidade, tm em traar grficos de
funes, principalmente funes definidas por vrias sentenas e funes modulares, noes
extremamente importantes para o entendimento de limites laterais. Outro assunto de vital
importncia para o Clculo o estudo do sinal de funes, principalmente funes do 1. e 2.
graus, que mal compreendido pelo aluno. Espera-se que o aluno j tenha domnio de tais
noes, pois j foram transmitidas inicialmente na 9. srie do Ensino Fundamental, e
complementadas nas sries do Ensino Mdio. No entanto, isso no acontece.
22
Por outro lado, as dificuldades dos alunos na aprendizagem de funes tm razes

pedaggicas que sero discutidas logo a seguir.
Desde o incio da criao dos cursos de Licenciatura, na poca do Estado Novo,

estes j apresentavam um carter essencialmente conteudista, no qual os alunos eram simples
receptores de informaes. Nas aulas, os recursos didticos usados eram praticamente a lousa,
giz, consulta ao caderno e livro adotado.
Atualmente, o licenciando em Matemtica, futuro professor do Ensino

Fundamental e Mdio, tem basicamente essas mesmas aulas, deparando-se em geral com um
currculo desatualizado, pouco criativo diante das grandes descobertas cientficas e
tecnolgicas. Assim, o licenciando, passivo na sua formao, s assiste s aulas para prestar
contas nos momentos das provas e depois no seu desempenho profissional. O professor ser
um simples repassador do conhecimento, privilegiando o raciocnio mecnico. Embora no
mundo inteiro se critique o sistema escolar rgido, que d um conhecimento morto atravs
das disciplinas e a Matemtica, mais do que qualquer outra, no Brasil ainda assistimos a este
quadro. O currculo da Licenciatura em Matemtica composto de poucas disciplinas da rea
pedaggica e, quando estas so ministradas, so consideradas desinteressantes pelos
professores de Matemtica do curso, desmotivando o aluno para elas.
Outro fator negativo que interfere na formao dos licenciandos a estrutura atual
do ensino na universidade brasileira, baseado na matrcula por disciplina/regime de crditos.
Atravs dessa estrutura, onde h a liberdade de escolha das disciplinas, podendo curs-las em
cursos e reas diferentes, a interao dos alunos dificultada, ficando difcil estabelecer uma
relao mais prxima, formar grupos de estudo. Como afirmam Barbosa e Borges Neto (1995,
p.66): [...] Acarretam a fragmentao do trabalho educativo, gerando a disperso, a
descontinuidade e heterogeneidade que certamente inviabilizam a eficcia do ensino.
Por outro lado, os professores do Ensino Fundamental e Mdio, de um modo

geral, encontram-se desinteressados, sem qualificao necessria para acompanhar as
transformaes do mundo de hoje, nas formas de conceber, armazenar e transmitir o saber
23
provocadas pelo aparecimento das mdias eletrnicas entre elas a informtica e a telemtica,
como lembra Moraes (1997, p.123). Encontram-se desinteressados tambm devido ao baixo
reconhecimento da profisso no mercado de trabalho que oferece salrios indignos. No Brasil,
no h uma poltica de valorizao do magistrio e, consequentemente, o professor desdobrase para garantir a sobrevivncia, restando pouqussimo tempo para se atualizar.
Cresce a insatisfao de pais e alunos. A escola, com seus contedos dissociados

do mundo e da vida, prejudica os alunos, os quais saem despreparados para enfrentar o
mercado de trabalho. No entanto, parece que toda a sociedade se acomoda diante dessa
situao.
O mais grave nesse caso que a aprendizagem no tem sido o foco principal da
escola. Rotinas administrativas, como o planejamento curricular e a questo da indisciplina,
por exemplo, consomem em parte a energia de diretores e professores. Em relatrio sobre o
problema da reprovao nas escolas do Nordeste Brasileiro, o Banco Mundial aponta como
uma das causas graves o fato de o professor no estar preocupado que o aluno aprenda, mas
sim em cumprir o programa estabelecido pela proposta curricular (MORAES, 1997).
No cotidiano da sala de aula, observo que no s com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (LDB) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
Ensino Mdio ou com Laboratrios de Informtica bem equipados que se faz uma mudana
pedaggica nas escolas. Se o aluno continua passivo, se a educao simplesmente
transmisso de conhecimento, se os recursos tecnolgicos pouco fazem para modificar esse
quadro ampliando o campo mental do aluno, ainda no podemos nos acomodar em face dessa
situao educacional.
De nada adiantam provocaes de mudanas nos processos de ensino e

aprendizagem que no discutam a maneira como o jovem aprende e como constri o seu
conhecimento. Qualquer proposta de educao deve considerar, em primeiro plano, o aluno,
suas necessidades, expectativas, interesses, aspiraes e possibilidades.
A lgebra um tema que causa dificuldades aos alunos. Na passagem da
24
Aritmtica para a lgebra, eles se deparam com um grande obstculo epistemolgico, ou seja,
reconhecer que letras podem representar valores e que smbolos matemticos podem ter
diversos significados. Outras dificuldades so a compreenso dos conceitos de varivel e
funo, a manipulao de letras e a noo de sistema (VERGNAUD, 1988).
Funo um tema muito importante na Matemtica, por permitir conexes entre

diversos conceitos matemticos e entre diferentes formas do pensamento matemtico. Uma
parte importante da Trigonometria, por exemplo, destinada s funes trigonomtricas e
seus grficos. bom lembrar que as progresses aritmticas e geomtricas, assuntos
relevantes no Ensino Mdio, so funes particulares. Na Geometria Analtica, estudam-se as
propriedades das retas e parbolas que so propriedades dos grficos das funes
correspondentes. O estudo de polinmios e equaes algbricas fica bem mais atraente pelo
enfoque das funes polinomiais.
Alm de sua importncia para a Matemtica, o conceito de funo desempenha

papel importante em outras reas do conhecimento, como a Fsica, Geografia, Economia e
Qumica. Assim, por exemplo, a funo polinomial do 1. grau muito usada em Economia.
De fato, sendo p o preo de venda por unidade de um determinado bem e q a respectiva
quantidade vendida, a receita total (RT) dada por RT = pq. Quando p fixo, ou seja, o preo
sempre o mesmo, RT uma funo do 1. grau de q. Portanto, cabe ao ensino do conceito de
funes permitir ao aluno do Ensino Mdio flexibilidade para us-lo em situaes diversas do
conhecimento humano, considerando e fortalecendo o critrio de contextualizao e
interdisciplinaridade. Ajustando seus conhecimentos sobre funes, o aluno pode construir
um modelo para interpretao e investigao em Matemtica.
A evoluo histrica do conceito de funo sugere que no deve ser fcil para os
estudantes apreenderem este conceito. De fato, muitos estudos realizados na rea de Educao
Matemtica apontam que o conceito de funo tem se revelado de difcil assimilao por parte
dos alunos, tanto no Ensino Mdio, quanto no Ensino Superior. As investigaes de diversos
pesquisadores, (DUBINSKY; HAREL, 1992; SIERPINSKA, 1992; VINNER, 1992; RGO,
2000) tm mostrado que as idias de varivel, domnio, contradomnio e imagem, que
permeiam a compreenso do conceito, j trazem grande complexidade para a aprendizagem
pelos alunos. Est a um dos fatores relevantes em se estudar mais sobre este conceito junto
25
aos estudantes.
Muitas propostas tm surgido para a superao das dificuldades no ensino e na

aprendizagem de lgebra e funes. Uma dessas propostas envolve a construo de um
ncleo de significados negociados entre professores e alunos (GIMENEZ; LINS, 1997). Esses
significados devem ser negociados em contextos bastante especficos, envolvendo situaesproblema e algumas vezes, o uso de objetos de manipulao, tais como balana ou ambientes
computacionais. Embora no sejam eles por si s que produzam significado, eles permitem o
surgimento de momentos de negociao entre professores e alunos.
Diversos estudos com ambientes computacionais discutem a manipulao

simultnea de mltiplas representaes de aspectos ligados funo, tais como tabelas,
grficos e equaes (CONFREY, 1992; BORBA, 1999). Tais trabalhos abordam, por
exemplo, a manipulao dinmica de grficos e como isso modifica a equao de uma funo.
Outros trabalhos envolvem a relao entre representaes algbricas de funo e situaes
reais tais como velocidade, saldo bancrio, usando software de simulao, sensores de
movimento e outros aparatos tecnolgicos (CASTRO-FILHO; CONFREY, 2001). Rgo
(2000) ressalta que o uso do computador no ensino de funes tem vrias vantagens, sendo
uma delas sua eficincia como ferramenta de manipulao simblica, no tratado de grficos e
como instrumento facilitador nas tarefas de resoluo de problemas. Nesse sentido, o
professor poder se concentrar mais nas idias e conceitos e menos nos algoritmos. Essa
possibilidade de software e aparatos tecnolgicos permite que professores e alunos
estabeleam dilogos sobre os conceitos subjacentes manipulao feita e aos resultados
apresentados.
Uma limitao desses trabalhos que nem sempre essas investigaes tm sido
conduzidas em situaes escolares formais. Com o intuito de investigar como os alunos
resolvem questes envolvendo conhecimentos sobre funes, o presente trabalho tem como
um dos objetivos observar como o uso de ambientes computacionais pode ajudar na
compreenso desses contedos.
Como outro objetivo, pretende-se identificar e categorizar as dificuldades e a
26
produo de significados empregados pelos alunos durante a resoluo destas questes em

situaes envolvendo lpis e papel e o uso de um ambiente computacional.
De acordo com Santos et al. (2006), em contextos de ensino e de aprendizagem do

conceito de funo, freqentemente, so apresentados aos estudantes a definio de Bourbaki
(par ordenado)1 ou alguma verso da definio dada por Dirichlet (correspondncia)2.
Segundo Fossa & Fossa (2000), para o aluno, esta definio extremamente abstrata, pois
esto subjacentes vrios outros conceitos tais como relao, par-ordenado e outros.
Observo os problemas relacionados aos processos de ensino e de aprendizagem do

conceito de funo decorrentes das dificuldades que os alunos tm em entender a definio
Bourbaki-Dirichlet. Como forma alternativa de introduzir o conceito, proponho que o aluno
construa uma idia mais essencial de funo: a de variao, ou de grandezas que variam uma
dependendo da outra. Utilizar essa idia tornar o estudo de funes um instrumento
matemtico fundamental para fsicos, qumicos, bilogos, economistas, gegrafos dentre
outros.
Nas ltimas trs dcadas, muitas pesquisas sobre o conceito de funo tm se

concentrado tanto nos aspectos epistemolgicos como em uma rea de estudo denominada de
Psicologia da Educao Matemtica. Enquadram-se nesses dois grupos, respectivamente, as
pesquisas de Anna Sierpinska e os estudos voltados para a concepo dos estudantes sobre o
conceito de funo, principalmente aqueles realizados ou orientados por Shlomo Vinner.
Obstculos epistemolgicos so dificuldades que esto intimamente ligadas a

conceitos complexos com o de funo. Estas dificuldades ocorreram na evoluo histrica do
conceito de funo e tambm podem estar presentes nas dificuldades cognitivas dos alunos
quando eles o esto estudando.
Uma funo uma tripla ordenada (X, Y, f), onde X e Y so conjuntos e f um subconjunto de XxY, tal que,
se (x, y) f e (x, y) f, ento y=y(SIERPINSKA, 1992, p.30, traduo nossa).
2
Se uma varivel y est relacionada a uma varivel x de modo que, ao se atribuir qualquer valor numrico a x,
existe uma regra de acordo com a qual um nico valor de y determinado, ento y dito ser uma funo da
varivel independente x. (SIERPINSKA, 1992, p.46, traduo nossa).
27
Sierpinska (1992) objetiva identificar esses obstculos para que, em contextos de

ensino e aprendizagem de funo, os professores possam se conscientizar da existncia deles.
Para tanto, ela se baseia numa pesquisa realizada com estudantes de 17 anos no Ensino
Fundamental da Polnia juntamente com uma anlise histrica e epistemolgica do
desenvolvimento do conceito de funo. Dessas anlises, ela aponta quinze obstculos
epistemolgicos que levam o aluno ao no desenvolvimento do conceito geral de funo,
assim como dezoito atos de compreenso, condies necessrias para a compreenso desse
conceit o .
tambm proposta deste estudo, durante e aps a interveno pedaggica,

identificar os obstculos cognitivos que podero surgir, assim como averiguar em que medida
a interveno pedaggica do pesquisador-professor mediada pelo computador pode ajudar os
alunos a super-los.
Vinner (1992) sugere que h um conflito inevitvel entre a estrutura da

Matemtica e o processo cognitivo de aquisio do conceito do aprendiz. Para o aluno,
apreender um conceito difcil como o de funo uma tarefa cognitiva rdua. Na realidade,
quando o aluno est resolvendo uma situao-problema que envolve um determinado
conceito, na maioria das vezes e inicialmente, ele no invoca a sua definio conceitual, mas a
sua imagem conceitual, ou seja, os exemplos, contra-exemplos, teoremas e fatos associados
que caracterizam e limitam este conceito em particular. O autor ainda enfatiza que as imagens
conceituais dos estudantes so moldadas pelas suas experincias externas da escola, obtidas
no cotidiano, juntamente com as idias e exemplos aprendidos em sala de aula. Alm disso,
estas imagens podem estar em desacordo com a definio.
O mestrado em Matemtica, realizado na Universidade Federal do Cear, com

subrea em Otimizao, trouxe-me a oportunidade de trabalhar com Software Matemticos. O
primeiro deles foi o Lindo (Linear Interactive and Discrete Optimizer), um software que pode
ser usado para resolver problemas de programao linear, inteira e quadrtica. O segundo
software, Matlab, uma abreviao de Matrix Laboratory, um programa interativo para
clculos matriciais. Alm do amplo uso nas Engenharias, o Matlab uma excelente
ferramenta didtica para o ensino de lgebra linear em cursos de graduao. Nos trs ltimos
semestres, venho trabalhando com este software na disciplina lgebra Linear Computacional,
28
experincia que vem tendo bons resultados no processo de ensino-aprendizagem na medida

em que contribui para despertar a ateno e motivao dos alunos.
Em um curso de extenso sobre o uso do software Cabri-Gomtre na

Universidade Federal do Cear, em convnio com a Secretaria de Educao do Estado do
Cear, em 1999, trabalhamos os principais assuntos da geometria plana e pude perceber o
quanto este software auxilia o desenvolvimento de conceitos geomtricos.
Com essas experincias, verifiquei o quanto a Informtica pode ser importante

para a aprendizagem de conceitos matemticos. Da a necessidade de pesquisar nessa rea
para viabilizar futuramente a construo de um software educativo de fcil manuseio, que
leve construo do conceito de funo, hoje de difcil compreenso por parte do aluno.
Um software educativo baseado em uma concepo construtivista [...] deve

permitir que eles (os alunos) manipulem objetos na tela e a partir de suas reflexes sobre essa
manipulao elaborem hipteses sobre o que est acontecendo (CASTRO-FILHO, 2001a, p.2).
O autor afirma tambm que o software matemtico deve estar baseado em teorias que lidem
com questes especficas do conhecimento matemtico, enfatizando mltiplas representaes
dos conceitos e suas observaes e propiciando processos de mediao por parte do professor.
Vygotsky postula que a interao social de grande importncia para a

aprendizagem. Ela ocorre entre duas ou mais pessoas que cooperam conjuntamente na
realizao de atividade. Ao realiz-la, so igualmente importantes os conhecimentos prvios
de cada aluno e as interaes que so feitas entre eles.
Nesse sentido, em que medida os conhecimentos prvios podem favorecer a

compreenso conceitual de funo? Em particular, o conceito de proporcionalidade, visto na
7. srie do Ensino Fundamental, facilita ou dificulta a construo do conceito de funes?
Para Vergnaud (1993) o conhecimento emerge na resoluo de problemas.

Tambm uma pretenso desta pesquisa apresentar os conhecimentos-em-ao empregados
pelos alunos na resoluo das situaes-problema envolvendo o conceito de funo propostos
29
no mdulo de atividades elaborado por ns. Quais so os conceitos-em-ao e os teoremasem-ao que emergem na resoluo de problemas?
Para tanto, foi elaborado um conjunto de atividades relacionadas ao conceito de

funo. medida que os alunos participaram das atividades, foi mais fcil diagnosticar os
nveis de mediao, interao, conhecimentos prvios e conhecimentos-em-ao utilizados em
sua execuo.
O objetivo deste trabalho analisar a compreenso do conceito de funo atravs

de mdulos de atividades mediados por ambientes computacionais. Em conseqncia do
enfoque escolhido, sero trabalhados no mbito deste projeto, os subconceitos de: domnio,
contra-domnio e imagem.
O que se pretende realizar especificamente :
Elaborar mdulos de atividades que envolvam ambientes computacionais a

serem adotados experimentalmente em turmas da 1 srie do Ensino Mdio,
destinados ao estudo do conceito de funes e suas aplicaes em fsica,
economia dentre outros.
Testar a validade desses mdulos de atividades quanto eficcia para
promover nos alunos:
- Compreenso do conceito de funo como dependncia de varivel;
- Capacidade de inter-relacionar as vrias formas de representao do conceito
(grfica, algbrica numrica etc);
- Investigar em que medida os conhecimentos prvios favorecem a
compreenso do conceito de funes Matemtica.
- Identificar, luz da teoria de Vergnaud, quais os conhecimentos-em-ao (os
conceitos-em-ao e os teoremas-em-ao) que emergem na resoluo de
problemas envolvendo o conceito de funes.
Esta tese dividida em cinco captulos. O Captulo 2 dedicado a histria do

conceito de funo e das principais condies necessrias para a compreenso deste conceito,
30
bem como os mais importantes obstculos epistemolgicos que dificultam este entendimento.
No Captulo 3, so discutidas algumas pesquisas realizadas sobre o tema funes,

considerando-as sob os aspectos computacionais e epistemolgicos. Tambm so analisadas
pesquisas que evidenciam o papel da interao e dos conhecimentos prvios na aprendizagem
do conceito de funes. No captulo 4, so apresentados os principais pressupostos tericos
que serviram para a anlise dos resultados.
No Captulo 5, so relatados os procedimentos metodolgicos de investigao,

com a explicao do tipo de pesquisa, a descrio dos sujeitos e dos materiais utilizados. No
captulo 6, utilizando as perspectivas qualitativa e quantitativa, a categorizao dos dados
analisada e discutida.
Ainda neste captulo, a categorizao das estratgias e dos conhecimentos-emao apresentados pelos alunos durante a resoluo das atividades so mostradas, para, ao
final, no Captulo 7, as consideraes finais do estudo serem apresentadas, com propostas de
futuras pesquisas.
31
2. FUNO
Este captulo traz um levantamento de pesquisas sobre o conceito de funes. Est

dividido em duas partes. A primeira parte dedicada aos estudos que evidenciam a
dificuldade dos alunos com o conceito de funo. A segunda parte dedicada histria do
conceito de funo e das principais condies necessrias para a compreenso deste conceito,
bem como os mais importantes obstculos epistemolgicos que dificultam este entendimento.
2.1 Aspectos Gerais
Observa-se que o estudo da lgebra, iniciado no Ensino Fundamental, um tema

em particular no ensino da Matemtica, que causa dificuldades aos alunos. Na passagem da
Aritmtica para a lgebra, eles se deparam com um grande obstculo epistemolgico. Muitas
vezes tm dificuldade em trabalhar com letras ao invs de nmeros, no conseguindo operar
facilmente com smbolos literais, tornando-se difcil para eles multiplicarem, por exemplo, 5
por x, visto que x no um nmero conhecido.
Vergnaud (1988) ressalta que diferentes problemas conceituais so levantados

pela lgebra, os quais repercutem nas dificuldades cognitivas dos alunos. Alguns deles so:
(1) o significado do sinal de igual; (2) operaes simblicas; (3) os poderosos e difceis
conceitos de varivel e funo; (4) o significado das solues negativas; e (5) a manipulao
de letras e a noo de sistema.
Ilustrando a primeira das possveis dificuldades: ao se depararem numa sentena

como 5+7=12, os alunos frequentemente entendem o sinal de igual como um operador que
transforma 5+7 em 12. Eles, inicialmente, no entendem que o sinal de igual tanto pode
indicar o resultado da operao de adio como o fato de que o primeiro termo da sentena
(5+7) idntico ao segundo em relao quantidade.
32
Os principais conceitos de lgebra so apresentados aos alunos atravs de

manipulao de smbolos (GIMENEZ; LINS, 1997). Nos exerccios, a nfase dada ao
raciocnio algortmico, sem a devida preocupao se os alunos compreenderam ou no os
conceitos envolvidos nele. Esta concepo do ensino da lgebra, chamada de letrista pelos
autores citados, est baseada na idia de que a atividade algbrica clculo literal,
praticando a sequncia tcnica (algoritmo) / prtica (exerccios). Os mesmos autores ressaltam
que esta concepo encontrada nos principais livros didticos brasileiros.
Alguns conceitos algbricos so extremamente importantes, dentre eles o de

funo, devido ao seu papel central na Matemtica do Ensino Mdio e em diversas disciplinas
de formao bsica nos cursos de graduao em Cincias Exatas, da Sade e Sociais
Aplicadas.
Investigaes de diversos pesquisadores, (DUBINSKY; HAREL, 1992; RGO
2000; FOSSA; FOSSA, 2000) tm mostrado que as idias de varivel, domnio,
contradomnio, imagem, zeros ou razes de uma funo trazem grande complexidade para a
aprendizagem dos alunos. Est a um dos motivos importantes em se estudar mais sobre este
conceito junto aos estudantes.
Para compreender melhor o ensino do conceito de funes e suas dificuldades

deve-se remontar influncia do grupo Bourbaki no ensino da Matemtica no Brasil. Por
volta dos anos 1930, foram sistematizados e comunicados, em conferncias e congressos
internacionais, alguns conceitos matemticos abstratos com o de: grupo, anel, corpo e
conjunto, amplamente aceitos pela comunidade Matemtica. Estes conceitos e muitos
outros foram sintetizados numa srie de livros chamados Elementos de Matemtica, de
autoria de Nicolas Bourbaki, na realidade, pseudnimo adotado por um grupo de matemticos
franceses.
Esse grupo influenciou a educao matemtica mundial por intermdio do que

ficou conhecido como Matemtica Moderna. Sua grande proposta era que poderia tornar
acessvel aos alunos do Ensino Fundamental e Mdio contedos baseados em estruturas
abstratas. Influenciado por esse movimento, muitos pases adotaram em seus currculos os
conceitos abstratos de: conjuntos, relao, funo e grupo. Os alunos estudavam a teoria dos
33
conjuntos ilustrada por colees de objetos do cotidiano. Mas a teoria dos conjuntos tem
poucas aplicaes interessantes, os seus exerccios tm poucas possibilidades de variao. No
entanto, a geometria e os nmeros, temas mais atrativos aos alunos por se aproximarem mais
do mundo externo, foram relegados a segundo plano pela Matemtica Moderna
(GARDING, 2000).
A linguagem presente nos principais livros textos de Matemtica do Ensino Mdio
sofre influncias do Movimento Matemtica Moderna, fundamentada na Teoria dos
Conjuntos. Muitos autores destes livros, ainda hoje, apresentam variaes da definio de
Dirichlet-Bourbaki sobre funes (RGO, 2000; SANTOS, 2006).
Para o aluno, esta definio extremamente abstrata, pois esto subjacentes vrios
outros conceitos tais como relao, par-ordenado etc. Alm disso, como afirmam Fossa &
Fossa (2000, p.155):
[...] o aluno raramente desenvolve uma concepo desta noo que chega a
aproximar sua plena generalidade. De fato, a definio do conceito de funo parece
ter um papel bastante reduzido na determinao de como este conceito entendido
pelo aluno. Muito mais importante a sua experincia com dois conceitos
associados ao de funo, a saber, equaes e grficos, pois quando o aluno encontra
funes no seu livro texto ou na sala de aula, geralmente se pede que ele manipule
de alguma forma uma equao que representa a funo ou esboce o seu grfico.
Assim, o aluno exposto a uma classe restrita de funes e, forosamente, ele
abstrai o seu conceito de funo apenas desta classe.
Estes pesquisadores realizaram estudo baseado em questionrios aplicados aos

alunos de Clculo I, recm-ingressos na Universidade do Rio Grande do Norte, com o
objetivo de identificar qual a idia predominante de funo que o aluno possui ao ingressar na
Universidade. A escolha foi aleatria entre os matriculados na disciplina. Em uma das
questes, 59% dos entrevistados disseram que a expresso x2+y2 =1 era funo. Parece que,
para eles, qualquer equao seria uma funo, tornando-se um obstculo cognitivo para um
entendimento mais profundo do conceito de funes.
Rgo (2000) analisou e comparou este mesmo questionrio, agora aplicado aos
alunos de Engenharia da Universidade Federal da Paraba, em 1997. Em relao a uma
questo sobre grfico - a circunferncia de centro na origem dos eixos - 39 % dos alunos
identificaram o grfico como sendo de uma funo. Os alunos confundiram o grfico com o
34
conceito funes circulares, fazendo a interpretao de forma literal, ou seja, as funes

poderiam ter como grficos, crculos ou at mesmo semicrculos.
Tais estudos confirmaram que so poucos os alunos que tiveram internalizado a

definio Bourbaki-Dirichlet e grande a dificuldade que eles tm de relacion-la com a
representao grfica e algbrica. Isso tem sido constatado no cotidiano da sala de aula tanto
no Ensino Mdio como no Ensino Superior.
Meira (1997) afirma que essa definio se caracteriza por ser uma concepo
"esttica de funes". Uma forma alternativa de definir funes seria um ato que transforma
cada elemento de A em um elemento de B, pesquisada por Freundental (1983). Ele ressalta as
vantagens dessa definio, uma vez que transformaes aplicadas na varivel independente
geram mudanas na varivel dependente, sendo mais apropriada ao estudo de eventos fsicocausais tal como o comportamento elstico de molas.
Entretanto, o autor observa que a primeira definio to importante quanto

segunda, pois poder auxiliar na investigao de propriedades de conjuntos. Dessa forma, na
perspectiva da funcionalidade pedaggica e de pesquisa, a escolha de uma ou outra forma de
definio depender da sua adequao e utilidade.
Um assunto largamente usado na Matemtica e nas outras reas do conhecimento

humano como a Economia o subconceito de monoticidade de funes. Ferreira (1998)
aponta que os alunos associam o subconceito de monoticidade atravs da reta, ou seja, para
eles a reta da funo f1(x) = x uma noo de funo crescente; e a reta da funo f2(x) = x+2, uma funo decrescente. Mas o aluno tem dificuldade de generalizar esta percepo ao
analisar os intervalos de crescimento ou decrescimento do grfico da funo f3(x) =
1
.
x
A pesquisadora sinaliza que os alunos tm outra forma de interpretar grfico: a

forma pontual. Eles vem o grfico para localizar pontos especiais, ou seja, a preocupao
maior deles observar a interseo do grfico com os eixos cartesianos e vrtice (aqui para
funes quadrticas). Comparando diferentes funes do 1. grau com mesmo coeficiente
35
independente, estudantes podem ser levados a conectar o coeficiente linear com a interseo
com o eixo f(x).
O conceito de continuidade de funes alvo de inmeras pesquisas. Alves

(2001) analisou o desenvolvimento deste conceito com um grupo de 70 alunos, estudantes da
disciplina Clculo Diferencial e Integral do curso diurno de Engenharia Mecnica da
Universidade Federal do Cear. Para tanto, o pesquisador fez a anlise dos processos de
aquisio e operacionalizao dos conceitos de funo e limite, visto que esto diretamente
ligados ao campo conceitual de continuidade de funo. Ao longo da pesquisa, o conceito de
funo, na maioria das vezes, mostrou-se incompleto pelos estudantes. O autor conclui:
Percebemos ao longo da pesquisa uma frgil noo do conceito de funo,

ressaltando-se que os estudantes no sabiam a definio formal (quando
questionados acerca dos conceitos necessrios na resoluo de tarefas consideradas
fceis) do referido conceito por completo. Kaput adverte para o fato de que funes
de duas variveis reais como f(x,y) necessitam ser vistas como um processo de
tomada de pontos no plano (x,y) em pontos na reta real. Os estudantes que no
compreendem a concepo de processo de funo sentiro dificuldades, quando
forem colocadas em contato com este e outros objetos matemticos (por exemplo
limite e integral) como no caso das disciplinas de Clculo III e vetorial obrigatrias
nos cursos de engenharia na Universidade Federal do Cear (ALVES, 2001, p.139).
Como sabemos o smbolo = tm diversos significados a depender do contexto

no qual aparece e da maneira como ele utilizado. Assim, por exemplo, no contexto
aritmtico, o significado do = pode significar um clculo a ser realizado tal como 4+2 =.
J no contexto algbrico, o sinal de = pode significar uma relao de igualdade ou de
equivalncia. Um exemplo seria a equao x+7 = 20. Neste caso, a principal finalidade do
smbolo = indicar que o nmero que est no lado direito do = equivalente expresso
do lado esquerdo.
Ainda no contexto algbrico e em particular, no ensino de funes, o sinal de =

pode indicar uma dependncia causal entre as variveis. Como exemplo, podemos trabalhar
com a funo afim y=2x+5, onde a varivel y a dependente e x a independente.
Nesse sentido, Cavalcanti e Cmara dos Santos (2008) teve como objetivo discutir
as concepes dos alunos do 3 ano do Ensino mdio sobre o significado do smbolo =,
36
particularmente, no contexto das funes. Os autores tinham em mente, observar de maneira

articulada, o uso do smbolo = e a idia de dependncia entre variveis.
Participaram da pesquisa duzentos e cinco alunos do 3 ano do Ensino Mdio de

escolas pblicas da regio metropolitana do Recife. O experimento consistiu na aplicao de
dois instrumentos de investigao. O que diferenciava um instrumento do outro correspondia
presena de um smbolo de operao (no caso, o smbolo + de adio) antes ou depois do
smbolo de igualdade. Por exemplo, se no instrumento 1 a expresso correspondente a
igualdade fosse 2x+8=y, no instrumento 2, seria y= 2x+8.
Na anlise dos resultados finais, os alunos demonstraram diferentes concepes

sobre o significado do sinal =, mas nenhuma foi compatvel com os atributos deste smbolo
no contexto de funes. Assim, por exemplo, 8,7% dos alunos pesquisados atriburam
significados ao sinal = da funo afim y = 2x+8 como sendo operacional, ou seja, indicava
um clculo a ser realizado. Contudo, nenhum aluno indicou o sinal de = como sendo uma
dependncia causal entre as variveis (relao entre a varivel dependente e independente).
A prxima seo dedicada histria do conceito de funo e das principais

condies necessrias para a compreenso deste conceito, bem como os mais importantes
obstculos epistemolgicos que dificultam este entendimento.
2.2 Atos de Compreenso e Obstculos Epistemolgicos ao conceito de funes
Sierpinska (1992) afirma que os alunos tm dificuldades de compreender o

conceito de funo e de fazer a ligao entre os seus diversos tipos de representao:
frmulas, grficos, diagramas, relaes. Alm disso, a autora ressalta que eles tm encontrado
empecilhos em manipular smbolos relacionados a funes, tais como: f(x), sen (x + t) etc. Por
outro lado, o termo f(x), usado no conceito de funo, no auxilia muito ao aluno, pois
expressa, ao mesmo tempo, o nome e o valor da funo f.
37
Em situaes espontneas, os estudantes usam diferentes simbolismos e diferentes

linguagens. Ao dizer que o valor de uma funo para x=2 3 eles escreveriam: x(2)
=3. Isto deveria ser lido: Ponha 2 em lugar de x na frmula de funo. Voc
obtm trs. O conceito de valor de funo est intimamente relacionado atividade
de calcular o valor, se a frmula dada. Para expressar f(x) eles diriam: Voc
coloca 2 na frmula da funo a ser calculada e obter um nmero
(SIERPINSKA, 1992, p. 27-28).
A autora questiona o que seria compreender um conceito matemtico. Seria ler a

sua definio? Muitas pessoas ligadas Educao responderiam afirmativamente, ou seja,
para entender um determinado conceito matemtico, essencialmente bastaria compreender a
sua definio. Todavia, de acordo com a pesquisadora, para compreender um determinado
objeto matemtico definido, devemos ver seus exemplos e contra-exemplos, saber exatamente
o que este objeto representa ou no representa, relacionando-o com outros conceitos e o
enquadrando dentro de uma determinada teoria conhecida. Alm disso, no podemos esquecer
as suas diversas aplicaes. Estas condies bsicas de compreenso de um objeto
matemtico so chamadas por ela de atos de compreenso.
Para ela, tudo o que sabemos pode ser separado em trs nveis de conhecimentos.
O primeiro deles consiste em conhecimentos explcitos, baseados em nossas crenas,
convices e maneiras particulares de ver o mundo, que pode ser comunicado ao outro com
declaraes que no pedem justificativas, alm da tradio e do bom senso.
O segundo est relacionado a esquemas de pensamento, principalmente

inconscientes. So modos de resolvermos um problema, de interpretarmos situaes. So
aprendidos no decurso de nossa socializao e educao.
O terceiro, por seu turno, refere-se aos conhecimentos tcnicos, cujo valor
afirmado atravs de critrios mais consistentes e qualificados como cientficos. O seu
conhecimento explcito, mas construdo atravs de formas de raciocnio mais rigoroso e
justificao racional. A prpria autora esclarece a inter-relao e a interdependncia entre
esses trs nveis de conhecimento:
Esses trs nveis no so independentes. Muito do que ns fazemos no nvel tcnico,

problemas ou conceitos os quais focalizamos, caminhos nos quais escolhemos para
resolver um determinado problema podem ser explicados pelos contedos do
38
primeiro e segundo nveis de nosso conhecimento. Nossas atitudes diante do

conhecimento matemtico, nossas convices de como uma prova de teoremas deve
ser, nossos esquemas inconscientes de pensamento fazem guiar as nossas escolhas
dos tpicos de pesquisa ou aprendizagem, e mtodos de como abordar uma
resoluo de um problema. Por outro lado, em algumas vezes, nossas realizaes no
nvel tcnico mudam as nossas convices, trazem nossa conscincia alguns novos
esquemas de pensar, modificando os esquemas velhos (SIERPINSKA, 1992, 27-28,
traduo nossa).
Dessa forma, se existe uma interdependncia entre esses trs nveis de

conhecimento, ento uma convico cega, um esquema de pensamento inconsciente pode
funcionar como obstculos ao nosso pensamento a nvel tcnico.
Sierpinska ressalta que esses obstculos so superados quando nos distanciamos

de nossa convico ou esquema de pensamento, observamos as conseqncias deles e
passamos a considerar outros pontos de vista (SIERPINSKA, 1992, p. 28). A seu ver, os
obstculos epistemolgicos no so resultados de maneiras particulares de ensinar um
determinado conceito e nem so idiossincrticos, ou seja, no algo que acontea com uma
ou duas pessoas que tenham dificuldade de aprender. Eles so comuns em algum patrimnio
cultural, manifestando-se no passado e no presente. Dessa forma, parecem ser mais obstculos
objetivos a um novo modo de conhecimento.
Para Sierpinska, a primeira condio para que haja a compreenso de funo

tomarmos conscincia do nosso mundo ao redor, identificando as suas mudanas como um
problema prtico a resolver3. Outro ato de compreenso para o conceito de funes seria
observar mudana nos fenmenos que nos cercam e perceber as relaes e regularidades
nestas mudanas4. A autora ainda ressalta que se ignorarmos esta condio como necessria
para a compreenso desse conceito porque pensamos que a Matemtica no pode estar
relacionada a problemas prticos. Esta atitude um obstculo que deve ser superado. Assim,
temos o primeiro obstculo epistemolgico:
Matemtica no est relacionada com problemas prticos. Esta concepo

compartilhada por Plato, em seu livro A Repblica, no qual negava o direito
3
4
Primeiro ato de compreenso.

Segundo ato de compreenso.
39
dos cidades livres de ocuparem as suas mentes com problemas prticos

matemticos5.
Na Grcia antiga, os grandes sbios j se envolviam com problemas ligados

Astronomia e geodsicos. Para tanto, eles preenchiam tabelas de relaes numricas,
utilizando tcnicas de clculo. Mas isto no era visto como pertencente Matemtica. Era
concebido mais como uma arte, um conhecimento prtico, de ofcio, que era passado de pai
para filho.
Com o decorrer do tempo, alguns historiadores de Astronomia e Matemtica

mostram que, na construo de certas tabelas, eram utilizados mtodos numricos e de
interpolao, fato esse observado no livro de Ptolomeu, Almagest, onde so encontradas
sofisticadas tabelas cujo preenchimento foi baseado em interpolao de funes de duas
variveis.
Todavia, estes mtodos no eram explcitos e nem vistos como pertencentes

Matemtica. O prprio Ptolomeu acreditava que toda produo matemtica construda at
ento consistia no livro Elementos de Euclides mais alguns novos teoremas ligados
Trigonometria, Geometria plana e esfrica. Assim, temos o segundo obstculo
epistemolgico:
Tcnicas de clculo utilizadas em tabelas de relaes numricas no so

merecedoras de ser um objeto de estudo em Matemtica6.
muito comum que estudantes, observando mudanas, tenham dificuldade de

identificar o que est mudando ou quais so os objetos variveis que participam do processo.
Eles no analisam a situao, mas sim o todo. Assim, para a pesquisadora, um ato de
compreenso para o conceito de funes seria a identificao dos objetos variveis envolvidos
nos fenmenos estudados7. Deriva da um novo obstculo epistemolgico.
Primeiro obstculo epistemolgico.

Segundo obstculo epistemolgico.
7
Terceiro ato de compreenso.
6
40
Refere-se s mudanas como fenmenos, centralizando seu foco de ateno

no modo como os objetos mudam, sem que haja uma identificao acerca de
quais objetos mudam8.
Antes de estudar o conceito de funes, o aluno teve oportunidades de trabalhar

com quantidades conhecidas e desconhecidas. Assim, por exemplo, na stima srie, ele se
depara com equaes de uma incgnita e sistemas de duas equaes com duas incgnitas. Por
outro lado, ao resolver um determinado problema de lgebra, o estudante poder diferenciar a
quantidade conhecida da desconhecida e representar esta ltima pela letra x e, em seguida,
armar a equao e resolv-la.
Segundo Sierpinska (1992), este processo pode ser caracterizado como um

modelo de pensamento matemtico: quantidades conhecidas e desconhecidas. A pesquisadora
ressalta que, no estudo inicial do conceito de funes, este tipo de raciocnio ainda muito
utilizado pelo aluno uma vez que, ao resolver uma determinada situao-problema relativa a
este conceito, ele tenta resolver no pensando em termos de variveis e quantidades
constantes, mas sim armando uma nova equao, objetivando determinar o valor da incgnita.
Dessa forma, a autora postula que o aluno, ao construir o conceito de funo, dever tambm
utilizar um novo modelo de pensamento, baseado em variveis e constantes.
Quanto aos aspectos histricos, Sierpinska afirma que, a partir de Euler, iniciou-se
uma acirrada discriminao entre quantidades variveis e quantidades constantes, em anlise;
e entre as quantidades conhecidas e desconhecidas na lgebra.
Como conseqncia, a autora aponta outro ato de compreenso que compreende

discriminao entre dois modelos de pensamento matemtico: um em termos de quantidades
conhecidas e desconhecidas e o outro, em termos de varivel e quantidades constantes
(SIERPINSKA, 1992, p. 26). Surge da um novo obstculo epistemolgico:
8
9
Terceiro obstculo epistemolgico.

Quarto ato de compreenso.
41
Pensando em termos de equaes e de incgnitas calculadas a partir delas10.
Segundo Sierpinska (1992), as posies assumidas pelas variveis x e y no

so simtricas em relao definio de funo. Atualmente, para ns professores, esta
condio no parece causar dificuldades de compreenso. Contudo, foi preciso um longo
perodo de tempo para que os matemticos percebessem a importncia de distinguir a ordem
das variveis, de notar que, em muitos contextos da Matemtica, o comportamento das
variveis no semelhante.
Assim, por exemplo, no desenvolvimento da geometria analtica, a noo de

funo fazia parte de seu contexto, mas ao trabalhar com a equao da elipse,
x2 y2
+
= 1,
a 2 b2
naquela poca, a ordem das variveis no era importante.
Historiadores
atribuem a
discriminao
entre
variveis
dependentes
independentes a Ren Descartes, mas parece que os papis atribudos s coordenadas, em seu
livro Geometria, so bastante simtricos. At mesmo para Newton, continua a
pesquisadora, esta discriminao no clara na medida em que sua noo de tempo era
considerada como puramente convencional.
Sabemos que uma frmula de funo, em que aparece x e y, permite calcular uma
coordenada quando a outra dada. O fato que sempre a segunda coordenada determinada
pela primeira e, nem sempre o contrrio percebido pelos estudantes. Assim, baseada no
contexto histrico e em sua experincia no ensino de Matemtica, Sierpinska aponta outra
condio necessria para aprendizagem do conceito de funo que consiste na discriminao
entre as variveis dependentes e independentes11. Surge da um novo obstculo
epistemolgico:
10
A ordem relativa das variveis vista como irrelevante12.
Quarto obstculo epistemolgico.

Quinto ato de compreenso.
12
Quinto obstculo epistemolgico.
11
42
Na antiga Grcia, o Teorema de Pitgoras era usado para medir comprimento de

um terreno e outras aplicaes com finalidades prticas. Contudo, a descoberta no sc. V a.C
da existncia de grandezas incomensurveis (como a diagonal do quadrado de lado unitrio)
abalou a Matemtica grega, dado o peso que nela tinha a escola pitagrica.
Naquela poca, acreditava-se que os nmeros racionais fossem suficientes para

resolver qualquer problema numrico que pudesse surgir. Para eles, qualquer medida de uma
grandeza, em qualquer unidade, podia ser sempre expressa atravs de um nmero racional.
Contudo, com o aparecimento do nmero irracional, a segurana dos gregos em relao s
medidas foi abalada. Dessa forma, fazia-se necessria a extenso e uniformizao do conceito
de nmeros. Entretanto, durante muito tempo que se seguiu, este intento no foi satisfatrio.
Aps dois sculos, surgem Os Elementos de Euclides, obra em treze volumes e

o mais antigo texto grego a chegar completo a nossos dias. Em trs de seus volumes, Euclides
dedica um bom espao teoria dos nmeros. Neles, Euclides representou os nmeros por
segmentos de reta, assim como representava o produto de dois nmeros por um retngulo.
Alm disso, restringiu as razes para razes de magnitudes homogneas e as propores eram
vistas como algo diferente de igualdades. As razes, por sua vez, eram vistas pelo notvel
matemtico como um tanto diferente de quociente. Estas atitudes em relao aos nmeros
eram verdadeiras barreiras para a descrio do mundo complexo que seria descrito pela
Matemtica. Desta atitude diante do conceito de nmero deriva o sexto obstculo
epistemolgico13:
Uma concepo heterognea de nmero.
Segundo Sierpinska (1992), este obstculo teve uma vida longa na histria. De
fato, Nicole Oresme, no sculo XIV, conseguiu provar certas propriedades de movimento,
construindo modelos geomtricos. Assim, por exemplo, ele mostrou que, num tringulo, o
caminho percorrido por um mvel, em movimento uniformemente acelerado e com
velocidade inicial nula, tem movimento proporcional ao quadrado do tempo.
13
Sexto obstculo epistemolgico.
43
Sierpinska (1992) enfatiza que essa associao geomtrica com nmeros

transforma os grficos idealizados por Oresme em representaes geomtricas bastante
qualitativas ou modelos de relaes entre magnitudes variveis. Dessa forma, os nmeros
coletados possuam um valor qualitativo.
Outro grande sbio que baseava suas pesquisas astronmicas em mensuraes era
Galileu Galilei. J Descartes, por sua vez, no concebia as coordenadas como nmeros, mas
como segmentos de linha que tm alguma funo para a curva e no so variveis que podem
assumir reais valores arbitrrios.
Neste momento da histria da Matemtica, nos deparamos com vrios impasses.

Os irracionais devem ser encarados como nmeros ou como uma anomalia, ou seja, um caso
patolgico de nmeros? O nmero deve ser vinculado s interpretaes geomtricas ou deve
ter uma definio mais rigorosa? As razes devem ter um sinal especial para elas? E as
propores? E qual a posio dos nmeros inteiros e racionais diante deste quadro? Descartes
tem razo em no considerar as coordenadas como nmeros? Dessa forma, a unificao do
conceito de nmero fazia-se necessria. Surgem ento Simon Stevin, Isaac Newton e
Leibintz.
Simon Stevin nasceu em Bruges, Flandes (agora Blgica). Foi Fsico, engenheiro
e matemtico holands. 14 Autor de vrios trabalhos cientficos de importncia entre eles La
Disme (A Arte dos Dcimos), onde apresenta o primeiro tratamento sistemtico das novas
fraes decimais. A sua proposta consistia em usar nmeros decimais com vrgula no lugar
das fraes, para expressar quantias em dinheiro e medidas. Stevin mostrou que era mais fcil
operar com esses nmeros do que com as fraes.
Outra de sua obra de grande repercusso no meio cientfico foi Arithmetic. Nela,
Stevin define nmero como aquilo que expressa qualquer coisa (SIERPINSKA, 1992, p.
40).
14
SIMON, Stevin. Wikipdia, a enciclopdia livre. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Simon_Stevin>

. Acesso em 03 out. 2007.
44
Para Isaac Newton, o nmero aparece em trs formas: inteiro, fracionrio ou

irracional. Um nmero ser inteiro se medir unidades; o nmero caracteriza-se como
fracionrio se medir partes inteiras da unidade; e o nmero irracional, por seu turno,
incomensurvel como unidade.
Finalmente, Leibniz postulava a unificao dos sinais. Tanto as razes e as

propores deviam ter o mesmo sinal para ser expressas.
Assim, o trabalho destacado desses matemticos contribuiu para a unificao do

conceito de nmero. Outros fatores estavam relacionados ao desenvolvimento da notao
simblica e da lgebra.
De fato, com o emprego de letras para representar nmeros e magnitudes mais

abstratos, a distino entre nmeros discretos e magnitudes variveis cada vez era menos
justificada. Atravs da simbologia, manipulaes medidas incomensurveis. Por conseguinte,
chegamos num novo ato de compreenso para compreendermos o conceito e funo15.
Generalizao e sntese da noo de nmero.
Alguns matemticos contemporneos e pedagogos acreditam que este ato pode

resultar em um obstculo oposto ao da concepo heterognea de nmero. Dessa forma, um
novo obstculo epistemolgico identificado16:
Uma concepo filosfica de acordo com a Filosofia Pitagrica onde tudo

nmero.
Ao trabalharmos com o sistema de eixos cartesianos, como sabemos, chamamos o

eixo horizontal de x o eixo das abscissas e o eixo vertical de y eixo das ordenadas. Mas
15
16
Sexto ato de compreenso.

Sexto obstculo epistemolgico.
45
essas denominaes so arbitrrias, convencionais. Assim, o conjunto {(x, y): y = x2}, tem o
mesmo significado de tratarmos com o conjunto {(y, x): x = y2}. Todavia, este processo de
analogia no pode ser aplicado em contextos da Fsica, uma vez que na lei de Galileu
s=
1 2
gt , a varivel s no dever ser mudada para a varivel t.
2
No primeiro caso, temos as variveis x e y que representam nmeros no

sentido abstrato. No outro, lidamos com quantidades fsicas, o espao s uma quantidade que
possui a qualidade de ser medido. Dessa forma, a discriminao entre variveis que
representam grandezas fsicas (tempo, velocidade) e variveis numricas uma condio
necessria para compreender funes17.
Mesmo com essa discriminao, no devemos proibir o uso de funes na Fsica

ou deixar de perceber leis da Fsica como algo completamente diferente de funo. No deve
ser esquecido que foi exatamente a unio da Fsica e da Matemtica que apoiou os estudos em
Matemtica, que depois conduziu percepo e desenvolvimento dos diferentes tipos de
relaes.
Discriminar nmero e magnitude fsica, por exemplo, tem um significado

diferente de perceber as relaes entre leis fsicas e funes matemticas. Mas ambas, snteses
e discriminaes, so necessrias para compreender o conceito de funo completamente.
Dessa forma, outra condio necessria para que o conceito de funo tenha sentido a
percepo de funes como uma ferramenta apropriada para modelar fenmenos envolvendo
grandezas da Fsica, ou de outra natureza, (SIERPINSKA, 1992, p. 42)18. Dessa forma,
chegamos no oitavo obstculo epistemolgico:
Leis em Fsica e funes em Matemtica no tm nada em comum, elas

pertencem a domnios diferentes do pensamento19.
Segundo Sierpinska (1992), a proporo foi uma relao privilegiada que ocupou
17
Stimo ato de compreenso.

Oitavo ato de compreenso.
19
Oitavo OE.
18
46
a mente dos grandes matemticos durante um longo perodo de tempo, comeando desde
Euclides, em seu livro Elementos, onde foi desenvolvida uma slida teoria bsica sobre
propores, at meados do sculo XVII, onde grandes matemticos dominavam a linguagem
de propores, objetivando utiliz-la como instrumento de anlise dos grandes fenmenos da
natureza. Como exemplo, podemos citar o grande interesse de Oresme pelas propores, em
seu livro Treatise on configuration of qualities.
Assim, com respeito arbitrariedade completa da "lei" de funo em sua

definio, tal atitude pode ser considerada como um obstculo20:
Proporo um tipo privilegiado de relao.
Todavia, a partir da, o prprio Oresme e outros matemticos comearam a ver a

proporo como um obstculo ao desenvolvimento cientfico. tanto que Oresme comea a
estudar as propriedades das funes exponenciais.
Segundo Zuffi (2001), uma das principais fases do desenvolvimento de funo foi
no perodo moderno, a partir do sculo XVII. Galileu Galilei, pai da cincia moderna,
contribuiu para a Fsica e para a Matemtica. Nesta ltima, ajudou a evoluir a idia do estudo
das funes, quando ele introduziu o tratamento quantitativo nas suas representaes grficas.
Ele definia a noo de funo segundo uma equao em x e y que introduzia a dependncia
entre quantidades variveis, permitindo calcular o valor de uma varivel em correspondncia
com o valor da outra. Entretanto, para a autora supracitada, foi a partir dos trabalhos de
Newton e Leibniz que surgiram as primeiras contribuies efetivas para o delineamento desse
conceito.
Isaac Newton foi um notvel fsico e matemtico, tendo criado, ao mesmo tempo
em que Leibniz, mas independentemente dele, um ramo da Matemtica conhecido como
clculo diferencial e infinitesimal. O trabalho de Leibniz leva noo de funo, cujo nome
foi criado por ele. Mais na frente, ser voltado a falar sobre esses dois grandes sbios e suas
contribuies para o desenvolvimento do conceito de funo. A seguir, sero vistos as
20
Nono OE.
47
definies de funes dadas por diversos matemticos em diferentes momentos da histria da

matemtica.
Jean Bernoulli, em 1718, construiu a primeira definio explcita de funo de

uma varivel, definindo-a como: Funo de uma quantidade varivel uma quantidade
composta de alguma maneira desta varivel e de quantidades constantes (SIERPINSKA,
1992, p. 45, traduo nossa). Leonard Euler tambm deixou uma definio interessante de
funo:
Uma funo de uma quantidade varivel uma expresso analtica, composta de

alguma maneira desta mesma quantidade e de nmeros ou quantidades constantes.
Assim, qualquer expresso analtica a qual, alm da varivel z, contm tambm
quantidades constantes, uma funo de z. Por exemplo: a+3z; az+4zz; az+b/aa-zz;
cz, etc, so funes de z (SIERPINSKA, 1992, p. 45, traduo nossa).
Observe que Euler utiliza a mesma definio de Bernoulli, substituindo o conceito

de quantidade por expresso analtica, introduzindo assim o conceito algbrico para a
definio de funo. Todavia, a definio dada por Euler no explicita o que uma
expresso analtica (ZUFFI, 2001; RGO, 2002; LIMA, 2008).
Outra definio de funo interessante de Lagrange:
Chama-se funo de uma ou mais variveis toda expresso de clculo que envolve,
de alguma forma, estas variveis misturadas ou no com outros valores dados
(constantes), de modo que as variveis da funo podem receber todos os valores
possveis. Assim como as funes que consideram somente variveis sem nenhuma
ligao com constantes que venham a ser misturadas (SIERPINSKA, 1992, p. 45,
traduo nossa).
A definio de funo, segundo Cauchy, era: Chamam-se funes de uma ou

mais variveis aos valores que se apresentam no clculo como resultados das operaes feitas
sobre uma ou mais outras constantes ou variveis. Assim, para Cauchy, funo o resultado
das operaes que so envolvidas na expresso. Mas no esclarece qual seria a natureza
dessas operaes feitas sobre as variveis tornando a definio de funo imperfeita.
Lagrange, em sua definio, menciona a expresso como sendo a funo e se preocupa
tambm em definir funes de vrias variveis (SIERPINSKA, 1992; ZUFFI, 2001).
48
Sobre a diferena entre as definies sobre funes dadas por estes dois ltimos
matemticos, Sierpinska observa: Lagrange fala sobre a lei de funo; Cauchy - sobre o
valor. Agora, ns concebemos o conceito de funo como no sendo s uma lei nem tambm
s como valor; mas a sntese desses dois e os conceitos de domnio e contra-domnio
(SIERPINSKA, 1992, p. 45).
Pelo exposto acima, fez-se um breve recorte sobre a histria do conceito de

funo, desenvolvida na idade moderna.
Pelas primeiras definies, nota-se um certo
encantamento pela lgebra, onde a funo dada por expresso algbrica. Pelas outras,
observa-se uma concepo de funo baseada em relaes descritas por frmulas analticas.
Era a convico de que a habilidade algbrica acompanhada pelo poder de lgebra poderia
resolver quase automaticamente muitos tipos de problemas.
Assim, chegamos a dois obstculos relacionados lgebra: o primeiro refere-se

aos mtodos matemticos, o segundo concepo de funes:
Grande convico na fora das operaes formais usadas em expresses

algbricas21.
Somente relaes descritas como frmulas analticas merecem ser
denominadas de funes22.
A ao mental de compreenso subseqente expressa a necessidade de

discriminao entre uma funo e as ferramentas analticas utilizadas para descrever suas
leis23.
Durante a minha prtica no magistrio, e em particular nos cursos sobre funes,
observo muito a ocorrncia dos dois ltimos obstculos epistemolgicos. De fato, ao trabalhar
um determinado grfico de uma relao podendo ser uma funo ou no logo o aluno
21
Dcimo OE.
Dcimo primeiro OE.
23
Nono ato de compreenso.
22
49
sente necessidade de identificar sua expresso algbrica e realizar operaes formais sobre
ela. Alm disso, alguns alunos podem achar que a ferramenta analtica x2+y2 =1 uma
equao de uma funo. uma forte crena no poder das operaes formais usadas em
expresses algbricas.
Por outro lado, alguns alunos no acreditam que a relao do tipo
2 se x 0
no funo uma vez que no aparece uma frmula analtica, nem a varivel
r(x)=
- 1 se x < 0
y est explicitamente em funo da varivel x. Com isso so motivos suficientes para eles
afirmarem que no funo. A discriminao acima expressa no nono ato de compreenso
pode promover uma melhor conscincia dos alunos sobre os casos acima citados e de funes
expressas por duas ou mais sentenas.
Todavia, o ato de compreenso anterior pode ser que no acontea antes de o

aluno sintetizar o conceito de funo. O conceito geral de funo permite trabalhar com
muitas relaes entre conjuntos que no so expressas por frmulas. Porm, como acentua
Sierpinska, esta sntese pode ser de difcil alcance entre os alunos.
A necessidade de estender a noo de funo para alm daquelas funes

expressas por expresses analticas apareceu na histria com a polmica gerada entre Euler,
DAlembert e Bernoulli, sobre o problema da corda vibrante. Esta polmica continuou com
o estudo das sries de Fourier. Ao procurar condies mais rigorosas da convergncia das
sries de Fourier, Dirichlet, em 1837, props a seguinte definio geral de funo: Se uma
varivel y est relacionada a uma varivel x de modo que, ao se atribuir qualquer valor
numrico a x, existe uma regra de acordo com a qual um nico valor de y determinado,
ento y dito ser uma funo da varivel independente x (SIERPINSKA, 1992, p.46).
Geralmente, em contextos de ensino/aprendizagem do conceito de funes, o

aluno se depara inicialmente com funes contnuas, bem comportadas, expressas por
equaes polinomiais. Dessa forma, pelo menos na fase inicial, o aluno lida com uma classe
restrita de funes, criando prottipos do conceito de funes.
50
Mas qual ser o comportamento desse aluno ao encontrar funes que no se

adaptam aos prottipos de funes conhecidas por ele? Ser que ele entrar em conflito
cognitivo ao estudar funes que no so expressas por equaes algbricas? O que ele
pensar ao estudar o espao vetorial das funes dado na disciplina lgebra Linear? Ele j
formou uma compreenso sobre a definio de funo e poder questionar quais so os
objetos matemticos que esta definio contempla. Assim, necessrio compreender o
conceito de funes para nveis mais avanados. O aprendiz dever possuir um
amadurecimento suficiente na cultura matemtica para ver a ligao lgica do papel das
definies matemticas com o conceito. Ele no pode se deter exclusivamente com descries
de objetos matemticos baseados apenas no seu senso comum ou insights.
Se as conseqncias lgicas da definio mostrarem exemplos de objetos que no

se adaptam aos prottipos, ento no so os prottipos que tm de mudar, mas a definio. O
aluno deve possuir uma postura de aceitar a definio com todas as suas conseqncias
lgicas, pelos menos para um conjunto significativo dessas conseqncias. Todavia, para
alcanar este propsito, o sujeito deve estudar um conjunto de funes diversificadas, que no
fiquem somente na anlise de funes elementares.
A necessidade para ampliar a noo analtica de funo alm das expresses no

surgiu antes de formular teoremas gerais em grandes classes de relaes entre variveis e
organizar os resultados obtidos para funes especficas. O contexto geral no qual a noo de
funo surgiu, deixa claro porque uma sntese do conceito geral de funo difcil em fases
iniciais da experincia matemtica. A conceituao de funo tem de ir alm da fase de
processo e o seu conceito tem que se tornar um objeto que a mente possa manipular como um
elemento. Assim, temos mais dois atos de compreenso para o conceito de funes:
Discriminao entre definies matemticas e descries de objetos24.

Sntese da concepo geral de funo como um objeto25.
Pelo exposto acima e pelos dois ltimos atos de compreenso temos mais um
24
25
Dcimo ato de compreenso.

Dcimo primeiro ato de compreenso
51
obstculo epistemolgico:
Uma concepo de definio, considerada como uma descrio de um

objeto, no lgica, nem determina o objeto26.
Definio uma descrio de um objeto conhecido por sentidos ou pela

percepo. A definio no determina o objeto; mas sim, o objeto determina a definio. A
definio no o que liga logicamente.
Sierpinska (1992, p. 25-58, traduo nossa) enfatiza:
A convico de que todas as funes so contnuas e diferenciadas mencionado em

quase todos os lugares, freqentemente, como uma pseudoconcepo ou at mesmo
um obstculo epistemolgico. Devido dificuldade fundamental de sintetizar a
concepo geral de funo e o obstculo relacionado noo de definio em
matemtica, esta convico o que pode ser esperado de estudantes que esto
descobrindo funes lineares, quadrticas e trigonomtricas. Ns no acreditamos
que valha a pena formular estas convices como obstculos especiais. Primeiro,
porque elas j esto formuladas. E segundo, porque so convices especficas e
prottipos juntos com um tipo de exemplos introdutrios que os estudantes podem
classificar. A concluso pedaggica que uma introduo precoce da definio geral
de funo no faz sentido; ou ser ignorada ou ser entendido mal.
Segundo Braga (2006), a definio de Dirichlet e suas variaes atenderam as

demandas da Matemtica por algum tempo. No entanto, no final do sculo XIX, para o
desenvolvimento efetivo da Matemtica, era necessrio ampliar a definio de funo para
alm de conjuntos numricos. Esta carncia foi suprida em 1939, pelo grupo Bourbaki, com a
formalizao do conceito de funo na qual [..] o conceito de funo pode ser definido de
uma maneira simblica, formal e quase que sem usar palavras da lngua materna (ZUFFI,
2001, p. 14):
Uma funo uma tripla ordenada (X, Y, f), onde X e Y so conjuntos e f um

subconjunto de XxY tal que se (x, y) pertence a f e (x, y) pertence a f ento y=y.
(SIERPISNKA, 1992, p.30). Esta definio atualmente usada nos meios matemticos e
cientficos e foi adotada, nos anos 60 do sculo XX, pelo movimento da Matemtica moderna
26
Dcimo segundo obstculo epistemolgico.
52
(BRAGA, 2006; ZUFFI, 2001). No entanto, muitos anos antes, precisamente em 1911,
Giuseppe Peano props reduzir o conceito de funo ao conceito de relao unvoca. Surge
da um novo ato de compreenso:
Discriminao entre o conceito de funo e relao27.
Sabemos que existem muitas representaes diferentes de funes e as mais

conhecidas so, pelos menos em contextos de ensino/aprendizagem, grficos, frmulas
analticas e tabelas. Ter conscincia das limitaes de cada uma e do fato que cada uma
representa um mesmo conceito geral condio fundamental para entender funes. No
fcil para o aluno adquirir a habilidade de interpretar um grfico ou tabela. No entanto, est
no caminho da aprendizagem esta capacidade onde os atos de compreenso encontram
requisitos favorveis para acontecer. A primeira representao a ser abordada ser a tabular
feita a seguir. Segundo Braga (2006), as tabelas existem desde 2000 a.C., quando os
babilnios comearam a estabelecer tabelas sexagesimais de quadrados e razes quadradas, de
cubos e razes cbicas e outras. Assim, os babilnios j possuam um instinto de
funcionalidade utilizando tabelas como funes tabuladas, e que eram destinadas a um fim
prtico (ZUFFI, 1998).
Dessa forma, as tabelas so consideradas as mais antigas representaes de

relaes e mapas. Se as tabelas eram identificadas como funes, ento possvel que todas
as funes sejam identificadas como sucesses. Assim, temos outro obstculo epistemolgico
relativo concepo de funo:
Funes so sucesses28.
Um ato mental de compreenso subseqente expressa a necessidade de

discriminao entre as noes de funes e sucesso29.
27
Dcimo segundo ato de compreenso.
28
Dcimo terceiro obstculo epistemolgico.

Dcimo terceiro ato de compreenso.
29
53
No sculo XVII, a teoria da diferenciao e da integrao era chamada de clculo

infinitesimal, o que significava clculo com entidades infinitamente pequenas. Ela nasceu dos
esforos para calcular reas de figuras planas limitadas por linhas curvas, para calcular
volumes de corpos limitados por superfcies curvas, determinar a equao da reta tangente
curva em um ponto e calcular o comprimento do arco.
Naquela poca, postulou-se a existncia de tangentes e pensou-se a curva como

composta de segmentos de reta infinitamente pequenos, por vezes considerados como parte de
tangentes, por vezes como cordas. Sups-se que o comprimento de arco era a soma dos
comprimentos destas partes infinitamente pequenas (GARDING , 2000, p. 147).
Fortemente apoiado no mtodo cartesiano, Newton desenvolveu a teoria sobre

fluentes. Para ele, a curva no plano cartesiano descrita por um ponto em movimento e suas
componentes x e y fluem no tempo e por isso, recebem o nome de fluentes. O passo seguinte
era calcular as velocidades com que esses fluentes fluam. Estas velocidades eram chamadas
por Newton de fluxes. Assim, as fluxes eram taxas de mudana de quantidades, variando
continuamente.
Newton desenvolveu tambm uma grande habilidade em expressar estes

fluentes em termos de sries infinitas. Tentou definir limites de uma funo, falando em
quantidades e taxas de quantidades, termos que so bastante imprecisos e distantes da
noo de limite que conhecemos hoje.
Wilhelm Leibniz, em um de seus escritos datando de 1694, emprega a palavra

funo (do latim functio - execuo), com significado puramente geomtrico. Ele a
compreendia como qualquer quantidade associada a uma curva, como por exemplo, as
coordenadas de uma curva, a inclinao de uma curva e o raio da curvatura. Deve-se tambm
a Leibniz, uma grande contribuio ao Clculo Infinitesimal, sobre o qual desenvolveu o seu
mtodo de infinitesimais.
Assim, historicamente, o estudo das curvas est intimamente ligado histria do
54
conceito de funes. Porm importante ressaltar que a anlise infinitesimal desenvolvida at

ento tinha como principal objetivo estudar as curvas geomtricas. Newton e Leibniz no
visavam as funes exatamente; os problemas que deram origem ao clculo eram geomtricos
e cinemticos.
Curvas eram vistas como objetos geomtricos, lugares ou caminhos os quais os

pontos se moviam. No eram observadas como grficos de relaes dadas por uma equao.
Alm disso, para cada curva, o sistema de segmentos auxiliares era separadamente escolhido.
Coordenadas no eram nmeros determinados por um sistema de eixos escolhidos
previamente. Eles eram segmentos de linha objetos geomtricos. Isso deriva mais um
obstculo epistemolgico intrinsecamente ligado concepo de coordenadas30:
Coordenada de um ponto um segmento de reta (no nmeros).
Dessa forma, uma das condies necessrias para a compreenso do conceito de

funes consiste em fazer uma discriminao entre as coordenadas de um ponto de uma curva
e o segmento de reta que tenha alguma funo para a curva31.
Todavia, Sierpinska (1992) enfatiza que os grficos representativos de relaes

entre magnitudes variveis j existiam muito antes do surgimento do Clculo Diferencial.
Como exemplo, ela cita um grfico oriundo do sculo XI que ilustrava a posio de planetas.
Nele, a latitude era representada no eixo vertical e a longitude, por sua vez, no eixo vertical. A
pesquisadora polonesa continua afirmando que as noes de grficos e de curvas foram
desenvolvidas separadamente durante muito tempo.
Para os matemticos daquela poca, as curvas eram modelos geomtricos teis

para representar as relaes. Estes modelos no precisavam representar as relaes muito
fielmente, eram concebidos mais para ser ter uma anlise qualitativa do que quantitativa.
Surge da um novo obstculo epistemolgico relativo concepo de grfico:
30
Dcimo quarto obstculo epistemolgico.
31
Dcimo quarto ato de compreenso
55
O grfico de uma funo um modelo geomtrico da relao funcional. No

precisa ser fiel, pode conter pontos (x, y) tal que esta funo no esteja definida
em x32.
Em contextos de ensino e aprendizagem, funes podem ser faladas de vrias

maneiras diferentes pelos alunos. Algumas dessas maneiras podem ser dinmicas, outras
podem ser estticas e algumas delas so operacionais. Assim, por exemplo, trabalhando com a
funo f(x) = 2x+1, muitos estudantes comentam que a funo era como se fosse uma
mquina: substitua o x pelo nmero desejado, depois multiplique por dois e some com 1, e a
voc obtm o produto final. Em outros momentos, trabalhando com a mesma funo, o aluno
pode escrever em sua resoluo da prova x(2)=5. Neste caso, podemos inferir que, ao
empregar este sinal,
a sua compreenso do sinal de equao lhe instrui a executar as
operaes no membro direito da equao. Dessa forma, a verbalizao deste aluno sobre o seu
entendimento sobre funes aproxima-se muito da maneira operacional.
Falando em termos de representaes, muitos alunos preferem as tabelas porque

acreditam que sejam mais fceis de ser trabalhadas. Alm disso, as funes so aplicadas em
diferentes contextos. Assim, por exemplo, na Economia, ao trabalhar com a funo receita, o
aluno dever entender que os valores da varivel independente x representam as quantidades
vendidas de um produto e que o domnio destas funes est contido nos conjuntos dos reais
no nulos. Na Fsica, por sua vez, ao trabalhar com suas leis, o aprendiz poder lidar com
duas ou mais grandezas.
Tambm, no contexto do estudo das funes, diferentes termos para a mesma

coisa so usados. Ns dizemos: o valor de uma funo, o termo de uma seqncia, a imagem
de um ponto. No primeiro caso, temos o caso clssico da funo assumir um valor para um
determinado nmero do seu domnio; no segundo, temos que trabalhar com um domnio
discreto, ordenando seus elementos e fazendo uma relao biunvoca com os elementos da
seqncia. Assim, chegamos a mais dois atos de compreenso:
32
Dcimo quinto obstculo epistemolgico
56
Discriminao entre as diferentes maneiras de representar funes e as

prprias funes33.
Sntese dos diferentes modos de expressar funes, representar funes e
falar sobre funes34.
(Concepo de Varivel) As mudanas de uma varivel ocorrem a seu
tempo35.
Generalizao da noo de varivel36.
Sntese dos papis de noes de funo e causa na histria de cincia. Ter
conscincia do fato que a procura para relaes funcionais e causais so
expresses humanas para entender e explicar mudanas no mundo37.
Discriminao entre as noes de relaes funcionais e causais38.
Uma implicao pedaggica dessa condio que se a noo de funo no

aparece aos estudantes como uma das possveis ferramentas tentando responder s suas
perguntas, sobre a variabilidade do mundo, isto pode permanecer sem sentido para eles fora
da sala de aula de Matemtica.
Sierpinska (1992) prope que sejam realizadas atividades que estimulem os

estudantes a analisar, explicar e encontrar regularidades em fenmenos do cotidiano, que
envolvam mudanas e a forma analtica de funo deve aparecer como instrumento de
modelagem destes fenmenos e a utilizao de tabelas e mtodos de interpolao que tornem
de grande valor a compreenso de funes e a identificao daquilo que muda.
33
Dcimo quinto ato de compreenso.

Dcimo stimo ato de compreenso.
35
Dcimo sexto obstculo epistemolgico.
36
Dcimo stimo ato de compreenso.
37
Dcimo oitavo ato de compreenso.
38
Dcimo nono ato de compreenso.
34
57
3. REVISO DE LITERATURA
Este captulo faz uma reviso bibliogrfica de pesquisas acerca da aprendizagem do

conceito de funes. Est dividido em trs partes. A primeira parte trata dos estudos de
funes mediados por ambientes computacionais. Na segunda parte, as pesquisas realizadas
na rea chamada de Psicologia da Educao Matemtica so mostradas. A terceira parte trata
de pesquisas que evidenciam o papel da interao e dos conhecimentos prvios na
aprendizagem do conceito de funes.
3.1 O uso de computadores no ensino de funes
Um software indicado para auxiliar a aprendizagem dos principais conceitos

tericos do clculo o Derive que diferencia e integra simbolicamente, calcula limites e
integrais definidas. Grficos bidimensionais e tridimensionais so traados com o comando
Plot. O Derive calcula constantes matemticas importantes com qualquer grau de preciso.
O reconhecimento do valor da Informtica no ensino vem sendo comprovado dia

aps dia. Pesquisas recentes tm mostrado a relevncia do computador como uma ferramenta
para a aprendizagem de conceitos de funes, como observa Rego (2000, p.76):
As principais vantagens dos recursos tecnolgicos, em particular o uso de

computadores, para o desenvolvimento do conceito de funes seriam, alm do
impacto positivo na motivao dos alunos, sua eficincia como ferramenta de
manipulao simblica, no traado de grficos e como instrumento facilitador nas
tarefas de resoluo de problemas. A utilizao de computadores no ensino
provocaria, a mdio e longo prazo, mudanas curriculares e de atitude profundas
uma vez que, com o uso da tecnologia, os professores tenderiam a se concentrar mais
nas idias e conceitos e menos nos algoritmos.
Alm disso, como mostrou Castro-Filho (2001b), software de simulao ou

sensores acoplados a computadores tm auxiliado bastante no desenvolvimento do conceito
de taxa de variao e funo. O autor realizou pesquisa em uma escola de Ensino Mdio em
Austin, nos Estados Unidos, na qual foram utilizados o Diagrama Interativo Conta
58
Bancria e um sensor de movimento. A investigao foi concentrada nos resultados

relativos a quatro dos professores da escola. Os resultados tambm sugeriram como o
currculo escolar em geral limita o desenvolvimento conceitual dos alunos e professores,
circunscrevendo o ensino de funes somente a uma gama limitada de grficos e de situaes
(funes do 1. grau, quadrticas etc.). Estes assuntos so estudados de maneira isolada, sem
relao com a taxa de variao.
Na disciplina de Clculo, extremamente importante que o aluno adote uma viso

variacional - considerar na funo a relao que existe entre a variao de x1 a x2 e a variao
de f(x1) a f(x2) - para analisar subconceitos de derivada e valores extremos. Com esta e outras
preocupaes o EDC Educational Development Center - desenvolveu o software
DynaGraph.
O Function Probe um software educacional voltado para o estudo da lgebra

moderna, Trigonometria e contedos bsicos da disciplina Clculo Diferencial e Integral. Foi
desenvolvido pela Universidade de Cornell, tambm nos Estados Unidos. Possui um pacote
multi-representacional que contm trs ferramentas integradas: um grfico, uma tabela e uma
calculadora. Cada ferramenta independente e exibida atravs de sua prpria interface.
Todavia, pode-se enviar uma informao de uma ferramenta para outra. Assim, por exemplo,
ao trabalhar com a funo y = 2x na ferramenta tabela, medida que o aprendiz vai atribuindo
valores varivel independente x, localizados na primeira coluna, o programa vai calculando
os valores correspondentes da varivel dependente y. Acionado o comando Send/Ponts to
Graph imediatamente este pontos obtidos so plotados na ferramenta grfico.
59
Figura 3.1 Ferramenta Tabela do Software Educacional Function Probe.
Figura 3.2 - Ferramenta Grfico do Software Educacional Function Probe.
A idia de fazer o intercmbio entre as representaes um meio que permite aos

alunos trabalharem com as mltiplas representaes quando esto resolvendo uma situaoproblema. Mediado por ele, podem-se explorar situaes didticas envolvendo funes e
modelagens matemticas. Um dos seus recursos consiste em mudar dinamicamente um
grfico e perceber os seus efeitos na equao da funo.
60
Utilizando duas adaptaes do DynaGraph: DynaGraph Paralelo e DynaGraph

Cartesiano e Function Probe, Ferreira (1998) realizou uma pesquisa com quatro pares de
estudantes brasileiros da 2 srie do Ensino Mdio. Para investigao de alguns subconceitos
de funo, foram selecionados: conjunto imagem, periodicidade, variao, vrtice e simetria
axial. A pesquisadora aponta que os software utilizados juntamente com as atividades
elaboradas em torno deles encorajaram os alunos a desenvolverem percepes, generalizaes
e conexes com os subconceitos estudados.
Estes estudos mostram como o software educativo, usado como ferramenta

interativa, pode suprir as dificuldades de aprendizagem e permitir ao aluno do Ensino Mdio,
uma maior participao no seu processo de desenvolvimento conceitual matemtico. Todavia,
como se sabe, a introduo do computador no ensino por si s, no provoca o questionamento
dos modelos tradicionais do ensino e aprendizagem. Em muitos casos, pode at afastar
professor e aluno de questes bsicas sobre a concepo da natureza da aprendizagem e da
formao de conceitos, conforme analisa Carraher (1992).
Atualmente, no Ensino Mdio, o estudo de funes voltado essencialmente para

lgebra, ou seja, para a expresso analtica de uma funo. Os alunos pouco estudam as
representaes grficas ou tabulares das funes matemticas. Acreditamos que o motivo
maior de enfocar mais aquela representao se deve ainda nfase no raciocnio algortmico,
praticando a seqncia tcnica (algoritmo)/prtica (exerccios) objetivando a aprovao no
vestibular. Alm disso, como argumentam Borba e Penteado (2001, p. 29) [...] tal destaque
muitas vezes est ligado prpria mdia utilizada. Sabemos que difcil a gerao de diversos
grficos num ambiente em que predomina o uso de lpis e papel e, ento, faz sentido que no se
d muita nfase a esse tipo de representao.
A construo de grficos de funes em sala de aula, utilizando mdias tradicionais

(lousa, lpis, papel quadriculado etc.) pode demandar grande volume de clculos desnecessrios
para se construir tabelas de pares ordenados. Para reverter esse quadro, em contextos de ensino
e aprendizagem de funes, podemos usar a tecnologia grfica. Outra vantagem desse
instrumental de aprendizagem seria trabalhar com famlias de funes no usuais.
61
Todavia, ao visualizar os grficos dessas funes, mostrados na tela do

computador, podemos ter erros de interpretao e concepes falsas. De fato, dependendo da
escala utilizada nesses ambientes, o grfico da funo seno poder ser apresentado como uma
reta (ABRAHO; PALIS, 2004).
Tendo essas consideraes em mente, as autoras realizaram uma pesquisa junto a

quatro professores regentes na 1. srie do Ensino Mdio, cujo objetivo geral era de discutir
como esses professores interpretam alguns grficos no usuais de funes produzidas em
computadores e calculadoras grficas.
A anlise das concepes dos professores ao se depararem com grficos no

usuais, obtidos em calculadoras e computadores, mostra dentre outras, suas dificuldades em
conciliar seus conhecimentos tericos com a visualizao grfica.
Assim, por exemplo, um dos professores, ao visualizar uma janela na qual o

grfico da funo cbica tinha aspecto parablico, entendeu esse grfico local como sendo o
grfico completo da funo cbica. A exposio desse grfico, dentro de um intervalo,
parecia-lhe de uma funo quadrtica. Nesse sentido, o curso de seu raciocnio foi aplicar
propriedades relativas s funes quadrticas. Mesmo alertado para o fato que a funo era
polinomial do terceiro grau ele insistiu em calcular o vrtice y v = -
b
e xv = . Segundo
4a
2a
Hector (1992 apud ABRAHO; PALIS, 2004), esse um problema que os alunos tambm
encontram.
Alm disso, outros resultados apontaram a dificuldade dos professores com

1
25
o encontro das duas
escala. Aps a visualizao dos grficos f(x) = 3x - 5 e g(x) = - x +
3
6
retas pareciam no ser perpendiculares. Aps uma anlise cuidadosa, apenas dois professores
perceberam que o no perpendicularismo geomtrico era um problema de escala.
Nesse sentido, os resultados apresentados da pesquisa nos mostram que a
62
utilizao de diferentes escalas na representao grfica de algumas funes pode causar

desequilbrios cognitivos no professor, levando-o a rever e reavaliar seus conhecimentos.
Borba (1999) realizou um estudo com alunos da disciplina de Matemtica

Aplicada do primeiro ano do curso de graduao em Biologia. Esses alunos foram divididos
em grupos de trs alunos. O enfoque da pesquisa era coordenar a representao grfica com a
algbrica. Cada grupo fazia experimentaes, utilizando a calculadora grfica e o software
FUN39 (BORBA; JANUZZI, 1998). Uma das tarefas consistia em relacionar o deslocamento
do grfico com a mudana nos coeficientes a e b das funes quadrticas da forma y = ax2 +
bx +c. Aps vrias tentativas, os alunos elaboraram vrias conjecturas que foram debatidas
pelos colegas e o professor.
Uma delas, levantadas pelo grupo, afirmava que o grfico da funo quadrtica
com b > 0 interceptava o eixo y com sua parte crescente. Por outro lado, se b < 0 a interseo
com o eixo vertical se daria com sua parte decrescente.
O prprio autor observa que a hiptese levantada por este grupo estava correta
visto que a anlise do sinal da abscissa do vrtice x v =
-b
nas quatro possveis combinaes
2a
(a>0 e b< 0, a > 0 e b >0, a<0 e b < 0, a > 0 e b > 0), nos fornece a posio do vrtice da
parbola em relao ao eixo vertical y. Em particular, se f(x) = x2 + 3x +1, a concavidade da
parbola estar voltada para cima, a abscissa do vrtice ser negativo e o eixo de simetria da
parbola estar voltado esquerda do eixo vertical y. Por conseguinte, o ponto de encontro da
parbola e o eixo vertical pertencer ao intervalo de crescimento.
Essa pesquisa ilustra a potencialidade de uma aula baseada em experimentao e

na coordenao das mltiplas representaes de um contedo matemtico. Geralmente, nas
aulas tradicionais de Matemtica, o estudo de funes transmitido pelo professor atravs da
exposio oral da teoria, seguida de exemplos e exerccios. No nosso exemplo, os alunos
foram incentivados a investigar, a fazer experimentaes antes de conhecerem uma
sistematizao de funes quadrticas. Os resultados se mostraram satisfatrios na medida em
39
Software para o estudo de funes,criado, por Marcelo de Carvalho Borba e Glauter Jannuzzi, o qual at
ento, encontrava-se em desenvolvimento.
63
que puderam descobrir uma importante propriedade desse assunto.
Alm disso, Meira (1993, p.64) afirma [...] o estudo de funes pode gerar
atividades com mltiplos sistemas de representao (tabelas, grficos, diagramas e equaes),
cujo domnio uma condio importante para o desenvolvimento do pensamento
matemtico (MEIRA, 1993, p.64).
3.2 Pesquisas sobre funes realizadas na rea da Psicologia da Educao

Matemtica
Influenciado pelas idias piagetianas, principalmente no que tange s formas de

abstrao (abstrao emprica e reflexiva), Dubinsky e Harel (1992) idealizaram um esquema
de classificao de compreenso do conceito de funo, comportando basicamente trs tipos
distintos de concepes: concepo ao, concepo processo e concepo objeto.
A primeira concepo, denominada Funo como Ao, corresponde a uma

manipulao fsica ou mental sobre objetos. Como ressaltaram os autores supracitados,
compreende uma concepo esttica, na qual o sujeito tenta pensar um passo por sua vez. Para
sua melhor compreenso, vejamos um exemplo adaptado de Rgo (2000). O aluno, que
concebe a funo como ao, ao se deparar com uma equao do tipo y = 2x+3, dever pensar
sobre algo que, dados valores numricos para x, obter os valores correspondentes para y. Em
particular, quando x=4, o seu procedimento de raciocnio poder ser: multiplique por dois e
some 3 a este resultado. Quanto ao contexto de grficos, um estudante cuja concepo de
funo limitada a aes, s obter informaes pontuais, do tipo, quando x = 2 temos que y
5. Compreende uma concepo esttica, no qual o pensamento do sujeito est preso a
algoritmos, valores pontuais.
A segunda concepo, denominada Funo como Processo, ocorre quando a ao

interiorizada pelo sujeito. Neste caso, ele, ao se iniciar com certos tipos de objetos, poder
fazer alguma coisa com esses objetos, tentando transform-los. Por conseguinte, novos
64
objetos devero surgir. Segundo Dubinsky e Harel (1992), quando o aprendiz tem a
concepo de funo como processo, est habilitado a combin-la com outros processos ou
ainda revert-lo.
A terceira concepo, denominada Funo como Objeto, acontece a partir do

instante que a concepo de funo como processo est consolidada. Nesta fase, os alunos so
capazes de raciocinar formalmente acerca do conceito de funes. Isto ocorre quando o
sujeito imagina uma funo como objeto e a partir da comea a realizar operaes sobre ele,
visando transform-lo em outro objeto.
Quando o sujeito est construindo o conceito de funo, podemos inferir que a

predominncia de concepes sobre funes segue uma certa ordem: as concepes de ao,
como primeiras; logo aps, as concepes do tipo Processo; e, quando possvel, as
concepes de funo como Objeto. No entanto, como observa Dubinsky e Harel (1992,
p.86):
Considerando-se um indivduo cuja compreenso das funes est sendo construda,

poder-se-ia considerar que sua concepo de funo como ao um tipo de
concepo pr-processo. Isto implica, claro, considerando um grupo maior, que
muitos indivduos estaro em transio, da ao para o processo e, como em toda
transio cognitiva, o progresso nunca ocorre em uma nica direo. Isto dificulta a
tarefa de determinar com certeza se a concepo de um indivduo est caracterizada
ao ou processo.
Muitas vezes, no contexto da aprendizagem matemtica, o aluno resolve uma

determinada tarefa, seguindo uma interpretao pessoal e intuitiva. Nesse caso, medida que
no recorre ao formalismo, esquece as definies formais e os teoremas.
Vinner (1995, apud ALVES, 2001), adverte que o aluno ao resolver um

determinado problema matemtico, guiando-se apenas de forma intuitiva pode no ser uma
condio suficiente para se obter xito. Na aprendizagem de um determinado conceito,
salienta a necessidade de se trabalhar tambm com definies formais matemticas.
Tall (1991), por sua vez, apoiando -se em estudos de vrios psiclogos, reconhece
os vrios modos de pensamento, ressaltando os processos intuitivos de pensamento e os
65
'processos lgicos' (grifo do autor) necessrios em matemtica formal.
Nesse sentido, Tall e Vinner (1981) desenvolveram as noes de imagem

conceitual (ou imagem do conceito) e definio conceitual (definio de um conceito). O
primeiro se caracteriza da seguinte forma:
A imagem conceitual alguma associao no verbal de um conceito que evocamos

em nossa mente. Pode ser uma representao visual de um conceito no caso deste
conceito possuir uma representao visual, pode ser uma coleo de impresses ou
experincias. (VINNER, 1992, p. 197).
Assim, em particular, poderamos questionar qual a imagem mental mais evocada

por um aluno do 1o ano do Ensino Mdio, ao ouvir o nome de funes matemticas. Seria
uma expresso algbrica ou um grfico? Ou poderia ser dois diagramas relacionados por
setas?
A segunda, concept definition, est relacionada com definies formais

matemticas. Por exemplo, o aprendiz poder mobilizar teoremas e definies para justificar
uma determinada propriedade matemtica. Enquanto a primeira noo uma aquisio
idiossincrsica do indivduo, a segunda de natureza mais seqencial e ordenada (VINNER,
1992).
Sabemos que muitos obstculos cognitivos levam o aluno a no desenvolver o

conceito geral de funo. Ao analisar entrevistas feitas com os sujeitos de sua pesquisa, Alves
(2001) identificou alguns deles. Assim, por exemplo, ao ser questionado sobre o conceito de
funo, um aluno afirmou que uma funo deve ser expressa por uma regra, uma frmula.
Outro aluno teve uma concepo semelhante ao anterior, afirmando que funo uma lei
definida, podendo ser uma equao qualquer.
Alm disso, ao longo da pesquisa, percebeu-se que grande parte dos alunos no
apresentou o domnio completo sobre a definio formal de funo. Todavia, as concepes
intuitivas com respeito a este conceito mostraram-se satisfatrias. De fato, segundo o
pesquisador, com respeito ao concept image (CI) de funo, os teoremas em ao neste caso,
66
mostraram-se bastante razoveis.
Com respeito aos conceitos ligados ao de funo, tais como domnio, imagem,
funo injetora e sobrejetora, foi feita uma anlise das aes algortmicas realizadas pelos
alunos na resoluo de questes.
Alves (2001) aponta que essas aes no foram mediadas por clulas concept
definition (CD) dos respectivos conceitos. Suas justificativas de raciocnio foram atravs das
concepes e conjectura de natureza intuitiva. Assim, aspectos ligados ao CI mostraram-se
eficazes.
O uso da comunicao e suas implicaes para o ensino so objeto de muitas

pesquisas na rea de Educao Matemtica. Zuffi (1999) analisou como os professores do
Ensino Mdio fazem uso da linguagem matemtica para ensinarem o conceito de funes,
atravs de respostas a um questionrio, na abordagem deste tema em sala de aula.
Um dos interesses especficos da pesquisadora era investigar quais seriam as

imagens conceituais evocadas na utilizao da linguagem matemtica pelo professor, tanto
oral como escrita, para o ensino de funes, no nvel mdio. Para tanto, utilizou os trabalhos
de Vinner (1991, 1992).
Outros aspectos relevantes a considerar, apoiados nos trabalhos de Dubinsky e

Harel (1992), seriam averiguar quais as concepes sobre o conceito de funo (concepo de
ao, processo e objeto) esto presentes na linguagem utilizada por esses sujeitos.
A pesquisa foi conduzida sob um enfoque qualitativo juntamente com sete

professores de Matemtica. Foram realizadas observaes em sala de aula e um questionrio
com 20 perguntas, relacionadas ao tema funes, que foram livremente respondidas por
escrito. Os resultados da pesquisa apontaram que as principais imagens conceituais de
funes evocadas pelos professores foram a de expresses analticas bem comportadas,
contnuas.
67
Quanto aos aspectos de concepo, a de ao foi predominante: "[...] As variaes

que estes propuseram para os valores das imagens, conforme mudavam os elementos do
domnio, no parecem ter sido abordadas como um processo, uma transformao global entre
dois conjuntos, mais ponto-a-ponto, com as variveis assumindo um valor de cada vez, e
sempre no conjunto dos nmeros inteiros, mesmo para as funes com domnio real".
Com o objetivo de pesquisar os prottipos criados pelos alunos ingleses ao

estudarem o conceito de funes, Tall e Bakar (1992) apresentaram vrios grficos aos
entrevistados e perguntaram se os grficos representavam ou no as funes.
A figura 3.3 representa uma parbola e foi corretamente reconhecida como um

grfico de uma funo por 97% por cento dos alunos. Os pesquisadores supracitados
argumentam que a grande familiaridade dos alunos com esta figura leva-os a incorporar como
prottipo de funo.
y
3
x
4
Figura 3.3 - Grfico do item a do questionrio da pesquisa inglesa.
Outro prottipo descoberto na pesquisa foi a incorporao dos alunos de que o

grfico de uma funo contnua (no sentido de que o grfico no tenha nenhuma quebra).
68
Cerca de 80% dos entrevistados indicaram que a figura um grfico de uma funo. Para
eles, o grfico de uma funo no pode ter "buracos", um raciocnio bastante geomtrico.
Tambm nesta pesquisa, eram apresentadas algumas equaes aos alunos

ingleses. Outro resultado surpreendente foi o fato de que 49% dos sujeitos responderam no
para a funo constante y= 4. A explicao provvel, enfatizada por Tall e Bakar (1992), de
que esses alunos consideram funo apenas quando h dependncia entre os valores de x e y.
No caso citado, os valores de x mudavam enquanto os valores de y no variavam.
3.3 Papel do conhecimento prvio na aprendizagem do conceito de funes
A utilizao de letras usada em diferentes contextos no ensino de Matemtica.

No segundo ciclo do Ensino Fundamental, os alunos podem utiliz-las na resoluo de
problemas. Na quinta srie, os estudantes so incentivados a generalizar propriedades de
operaes aritmticas como a+b=b+a. Na srie seguinte, a determinao das incgnitas nas
equaes e inequaes do 1o grau bem explorada pelos professores de Matemtica. Alm
disso, nas sries posteriores, o uso de letras extensivamente visto nas expresses algbricas,
equaes e inequaes do segundo grau e funes.
Devido a uma abordagem inadequada do estudo da lgebra, o aprendiz levado a

pensar que a letra sempre uma incgnita. Com isso, ele tem o hbito de igualar a zero
qualquer expresso algbrica que lhe apresentada. Nessa ordem de idias, o aluno sente
dificuldades em diferenciar incgnita de varivel (SANTOS et al., 2004).
As pesquisadoras supracitadas, baseadas em Sierpinska (1992), enfatizam a

necessidade de explorar as diferenas existentes nos diversos usos das letras no ensino da
Matemtica. Nos casos das equaes, tratam-se de incgnitas e valores dados e, nas funes,
por sua vez, tratam-se de quantidade variveis e constantes. Alm disso, nas expresses
algbricas, as letras so usadas como generalizaes (SANTOS et al., 2004).
69
Segundo Caraa (apud TINOCO, 2001, p.5), "[...] a noo de varivel das mais
difceis para os alunos. um nmero qualquer de um determinado conjunto, mas no
especificamente nenhum dos nmeros deste conjunto".
Sobre a realidade do ensino na Polnia, Sierpinska (1992, p. 44) nos diz que:
Fazer lgebra nesse nvel (6. e 7.sries) significa o uso de letras como incgnitas,
transformar expresses algbricas com o auxlio de identidades envolvendo o
quadrado de somas e diferenas, e diferenas de quadrados, e resolver equaes
lineares simples. Isto uma experincia demasiado estreita para o aluno apoderar-se
do sentido de uma expresso como y=ax , na qual x e y devem ser vistas como
variveis e no como incgnitas e seu papel tem que ser distinguido daquele do
smbolo a que um parmetro.
Tomando como fundamentao as teorias de Piaget e Vygotsky, Moretti (2000)

objetivou investigar como os conhecimentos prvios e as interaes sociais influenciam a
aprendizagem do conceito de funo. A pesquisa se realizou em dois momentos. No primeiro,
a pesquisadora buscou identificar os conhecimentos sobre este conceito que os alunos j
trazem para a sala. Para tanto, alunos, cursando a 9. srie do Ensino Mdio, eram
incentivados a resolver quatro problemas, envolvendo o conceito de funo, tendo sua
disposio apenas os seus conhecimentos prvios.
Numa segunda etapa, atividades foram trabalhadas no coletivo da sala de aula

numa situao de interao. Novamente, com alunos investigados da 9. srie que ainda no
haviam passado por um processo formal do ensino do conceito de funo. Atravs de
situaes-problema, eles deveriam perceber regularidades que permitiriam a generalizao.
Ao final, foi feita uma anlise comparativa dos nveis de compreenso do conceito
obtidos nas duas situaes. Moretti (2000, p.116) concluiu que "[..] a situao de interao
caracteriza-se por possibilitar um movimento de compreenso progressiva do conceito de
forma significativa, que no ocorre, perceptivelmente, em situao de trabalho individual".
Na primeira fase, caracterizada pela ausncia de interaes, segundo a autora, os

alunos no demonstraram uma crescente compreenso do conceito conforme trabalhavam
70
com ele na resoluo dos problemas. Contando apenas com seus conhecimentos prvios, os
sujeitos no foram capazes de elaborar expresses analticas que representassem os problemas
estudados.
No segundo momento, atravs de discusso estabelecida com o colega ou uma

pergunta feita pela professora, o aluno utilizou vrias estratgias de resoluo, saindo de uma
situao particular para uma compreenso das relaes existentes entre as variveis. No
entanto, a ausncia da linguagem analtica era observada em sua estratgia de resoluo. O
recurso utilizado foi a lngua materna. Porm, a de uma observao de um dos sujeitos sobre a
necessidade da utilizao de uma expresso analtica na resoluo dos problemas foi um
elemento catalisador para que os outros a incorporassem na discusso do problema e at
mesmo na resoluo de problemas.
A pesquisadora ressalta o importante papel do professor nessa fase de interao,

na medida em que elabora questionamentos capazes de levarem os alunos a superarem seus
impasses, sem obterem, de forma imediata, as solues dos problemas. Nessa ordem de
idias, o professor um grande guia na zona de desenvolvimento proximal de seu aluno.
3.4 Consideraes sobre as linhas de pesquisas citadas
A pesquisa realizada por Tall e Bakar (1992) forneceu vrios exemplos de

prottipos criados pelos alunos ingleses. Nesse sentido, durante o processo de investigao
com os sujeitos, foram identificados os novos prottipos que emergiram durante o processo de
investigao.
Ao elaborar o mdulo de atividades, baseado em resultados de trabalhos do tipo

de Abraho e Palis (2004), tomou-se o cuidado com os possveis problemas que poderiam
surgir com relao escala dos ambientes. A idia era evitar que os sujeitos pudessem ter
erros de interpretao e concepes falsas.
71
Por outro lado, prope-se que a maioria das atividades se desenvolva inicialmente
a partir do computador. Essa mdia permite que os alunos faam experimentao. Os alunos
experimentaro fazer grficos de funes do tipo f(x) = ax+b, por exemplo, utilizando o
software Graphmatica, antes de conhecerem uma sistematizao de funo afim. A inteno
ser que os alunos investiguem como os diferentes coeficientes da funo do tipo acima
influenciaro o grfico de funes. Alm disso, a utilizao desse software permite gerar
grficos vinculados a expresses algbricas.
Assim, existem pontos em comum com a nossa proposta metodolgica e os

estudos realizados por Borba (1999). Alm disso, tambm foram trabalhadas as mltiplas
representaes de funo (algbrica, grfica e algbrica).
Na fase das entrevistas, teve-se em mente conhecer o tipo de concepo sobre

funes o sujeito estava pensando. Na fase da construo do conceito de funo, ser que sua
concepo se enquadrou apenas na concepo ao ou se estendeu at a concepo objeto?
Alem disso, tambm nos apoiamos na teoria do conceito imagem de Vinner (1992). Qual a
primeira imagem evocada pelo aluno ao escutar a palavra funo? Assim, nesse sentido as
pesquisas de Zuffi (1999) e Alves (2001) deram apoio nossa reflexo.
Finalmente, as categorias de interao e conhecimentos prvios esto presentes no

trabalho de Moretti (2000). Outras pesquisas sobre essas categorias foram acrescentadas
durante a realizao da investigao.
72
4. FUNDAMENTAO TERICA
Os principais pressupostos tericos que serviram para a anlise dos resultados

esto neste captulo que est dividido em seis partes. Na primeira parte, aborda-se a Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Os seus conceitos e princpios tericos deram suporte anlise deste estudo. Alm disso, o
modelo de interveno desta pesquisa baseado nos princpios facilitadores da Aprendizagem
Significativa de Ausubel.
Na segunda parte, o tema interao entre indivduos para a aprendizagem de

conceitos bem como a mediao pedaggica so introduzidos, tendo por alicerce a Teoria
Scio-Interacionista de Vygotsky (1998, 2001; REGO, 2000; OLIVEIRA, 2000).
Na terceira parte, por sua vez, a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud
(1993) discutida, uma vez que se pretendeu, nesta pesquisa, identificar os conhecimentosem-ao - um dos constructos de sua teoria lanados pelos aprendizes quando estavam
resolvendo uma situao-problema mediada pelo computador.
Na quarta parte, so descritas as duas categorias de apreenso de um conceito,

desenvolvida por Richard Skemp (1989): A Compreenso Instrumental e a Compreenso
Relacional. No contexto desta pesquisa, estes critrios foram utilizados para analisar o
desempenho dos alunos, durante e aps a interveno pedaggica.
Na quinta parte, a Teoria sobre Definio Conceitual e Imagem Conceitual,

idealizada por Vinner (1991, 1992), abordada uma vez que se pretendeu, diante e aps
processo interventivo, identificar a imagens do conceito de funo que os alunos
apresentaram, entendendo estas como as primeiras impresses invocadas pelo termo, quer
sejam exemplos numricos, tipos de representaes (grficos, tabelas, diagramas dentre
outros),
Ao explorar o Objeto de Aprendizagem Desafio Funes, ser que o aluno produz
73
significados ao conceito de funes? Visando responder a esta e outras perguntas, necessita-se

ter uma noo mais precisa do que seria a expresso produo de significados. Para tanto,
utilizam-se os aportes tericos da Teoria dos Campos Semnticos, apresentada na sexta e
ltima parte deste captulo.
4.1 A aprendizagem significativa de David Ausubel
Na dcada de 1960, muitas das idias sobre o ensino e a educao estavam

baseadas na escola behaviorista. O estudo da aprendizagem estava fundamentado em teorias
que s lidavam com fenmenos observveis e manipulveis. Aspectos subjetivos da
aprendizagem tais como os processos cognitivos, interesse, curiosidade no eram abordados
por essa escola. O ensino e aprendizagem eram examinados como estmulos, respostas e
reforos, no como significados.
Nesse contexto, surge David Ausubel, psiclogo do desenvolvimento, idealizador

da teoria da aprendizagem significativa. Para ele, o principal no processo de ensino que a
aprendizagem deve ser significativa, ou seja, o material a ser aprendido precisa fazer algum
sentido para o aluno. Esse processo acontece quando uma nova informao interage com uma
estrutura do conhecimento especfica, chamada de conceito subsunor j existente na
estrutura cognitiva do aprendiz. O subsunor pode ser uma idia, um conceito ou uma
proposio. Pode ser considerado como verdadeira ncora.
Nesta seo, apresenta-se e se discute esta teoria, focalizando aspectos que

constituram fundamentos para o desenvolvimento do objeto desta pesquisa: o estudo do
conceito de funes mediado por ambientes computacionais.
74
4.1.1 Aprendizagem significativa
A teoria de Ausubel tem sido estudada por Moreira (1999, p. 11) no contexto do
ensino de Fsica. Segundo o pesquisador, [...] aprendizagem significativa um processo por
meio do qual uma nova informao se relaciona, de maneira substantiva (no-literal) e noarbitrria, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivduo.
Dessa forma, as caractersticas bsicas da aprendizagem significativa so:

substantividade e no-arbitariedade. Mas o que significa cada uma delas?
Substantividade refere-se idia de que o mesmo conceito ou a mesma
proposio podem ser expressos de diferentes maneiras, por meio de diferentes signos. De
fato, para a aprendizagem significativa, o que incorporado a substncia do novo conceito
ou da nova proposio, no podendo depender exclusivamente de determinados signos.
Portanto, podemos dizer que a relao entre o material a ser aprendido e a estrutura cognitiva
no deve acontecer ao ao p da letra, isto , a relao no alterada se outros smbolos,
diferentes mas equivalentes, forem usados.
J a no arbitrariedade, para Ausubel, trata a aprendizagem como uma atividade

significativa para o aluno na medida em que o novo conhecimento deve fazer sentido para ele.
O que se aprende do novo deve estar relacionado com o conhecimento prvio. Trata-se de
entender que o novo conhecimento se assentar sobre o velho. O conhecimento prvio serve
de matriz ideacional e organizacional para incorporao, compreenso e fixao de novos
conhecimentos quando estes se ancoram em conhecimentos especificamente relevantes
(subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva (MOREIRA, 1999, p.77). Assim, ao
aprender um novo conceito, este deve se ancorar a outro conceito j existente. Mas, no se
trata de qualquer conceito existente, e sim aquele que relevante, inclusivo.
75
Significao e mecanizao
David Ausubel diferencia aprendizagem significativa da aprendizagem
mecnica (ou automtica). A aprendizagem significativa j foi descrita no texto anterior. A

aprendizagem mecnica, por sua vez, aquela em que as novas informaes so apreendidas
com pouca ou nenhuma associao a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva,
sem se ligar a conceitos subsunores especficos. Nesse caso, a nova informao
armazenada de maneira arbitrria e literal, no havendo interao entre ela e aquela j
armazenada.
Assim, o fato de o aluno decorar uma frmula de Matemtica ou de Fsica na

vspera de uma prova pode ser referido como uma aprendizagem mecnica na medida em que
para a memorizao da frmula o aluno faz uma associao puramente arbitrria e literal. A
nova frmula a ser aprendida no se relaciona com um subsunor relevante na estrutura
cognitiva do aprendiz.
bom frisar que Ausubel no diferencia a Aprendizagem Significativa da

Mecnica como uma dicotomia, e sim como um continuum. A aprendizagem mecnica pode
ser desejvel e at mesmo necessria numa fase inicial de um novo corpo de conhecimento.
Recepo e descoberta
Aprendizagem por descoberta ocorre quando o contedo principal a ser

aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz. J na aprendizagem por recepo, o que deve
ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma final. bom frisar que a aprendizagem
por descoberta no , necessariamente significativa. Aps a descoberta, a aprendizagem s
ser significativa se o contedo descoberto estabelecer ligaes com conceitos subsunores
relevantes j existentes na estrutura cognitiva. Assim, por exemplo, a soluo de um quebracabea pelo mtodo de ensaio e erro uma aprendizagem por descoberta, mas o contedo
descoberto (a soluo) pode ser aprendido mecanicamente, pois incorporado de maneira
arbitrria estrutura cognitiva.
76
Por outro lado, a aprendizagem por recepo no necessariamente mecnica.

Numa aula expositiva de Fsica, o aluno pode receber a lei pronta, ser capaz de compreend-la
e utiliz-la significativamente, desde que tenha, em sua estrutura cognitiva, os subsunores
adequados. Nesse sentido, na concepo ausubeliana, no h por que criticar o mtodo
expositivo, pois ele pode ser altamente eficaz quando bem empregado e direcionado para a
aprendizagem significativa. Em uma mesma tarefa de aprendizagem, as aprendizagens por
descoberta e por recepo no se constituem em uma dicotomia, podendo ocorrer
concomitantemente.
Condies para ocorrncia da aprendizagem significativa
Uma condio para a ocorrncia da aprendizagem significativa que o material

didtico tem que ser potencialmente significativo. Isto quer dizer que ele tem que ser
logicamente e psicologicamente significativo, condies subjacentes para que o material seja
potencialmente significativo.
Em relao primeira condio, um material voltado para a sala de aula, tem que
ter uma argumentao lgica, coerente, ou seja, [...] ser suficientemente no-arbitrrio e noaleatrio, de modo que possa ser relacionado, de forma substantiva e no-arbitrria, idias
correspondentemente relevantes, que se situem dentro do domnio da capacidade humana de
aprender (MOREIRA, 1999, p.21). Observe que uma relao bilateral: de um lado o
material didtico tem que ter um significado lgico, e do outro, o aprendiz tem que ter uma
estrutura cognitiva adequada para aprender de uma maneira significativa o novo
conhecimento.
Assim, enquanto a primeira condio se refere ao significado lgico do material, a

segunda refere-se ao significado psicolgico. Para esclarecer o significado psicolgico e seu
complexo relacionamento com o ensino, convm deter-se um pouco sobre os significados
denotativos e conotativos.
Os significados conotativos so pessoais, idiossincrticos. Objetos e eventos
77
podem significar coisas diferentes. Os denotativos se referem aos significados sociais, os

quais so compartilhados por diferentes indivduos. Alm disso, os denotativos diferem dos
conotativos na medida em que em um determinado contexto, objetos e eventos tm
significados comuns ao indivduo nesse contexto.
Cada ser humano nico e toda a sua experincia de vida passada e presente
ir determinar sua forma de ser e conseqentemente como ele reagir diante das situaes da
vida cotidiana, incluindo sua forma de aprendizagem. Sendo assim, cada indivduo tem uma
maneira pessoal de aprender, dando um significado para si prprio do material. Portanto, o
significado psicolgico uma experincia inteiramente idiossincrtica.
Naturalmente, embora o significado psicolgico seja sempre idiossincrtico, isso

no exclui a existncia de significados sociais ou significados denotativos, os quais so
compartilhados por diferentes indivduos. Os significados individuais, que diferentes
membros de uma certa cultura adquirem para diferentes conceitos e proposies, so em
geral, suficientemente similares para permitir a compreenso e a comunicao interpessoal.
Alm disso, o aluno tem que ter uma disposio prvia para aprender. O material pode ser
potencialmente significativo, mas se o educando no quiser, aprender de uma maneira
automtica, ou seja, seu relacionamento com o novo material ir ser de uma maneira arbitrria
e literal. Assim, a nova informao ter pouca ou nenhuma associao a conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva.
Para David Ausubel, o fator mais importante para a aprendizagem de um novo

material, na perspectiva de sua teoria, o conhecimento prvio do aluno, a sua estrutura
cognitiva prvia. Segundo Ausubel et al. (1980, apud MIRAS, 1998), [...] O fator mais
importante que influi na aprendizagem aquilo que o aluno j sabe. Isto deve ser averiguado e
o ensino deve depender desses dados.
Para o psiclogo norte-americano, a estrutura cognitiva pode ser influenciada por

duas maneiras: substantivamente e programaticamente. A ao do professor pode influenciar
substantivamente a estrutura cognitiva do aprendiz, na medida em que apresente conceitos e
princpios de sua disciplina com o mais amplo poder de explanao, de extenso e
78
generalizao. Ao elaborar uma aula ou um material didtico, o professor pode empregar

mtodos de apresentao e ordenao do assunto que aumentem a clareza e estabilidade da
estrutura cognitiva do aprendiz. Com o objetivo de ajudar a explicar como o conhecimento
organizado na estrutura cognitiva, Ausubel introduz o princpio da assimilao.
Assimilao
Assimilao um processo que ocorre quando uma nova informao,

potencialmente significativa, relacionada e assimilada por conceito subsunor existente na
estrutura cognitiva do aprendiz. Conforme mostrada na figura 4.1, a nova informao N
interage de uma maneira no literal e no arbitrria com um dos subsunores existentes S.
Como produto dessa relao, temos uma nova unidade SN que nada mais do que o
subsunor modificado.
Nova informao,
potencialmente
significativa N
Relacionada a e
assimilada
por
Conceito subsunor
existente na estrutura
cognitiva
S
Produto interacional
(subsunor
modificado)
SN
Figura 4.1 - Assimilao de conceitos Teoria Ausubeliana (adaptado de MOREIRA; MASINE, 1982, p.16).
Imediatamente aps a aprendizagem significativa, comea um segundo estgio de

assimilao, chamado por Ausubel de assimilao obliteradora.
O produto interacional SN, durante um certo perodo de tempo, dissocivel em

N e S. Aqui temos a fase de reteno. medida que o processo de assimilao continua,
entramos na fase obliteradora; as novas idias tornam-se progressivamente menos
dissociveis das suas idias ncoras (subsunor) at deixarem de estar disponveis como
entidades individuais (vide fig 4.2). NS reduz-se simplesmente a S(subsunor modificado).
79
Assimilao obliteradora
As novas idias tornam-se progressivamente menos dissociveis das suas
idias ncora (subsunores) at deixarem de estar disponveis como entidades
individuais.
S
N S (Assimilao obliteradora)
O subsunor e
o novo contedo
dissociados
Resduo (subsunor modificado)
Figura 4.2 Assimilao obliteradora (adaptado de MOREIRA, 1999, p.16).
Acerca do assunto, Moreira (1999, p. 20) afirma:.

As vantagens da assimilao obliteradora para a funo cognitiva ocorrem s custas
de perda de diferenciao do conjunto de idias detalhadas e de informaes
especficas que constituem o corpo de conhecimentos. O principal problema na
aquisio do contedo de uma disciplina acadmica neutralizar o processo
inevitvel de assimilao obliteradora que caracteriza toda a aprendizagem
significativa.
A teoria de assimilao de David Ausubel tem fortes implicaes na Educao.

Com efeito, na medida em que a nova matria N se altera para N, o aluno dificilmente se
lembrar dele, precisamente, como foi recebido. Assim, avaliaes que giram em torno da
memorizao, exigindo a repetio exata das informaes aprendidas, dificilmente incentivam
a aprendizagem significativa.
Tipos de aprendizagem significativa
Em funo da natureza da nova informao e de sua relao com as idias

ativadas na mente da pessoa que aprende, Ausubel diferencia vrios tipos de aprendizagem
significativa.
A aprendizagem subordinada ocorre quando uma nova idia aprendida se

encontra hierarquicamente subordinada a uma idia preexistente. Podem-se distinguir dois
tipos de aprendizagem subordinada: derivativa e correlativa.
80
A aprendizagem subordinada derivativa ocorre quando uma nova informao

aprendida apenas um exemplo de um conceito j existente na estrutura cognitiva do
aprendiz; ela ilustra esse conceito sem alterar seus atributos. Assim, por exemplo, o aluno ao
estudar
inicialmente
funo
polinomial
do
1.
grau
(f(x)
ax
+b,
com
a R, b R e a 0, definida para todo x real) dever saber vrias de suas propriedades:

grfico, relao entre os coeficientes etc. A seguir, ao deparar-se com a funo identidade (
f(x) = x, definida para todo x real) dever inferir como um caso particular da funes
polinomiais do 1 grau. O grfico dela uma reta que passa pela origem, e seus coeficientes a
e b so, respectivamente, a = 1 e b = 0.
A aprendizagem subordinada correlativa, por sua vez, ocorre quando o

material aprendido uma extenso, modificao ou limitao de um conceito ou proposio
previamente aprendidos. Dessa forma, no contexto da mecnica clssica, o aluno ao
diferenciar os vrios tipos de velocidade, ir deparar-se com o conceito de acelerao, que
modifica o de velocidade.
No contexto da lgebra, especificamente no ensino de funes matemticas, a

funo composta h(x) = g o f = g(f(x)) uma extenso do conceito de funes. Com efeito,
existe uma frmula matemtica para f(x) de A em B; a funo g(x), por sua vez, definida de
B para C. A funo h(x) ser de B em C, tendo sua prpria frmula matemtica, uma
composio de g com f.
Na aprendizagem superordenada, as idias ou conceitos estabelecidos na

estrutura cognitiva a1, a2, a3 so reconhecidos como exemplos mais especficos da idia nova
A e se vincula a A. Ou seja, nesse tipo de aprendizagem, os subsunores se interagem
originando outros mais abrangentes. Segundo Moreira (1999, p.34):
A aprendizagem superordenada ocorre no curso do raciocnio indutivo, ou quando o

material organizado indutivamente ou envolve sntese de idias. [...]Por exemplo,
medida que uma criana adquire os conceitos de co, gato, leo etc; ela pode, mais
tarde, aprender que todos esses so subordinados ao conceito de mamfero.
medida que o conceito de mamfero adquirido, os conceitos previamente
aprendidos assumem a condio de subordinados, e o conceito de mamfero passa a
representar uma aprendizagem superordenada.
81
Concernente ao estudo de funes, o aluno aprende os vrios tipos de funes

elementares: funo constante, identidade e linear. Ele pode, mais tarde, reconhecer que esses
tipos de funes so exemplos mais especficos da idia nova de funo polinomial do 1.
grau. Nesse sentido, as idias de funes elementares interagiram entre si, originando outras
mais abrangentes e o conceito de funo polinomial do 1. grau passa a ser uma aprendizagem
superordenada.
Ausubel cita ainda, o caso da aprendizagem combinatria, que consiste em uma

nova idia A no ser mais inclusiva nem mais especfica que as idias B, C e D. Como
exemplos, temos as diversas modalidades de aprendizagem por analogia.
Princpios facilitadores da aprendizagem significativa
Preocupado com a efetivao e facilitao da aprendizagem significativa no

contexto escolar, David Ausubel anuncia quatro princpios: diferenciao progressiva,
reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao.
O princpio da diferenciao prope que, na programao de um contedo, as

idias mais gerais e inclusivas sejam apresentadas em primeiro lugar, para depois serem
diferenciadas, em termos de detalhes e especificidades. Este princpio est baseado em duas
hipteses: a) no sistema cognitivo humano, as idias mais inclusivas e amplamente
explicativas ocupam uma posio no topo da estrutura hierrquica da mente e englobam
progressivamente as idias, proposies, conceitos e fatos menos inclusivos e mais
diferenciados; b) mais fcil para o aluno perceber aspectos diferenciados de um todo mais
inclusivo (mais geral) previamente aprendido, do que chegar ao todo a partir das suas partes
diferenciadas.
No entanto, segundo Ausubel, apesar desse princpio ser bastante evidente, ele
no muito respeitado. Com efeito, a prtica mais comum entre professores, ora preparando
um material mais didtico, ora desenvolvendo um curso, separar o curso por tpicos, em
unidades distintas, sem levar em considerao os diferentes nveis de abstrao e
82
generalidades. Assim, em muitos casos, exige-se do estudante que aprenda detalhes, aspectos
particulares de uma nova disciplina antes que tenha adquirido um corpo de conhecimento em
nvel apropriado de inclusividade, muito antes que tenha em sua estrutura cognitiva aquelas
idias mais amplas que podero incluir e abranger idias mais concretas.
Ao expor o princpio da diferenciao, baseado em Ausubel, podemos fazer

muitas crticas ao ensino da Matemtica e das Cincias, que so baseadas principalmente na
repetio mecnica de frmulas, na aprendizagem de problemas-padro.
Ao elaborar a programao do contedo, o professor deve proporcionar as

relaes entre idias, conceitos, proposies j estabelecidas na estrutura cognitiva, ou seja,
deve promover as relaes entre os subsunores Assim, quando atingimos esse nvel, temos o
que Ausubel chama de reconciliao integrativa.
Na reconciliao integrativa, o professor deve procurar tornar claras as

semelhanas e diferenas entre idias, quando estas so encontradas em vrios contextos.
Alm disso, numa aula expositiva, podem-se estabelecer relaes entre o contedo que
acabou de ser exposto com os novos que ainda sero apresentados.
Para se atingir a reconciliao integrativa de forma mais eficaz, baseado em

Novak, Moreira (1999, p. 50) observa que:
Deve-se organizar o ensino descendo e subindo nas estruturas conceituais

hierrquicas medida que a nova informao apresentada. Isto , comear com
conceitos mais gerais, ilustrando logo em seguida como os conceitos subordinados
(intermedirios) esto com eles relacionados, introduzindo, finalmente, os mais
especficos, para, ento, se voltar, por meio de exemplos, a novos significados para
os conceitos de ordem mais geral na hierarquia.
Para David Ausubel, a aprendizagem de conceitos vai fundamentalmente do geral

para o particular. O processo instrutivo deve seguir esse rumo. Contudo, esse caminho no
exclusivamente unidirecional. Com efeito, comear do geral e, progressivamente, chegar ao
particular, mas sempre fazendo referncia ao geral, para no perder uma viso do todo e para
elaborar cada vez mais o geral. So promoes contnuas de diferenciao progressiva e
reconciliao integradora.
83
A organizao seqencial, terceiro princpio facilitador de Ausubel, refere-se a

idia de que, na aprendizagem significativa, o material a ser aprendido precisa fazer algum
sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informao ancora-se nos conceitos
relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. As disponibilidades dessas idiasncoras podem [...] ser maximizadas ao tirar-se partido das dependncias, seqncias
naturais existentes na matria de ensino, e do fato de que a compreenso de um dado tpico,
freqentemente, pressupe o entendimento prvio de algum tpico relacionado (MOREIRA,
1999, p.52).
Quanto consolidao, o quarto e ltimo princpio facilitador da aprendizagem

significativa, baseia-se no fato de que o contedo deve ser explorado pelo professor ao
mximo. Para tanto ele poder fazer usos de prticas, exerccios e rplicas reflexivas. Antes
que novos contedos sejam introduzidos, necessrio que o anterior esteja bem consolidado.
Assim, o sucesso da aprendizagem seqencialmente organizada estaria garantido.
3.1.2 Os organizadores prvios
A principal estratgia pedaggica proposta por Ausubel para levar prtica os

princpios da diferenciao integrativa e reconciliao integrativa, facilitando assim a
aprendizagem significativa, o uso dos organizadores prvios. O professor ao utilizar esse
recurso didtico estaria deliberadamente manipulando a estrutura cognitiva do aprendiz.
O organizador um material introdutrio, apresentado ao aluno em um nvel mais

alto de generalidade e abstrao do que o material que deve ser aprendido. Sua principal
funo de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber a fim de que
o material possa ser aprendido de forma significativa.
O uso dos organizadores prvios se justifica por trs razes. Em primeiro lugar,
eles se apiam em idias j existentes na estrutura do aprendiz que podem vir a ser
84
relacionada com as idias do contedo a ser aprendido. Assim o novo material se torna mais
familiar ao aluno. Em segundo lugar, os organizadores, quando elaborados em um nvel
adequado de inclusividade juntamente com idias mais gerais de uma disciplina, tm um forte
poder explanatrio e capacidade integrativa. Por ltimo, o organizador identifica o contedo
j existente na estrutura cognitiva e indica, explicitamente, sua relevncia para o novo
material. Ausubel et al (1980) afirmam que: [...] a principal funo do organizador est em
preencher o hiato entre aquilo que o aprendiz j conhece e o que precisa conhecer antes de
poder aprender significativamente a tarefa que se defronta (AUSUBEL et al, 1980 apud
JESUS; SILVA, 2004).
Os Organizadores Prvios podem ser uma frase, um filme, um texto, uma

atividade, uma dinmica etc. E, segundo Massini et al. (1994), podem ser distinguidos como
expositivos ou comparativos.
Um organizador expositivo pode ser usado quando o contedo a ser aprendido for
totalmente novo. Nesse sentido, o organizador consistir em informaes amplas e genricas
sobre o novo conjunto de idias que ser aprendido. Ao expor um contedo relativamente
familiar ao aluno, o professor poder usar da estratgia dos organizadores comparativos que
servem para aumentar a discriminabilidade entre idias novas e aquelas j disponveis.
4.1.3 Aprendizagem significativa: um referencial terico para o estudo do

conceito de funes
Ao estudar o conceito de funes, ser preciso que o aluno do 1. ano do Ensino

Mdio j possua conhecimentos que, de maneira direta ou indireta, esto relacionados ou
podem relacionar-se s funes matemticas? Existem subsunes suficientes existentes na
estrutura cognitiva do aprendiz para lidar de uma maneira significativa com esse contedo?
Como lidar com os assuntos que podem no estar sendo usados h algum tempo, mas que
podem contribuir de alguma maneira com a aprendizagem do contedo?
85
Isso exposto, os organizadores prvios podem ser usados como ponte entre o que
o aprendiz j sabe e o que ele deve saber, a fim de que o novo material possa ser aprendido de
uma maneira significativa. Eles podem reativar os significados obliterados. Contudo, baseado
em Luiten, Ames e Acherson, Moreira (1999, p. 115) ressalta que os organizadores prvios
no suprem a deficincia dos subsunores. O seu efeito pequeno na aprendizagem, no
tendo muito valor instrucional.
Provavelmente, o maior potencial didtico dos organizadores est na sua funo de

estabelecer, em um nvel mais alto de generalidade, inclusividade e abstrao,
relaes explcitas entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio j adequado
do aluno para dar significado aos novos materiais de aprendizagem. Isto porque,
mesmo tendo os subsunores adequados, muitas vezes o aprendiz no percebe sua
relacionalidade com o novo conhecimento.
Muitos assuntos referentes ao ensino de funes podem no estar sendo usados h

algum tempo tais como representao no plano cartesiano, proporcionalidade e manipulaes
algbricas mais elaboradas. Assim, o uso dos organizadores prvios faria uma relao deles
com as novas representaes do conceito de funes.
Esta pesquisa, tem como objetivo analisar a construo do conceito de funo

atravs de mdulos de atividades mediados por ambientes computacionais. Para sua
concretizao foi dado nfase ao estudo e compreenso da Aprendizagem Significativa de
alunos do 1. ano do Ensino Mdio, atendendo a dois pontos:
Identificar no aluno o processo de aprendizagem significativa;

Identificar na relao ambiente computacional-aluno os recursos que
propiciam a aprendizagem significativa.
Os mdulos de atividades foram elaborados, objetivando facilitar o processo de

Aprendizagem Significativa. Para tanto, foram utilizados os Organizadores.
Em sintonia com os princpios facilitadores de aprendizagem significativa, o

trabalho no computador ser baseado em conjuntos de atividades. Cada um deles estar
relacionado a um dos contedos programticos selecionados e baseado em problemas
86
prticos, seqenciados de maneira apropriada com vrias deles situados numa mesma
estrutura, justapostas, reforando uma as outras.
4.1.4 Algumas consideraes sobre a aprendizagem significativa de David

Ausubel
Para David Ausubel, o fator mais importante de que depende a aprendizagem do

aluno a sua estrutura cognitiva prvia. preciso levar em conta o que o aluno j sabe sobre
o que vai ser ensinado. A aprendizagem deve ser uma atividade significativa, o que se aprende
de novo deve-se relacionar com o que se sabia. Dessa forma, os conhecimentos prvios dos
alunos determinam a possibilidade de aprender e explicitam a importncia do professor levar
em considerao tais conhecimentos no momento da elaborao de seu planejamento e de
suas propostas de atividades.
O aluno, na perspectiva da aprendizagem significativa, um ser altamente ativo

no seu processo de aprendizagem uma vez que deve possuir uma predisposio psicolgica
para relacionar a nova informao com aquela j conhecida em sua estrutura cognitiva. Esta
informao, j existente na estrutura do aprendiz, com foi visto, chamado de subsunor.
Apesar da imagem de ncoras dadas aos subsunores ser importante num primeiro
contato com a teoria ausubeliana, no mostra toda a dinamicidade da relao existente entre o
novo conhecimento e o j existente. De fato, no curso da aprendizagem significativa, a nova
informao interage de uma maneira no literal e no arbitrria com um subsunor existente.
Este subsunor se modifica, tornando-se mais instvel e mais diferenciado. Assim, o processo
dinmico, no esttico.
Ausubel v o armazenamento de informaes no crebro humano como sendo

altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais
especficos de conhecimento so ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais
inclusivos. Dessa forma, na perspectiva da aprendizagem significativa, o desenvolvimento de
conceitos acontece da melhor forma quando os elementos mais gerais e inclusivos de um
87
conceito so introduzidos em primeiro lugar e, ento, este progressivamente diferenciado,

em termos de detalhe e especificidade. Falando de outra maneira, Ausubel postula que a
aprendizagem de conceitos ocorre da melhor maneira quando se vai dos conceitos mais gerais
e inclusivos para os subordinados especficos. Em outras palavras, segundo Ausubel, a
aprendizagem de conceitos vai fundamentalmente do geral ao especfico, seguindo uma via
descendente semelhante definida por Vygotsky (2000) em relao aprendizagem de
conceitos cientficos (POZO, 1998, p. 219).
Contudo, como j foi dito, existe a possibilidade de que possa ocorrer, em alguma
circunstncia especfica, o contrrio. Ao trabalhar com as vrias representaes de funes
juntamente com os organizadores prvios, postula-se que o aprendiz teve mais condies de
apreender o conceito de funes, relacionando de modo substantivo e no arbitrrio o novo
material, potencialmente significativo, com os subsunores adequados da sua estrutura
cognitiva.
4.2 Vygotsky e o processo de formao de conceitos
Como Vygotsky fez um estudo consistente sobre a formao de conceitos e nesta

pesquisa de tese pretende-se investigar a construo do conceito de funes mediado por
ambientes computacionais, a abordagem Vygotskiana ser uma fonte bsica a nossa pesquisa.
Nesse sentido, pretende-se aqui abordar parte das idias mais relevantes de Vygotsky sobre o
Processo de Formao de Conceitos. Para tanto, remete-se a alguns pressupostos de sua teoria
tais como: mediao, internalizao e zona de desenvolvimento proximal.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, existiam duas fortes correntes na Psicologia
radicalmente antagnicas. De um lado, inspirada na filosofia empirista, um ramo da
Psicologia que procurava explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, utilizando
anlises quantitativas dos fenmenos observveis e com a subdiviso dos processos
complexos em partes menores, mais facilmente analisveis. De outro lado, inspirada nos
princpios da filosofia idealista, uma tendncia de enquadrar a Psicologia como cincia
mental, com o objetivo de descrever subjetivamente as propriedades dos processos
88
psicolgicos superiores, tais como a percepo, a memria ativa e o pensamento abstrato.
Vygotsky entendia que as duas tendncias acabaram promovendo uma sria crise
na Psicologia. A primeira, deixava de abordar as funes psicolgicas mais complexas do ser
humano; a segunda, por sua vez, no tinha uma fundamentao necessria para a construo
de uma teoria consistente sobre os processos psicolgicos tipicamente humanos. Diante desse
quadro, Vygotsky e seus colaboradores buscaram a construo de uma nova psicologia que
possibilitasse uma sntese entre as abordagens predominantes naquele momento. Vale
ressaltar que, para o psiclogo sovitico, o significado de sntese de dois elementos no
simples soma de duas partes, o surgimento de algo novo que no estava presente nos
elementos iniciais.
Nessa nova construo para a Psicologia, segundo Oliveira (2000), esto trs
idias centrais do pensamento vygotskiano: [...] as funes psicolgicas tm um suporte
biolgico, pois so produtos da atividade cerebral; o funcionamento psicolgico fundamentase nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num
processo histrico; a relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos.
Para Vygotsky, o crebro a base biolgica do funcionamento psicolgico do ser

humano. entendido como sistema aberto, de alto grau de plasticidade, ou seja, pode ser
moldado pela ao dos elementos externos, podendo servir s novas funes, criadas na
histria humana, sem que sejam necessrias se efetuar transformaes fsicas do referido
rgo.
Sobre a segunda idia principal, o autor supracitado afirma que o

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, tpicas da espcie humana, no esto
presentes desde o nascimento do indivduo, no so dados a priori, esperando o
amadurecimento para se manifestarem; nem so meros resultados das presses do meio
externo, concepo de desenvolvimento que atribui uma grande importncia aos fatores
externos como determinantes das caractersticas individuais. Assim, rejeitando s concepes
inatistas e behavioristas do desenvolvimento humano, compreende que as caractersticas
tipicamente humanas resultam da interao dialtica do homem e seu meio scio-cultural. Ao
89
mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades
bsicas, transforma-se a si mesmo.
O terceiro pressuposto diz respeito ao conceito de mediao, caracterstica

presente em toda atividade humana. Para Vygotsky, a relao do homem com o mundo no
direta, mas mediada atravs de instrumentos tcnicos e os sistemas de signos. Assim, por
exemplo, o homem ao cortar um po, utiliza a faca, instrumento que corta mais e melhor do
que a mo. Nos sistemas de signos, a linguagem considerada um signo mediador por
excelncia, pois ele carrega em si os conceitos generalizados pela cultura humana.
Assim, baseado no materialismo histrico e dialtico, Vygotsky considera o

desenvolvimento da estrutura mental humana como um processo de apropriao pelo homem
da experincia histrica e cultural. O homem transforma e transformado nas relaes
produzidas em uma determinada cultura. por isso que seu pensamento chamado de sciointeracionista.
4.2.1 Mediao
Sabemos que a criana ao nascer dotada apenas de funes psicolgicas

elementares, como a ateno involuntria e os reflexos. Um exemplo bem tpico dessas
funes a suco do seio materno pelo beb. Para Vygotsky, com o aprendizado cultural,
parte dessas funes inferiores transforma-se em funes psicolgicas superiores, como
planejar aes que podero ser desenvolvidas no futuro, ateno voluntria, pensamento
abstrato, comportamento intencional e ato de imaginar.
Essa evoluo acontece atravs de um processo de desenvolvimento que envolve

a interao do organismo individual como o meio fsico e social em que vive. No entanto,
para Vygotsky, essa relao no direta, mas, fundamentalmente, uma relao mediada.
Assim, um conceito central para a compreenso das concepes vygotskianas sobre o
funcionamento psicolgico o conceito de mediao, caracterstica presente em toda
90
atividade humana. Para Oliveira (2000, p. 26), Mediao, em termos genticos, o processo
de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao, ento, deixa de ser
direta e passa a ser mediada por esse elemento.
Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: instrumentos e os

sistemas de signos. Como j foi dito, um exemplo de um instrumento a faca. Alguns signos
so: os sistemas de nmeros, os esquemas, diagramas e todo tipo de signos convencionais.
Oliveira (2000) salienta que os instrumentos utilizados pelo homem servem para auxili-lo
nas aes concretas, objetivando o controle da natureza. As mudanas ocorridas so nos
objetos externos a ele. Os signos, por sua vez, so orientados para o prprio sujeito, servindo
como ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos superiores. Ao us-los, o homem
modifica as suas prprias funes psquicas superiores. Os signos no s mediatizam o
pensamento, mas o prprio processo social humano.
Vygotsky observa que as formas elementares de comportamento podero ser

esclarecidas atravs do esquema S R. Assim, por exemplo, uma criana que nunca teve
contato com uma chama de uma vela, ao se aproximar dela, ter o estmulo da dor (S), e
imediatamente, como resposta (R), afastar sua mo dela. Sobre a estrutura de operaes com
signos h um terceiro elemento, um elo intermedirio entre um estmulo e a resposta. Assim, a
relao deixa de ser dual e passa a ser trial. A seguir, apresentaremos o esquema feito pelo
prprio Vygotsky.
Figura 4.3 Relao trial das formas elementares de comportamento. Fonte: (VYGOTSKY, 1998).
No mesmo exemplo da vela, a criana que j tenha passado pela experincia

desagradvel da queimadura, ao sentir os primeiros contatos do calor, imediatamente, afastar
sua mo. Nesse caso, a lembrana da dor o elo intermedirio (signo) entre o estmulo e a
resposta. Vygotsky frisa que esse signo possui a caracterstica de ao reversa na medida em
91
que age sobre o indivduo e no sobre o ambiente.
Na perspectiva scio-cultural de Vygotsky, os instrumentos so artefatos

culturais, usados para mediar realizao colaborativa de atividades ou prticas sociais
diversas, e cujo significado historicamente construdo por um grupo social. Assim, o
computador um destes artefatos e assume o papel de mediador no processo cognitivo e, ao
mesmo tempo, portador de carga cognitiva prpria, uma vez que propicia a conexo entre
diversos conhecimentos
4.2.2 Internalizao
No item anterior, discutimos a importncia do conceito de mediao simblica

para Vygotsky e vimos que os processos mentais superiores so processos mediados por
sistemas simblicos. Neste item, procuramos discutir o papel das vrias fases das operaes
como uso de signos. Segundo Vygotsky:
Na fase inicial o esforo da criana depende, de forma crucial dos signos externos.
Atravs do desenvolvimento, porm, essas operaes sofrem mudanas radicais: a
operao da atividade mediada (por exemplo a memorizao) como um todo comea
a ocorrer um processo puramente interno (1998, p.73).
Ao longo do seu desenvolvimento, o indivduo deixa de utilizar as marcas

externas e passa a utilizar signos internos, isto , representaes mentais que substituem os
objetos do mundo real. Por outro lado, so desenvolvidos sistemas simblicos que organizam
os signos em estruturas complexas e articuladas.
Para o psiclogo sovitico, o conceito de internalizao significa a

reconstruo interna de uma operao externa, tendo como base os signos (VYGOTSKY,
1998, p.74).
O processo de internalizao consiste numa srie de transformaes, quais sejam:
92
(a) uma operao que inicialmente representa uma atividade externa

reconstituda e comea a ocorrer internamente;
(b) um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal; e

(c) a transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o
resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento.
Sobre a segunda srie de transformaes, Vygotsky observa que, no

desenvolvimento da criana, todas as funes superiores aparecem duas vezes: primeiro entre
os indivduos (interpsicolgica), e depois no interior da criana (intrapsicolgica). A criana
se apropria do conhecimento na medida em que interioriza a experincia sciocultural dos
adultos e do meio que a rodeia.
A principal funo da linguagem humana, segundo Vygotsky, a de intercmbio

cultural. Isto , o homem tem necessidade de se comunicar com seus semelhantes, e para isso
cria e utiliza os sistemas de linguagem. O beb, que est comeando a aprender a falar, no
consegue compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas
consegue manifestar seus sentimentos de desconforto, prazer e dor atravs de gestos, sons e
expresses. No entanto, essa forma inicial de comunicao limitada. As pessoas para se
comunicarem de uma maneira eficiente sentem necessidade de utilizarem signos
compreensveis. Atravs deles, podero ser traduzidos, de forma bastante precisa, idias,
sentimentos, vontades, pensamentos. Com a utilizao da linguagem o homem se torna capaz
de lidar com os objetos do mundo exterior, mesmo quando eles esto ausentes. Assim, por
exemplo, a frase o homem caiu permite a compreenso de evento mesmo sem t-lo
presenciado, pois operamos com esta informao internamente.
Alm disso, a linguagem imprime uma grande mudana nos processos do homem,
permitindo que ele seja capaz de analisar, abstrair e generalizar as diversas caractersticas dos
objetos, eventos e situaes presentes em sua realidade, designando elementos presentes e
fornecendo conceitos e maneiras de organizar o real em categorias conceituais. Por exemplo,
a palavra mesa designa qualquer mesa, independente de seu tamanho, cor, se grande ou
pequena. Assim, a utilizao da linguagem favorece processos de abstrao e generalizao.
93
esse fenmeno que gera a funo da linguagem: pensamento generalizante.
4.2.3 Zona de desenvolvimento proximal
Vygotsky considera o aprendizado como um aspecto necessrio e fundamental no

processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Ele postula que o
desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado
grupo cultural, a partir da interao com outros indivduos da sua espcie. Assim, os
processos de aprendizagem geram os processos de desenvolvimento mental. Por exemplo,
sabemos que a criana nasce com o aparelho fonador, condies orgnicas necessrias para a
aquisio da fala, porm no suficientes para que ela adquira a linguagem. Se ela nascer numa
comunidade de falantes, ela aprender a falar. Porm, se ela nascer numa comunidade de
surdos-mudos, no desenvolver a linguagem oral.
Segundo Vygotsky, a evoluo intelectual de uma criana caracterizada por

saltos qualitativos de um nvel de conhecimento para outro. Com o intuito de elucidar esse
processo, ele identifica dois nveis de desenvolvimento: nvel de desenvolvimento real ou
efetivo e o nvel de desenvolvimento potencial. A seguir, ser explicado cada um deles.
A criana, quando consegue realizar uma tarefa sozinha, sem ajuda de uma pessoa
mais experiente da cultura (pai, irmo mais velho, colega de classe mais adiantado, professor),
est no primeiro nvel de desenvolvimento. Nele, a criana j tem um conhecimento
consolidado. Assim, por exemplo, se domina a operao adio, esse seu nvel de
desenvolvimento real.
O nvel de desenvolvimento potencial determinado por aquilo que a criana

ainda no domina, mas capaz de realizar, s que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos
ou crianas mais experientes). [...] Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona
problemas atravs de dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e
das pistas que lhe so oferecidas (REGO, 2000, p.73). Por exemplo, a criana j sabe somar
94
e identificar suas principais propriedades, atravs de um mediador, ela poder dominar uma
multiplicao simples.
A zona de desenvolvimento proximal pode ser definida como a distncia entre o

desenvolvimento real e o potencial, que est prximo mas ainda no foi atingido. O prprio
Vygotsky (1998, p. 113) nos esclarece que:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no

amadureceram, que esto em processo de maturao, funes que amadurecero,
mas que esto presentes em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser
chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do
desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento
mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
4.2.4 O processo de formao de conceitos
Um pouco antes de Vygotsky, existiam dois mtodos de pesquisas que faziam

estudos sobre a formao de conceitos. O primeiro, chamado de mtodo da definio, voltavase para os conceitos j formados na criana atravs da definio verbal de seus contedos.
Segundo o psiclogo sovitico, esse mtodo inadequado na medida em que investe no
produto acabado da formao de conceitos, negligenciando a dinmica e o desenvolvimento
do processo em si. Pode ser um teste de desenvolvimento lingstico, em vez de um processo
intelectual propriamente dito. Outra inconvenincia desse mtodo centrar seu foco de
pesquisa na palavra, abordando o seu significado atravs de outra. So desconsideradas a
percepo e a elaborao mental do material sensorial que d origem ao conceito. Para
Vygotsky (2000), o material sensorial e a palavra so partes indispensveis formao de
conceitos. O segundo grupo abrange os mtodos utilizados no estudo da abstrao. So feitos
experimentos nos quais se pede criana que descubra algum trao comum em uma srie de
impresses discretas, abstraindo-se de todos os outros traos aos quais est perceptualmente
ligado.
Vygotsky (2000, p. 70) critica essas pesquisas, pois tanto um grupo como o outro
negligenciam o papel desempenhado pelo smbolo (a palavra) na formao de conceitos.
95
Todas as funes psquicas so processos mediados e os signos constituem o meio bsico para
domin-las e dirigi-las. O signo mediador incorporado sua estrutura como uma parte
central de processo como um todo. Na formao de conceitos, esse signo a palavra que, em
princpio, tem o papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu
smbolo.
Baseados nas pesquisas feitas por seus colaboradores, Vygotsky props uma
trajetria do desenvolvimento conceitual. Ele dividiu essa trajetria em trs fases bsicas,
cada uma por sua vez, dividida em vrios estgios.
Na primeira fase de formao de conceitos, a criana de tenra idade agrupa

alguns objetos numa agregao desorganizada, ou amontoada. Nesta fase de seu
desenvolvimento,
[...] o significado das palavras denota, para a criana, nada mais do que um
conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados que, de uma forma ou de outra,
aglutinam-se numa imagem em sua mente. Devida sua origem sincrtica, essa
imagem extremamente instvel (VYGOTSKY, 2000, p.74).
A segunda fase chamada por Vygotsky de pensamentos por complexos. Nela

a criana j superou parcialmente o seu egocentrismo visto que em sua mente os objetos
isolados associam-se no apenas devido s impresses subjetivas, mas tambm devido s
relaes que de fato existem entre esses objetos. Vygotsky observa que na linguagem dos
adultos ainda se encontram alguns resduos do pensamento por complexos. Ele exemplifica,
de forma simples, atravs de um nome de uma famlia chamada Petrov. Nesse caso, quando a
criana evoca em sua mente qualquer membro da famlia Petrov, ela faz atravs de um
pensamento por complexo, as ligaes feitas entre seus componentes no so lgicas e
abstratas, mas concretas e factuais. Qualquer outra pessoa ser dessa famlia pelo fato de ter o
sobrenome Petrov.
Objetivando esclarecer melhor o pensamento por complexo e o diferenciamento

do conceito, Vygotsky (2000, p. 77) observa que:
As ligaes factuais subjacentes aos complexos por meio da experincia direta.
96
Portanto, um complexo , antes de tudo, um agrupamento concreto de objetos

unidos por ligaes factuais. Uma vez que um complexo no formado no plano de
pensamento lgico abstrato, as ligaes que o criam, assim como as que ele ajuda a
criar, carecem de unidade lgica: podem ser de muitos tipos diferentes. Qualquer
conexo factualmente presente pode levar incluso de um determinado elemento
em um complexo. esta a diferena entre um complexo e um conceito. Enquanto
um conceito agrupa os objetos de acordo com um atributo, as ligaes que unem os
elementos de um complexo ao todo, e entre si, podem ser to diversas quanto os
contatos e as relaes que de fato existem entre os elementos.
No desenvolvimento de conceito, necessrio abstrair, ou seja, observar um ou

mais elementos de um todo, avaliando caractersticas e propriedades em separado. Alm
disso, nesse percurso de desenvolvimento que levar formao de conceitos propriamente
dito, caracterizado por Vygotsky de terceira fase, igualmente importante unir a sntese e a
anlise.
Vygotsky observa que esta fase no aparece necessariamente s depois que o

pensamento por complexo completou todo o seu desenvolvimento. Essas novas formaes
podem ser observadas em etapas da fase pensamento por complexos. como se houvesse
duas razes independentes. O pensamento por complexo uma raiz da formao de conceitos
que estabelece ligaes e relaes. O pensamento por complexos d incio unificao das
impresses desordenadas; ao organizar elementos discretos da experincia em grupos, cria
uma base para generalizaes posteriores (VYGOTSKY, 2000, p. 95). A outra raiz, por vez,
realiza o processo da anlise, de abstrao.
Dirigido pelo uso da palavra, o conceito se forma exigindo que o sujeito se

concentre ativamente sobre o assunto, dele abstraindo os aspectos essenciais e inibindo os
secundrios, objetivando fazer generalizaes mais consistentes atravs de uma sntese.
Quando se examina o processo da formao de conceitos em toda a sua

complexidade, este surge como um movimento do pensamento dentro da pirmide
de conceitos, constantemente oscilando entre as duas direes, do particular para o
geral e do geral para o particular (VYGOTSKY, 2000, p.101).
Reportando-se teoria vygotskiana, o processo de desenvolvimento dos conceitos

ou significado das palavras longo e complexo, requer um trabalho que envolva ateno
arbitrria, memria lgica, abstrao, comparao e a discriminao. O professor ao tentar
ensinar um determinado conceito diretamente estar comprometendo o processo de ensino,
97
pois Vygotsky observa, atravs da experincia prtica, que essa conduta traz resultados
infrutferos. Assim, o conceito no pode ser memorizado, pois caso contrrio, a criana no
assimila o conceito e diante da sua aplicao sente-se impotente para us-lo.
Muito antes de entrar na escola, a criana lida no seu dia-dia, com inmeras
situaes tais como: reconhecer signos, operar, deparar-se com determinados fenmenos
dentre outros. Por estar inserida num grupo scio-cultural determinado, a criana recebe
instrues das pessoas mais experientes, aprende a perguntar e tambm a obter respostas para
uma srie de questes. Alm disso, antes de estudar Matemtica na escola, ela j teve
experincias com quantidades, comparaes, ou seja, j teve algumas noes matemticas.
Esses conhecimentos construdos na experincia pessoal, concreta e cotidiana das crianas,
foram chamados por Vygotsky de conceitos espontneos ou cotidianos.
No entanto, aqueles conceitos que so adquiridos por meio do ensino so

chamados de conceitos cientficos. So conhecimentos sistematizados, adquiridos nas
interaes escolarizadas. Para estudar o desenvolvimento dos conceitos cientficos na
infncia, Vygotsky se baseou em vrios experimentos feitos pelos seus colaboradores. Um
deles foi feito com crianas de segundo e quarto anos que tinham que completar frases com
porque e embora. A anlise comparativa dos conceitos espontneos e cientficos em uma
faixa etria mostrou que, quando o currculo fornece o material necessrio, o desenvolvimento
dos conceitos cientficos supera o desenvolvimento dos espontneos.
No terreno dos conceitos espontneos, a criana tinha que completar frase do seu
prprio dia-a-dia do tipo o ciclista caiu da bicicleta porque.... Normalmente, esse tipo de
frase respondido corretamente por ela, de forma espontnea, vrias vezes ao dia. Vygotsky
explica que a criana provavelmente acha difcil concluir um teste como o acima mencionado
por que no tem conscincia de seus conceitos. No nosso caso especfico, ela ainda no tomou
conscincia prpria do conceito porque e, portanto no pode operar com ele vontade.
No campo dos conceitos cientficos, a tarefa requeria o estabelecimento de

pendncias causais entre os fatos e conceitos do campo das cincias sociais. Uma criana
assim concluiu corretamente uma frase que lhe foi apresentada: A economia planejada
98
possvel na Rssia porque no h propriedade privada toda a terra, as fbricas e as usinas

pertencem aos operrios e camponeses. Sabemos que, no terreno dos conceitos espontneos,
a criana sabe a causa de o ciclista ter cado. O que far ela ao responder pergunta? A
explicao dada pelo prprio Vygotsky (2000, p. 133):
[...] Porque o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu informaes,

questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. Os conceitos da criana se formaram
no processo de aprendizado, em colaborao com o adulto. Ao concluir a frase, ela
utiliza os frutos dessa colaborao, dessa vez independentemente. A ajuda do adulto,
invisivelmente presente, permite criana resolver tais problemas mais cedo do que
os problemas que dizem respeito vida cotidiana.
No quarto ano, as frases com porque so completadas corretamente tanto nos

aspectos cientficos e espontneos. Portanto, da segunda srie para a quarta houve um rpido
progresso. Sobre essa equivalncia entre os conceitos, Vygotsky postula que o domnio dos
conceitos cientficos eleva o nvel dos conceitos espontneos. [...] Uma vez que a criana j
atingiu a conscincia e o controle de um tipo de conceitos, todos os conceitos anteriormente
formados so reconstrudos da mesma forma (VYGOTSKY, 2000, p.134). Alm disso,
desde o incio, os conceitos cientficos e espontneos da criana se desenvolvem em direes
contrrias: inicialmente afastados, a sua evoluo faz com que terminem por se encontrar.
Em seus conceitos espontneos a criana chega relativamente tarde a tomar

conscincia do conceito. Para elucidar essa afirmao, pego o exemplo da palavra irmo. A
criana tem o conceito do objeto e a conscincia do prprio objeto representado nesse
conceito, mas no est consciente do seu prprio pensamento. Esse conceito cotidiano est
impregnado de experincia. Se a criana for solicitada para resolver um problema abstrato
sobre um irmo de um irmo ela fica confusa, pois responder a essa pergunta implica operar
esse conceito em situao no-concreta. A capacidade de defini-lo por meio de palavras, de
operar com ele vontade, aparece muito tempo depois (VYGOTSKY, 2000).
Por outro lado, quando uma criana aprende um conceito cientfico como guerra
civil, ela sabe defini-lo, aplica-o em diferentes operaes lgicas e descobre a sua relao
com os outros conceitos. Mas, como frisa bem Vygotsky, [..] esse conceito esquemtico e
carece da riqueza de contedo proveniente da experincia pessoal. Vo sendo gradualmente
expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares posteriores (2000, p. 135).
99
Analisando os dois conceitos, Vygotsky afirma (2001, p. 346):
[...] o conceito cientfico da criana revela a sua fraqueza justamente no campo em

que o conceito irmo se revela forte, isto , no campo do emprego espontneo do
conceito, da sua aplicao a uma infinidade de operaes concretas, da riqueza do
seu contedo emprico e da sua vinculao com a experincia pessoal. A anlise de
conceito espontneo da criana nos convence de que a criana tomou conscincia do
objeto em propores bem maiores do que o prprio conceito; a anlise do conceito
cientfico nos convence de que, desde o incio, a criana toma conscincia do
conceito bem melhor do que objeto nele representado.
Com o objetivo de esclarecer, Vygotsky concebe o seguinte esquema: o

desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente, enquanto o
desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente, para o nvel mais elementar e
concreto.
4.2.5 Mediao Pedaggica
Na seo passada, vimos que a mediao um conceito crucial na teoria de

Vygotsky. Para ele, toda relao do indivduo com o mundo no direta, mas feita por meio
de instrumentos tcnicos e da linguagem. Alm disso, as funes psicolgicas superiores s se
formam e se desenvolvem pelo aprendizado. De acordo com sua teoria, as relaes sociais
potencializam os processos de desenvolvimento intelectual das pessoas e toda aprendizagem
necessariamente mediada. Assim, na perspectiva vygotskiana, o professor tem uma posio de
destaque na sociedade uma vez que dever intervir no processo de aprendizagem da criana,
promovendo avanos no seu desenvolvimento. Alm disso, o professor e a escola, em
qualquer situao de ensino-aprendizagem, devem considerar os conceitos espontneos de
seus alunos, e, pela mediao, contribuir para que o aluno adquira autonomia na construo
dos conceitos cientficos.
Para Leite (2006, p. 28), [...] a mediao pedaggica a atitude do professor que
se coloca como motivador da aprendizagem, manifestando-se disposio para ser ponte entre
o aprendiz e sua aprendizagem, at que a produo do conhecimento seja significativa para o
aluno.
100
Objetivando analisar como as trocas dialgicas entre professor e alunos

influenciam na aprendizagem de conceitos matemticos ao utilizar um Objeto de
Aprendizagem, a autora acima citada realizou uma pesquisa com vinte e trs alunos da stima
srie e seu professor de Matemtica em uma escola pblica de Fortaleza. Nesse sentido, o
estudo tinha como foco de ateno, observar como ocorre a mediao do professor durante o
uso de um ambiente interativo e analisar se a conversao est voltada para a compreenso do
contedo matemtico ou para instrues de como utilizar o ambiente.
A pesquisa foi analisada no Laboratrio de Informtica da escola com o uso do

Objeto de Aprendizagem (OA) Balana Interativa, que tem como objetivo trabalhar as noes
de equao, inequao e incgnita por meio da simulao de uma balana de dois pratos na
tela do computador. Ao analisar os resultados, a autora ressalta o papel do professor como
mediador das atividades quando os alunos estavam utilizando o Objeto de Aprendizagem. A
sua interveno se dava quando os aprendizes sentiam necessidades de elaborar estratgias
mais eficazes. Ele fazia o acompanhamento direto nas atividades, atuando de acordo com as
necessidades de cada aluno.
Por outro lado, a colaborao entre os alunos tambm foi vista pela pesquisadora
em sua anlise. Em alguns momentos, houve mediao entre os prprios discentes sem a
interveno do pesquisador. No entanto, mediado pelo computador:
Houveram momentos, durante o dilogo, em que os alunos sentiram a necessidade

da presena de um professor no mesmo contexto da fala, ou seja, no momento da
utilizao, que pudesse contribuir com retornos para reparaes, reconstrues e
convergncia conceitual, que o software, por si, no estava conseguindo emitir
(LEITE, 2006, p. 137).
Os resultados obtidos indicam que a interveno do professor e a ajuda mtua

entre os alunos os levam a uma melhor compreenso dos conceitos algbricos de equao,
inequao e incgnita. As trocas dialgicas entre o professor e os alunos durante o uso do OA
estavam voltadas para compreenso destes conceitos matemticos.
101
4.2.6 Consideraes Finais
Nesta pesquisa, trabalhou-se o quadro terico em trs nveis de abordagem: o

conceitual, o pedaggico e o tecnolgico. Os trs aspectos foram estudados de modo interrelacional. Prope-se trabalhar a elaborao conceitual de funes sobre uma base pedaggica
(construtivismo) e atravs do instrumental tecnolgico (software).
O trabalho no computador foi baseado em conjuntos de atividades. Cada um deles

relacionado a um dos contedos programticos selecionados e foram seguidos de uma srie de
exerccios especficos. As atividades foram baseadas em problemas prticos, pois se acredita
que o uso da tecnologia associado investigao de situaes funcionais do mundo real ajuda
o aluno a desenvolver uma maior intuio e compreenso de funes. Acrescenta-se que o
computador um meio prtico que podemos utilizar em busca de novas generalizaes. Ele
no apenas para ajudar o aluno a se relacionar com a situao apresentada, mas produz
importantes efeitos nas relaes internas e funcionais das estruturas superiores, isto , na
construo de novas generalizaes.
Alm disso, baseado em Oliveira; Costa; Moreira (2001), a utilizao do software

educativo, em contextos de ensino-aprendizagem, deve propiciar a necessria articulao dos
conceitos espontneos (conhecimentos prvios) com os conhecimentos que se deseja que o
aluno construa (conhecimentos cientficos).
4.3 Teoria dos Campos Conceituais
Uma das teorias mais importantes da Educao Matemtica contempornea a

Teoria dos Campos Conceituais, desenvolvida pelo professor e pesquisador Gerard Vergnaud.
H muito, suas idias tm ajudado os pesquisadores a entender a formao dos conceitos
matemticos por parte dos alunos, a partir da observao de suas estratgias de ao. Em
nosso pas, muitas pesquisas so fundamentadas por essa teoria, sobretudo aquelas voltadas
para o estudo dos Campos Conceituais da lgebra. Alm disso, os Parmetros Curriculares
102
Nacionais - PCNs- de Matemtica foram influenciados por esta elaborao terica.
Seguindo uma linha construtivista, Gerard Vergnaud (1993) trabalha a questo da

aquisio de conceitos, negando a proposta tradicional de ensino baseado na simples
transferncia de conhecimentos prontos e acabados. Em funo disso, para ele, a compreenso
de um conceito, por mais simples que seja, no pode estar baseada em apenas uma nica
situao, mas em vrias, assim como uma nica situao pode envolver vrios conceitos.
Portanto, devemos estudar campos conceituais.
Sobre a teoria dos campos conceituais, o prprio Vergnaud (1993, p. 1) esclarece:
uma teoria cognitivista, que busca propiciar uma estrutura coerente e alguns
princpios bsicos ao estudo do desenvolvimento e da aprendizagem das
competncias complexas, sobretudo as que dependem da cincia e da tcnica.
Por fornecer uma estrutura aprendizagem, ela envolve a didtica, embora no
seja em si uma teoria didtica. Sua principal finalidade propor uma estrutura
que permita compreender as filiaes e rupturas entre conhecimento, em
crianas e adolescentes entendendo-se por conhecimento, tanto as habilidades
quanto s informaes expressas. [..] no especfica da Matemtica, embora
inicialmente tenha sido elaborada para explicar o processo de conceitualizao
progressiva das estruturas aditivas, das estruturas multiplicativas, das relaes
multiplicativas, das relaes nmero-espao e da lgebra.
A teoria dos campos conceituais uma teoria pragmtica, ou seja, que faz apelo
noo de situao e das aes dos sujeitos nestas situaes. Para Vergnaud, o conhecimento
matemtico emerge na resoluo de problemas. Antes de esclarecer o que seria um conceito
para ele, faz-se necessrio entender melhor o que vem a ser o conceito de esquema.
4.3.1 Conceitos e Esquemas
Em contextos de aprendizagem e ensino, segundo Vergnaud (1998), um conceito

no pode ser logo reduzido sua definio. Para que faa sentido criana, ele deve estar
inserido em um conjunto de situaes e problemas.
Para Vergnaud (1998), num dado momento do seu desenvolvimento e sob certas
103
circunstncias, o aprendiz, ao resolver um determinado problema, tem a sua disposio um

conjunto de competncias necessrias ao tratamento relativamente imediato da situao. Nesta
classe de situaes, observam-se comportamentos automatizados, organizados por um s
esquema.
Por outro lado, o sujeito ao resolver um determinado problema matemtico, pode

no dispor de todas as competncias necessrias para sua resoluo, obrigando-o a um longo
tempo de explorao e tentativa. Por conseguinte, ele entrar numa fase de descoberta,
tentando sucessivos esquemas a fim de que possa atingir a soluo desejada. "Esta a a idia
piagetiana de que os esquemas esto no centro do processo de adaptao das estruturas
cognitivas, i.e., na assimilao e na acomodao. Contudo, Vergnaud d ao conceito de
esquema um alcance muito maior do que Piaget e insiste em que os esquemas devem
relacionar-se com as caractersticas das situaes s quais se aplicam." (MOREIRA, 2002, p.
6). Vergnaud, (1998, p.2) diz:
Chamemos esquemas a organizao invariante do comportamento para uma classe

de situao dada. nos esquemas que se devem pesquisar os conhecimentos em
ao do sujeito, os elementos cognitivos que fazem com que ao do sujeito seja
operatria.
Os conhecimentos-em-ao, citados pelo pesquisador, so os conceitos-em-ao e

os teoremas-em-ao, que sero definidos na prxima seo. Agora, convm serem elencados
alguns tipos de esquemas.
Um exemplo de esquema no estgio sensrio-motor o esquema da suco.

Atravs de sucessivos estgios de assimilao e acomodao ele vai se desenvolvendo.
Assim, aps uns dois meses, a criana j no mama de modo igual ao que fazia imediatamente
depois de nascer. Outro tipo de esquema que se enquadra em competncias sensrio-motoras
complexas aquele que organiza o movimento de um atleta no instante do salto em altura. No
contexto da Matemtica, ser descrito um exemplo de esquema extrado do campo conceitual
da lgebra. Entre alunos da quarta e quinta sries, iniciantes em lgebra, encontra-se a
construo do esquema da resoluo de equaes do tipo ax - b = c, quando a, b e c >0 e b <
c. Vergnaud (1998, p. 3) ressalta que muitos desses esquemas so baseados em hbitos
construdos e no teorema do princpio da igualdade.
104
O funcionamento cognitivo dos alunos envolve tanto a tomada consciente de

deciso como a automatizao. No aludido exemplo, aps um perodo de tempo, o aprendiz
poder resolver uma equao do 1. grau automaticamente: trocar o sinal quando se troca o
membro, isolar x de um lado da igualdade. No entanto, diante de uma situao-problema, o
aluno pode tomar decises conscientes que permitem perceber os valores particulares das
variveis de situao. Na resoluo de situaes matemticas, sobre esses dois aspectos
Vergnaud (1998, p. 3) esclarece:
A automatizao, evidentemente, uma das manifestaes mais visveis do carter

invariante da organizao da ao. Para uma classe de situaes dadas, contudo,
uma srie de decises conscientes tambm pode ser objeto de uma organizao
invariante. A automatizao, alis, no impede que o sujeito conserve o controle das
condies sob as quais tal operao ou no apropriada. Tomemos, por exemplo, o
algoritmo da adio em numerao decimal; sua execuo amplamente
automatizada pela maior parte das crianas no fim da escola primria. As crianas,
contudo, so capazes de gerar uma srie de aes diferentes em funo das
caractersticas da situao: reserva ou no, zero intercalar ou no, decimal ou no.
Enfim todos os nossos comportamentos abrangem uma parte de automatismo e
outra de deciso consciente.
4.3.2 Os conhecimentos-em-ao
Como vimos anteriormente, os invariantes so componentes cognitivos essenciais

dos esquemas. Nas diversas situaes com as quais o indivduo se defronta, so eles que
permitem aos esquemas achar as condies de funcionamento. Em particular, diante de uma
tarefa matemtica, o aluno dever enquadr-la num conjunto de circunstncias e condies
conhecidas, podendo evocar implicitamente um pensamento relevante e perceber predicados
que a caracterizem. Nesse sentido, ter a sua disposio um sistema de informaes que
possibilitar a sua execuo. Por outro lado, poder fazer analogias com os conhecimentos
adquiridos em contextos extra-escolares. Todos esses conhecimentos disponveis ao sujeito
diante de uma situao so chamados conceitos-em-ao.
Esses conceitos e conhecimentos so implcitos e praticamente insuscetveis de

explicitao por uma criana nas fases iniciais da aprendizagem de competncias e conceitos
105
matemticos. Entretanto, orientam o desenvolvimento da ao.
Vejamos um exemplo de um possvel conceito-em-ao situado no campo

conceitual da lgebra. Como sabemos, duas equaes so equivalentes quando ambas tm a
mesma raiz, como por exemplo 4x + 10 = 50 (equao 1) e 4x = 40 (equao 2). Neste
exemplo, pode-se passar da equao 1 equao 2 por manipulao algbrica, subtraindo-se
10 de ambos os membros da equao 1.
O aprendiz ao tentar entender essa passagem, poder levar em conta, como auxlio
representacional, a metfora da balana: como se fosse uma balana em equilbrio, se ns
fizemos alguma coisa em um dos pratos (somar ou diminuir pesos), ns teremos que fazer o
mesmo no outro prato para continuarmos com o equilbrio.
Alm disso, em outros momentos, a criana, ao deparar-se com situaesproblema, faz seu julgamento e escolhe uma operao ou uma seqncia de operaes para
resolver o problema. Ela percebe relaes que, em geral, so usadas em domnio de contextos
fceis e valores numricos simples. Elas aparecem de modo intuitivo nas aes dos alunos,
sendo apresentados na maioria das vezes atravs da linguagem natural. Na teoria de
Vergnaud, essas relaes matemticas so chamadas de Teorema-em-ao (MAGINA et al,
2002).
Para sua melhor compreenso, veja um exemplo adaptado de Franchi (1999, p. 177).
Uma criana de 4 anos possui duas colees, uma de 5 carros azuis e outra de 6 carros
vermelhos. Quantos carros possui? A criana, no compreendendo a adio, deve (re)contar o
todo e afirmar que tem 11 carrinhos. Entretanto, tambm a criana poder utilizar outra
estratgia e declarar 5+6= 11. O fato da ao da criana no recontar o todo e utilizar a
segunda possibilidade o critrio para afirmar que ela utilizou implicitamente o caso
particular do Teorema Fundamental da Teoria da Medida:
Cardinal (A U B) = Cardinal (A) + Cardinal (B).
Nessa ordem de idias, um conceito-em-ao no um conceito cientfico, pois
106
nas cincias, conceitos so explcitos e pode-se discutir sua pertinncia e sua veracidade,
formando, no dizer de Vergnaud, a parte visvel do iceberg da conceitualizao. Mas esse no
o caso dos invariantes operatrios.
Os teoremas-em-ao, por sua vez, no podem ser considerados propriamente

como um teorema matemtico, pois seu mbito de validade normalmente menor que o
mbito dos teoremas. Algumas vezes, seu domnio de validade considerado verdadeiro
apenas para um conjunto de problemas. Todavia, eles so extremamente importantes para que
percebamos quais so as relaes matemticas que os alunos esto pensando, por trs de suas
aes.
Muitos conhecimentos apreendidos pelas crianas no so usados oportunamente

na resoluo de problemas (teoremas que no so teoremas-em-ao), e ao contrrio, existem
conhecimentos intuitivos da criana que nunca tomam a forma de verdadeiros enunciados
(teoremas-em-ao que no se tornam teoremas). Assim, o professor tem uma tarefa
importante de perceber essas nuances de pensamentos e favorecer a transformao dos
teoremas-em-ao e vice-versa.
4.3.3 Conceitos
Vergnaud (1998, p.8) define conceito como uma trinca de conjuntos: S, conjunto
das situaes que do sentido ao conceito; I, conjunto das invariantes em que se baseia a
operacionalidade dos esquemas; Y, conjunto dos sistemas de representaes, ou linguagens,
que permitem representar simbolicamente o conceito.
Situao, em termos da funo simblica, o referente do conceito, que a

realidade, o objeto. num conjunto de situaes, cuja utilizao adequada que d sentido ao
conceito. Atravs delas, o aluno poder perceber as diversas conexes existentes entre os
vrios conceitos, destacando a dimenso da operacionalidade entre eles.
107
O segundo elemento da trinca de conjuntos o conjunto de invariantes.

Constituem o significado do conceito. Podem ser reconhecidos e usados pelo aprendiz para
analisar e dominar uma classe de situaes. So exemplos de invariantes os conhecimentosem-ao, propriedades, relaes e objetos.
O terceiro conjunto componente do conceito o das representaes simblicas

(linguagem natural, grficos e diagramas, sentenas formais, dentre outros). So os
significantes do conceito que servem para representar os invariantes operatrios.
Segundo Lima (2001), a tendncia atual do ensino da lgebra o exagero

excessivo nas manipulaes algbricas, fato esse refletido nos livros didticos, nas salas de
aulas e nos diversos contextos de ensino-aprendizagem. como se a Matemtica resumisse ao
manuseio eficiente de elaboradas e sofisticadas expresses numricas e smbolos algbricos.
Nesse sentido, no ensino da Matemtica, o simbolismo assume posio de destaque.
Vergnaud . (1998, p.24) afirma:
O simbolismo matemtico, a rigor, no nem uma condio necessria nem uma

condio suficiente para a conceitualizao. Contribui, contudo, de modo til, para
essa conceitualizao, sobretudo para a transformao das categorias de
pensamentos matemticos em objetos matemticos.
4.3.4 Algumas implicaes da Teoria de Vergnaud para o ensino da Matemtica
A Teoria dos Campos Conceituais um importante quadro terico para que os

professores possam compreender melhor a aquisio dos conceitos matemticos apreendidos
pelos alunos. So enfatizados vrios aspectos importantes dessa teoria. O primeiro deles
sobre a origem da formao de um conceito que vem da resoluo de problemas. uma teoria
pragmtica no sentido que o professor deve privilegiar a noo de situao e das aes dos
alunos nestas situaes. O segundo aspecto que atravs dela, e em particular os teoremasem-ao, o professor assumir o papel de pesquisador, diagnosticando os conhecimentos
adquiridos por seus alunos, e outros que podero ser desenvolvidos atravs de outras
situaes-problema ou at mesmo ampliando os j utilizados.
108
O professor, ao utilizar essa metodologia, poder levar mais tempo, mas devemos
ter conscincia que os resultados de uma aprendizagem rica em significados demandam um
longo prazo de desenvolvimento, embora aparelhem melhor o aluno para futuras
aprendizagens.
4.4 Compreenso instrumental e relacional de Richard Skemp
Seguindo a linha construtivista, Skemp (1989) contribui com a afirmao de que

os conceitos primrios so abstrados diretamente da nossa experincia sensorial e/ou motora
e os conceitos secundrios so elaborados a partir de outros conceitos anteriores, construindose assim vrias hierarquias de conceitos mais e mais abstratos. Para Fossa (2001, p.67), uma
das noes mais importantes da Educao Matemtica contempornea a de esquema. O
autor esclarece: Um esquema a maneira em que certos conjuntos de idias so organizados
por vrias hierarquias e/ou classificaes; , por assim dizer, uma rede de idias interrelacionadas.
O mesmo Skemp (1989) desenvolve duas categorias de apreenso de um conceito:

a Compreenso Instrumental e a Compreenso Relacional. A compreenso, em geral, a
assimilao de algum item de conhecimento sob um determinado esquema. A compreenso
instrumental envolve a assimilao de algo sob um esquema relativamente pobre, tendo
poucas ligaes internas entre seus componentes e poucas ligaes externas. Dessa forma, em
contextos de aprendizagem de funo, se o aluno souber aplicar diretamente regras e
procedimentos mecnicos pode ter alcanado uma compreenso instrumental desse conceito.
Tomemos como exemplo o aprendiz saber calcular algebricamente o zero ou raiz de uma
funo do primeiro grau.
J na compreenso relacional, utiliza-se um esquema bastante organizado, tanto

em ligaes internas, quanto em ligaes externas com outros esquemas. No nosso exemplo
especfico, o aluno alcanou a Compreenso Relacional, se, alm de determinar a raiz de uma
109
funo do primeiro grau, ele conhece a sua interpretao geomtrica e sabe relacion-la com o
estudo do sinal da funo.
Sobre os dois tipos de compreenso, Fossa (2001, p. 84-85) esclarece:
[...], no temos dois tipos radicalmente distintos de compreenso, mas uma srie de
graus de compreenso em que a instrumental gradativamente se torna relacional. (...)
A compreenso instrumental no somente til em certas ocasies (circunstncias),
mas tambm uma etapa necessria no desenvolvimento da Compreenso
Relacional desde que o particular e o concreto vm antes do geral e abstrato.
Sem perder de vista a compreenso relacional que o aluno poder obter ao longo
do processo de construo individual e coletivo, procura-se perceber o domnio da linguagem
formal em questes que envolvem exemplos, justificativas e definies, fazendo parte
tambm do estgio de sua compreenso relacional.
Se o aluno for capaz de generalizar os vrios resultados relativos s funes e ter

capacidade de interrelacionar as vrias formas de representao do conceito ele poder ter
alcanado um grau elevado de compreenso relacional.
4.5 Definio conceitual e imagem conceitual
Para Vinner (1992), processos de pensamento, em contextos no tcnicos, no so

concretizados em termos de definies de conceito, mas em termos de imagens de conceito.
Segundo Vinner (1992, p.197), a imagem conceitual :
[...] alguma associao no verbal de um conceito que evocamos em nossa mente.
Pode ser uma representao visual de um conceito no caso este conceito possuir uma
representao visual, pode ser uma coleo de impresses ou experincias. Estas
representaes visuais, estes quadros mentais, estas impresses e experincias
associadas com o nome de conceito pode ser traduzidos em formas verbais
Todavia, como o prprio Vinner enfatiza, estas formas verbais no so as

primeiras coisas evocadas em nossa memria, quando escutamos ou vimos o nome associado
110
ao conceito. As formas verbais s iro participar do processo de raciocnio numa fase

posterior. Assim, por exemplo, um aluno ao escutar a palavra funo, poder visualizar o
grfico de uma funo especfica do tipo f(x) = sen (x), outro poder associar a expresso y =
f(x). Tambm possvel um aprendiz associar a palavra funo ao sentido usual, aquele que
usado em situaes do cotidiano.
Em particular, em nossa pesquisa, poderamos questionar qual a imagem mental

mais evocada por um aluno do 1 ano do Ensino Mdio, ao ouvir o nome de funes
matemticas. Seria uma expresso algbrica ou um grfico? Ou poderiam ser dois diagramas
relacionados por setas?
A segunda, definio de um conceito, est relacionada com definies formais

matemticas. Por exemplo, o aprendiz poder mobilizar teoremas e definies para justificar
uma determinada propriedade matemtica. Enquanto a primeira noo uma aquisio
idiossincrtica do indivduo, a segunda de natureza mais sequencial e ordenada.
Vinner postula que adquirir um conceito significa formar um conceito imagem

para seu nome. Compreend-lo consiste ter uma imagem conceitual para ele. Conhecer a
definio de um conceito de uma maneira mecnica, no garante a compreenso deste
conceito. Muitas abordagens pedaggicas acreditam que um conceito matemtico deve ser
iniciado pela sua definio. Atravs da definio, a imagem do conceito entrar num processo
de delineamento, formando-se e ajustando-se a definio desse conceito.
Contudo, como enfatiza Vinner (1992), muito freqentemente, a imagem de um

conceito completamente modelada por alguns exemplos e no se ajusta a definio de um
conceito.
Muitos professores de matemtica conhecem a definio de retngulo dados por

alguns de seus alunos que consiste num quadriltero de quatro ngulos retos cujos
lados adjacentes no congruentes. Esta definio reflete um quadro mental comum
que muitas pessoas tm para conceito de retngulo.
Este exemplo de Vinner merece algumas consideraes. Ao escutar o nome do
111
conceito de retngulo o aluno poder evocar esta imagem descrita no pargrafo anterior.
Contudo, esta imagem inapropriada uma vez que o quadrado um retngulo e possui os
lados adjacentes congruentes. Assim, o aluno ter dificuldades de compreender tanto o
conceito de quadrado como de retngulo.
Muitos professores de Matemtica acreditam que nas tarefas matemticas, o aluno

consultar a definio do conceito de alguma maneira. Eles admitem que esta consulta pode
acontecer mais tarde, ou seja, o aprendiz poder inicialmente lanar mo das imagens do
conceito construdo por ele, e, posteriormente recorrer definio do conceito. Contudo,
Vinner (1992) adverte que, pelo fato de os alunos possurem formas de raciocnio espontneo,
muitos estudantes no consultaro a definio durante a realizao da tarefa. Os processos de
pensamento empregados pelo aprendiz sero guiados pelas imagens do conceito e no pela
definio do conceito. A seguir, seguem algumas imagens mentais associadas ao conceito de
funo pesquisadas por Vinner (1992):
(1) A correspondncia que constitui a funo deveria ser sistemtica, ser

estabelecida por uma regra e a prpria regra deveria ter suas prprias
regularidades. Uma correspondncia arbitrria no pode ser considerada uma
funo. Uma mudana na varivel independente deveria ser sistematicamente
refletida na varivel dependente;
(2) Uma funo deve ser um termo algbrico, uma frmula, uma equao.
uma manipulao efetuada na varivel independente para obter a varivel
dependente;
(3) A funo identificada com um de suas representaes grficas ou
simblicas, ou uma curva em um sistema de coordenada, ou dois diagramas
interligados por setas, ou deve ser representada por y=f (x);
(4) Uma regra de correspondncia s pode ser uma regra algbrica, caso
contrrio, s dever ser uma funo se houver um consenso entre a
comunidade de matemticos. E alm disso, necessita ser anunciado
oficialmente;
(5) O grfico de uma funo deveria ser regular e sistemtico. Mudanas
sbitas em um grfico indicam que no representa uma funo.
112
Em seu artigo, Vinner (1992) menciona o fenmeno de compartimentar que

consiste na falta de conscientizao do aluno sobre dois itens de conhecimentos existentes em
sua mente. Estes itens referem-se ao mesmo conceito, mas so entre si incompatveis. O
prprio autor exemplifica:
Por um lado, um estudante define uma funo como uma correspondncia entre os
elementos de dois conjuntos40, e por outro lado, diante de um certo exemplo, acha que o
grfico dele no pode ser enquadrado como de uma funo uma vez que no possui nenhuma
regularidade para descrev-lo. Neste caso, deve ser uma correspondncia arbitrria de x para
y sem qualquer regularidade.
Sobre o conceito de funes, ser que o fenmeno de compartimentar desaparece

com o decorrer do tempo, ou at mesmo diminui? Ou ser que permanece com as mesmas
caractersticas que foram originadas?
Nesse sentido, Vinner e seus colaboradores realizaram pesquisas envolvendo dois

grupos de estudantes. O primeiro grupo era formado por 271 alunos, recm-ingressos na
faculdade, cursando os seus cursos de Clculo em diferentes departamentos cientficos. O
segundo grupo, alunos da escola secundria.
Entre os alunos universitrios, somente 21% dessa amostra deram a definio de

Dirichlet para funes, e entre eles, 56% mostraram imagens do conceito incoerentes com a
essa definio. Com os alunos do Ensino Mdio, os resultados no tiveram uma diferena
estatstica significativa: os casos de compartimentar foram 66%. Portanto, o mesmo autor
infere que o tempo no dissolve este fenmeno. Itens incoerentes podem existir em sua mente
para sempre, a no ser que alguma coisa seja feita para reverter este quadro.
40
De acordo com o contexto do artigo, esta definio refere-se quela postulada por Dirichlet.
113
4.6 A produo de significados
No ensino de Matemtica, existem noes bastante enraizadas de que a

aprendizagem da Aritmtica deve vir antes da lgebra e esta deve ser introduzida somente na
7. ou 8. srie, quando os alunos teriam alcanado o nvel de desenvolvimento intelectual
requerido.
Gimenez e Lins (1997) questionam estas concepes de ensino e propem que o

ensino da lgebra deve ser iniciado mais cedo e trabalhado conjuntamente com a Aritmtica,
uma implicando o desenvolvimento da outra. Mas isso sugere mudanas na Educao
Matemtica escolar.
Estes autores postulam a produo de um senso aritmtico para a aprendizagem da

Aritmtica e a produo de significados para a lgebra. Os autores explicam atravs de um
exemplo. Nos estudos de equaes do primeiro grau e de resoluo de problemas de
modelagem algbrica41 muito comum utilizarmos a balana de dois pratos para auxiliar a
aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, situaes com a balana de dois pratos so
adequadas para trabalhar com equaes do tipo 3x + 10 = 100. Na passagem desta equao
para a sua equivalente 3x=90, o aluno pode produzir significados relacionado-a a metfora de
balana tendo a seguinte justificativa: como numa balana de dois pratos equilibrada: tiro
10 quilos de cada lado e continua equilibrada, (MEIRA, 1997; GIMENEZ; LINS, 1997).
Segundo Gimenez e Lins (1997), aqui se tem um processo de conhecimento que

est sendo produzido, uma crena-afirmao correspondente a uma nova aprendizagem. O
aluno, ao justificar estas passagens algbricas, estabelece um vnculo entre crenasafirmaes e ncleos. No nosso caso, a crena-afirmao so as equaes equivalentes 3x +
10 = 100 3x=90, e o ncleo a balana de dois pratos. Sobre a noo de ncleos os
prprios autores esclarecem.
41
Meira (1997) define modelagem algbrica como o processo de criar equaes para representar e estudar
fenmenos (fsicos, sociais, econmicos etc.).
114
[...] so um conjunto de objetos j estabelecidos e em relao aos quais significado

est sendo produzido. Um ncleo pode ser constitudo por um diagrama, por um
desenho, por uma balana, por um conjunto de princpios (axiomas, por exemplo),
por uma situao realista ou ficcional. O que importa que em relao aos
objetos do ncleo que vai ser produzido significado, seja para que texto for.
(GIMENEZ; LINS, 1997, p. 144).
No nosso exemplo, em relao ao ncleo de balana de dois pratos, esto sendo

produzidos significados para a equao. Nas palavras dos autores: [...] significado o
conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. No o conjunto do que se poderia dizer,
e, sim, o que efetivamente se diz no interior de uma atividade. Produzir significado, e, ento,
falar a respeito de um objeto (GIMENEZ; LINS, p. 145-146).
Na atividade da equao, ao falarmos sobre as passagens algbricas com suas

justificativas baseadas na balana, estamos falando a respeito de objetos (equaes e a balana
de dois pratos). Assim, estamos produzindo significados.
4.7 Algumas consideraes sobre o referencial terico
Segundo Carreteiro (1997), Vygotsky contribui para repensarmos o processo de

aprendizagem na medida em que no pode ser considerada s como atividade individual, mas
sim, mais do que isso, social. Prossegue o autor, afirmando que inmeras pesquisas
mostraram a importncia da interao social para a aprendizagem. Nesse sentido, como opo
metodolgica, pretende-se trabalhar com interao entre alunos.
Nesta pesquisa, tambm nosso objeto de investigao entender em que medida

os conhecimentos prvios so relevantes para a construo do conceito de funes. Assim, os
pressupostos tericos baseados na perspectiva Histrico-Cultural de Vygotsky e Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel orientaram estudos, discusses e reflexes
sobre a compreenso do conceito de funes mediada por ambientes computacionais.
O presente trabalho tambm identificou os conhecimentos-em-ao (os conceitosem-ao e os teoremas-em-ao) que emergem na resoluo de problemas. Nessa ordem de
115
idias, foi relevante nos apoiarmos nas pesquisas que tinham como referencial terico a
Teoria dos Campos Conceituais.
116
5. ASPECTOS METODOLGICOS
Este captulo se destina a mostrar os procedimentos metodolgicos utilizados na

pesquisa. Para a sua realizao, e em consonncia com o quadro terico desenvolvido at
aqui, concorda-se que a pesquisa qualitativa a mais apropriada. Lakatos e Marconi (2004)
asseguram que,, nesse tipo de estudo, o pesquisador faz uma anlise e interpretao mais
profundas sobre a complexidade do comportamento humano, descrevendo com mais acuidade
sobre as investigaes, hbitos, atitudes e procedimentos.
De acordo com Bogdan e Bicklem (1986), o enfoque qualitativo se preocupa com

o processo e no simplesmente com os resultados e o produto. Assim, nesta pesquisa, ao
analisar os dados sobre o desempenho dos alunos aps a interveno metodolgica, tem-se
interesse no s em saber sobre seu resultado, mas de analisar a compreenso dos alunos
sobre o conceito de funo quando utilizam o computador. Todavia, os dados coletados e
analisados sob o ngulo qualitativo devem ser complementados e confrontados com os
instrumentos estatsticos. Com isso, o investigador pode aproveitar essa informao para
avanar numa interpretao mais ampla da mesma (TRIVIOS, 1987).
Nesse sentido, para a anlise dos dados tambm foi utilizado o mtodo
quantitativo. Para o tratamento deles, foram empregadas tcnicas estatsticas, desde as mais
simples, como porcentagem e desvio-padro, at as mais complexas, como o t de Studant e o
Algoritmo de Kolmogorov.
5.1 Os sujeitos da pesquisa
O grupo pesquisado foi constitudo por alunos da 1 srie do Ensino Mdio. Estes
alunos estavam em um momento de transio entre o Ensino Fundamental e Mdio e em uma
srie na qual o programa curricular oficial contempla o estudo de funes. Portanto, esta
condio os colocava em situao privilegiada para elaborar um conhecimento, uma vez que
ainda no aprenderam o conceito de forma tradicional.
117
5.2 Local
Esta pesquisa deu-se em uma escola pblica de Fortaleza com uma turma de 1
ano do Ensino Mdio. Como critrio de escolha, optou-se por uma escola que possusse um
bom Laboratrio de Informtica e tivesse em disponibilidade sete computadores para a
pesquisa, uma vez que se pretendia trabalhar com sete duplas42. Vale ressaltar que a
disponibilidade de tempo e o interesse dos alunos foram importantes para a escolha das
duplas. Em nenhum momento do trabalho, o nome da escola ou dos participantes foi
divulgado.
5.3 Materiais
Foram utilizados quatro ambientes computacionais que trabalham com o conceito

de funes: Desafio Funes, Winplot, INSERIR e o Graphmatica, aliados a um mdulo de
atividades.
5.3.1 Objeto de Aprendizagem Desafio Funes43
O Objeto de Aprendizagem Desafio Funes (CASTRO FILHO et al., 2004)

trabalha com localizao de pontos no plano cartesiano e conceitos tais como despesas,
receitas e lucros. Tambm conceitos ligados a funes como crescimento e decrescimento
podem ser explorados em contextos de ensino-aprendizagem (Ver figuras 5.1, 5.2, 5.3 e 5.4).
O Objeto de Aprendizagem possui trs atividades as quais sero detalhadas a seguir.
Na primeira atividade, o aluno trabalha com a localizao no plano cartesiano e o

42
Durante a primeira atividade, um aluno desistiu de fazer parte da pesquisa. Assim, o experimento contou com
treze alunos.
43
O Objeto de Aprendizagem Desafio Empresarial foi criado e desenvolvido pelo Grupo PROATIVA (Grupo de
Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem) em 2004 e atualmente passa por
diversas modificaes, incluindo a mudana de seu nome de Desafio Funes para Desafio Empresarial.
Disponvel em rived.proinfo.mec.gov.br ou www.proativa.virtual.ufc.br.
118
conceito de despesa. Se por caso houver erros de localizao de pontos, aberta, no final,
uma caixa de dilogo comunicando o erro e incentivando uma nova marcao de pontos (Ver
figura 5.1).
Figura 5.1 - Primeira Atividade.
Na atividade 2, o aluno depara-se com os conceitos de despesa, receita e lucro,

assim como crescimento e decrescimento de funes (Ver figura 5.2). Aqui, novamente, caso
o aprendiz erre, aberta no final da atividade uma caixa de dilogo.
Figura 5.2 - Segunda Atividade.
119
A ltima atividade consiste na simulao dos parmetros a, b e c, a fim de obter

um lucro mximo (Ver figura 5.3). bom salientar que, nesse Objeto de Aprendizagem, o
aluno tem a sua disposio uma calculadora para fins de clculos elementares.
Figura 5.3 - Terceira Atividade: simulao dos parmetros a, b e c a fim de obter um lucro mximo.
Figura 5.4 - Resultado de uma simulao.
120
5.3.2 O Software Educacional Winplot
O Winplot um programa para gerar grficos de segunda e terceira dimenses a

partir de funes ou equaes matemticas. Foi desenvolvido pelo Professor Richard Parris,
da Philips Exeter Academy, por volta de 1985. A verso para o Windows 98 surgiu em 2001 e
est escrita em linguagem C++.
Esse ambiente computacional apresenta uma quantidade grande de ferramentas

para que o aluno trabalhe com funes em espaos bidimensionais (2D), com a possibilidade
de encontrar razes, realizar combinaes entre funes, rotaes, comprimentos de arco,
clculo de volume e rea, animao dentre outros.
Alm de ser pequeno e portvel, est traduzido em portugus e de simples

utilizao, visto que seus menus so amigveis, possuindo um sistema de ajuda em toda parte
do programa.
Nesta pesquisa, uma das utilizaes do Winplot foi trabalhar com os alunos a
noo de rotao das retas. Para tanto, o aprendiz deveria variar o coeficiente a da reta y =
ax e perceber os possveis conhecimentos-em-ao (a relao entre o ngulo de inclinao
com o coeficiente angular, intersees com os eixos, razes ou zeros da funo)(Ver figura
5.5).
121
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
x
1
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1
2
3
4
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8
9
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12
13
14
15
Figura 5.5 - Famlia de retas y=ax.
5.3.3 O software Graphmatica
O Graphmatica um software para o ensino-aprendizagem de funes, pois

apresenta um grande nmero de recursos que permitem explorar vrias possibilidades e
definies deste conceito. Tambm apresenta o conjunto significativo de smbolos
matemticos e, alm disso, dispe de uma interface muito amigvel. Pode ser utilizado para
visualizar grficos de equaes algbricas, os quais podem ser representados atravs de vrios
tipos de escalas, incluindo logartmicas e polares. Foi construdo por Keith Hetzer e Carlos
Malaca nos Estados Unidos em 1999.
Para explorar o software, necessrio conhecer antes as suas caractersticas e
122
funcionamento de forma a se familiarizar com ele. A seguir, com o objetivo de visualizar um

conjunto de grficos, ser apresentada uma sintaxe usada pelo software.
Quando se quer o grfico da funo f(x) = x2 +2x+1, deve-se digitar na rea

editvel das funes como y = x^2 +2*x +1.
Figura 5.6 - Grfico da funo f(x) = x2+2x+1 plotado pelo software educativo Graphmatica.
Quando se quer os grficos das funes quadrticas f(x) = x2+x+1, f(x) = x2 +x+2
e f(x) = x2+x+3, tem-se que trabalhar com a famlia de funes f(x) = x2+2x+a (a parmetro
varivel). Neste caso, deve-se digitar na rea editvel da funo como y=x^2+2*x+a {a:1, 3,
1}, onde a, entre chaves, indica a variao do coeficiente a da funo, variando de 1 a 3, de
unidade em unidade.
123
Figura 5.7 - Famlia de Grficos da funo f(x) = x2+2x+a com {a:1, 3, 1}.
Alm disso, a partir de funes elementares como, por exemplo, f(x) = 2x+5, o
software permite a visualizao das mltiplas representaes de funes (grficos, tabelas e
equaes). Ao descrever a equao y=2x+5 na rea editvel da funo, so apresentadas
simultaneamente a sua representao grfica e tabular (Ver na figura 5.8).
124
Figura 5.8 - As mltiplas representaes da funo f(x) = 2x+5.
5.3.4 Teste da reta vertical
Diagramas interativos so um conjunto de aplicativos em Java (Java applets)

projetados para permitirem a investigao de conceitos em Matemtica e Cincias
(CONFREY, CASTRO-FILHO e MALONEY, 1998).
Atravs de suas ferramentas de transformaes visuais, o aprendiz poder
perceber os aspectos dinmicos dos contedos matemticos. O Diagrama Interativo Teste da
Reta Vertical objetiva avaliar se um determinado grfico de uma relao representa ou no
um grfico de uma funo.
Utilizando o menu relation list, o aluno pode escolher uma equao e aplicar
dinamicamente o teste da reta vertical, verificando que esta equao representa um funo.
125
Figura 5.9 - Grfico desenhado pelo aluno utilizando o comando Skerch Tool.
Por outro lado, se o usurio desejar, poder desenhar um grfico e recorrer

dinamicamente ao teste da reta vertical. Para tanto, deve-se acionar o comando Sketch Tool
(vide figura acima).
5.5 A Metodologia da Pesquisa
O trabalho de campo foi realizado seguindo as etapas:
A primeira etapa consistiu em um estudo preliminar para a elaborao da

proposta metodolgica e dos materiais didticos de apoio, baseado, dentre
outros em um estudo piloto (prvio) que foi realizado em uma turma de 1
Srie do Ensino Mdio da cidade de Fortaleza.
A segunda etapa consistiu na aplicao de uma entrevista e um teste

diagnstico, uma avaliao escrita formal e individual que teve como objetivo
central analisar os nveis de conhecimentos prvios de todos os sujeitos da
pesquisa.
terceira
etapa
consistiu
em
uma
Interveno
Metodolgica,
compreendida pela realizao das atividades com todos os sujeitos da pesquisa.

Foram formadas sete duplas, cada par em um computador, que realizaram as
126
atividades mediadas pelos ambientes computacionais e pelo pesquisador. Com

o intuito de facilitar o trabalho didtico, usou-se um dirio de campo. Alm
disso, em cada sesso, uma dupla foi escolhida para ser gravada.
A quarta etapa consistiu em uma segunda avaliao, entrevistas com todos

os sujeitos da pesquisa e anlise dos dados obtidos nesta e na etapa anterior.
Em todas as entrevistas, o examinador procurou seguir o mtodo clnico
piagetiano para buscar entender o raciocnio usado pelo sujeito. A pretenso
maior nessa etapa foi identificar quais os conhecimentos-em-ao (os
conceitos-em-ao e os teoremas-em-ao) que emergiram na resoluo de
problemas. Todas as entrevistas eram gravadas em fita cassete, e a seguir
transcritas para posterior anlise.
A quinta etapa: Concluses.
5.5.1 Teste Diagnstico
O teste diagnstico foi uma avaliao escrita individual tendo como objetivo
central analisar os nveis dos conhecimentos dos alunos envolvidos na pesquisa quantos aos
contedos necessrios compreenso do conceito de funes. Compreendeu nove questes
que sero detalhadas mais na frente. Neste teste, procurou-se fazer um diagnstico dos
principais conhecimentos prvios dos alunos importantes para a compreenso do conceito de
funes. Muitos desses conhecimentos podiam estar insatisfatrios ou at mesmo esquecidos
na estrutura cognitiva dos alunos.
Na primeira questo, avalia-se a capacidade do aluno para interpretar um grfico

que representa o crescimento populacional em funo dos meses do ano. A sua resoluo est
dividida em dois momentos interconectados. No primeiro momento, o aluno tem que localizar
a populao correspondente ao ano de 1967. Em seguida, diante desse dado, o aluno tem que
compar-lo com o tamanho das outras populaes.
A segunda questo a continuao da anterior e est dividida em dois itens. O

primeiro item visa verificar a habilidade do aluno em analisar o crescimento e decrescimento
127
populacional. O segundo item, por sua vez, envolve a capacidade do aluno para analisar
intervalos constantes.
A terceira questo envolve a competncia do aluno em compreender a localizao

de pontos no plano cartesiano a partir de pares ordenados de nmeros reais. Na questo 4,
procura-se avaliar a capacidade do aluno para resolver uma equaes do 1o grau. uma
equao bem simples do tipo ax + b = c.
Na questo 5, por sua vez, procura-se avaliar a capacidade do aluno em analisar

mudanas de dados num grfico de linhas. Nele, o aluno tem que fazer comparaes com as
ordenadas (inclusive calcular a distncia entre duas ordenadas), conectando-as com seus
pontos e abscissas correspondentes.
A questo 6 exige do aluno a competncia de analisar uma situao-problema,

envolvendo grandezas diretamente proporcionais. Na stima questo, deseja-se verificar se o
aluno compreende o significado do nmero real ser ou no raiz da equao do segundo grau
(soluo de uma equao).
A oitava questo objetiva verificar a competncia do aluno em analisar uma

situao-problema, envolvendo grandezas inversamente proporcionais. A nona questo visa
verificar a habilidade do aluno em analisar relaes entre dois conjuntos que satisfazem a
definio de Dirichlet.
5.5.2 Mdulo de Atividades
O mdulo de atividades est dividido em doze atividades e tem como modelo didtico a
Teoria da Aprendizagem Significativa.
128
5.5.2.1 Modelo Didtico
Para o desenvolvimento das atividades na sala do Laboratrio de Informtica,

procurou-se selecionar um modelo didtico com uma estrutura compatvel com a
Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Para tanto, foram adotados os organizadores
prvios e princpios facilitadores da aprendizagem significativa (diferenciao progressiva,
reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao).
Como j vimos, os organizadores prvios so verdadeiras pontes cognitivas na

medida em que servem de ligao entre o que o aluno j sabe e o que ele precisa saber. Em
cada mdulo de atividade, os organizadores prvios so apresentados sob o ttulo de
Introduo.
Para aplicar o princpio da diferenciao progressiva na elaborao de cada

mdulo, os assuntos mais inclusivos e gerais so iniciados, para, em seguida, serem
progressivamente diferenciados em termos de detalhe e especificidade.
Baseado no princpio da reconciliao integrativa, deve-se organizar o material de

aprendizagem, discriminando as idias ou conceitos similares e diferentes. Nesse sentido,
devem-se reconciliar as idias j adquiridas com as novas.
Para a organizao seqencial, os contedos do estudo de funes foram

organizados a partir das dependncias seqenciais naturalmente existentes entre eles. Este
princpio justificado no contexto do ensino de funes, pelo fato de que, na maioria das
vezes, a compreenso de um tpico implica o entendimento de outros a ele relacionados.
Assim, por exemplo, o estudo do vrtice da funo quadrtica deve-se relacionar com o
estudo de simetria do grfico da parbola (pelo menos no contexto das funes quadrticas).
Finalmente, para a consolidao, quarto e ltimo princpio facilitador da

Aprendizagem Significativa, antes que um novo mdulo for explorado, feito uma reviso
129
dos principais conceitos vistos anteriormente.
5.5.2.2 As Atividades
O trabalho no computador baseado em conjuntos de atividades. Cada um deles

est relacionado a um dos contedos programticos selecionados, e so seguidos de uma srie
de atividades especficas. Todavia, bom frisar que cada atividade baseada em um roteiro
de procedimentos ou em exerccios propostos. Nessa ordem de idias, o mdulo de atividades
est dividido em doze atividades distintas:
Atividade 1 Avaliao aps o OA
Esta atividade envolve um texto introdutrio que ressalta a importncia das

funes e a relao entre duas grandezas no cotidiano das pessoas; como tambm duas
questes concernentes a interpretao grfica.
A primeira questo consiste em seis itens e visa verificar a habilidade do aluno em

trabalhar com um grfico que representa as despesas em funo dos meses do ano.
Nos dois primeiros itens, o estudante tem que localizar onde esto as despesas e
os meses. O terceiro item exige do aluno conhecimentos sobre valor mximo e mnimo dentre
de um intervalo. A quarto e quinto itens exigem apenas a localizao de pontos no espao
bidimensional ( despesas x meses) e comparao entre as despesas. O sexto e ltimo item
exige a competncia de o aluno em analisar o crescimento e decrescimento de uma empresa
em um determinado perodo de tempo.
A segunda questo envolve a habilidade de o estudante em lidar com trs grficos

ao mesmo tempo (grfico das despesas, receitas e lucros em funo dos meses do ano).
Compreende quatro itens.
130
No primeiro item, o aluno deve fazer uma comparao entre as receitas e as

despesas, analisando-as. O segundo item exige conhecimentos sobre valor mximo e mnino
em um intervalo. O terceiro item, por sua vez, requer do aprendiz a anlise de crescimento e
decrescimento do lucro em um perodo de tempo. O quarto item envolve a capacidade do
estudante para analisar intervalos constates.
Atividade 2 Noo Intuitiva de Funes44

Nesta atividade, os alunos iro estudar a noo intuitiva de funo. So dadas
duas situaes-problema para que eles percebam a relao entre as duas grandezas e as
expressem por uma equao. O primeiro problema o uso da Matemtica na corrida de um
txi com a taxa de bandeira dois. O segundo, por sua vez, trata da modelagem de uma
situao, envolvendo o total a pagar em funo da quantidade de litros de gasolina colocados
no tanque do carro.
Nessas questes, alm de introduzir o aluno s equaes das modelagens,

tambm trabalhada em cada situao a sua representao grfica e tabular. Esta atividade
compreende seis questes.
Na primeira questo, procurou-se avaliar a capacidade do aluno em modelar o

problema do taxista com a taxa da bandeira dois.
A segunda questo tambm era um problema de modelagem, no qual o aluno

deveria encontrar uma lei que expressasse o total a pagar ao frentista do posto de gasolina em
funo dos litros colocados no tanque.
A terceira questo ainda tratava da situao real do posto de gasolina. Porm,

nesta o aluno tinha que calcular o total a pagar quando fossem colocados 18 litros e quando o
tanque ficasse cheio (os dados da questo informavam o tanto que o tanque do carro poderia
comportar).
44
A atividade 1 foi descrita e intensamente analisada na seo 5.1.
131
A quarta questo envolvia trs (3) itens, todos ligados ao problema do posto.
Auxiliado pelo computador, o primeiro item envolvia o preenchimento de uma tabela que
representava a funo y = 1,5x (representao algbrica do problema do posto na qual a
varivel y representa o total a pagar e a varivel x o nmero de litros colocados). Diante de
cada valor de x, inclusive valores negativos, o aluno tinha que determinar o seu valor
correspondente y.
Usando os dados da tabela no item anterior, os alunos foram levados a interpretar,

no item dois, que nmeros negativos no poderiam assumir o valor de x, visto que x
representava o nmero de litros colocados no tanque do carro. O item seguinte exigia do
aluno a lembrana de que o tanque do carro comportava 30 litros no mximo, no tendo
sentido calcular o total a pagar quando o nmero de litros fosse 37.
Na questo cinco, ainda baseado na equao y = 1,5x e auxiliado pelo ambiente

computacional Graphmtica, o aluno deveria completar corretamente a tabela. Diante de cada
valor de x o aluno tinha que determinar o seu valor correspondente y e vice-versa.
A questo 6 exigia do aluno a observao de que no era possvel pagar ao

frentista do posto a quantia de R$ 75,00 porque, nesse caso, corresponderia a 50 litros e o
mximo permitido no tanque da camioneta 30 litros.
Atividade 3 - Noes Geomtricas

Esta atividade tem com objetivo rever algumas noes geomtricas, tais como
posio entre as retas (retas concorrentes, paralelas e coincidentes), projeo de um ponto e de
um segmento em uma reta. Muitas dessas noes estaro vinculadas a situaes fsicas do
movimento retilneo uniforme. Assim, por exemplo, dadas duas equaes do espao em
funo do tempo, solicita-se ao aluno a posio entre estas duas retas.
Na estruturao das questes, buscou-se tambm familiarizar o aluno com alguns

comandos do Winplot e o descobrimento de invariantes relativos a segmentos paralelos aos
132
eixos. So sete questes que compem esta atividade.
A primeira questo visa integrar o conceito de funes com a disciplina Fsica.

Neste sentido, num movimento retilneo, so dadas duas funes horrias (espao em funo
do tempo) e o aluno dever determinar o ponto de encontro das duas partculas. Tambm se
tem a idia de introduzir ou revisar o conceito de retas concorrentes e de familiarizar o aluno
com as ferramentas do Winplot.
As duas questes seguintes tm o mesmo objetivo da questo anterior, s que

nelas so explorados os conceitos de retas paralelas e coincidentes.
A quarta questo tambm faz a interdisciplinaridade com a Fsica e contm a idia

de introduzir ou revisar o conceito de retas perpendiculares. Nesta questo, tambm se tem em
mente familiarizar o aprendiz com o comando do Winplot para determinar o ngulo formado
pelas duas retas.
A quinta questo envolve quatro (4) itens, todos ligados a contedos da

Geometria. O primeiro item visa verificar a capacidade do aluno em perceber as principais
propriedades de um segmento paralelo ao eixo horizontal. Para tanto, o aprendiz tem que
observar os pontos pertencentes a este segmento e concluir que as abscissas variam e as
ordenadas so o mesmo nmero. O segundo e terceiro itens objetivam familiarizar os alunos
com os comandos do Winplot para construo de segmentos e projees de pontos sobre os
eixos. O quarto item envolve a competncia do aluno em perceber as principais propriedades
de um segmento paralelo ao eixo vertical. Para tanto, o aprendiz tem que observar os pontos
pertencentes a este segmento e concluir que as abscissas so o mesmo nmero e as ordenadas
variam.
A sexta questo consiste em analisar como variam as coordenadas de um ponto,

quando ele caminha sobre uma curva.
Na stima questo, avalia-se a capacidade do aluno em trabalhar com equivalncia

de equaes. Atravs do isolamento da varivel y de uma equao, o aluno poderia perceber
133
que esta era equivalente a outra. Tambm o aluno tinha como alternativa plotar as duas
equaes no ambiente computacional Winplot e perceber que as duas equaes possuam a
mesma reta.
Atividade 4 O conjunto domnio e o conjunto imagem

Esta atividade objetiva trabalhar com os dois subconceitos de funo: o conjunto
domnio e o conjunto imagem. Em vrios momentos, solicita-se do aluno a determinao dos
valores do domnio e do conjunto imagem (com ou sem a ajuda do computador).
O problema do taxista retomado. Porm, nesse momento, o aprendiz ter que

identificar o conjunto domnio e o conjunto imagem da funo que modela esta situao
cotidiana. A quarta atividade consiste em seis questes.
A primeira questo envolve trs itens e mede a capacidade do aluno em

determinar o conjunto imagem de uma funo definida em um conjunto discreto e finito. Para
cada item dada a lei algbrica da funo.
A segunda questo exigie do aluno a habilidade de marcar os pontos obtidos na

questo anterior (os itens a e b) no ambiente computacional Winplot. Objetiva tambm
familiarizar o aluno a construir pontos no Winplot.
A terceira questo trabalha com a funo f(x) = 0.5x -1 e envolve dois itens. O
primeiro item exige do aluno o preenchimento da tabela (eram dados valores de x e o aprendiz
tem que determinar os seus valores correspondentes y). O segundo item questiona se a
equao intercepta a origem e pede a justificativa da resposta.
A quarta questo envolve a capacidade do aluno em analisar a funo f(x) = 0,5x1 em diversos domnios no ambiente computacional Winplot. A questo cinco anloga
primeira questo da terceira atividade, ou seja, o problema de modelagem do motorista de
txi com cobrana da taxa da bandeira dois.
134
A questo seis a continuao da anterior, mas envolve trs itens. O primeiro

item aborda uma situao semelhante j trabalhada na terceira atividade, ou seja, diante da
equao da modelagem y=2x+1, perguntado ao aluno se tem sentido calcular o valor de y
quando o x for negativo. O segundo item, por sua vez, envolve a capacidade do aluno de
discutir se tem sentido o passageiro pagar ao motorista de taxi a quantia de R$ 1,00. O
terceiro item visa verificar se o aluno tem competncia de determinar o conjunto domnio e
imagem desta situao-problema.
Atividade 5 Funes do 1 Grau
Muitas relaes entre duas grandezas so expressas por uma equao do tipo y =
ax+b. Essas equaes so representaes algbricas das funes do primeiro grau.
Esta atividade visa medir a capacidade do aluno em compreender o significado de

uma funo polinomial do primeiro grau. Dessa forma, ele dever reconhecer uma funo do
10 grau, identificando as variveis x e y; e diferenciando os coeficientes a e b.
Em uma das questes, o aprendiz ter que aplicar o conceito destas funes na
resoluo de uma situao-problema (o problema do carro em movimento uniforme). Em
outra questo, dada a equao descoberta por Galileu: d = 4,9 t2. A idia colocar os alunos
diante de modelos que no podem ser expressos por uma funo polinomial do primeiro grau.
So seis questes que compem esta atividade.
A primeira questo visa verificar se o aluno tem a capacidade de exemplificar

algumas funes do primeiro grau. A segunda questo, por sua vez, avalia se o aprendiz sabe
identificar as funes do 10.grau.
A terceira questo media a capacidade do aluno em determinar o coeficiente

angular ada funo y = ax + 5. Para tanto, ele deve escolher qualquer ponto mostrado na
tabela e substituir a abscissa e a ordenada desse ponto na equao y = ax+5.
135
A quarta questo uma situao anloga ao texto introdutrio, ou seja, uma

funo horria do movimento retilneo uniforme.
A quinta questo, por sua vez, tambm faz interdisciplinaridade com a Fsica e,
em particular, com o movimento uniformemente variado. O objetivo maior desta questo
trabalhar a funo de Galileu. Mediado pelo Winplot, trabalha-se com os alunos a funo de
Galileu y = 4,9x2 em diversos domnios45
Atividade 6 Funes do 1 Grau (continuao)

Esta atividade a continuao da anterior e tem como idia trabalhar com
invariantes relativos aos grficos da funo polinomial do primeiro grau. Assim, por exemplo,
o aprendiz poder perceber que o feixe de retas y = 1,5x+b, com b variando de -2 a 2, so
paralelas porque possuem o mesmo coeficiente angular a. Alm disso, uma de suas
questes explora a compreenso do aluno sobre a variao do sinal da funo do primeiro
grau. A sexta atividade consiste em dez questes.
A primeira questo consta de trs itens e pede que os alunos faam o estudo da
variao da funo f(x) = 1,5x-6. Na segunda questo, diante da tabela da funo f(x) = -1,5x
+6 e dados alguns valores da varivel independente x, o aluno dever encontrar suas imagens
correspondentes.
A terceira questo visa a capacidade do aluno em trabalhar com uma famlia de

retas do tipo f(x) = 1,5x +b, o parmetro b variando de -2 a +2 (vide figura 5.10). Para tanto,
os alunos tm que perceber invariantes tais como: as retas so paralelas, as equaes que
possuem o mesmo coeficiente angular a so retas paralelas.
45
Sempre era frisado ao aluno que a varivel y representava a distncia e a varivel x o tempo.
136
y
3
Famlia de retas y = 1,5x+b, "b" variando de -2 a +2
x
4
Figura 5.10 - Famlia de retas y = 1.5x+b, "b" variando de -2 a +2
A quarta e quinta questes visam verificar o comportamento dos alunos diante de

uma famlia de retas f(x) = ax + 4 (vide figura 5.11).
y
6
Famlia de retas y = ax+4, "a" variando de -2 a +2
x
9
Figura 5. 11- Famlia de retas y = ax+4, "a" variando de -2 a +2
Na questo seis, ao traar duas retas pelo Winplot, o aluno deve perceber que as
retas so concorrentes e se interceptam no mesmo coeficiente linear b(vide figura 5.12).
137
y
6
Grfico da funo f(x) = 2x-2
x
9
Figura 5.12 - Grficos das funes f(x) = -2x-2 e f(x) = 2x-2
A questo sete anloga a questo anterior, ou seja, dado um par de retas e se

pede para serem apontados os invariantes relativos a estas retas. A questo oito exige do aluno
a percepo de que as retas paralelas possuem o mesmo coeficiente angular a.
A questo nove fornece um grfico da funo do primeiro grau e exige do aluno a

percepo de que o seu coeficiente angular positivo (vide figura 5.13).
y
Figura 5. 13- Grfico da questo 9.
138
A dcima questo anloga anterior, s que nela, o aprendiz tem que perceber
que o coeficiente angular a negativo.
Atividade 7 Estudo da variao do sinal da funo do 1 grau

Nesta atividade, o aluno dever calcular o zero ou raiz real e determin-lo no
plano cartesiano, assim como compreender o significado da variao do sinal da funo do
primeiro grau. So nove questes que compem esta atividade.
A primeira questo faz uma contextualizao do estudo do sinal de uma funo do

primeiro grau em uma empresa e envolve cinco itens. O primeiro item exige do aluno o
traado no Winplot da funo L(x) = 2x-6. Logo em seguida, ele dever preencher uma tabela
relativa a esta funo. O segundo item mede a capacidade do aluno em determinar em qual
intervalo do eixo x a funo ter o lucro maior do que R$ 35,00.
O terceiro item, por sua vez, exige do aluno a determinao do nmero de

unidades produzidas para que a empresa no tenha lucro nem prejuzo. O quarto item trabalha
com o lucro da empresa, ou seja, os valores de x que tornem a funo positiva. E, finalmente,
o quinto item envolve a capacidade do aluno em determinar o domnio desta funo.
A segunda questo anloga questo anterior. Todavia, neste contexto, a funo

trabalhada f(x) = 5x-5. J a terceira questo consta de trs itens e visa verificar o
comportamento dos alunos diante do estudo do sinal da funo f(x) = -2x+4.
A quarta questo envolve cinco itens e trabalha com interseo de retas e o ngulo
formado por elas. O primeiro item visa familiarizar o aluno com o comando do Winplot para
determinar o ponto de interseo entre as duas retas. O segundo item objetiva verificar a
percepo do aluno sobre o ponto de interseo entre as duas retas. O terceiro item pede
apenas a identificao do coeficiente angular a e do coeficiente linear b. O quarto item,
por sua vez, exige do aluno a determinao do ngulo formado entre as duas retas. No quinto
item, solicita-se ao aluno a classificao deste ngulo.
139
A quinta questo mede a competncia do aluno em elencar algumas propriedades

relativas ao feixe de retas y = ax 1.
A questo seis complementar s duas questes anteriores. Baseado nelas, o

aluno pode chegar concluso que retas cujos ngulos de inclinao so agudos
correspondem ao sinal do coeficiente angular a positivo.
A stima anloga quarta questo. Contudo, na stima questo, a idia

trabalhar com o coeficiente angular a negativo e os ngulos de inclinao do tipo obtuso. A
oitava questo, por sua vez, mede a competncia do aluno de elencar algumas propriedades
relativas ao feixe de retas y = ax +4.5, sendo que o parmetro a tem variao atravs de
nmeros negativos.
A questo nove complementa as duas questes anteriores. Baseado nelas, o aluno

pode chegar concluso de que retas cujos ngulos de inclinao so obtusos correspondem
ao sinal do coeficiente angular a negativo.
Atividade 8 Funes Lineares

Esta atividade leva o aluno a reconhecer uma funo linear como um caso
particular da funo polinomial do primeiro grau. Nas questes propostas, tambm so
explorados a determinao da raiz e o estudo dos sinais das funes lineares. Alm disso, o
aprendiz poder perceber invariantes relativos aos grficos da funo linear. Assim, por
exemplo, o aprendiz poder perceber que o feixe de retas y = ax, com a variando de -2 a 2,
so concorrentes e se interceptam na origem (0, 0).
Na atividade anterior, os alunos estudaram o estudo da variao do sinal da funo

polinomial do primeiro grau. Eles faro o mesmo nesta atividade, porm o zero ou raiz da
funo x=0. Est composta por nove questes.
140
A primeira questo visa avaliar se o aluno tem a capacidade de exemplificar

algumas funes lineares. A segunda questo objetiva verificar a capacidade do aluno de
identificar as funes lineares.
A terceira questo consta de trs itens e tem como objetivo avaliar o

comportamento dos alunos diante do estudo do sinal da funo f(x) = 2x. Na quarta questo,
diante de uma funo linear de coeficiente angular a negativo, exige-se dos alunos
conhecimentos sobre operaes inversas (multiplicao a operao inversa da diviso) e
discriminao entre as variveis dependentes e independentes.
A quinta questo est baseada na anterior e visa medir a habilidade do aluno em

concluir que toda funo y = ax ( a <0) possui imagens com sinais contrrios aos valores da
varivel x.
A sexta questo anloga quarta, mas aqui o coeficiente angular a da funo

linear f(x) = ax positivo. A stima a continuao da anterior e exige do aluno a concluso
de que a famlia de funo linear f(x) = ax (a>0) possui imagens com sinais iguais aos valores
da varivel independente x.
A oitava questo visa medir a capacidade do aluno em trabalhar com uma famlia
de funes de retas do y=ax com o coeficiente a positivo variando de 0.5 at 4 (vide figura
5.14). Para tanto, os alunos tm que perceber invariantes tais como: medida que coeficiente
a aumenta mais as retas se aproximam do eixo y, as retas passam pela origem etc.
141
y
3
Grfico da funo y=ax com "a" variando de 0.5 at 4.

1
Grfico da funo y=ax com "a" var

x
4
Figura 5.14- Grfico da funo y = ax com "a" variando de 0.5 at 4
A nona questo semelhante anterior. A diferena que, aqui, o feixe de retas

y=ax tem como variao do parmetro a valores negativos.
Atividade 9 Grandezas Diretamente e Inversamente Proporcionais
Permeando o estudo das funes lineares e das funes do tipo y =
1
, esta
x
atividade enfatiza a discusso sobre casos de uma ou de outra em que as grandezas envolvidas
so diretamente proporcionais ou inversamente proporcionais. Dessa forma, busca-se
desenvolver a idia de funo linear associada proporcionalidade entre as grandezas
distintas.
Tambm, em uma das questes aqui propostas, trabalha-se com a funo y =

3.5x+2, tendo como idia colocar os alunos diante de uma relao entre duas grandezas que
nem so diretamente proporcionais nem inversamente. So cinco questes que compem esta
atividade.
A primeira questo retorna ao assunto da modelagem e consta de quatro itens. O
142
primeiro item exige do aluno o preenchimento de uma tabela na qual a primeira coluna
representa a quantidade de quilos comprados e segunda coluna representa os valores pagos.
No segundo item, a partir dos dados preenchidos no item anterior, o aluno dever marcar
esses pontos no ambiente computacional Winplot. No terceiro item, o aluno dever fazer a
modelagem encontrando uma expresso que relacione o total a pagar em funo do nmero de
quilogramas de arroz comprados. O quarto item est relacionado aos dois itens anteriores. O
aluno dever traar o grfico da funo anterior e verificar se o mesmo intercepta os pontos
marcados.
A segunda questo visa verificar o comportamento dos alunos diante das

grandezas diretamente proporcionais. Consta de quatro itens relativos funo f(x) = 2x. O
primeiro item solicita ao aluno completar a tabela com alguns valores de x e y dessa funo.
O segundo item, por sua vez, pede para o aluno analisar a tabela e justificar porque as
grandezas so diretamente proporcionais. No terceiro item, solicita-se a determinao da
constante de proporcionalidade.
A terceira questo um problema de modelagem que se refere a um prmio da

loteria, exigindo do aluno a habilidade de perceber inicialmente que quanto maior o nmero
de ganhadores menor a quantia da premiao a ser repartida.
A quarta questo, por sua vez, mede a competncia do aluno em analisar

situaes-problema envolvendo grandezas inversamente proporcionais. Consta de quatro itens
relativos funo f(x) =
1
, x 0 . O primeiro item solicita ao aluno completar a tabela com
x
alguns valores de x e y dessa funo. O segundo item, por sua vez, pede para o aluno
justificar porque essas grandezas so inversamente proporcionais.
O terceiro item visa
verificar se o aluno sabe determinar a constante de proporcionalidade.
A quinta questo exige do aluno a competncia de construir e interpretar a tabela

associada funo f(x) = 3.5x+2 e perceber que, tratando-se das funes do tipo afim f(x) =
ax+b, as grandezas nem so diretamente proporcionais nem o so inversamente.
143
Atividade 10 - Funo Identidade
Esta atividade leva o aluno a reconhecer uma funo identidade como um caso
particular da funo polinomial do primeiro grau uma vez que funes do tipo y = x podem
ser escritas da seguinte forma: y = 1x + 0. Como Organizador Prvio, envolve uma situao
contextualizada de uma loja que vende qualquer produto por um real. Diante desta situao, o
aluno dever entender que x=0 significa que a loja no vendeu nenhum produto. Esta
atividade compreende duas questes.
A primeira questo visa medir a capacidade do aluno em analisar a funo

identidade f(x) = x quanto ao estudo do sinal. Consta de quatro itens. O primeiro item tem
como objetivo verificar se o aluno sabe determinar o zero ou raiz real desta funo. Nos dois
itens seguintes, utilizando o Winplot, traado seu grfico e acionado a sua tabela. Tendo
com referncia o primeiro item, o quarto item exige do aluno a interpretao prtica do zero
ou raiz real de funo identidade se o resultado indica que foram vendidas mercadorias ou
no. Finalmente, os dois ltimos itens exigem do aluno a competncia para fazer o estudo do
sinal da funo f(x) = x.
A segunda questo exige do aluno perceber invariantes relativos ao feixe de retas

y = x+b, a saber, retas paralelas, interseo do grfico com o eixo horizontal, translaes em
relao reta y= x, dentre outros.
Atividade 11 Funes Constantes

Nesta atividade, o aluno dever reconhecer uma funo constante. Ele poder
perceber que uma funo constante um caso particular da funo polinomial do primeiro
grau uma vez que a funes do tipo y = k podem ser escritas da seguinte forma: y = 0x+k, a =
0 e b = +k.
Alm disso, pretende-se trabalhar com o aluno invariantes relativos ao feixe de

retas y = k em dois momentos. No primeiro momento, o parmetro k ter variao positiva.
E no segundo momento, a variao ter nmeros negativos. Assim, por exemplo, o aprendiz
144
ter oportunidades de observar que estas retas so paralelas ao eixo horizontal x e

interceptam o eixo vertical y no ponto (0,k). Esta atividade consiste em sete questes.
A primeira questo envolvia a capacidade do aluno traar o grfico de um preo

constante em funo dos meses. Ele tinha que perceber que, nos meses de maro at agosto
(representados no eixo horizontal x), o preo de um jogo de estofado era constante
(representado no eixo vertical pela reta y=983).
A segunda questo exige do aluno a competncia de lidar com retas do tipo y=2.
Ele deve perceber invariante relativo a esta reta tais como: esta reta paralela ao eixo
horizontal x, intercepta o eixo vertical y no ponto (0, 2) etc. A terceira questo exige do aluno
completar a tabela com alguns valores de x e y da funo y = 2.
A quarta questo baseada nas duas anteriores e visa medir a competncia do

aprendiz de determinar o conjunto imagem e o domnio da funo ora em anlise. A quinta
questo tem como objetivo observar o comportamento dos alunos diante do feixe de retas
paralelas y = k, k>0.
A sexta questo a continuao da anterior e, a partir dos grficos construdos, o

aprendiz dever perceber importantes teoremas-em-ao sobre as funes do tipo y = k (k>0),
por exemplo, as retas so paralelas e ficam abaixo do eixo horizontal x.
A stima anloga quinta questo, s que agora o feixe de retas tem nmeros
negativos como variao de k. E, finalmente, a oitava questo a continuao da stima e, a
partir dos grficos construdos, o aluno dever perceber invariantes sobre o feixe de retas y =
k, k < 0.
Atividade 12 Definio de Funo
Nas atividades 3 e 5 os alunos estudaram, respectivamente, a noo intuitiva de

funo e os dois subconceitos de funo (domnio e imagem). Nesta atividade, o conceito e os
145
subconceitos de funo so retomados, mas numa perspectiva sistematizada, ou seja,

apresentada a sua definio com exemplos e contra-exemplos.
Tambm trabalhado com os alunos o teste da reta vertical. Este teste afirma que,
se toda reta vertical intercepta o grfico de uma equao em, no mximo, um ponto, ento a
equao define y como funo de x.
Outra questo desta atividade aborda as funes bijetoras (funo um a um). O

aluno, ao aplicar o teste da reta horizontal, pode decidir se o grfico de uma funo representa
ou no uma funo bijetora. Para tanto, toda reta horizontal dever interceptar o seu grfico
no mximo uma vez.
Alm disso, nesta atividade, o estudo do sinal das funes lineares e das funes
polinomiais do primeiro grau retomado numa perspectiva sistematizada. Maiores detalhes
sobre isto sero dados mais adiante. So onze questes que compem esta atividade.
A primeira questo pede que os alunos, dadas quatro representaes por

diagramas de relaes diferentes entre os conjuntos A e B, determinassem quais as que
poderiam representar uma funo, ou seja, a questo lida com a definio de DirichletBourbarki.
A segunda questo visa verificar se o aluno apreendeu a tcnica de utilizar o teste

da reta vertical para saber se o grfico de uma relao representa ou no uma funo. Nesta
questo, especificamente trabalhado o grfico da relao f(x) = x - 1, x 1.
A terceira questo anloga a anterior, mas aqui o grfico da relao analisada

da equao x2 + y2 = 1.
A quarta questo visa familiarizar o aluno com o ambiente computacional Int.
Diagramas\ Vertical Line Test. Utilizando o menu Relation List, ele dever escolher uma
equao e decidir se seu grfico representa uma funo, recorrendo ao teste da reta vertical.
146
A quinta questo anloga anterior, porm aqui o aluno, ao acionar o menu
Sketch Tool, dever desenhar algumas curvas e decidir se elas representam o grfico de uma
funo.
A sexta questo objetiva verificar se o aluno apreendeu a tcnica de utilizar o teste

da reta horizontal para saber se o grfico de uma funo representa ou no uma funo um a
um (bijetora). Nesta questo, especificamente trabalhado o grfico da relao
f(x) = x 2 + 5x + 4 . J a stima questo tem como objetivo averiguar a competncia do aluno
em fazer o estudo do sinal da funo y=2x.
A oitava questo consiste em oito itens e nela se trabalha com a funo linear y =
4x. No primeiro item, o aluno dever preencher uma tabela associada a funo y = 4x. No
segundo item, o aprendiz dever classificar o ngulo de inclinao (agudo ou obtuso) da
funo ora em anlise e identificar o seu coeficiente angular a. Os dois prximos itens
tratam da interseco da reta com o eixo horizontal e vertical. Analisando-os, o aluno dever
perceber que a reta da funo linear passa pela origem e, portanto, os valores de x e y so
iguais a zero.
O quinto item, por sua vez, visa averiguar a competncia do aluno em concluir
que a frmula do zero ou raiz da funo linear y = ax (a0) o prprio zero (0). Os dois
prximos itens, o quinto e sexto, tratam do estudo do sinal da funo y=4x.
ltimo
item exige do aluno, baseado nos itens anteriores, resumir as idias apresentadas e encontrar
um mtodo para o estudo do sinal da funo f(x) = ax, sendo a>0.
A nona questo anloga anterior, mas a funo trabalhada aqui f(x) = -2x. No
ltimo item desta questo, da mesma forma que aconteceu no ltimo item da oitava questo, o
aprendiz dever encontrar um mtodo para o estudo do sinal da funo linear f(x) = ax, sendo
a<0.
A dcima questo consiste em oito itens e trabalha com a funo f(x) = 2x-1. No
147
primeiro item o aluno dever preencher uma tabela associada funo y = 2x-1. No segundo
item, o aprendiz dever classificar o ngulo de inclinao (agudo ou obtuso) da funo ora em
anlise e identificar o seu coeficiente angular a e seu coeficiente linear b.
Os dois prximos itens tratam da interseco da reta com o eixo horizontal e

vertical. Analisando-os, o aluno dever perceber que a reta da funo do primeiro grau f(x) =
2x-1, intercepta o eixo horizontal e vertical, respectivamente, na abscissa x= e ordenada y =
-1.
O quinto item, por sua vez, visa averiguar a competncia do aluno em concluir
que a frmula do zero ou raiz da funo linear y = ax+b (a0) x =
b
, a 0. Os dois
a
prximos itens, o sexto e o stimo, tratam do estudo do sinal da funo y=4x.
ltimo
item exige do aluno, baseado nos itens anteriores, resumir as idias apresentadas e encontrar
um mtodo para o estudo do sinal da funo f(x) = ax+b, sendo a>0.
A dcima primeira questo anloga anterior, todavia a funo aqui trabalhada

f(x) = -2x+1. No ltimo item desta questo, da mesma forma que aconteceu no ltimo da
dcima questo, o aprendiz dever encontrar um mtodo para o estudo do sinal da funo
linear f(x) = ax+b, sendo a<0.
5.5.3 Segunda Avaliao
A segunda avaliao foi um teste escrito individual tendo, como objetivo central,
examinar se ocorreu a construo dos principais subconceitos de funes tais como o
conjunto domnio, o conjunto imagem, o estudo da variao do sinal de funes, relao entre
as grandezas (grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais e nem
diretamente nem inversamente). Alm disso, visou tambm avaliar os prottipos e imagens
mentais concebidos pelos alunos durante a interveno metodolgica. Compreendeu dez
questes que sero detalhadas logo a seguir.
148
A primeira questo visava verificar o entendimento do aluno sobre o conceito de

funes. A segunda questo pedia para o aluno citar cinco exemplos de funes. A idia
maior era verificar quais os principais prottipos criados pelos alunos ao estudar o conceito de
funo.
A terceira questo objetivava medir a capacidade do aluno em verificar se a

equao 5x+4=0 representa uma funo. A quarta questo, por sua vez, exigia do aluno a
habilidade de lidar com o grfico da funo afim f(x) = ax +b.
A quinta questo tratava dos subconceitos de funes tais como o conjunto

domnio e o conjunto imagem. Constava de dois itens. No primeiro item, o aluno tinha que
determinar o conjunto imagem de uma funo quadrtica cujo domnio um conjunto
discreto com cinco elementos. O segundo item exigia do aluno conhecimentos sobre as
funes constantes.
A sexta questo constava de cinco itens e visava verificar o comportamento dos

alunos diante do estudo do sinal de uma funo do primeiro grau f(x) = ax+b. Nesta questo,
deve-se ressaltar que no foi dada a sua representao algbrica e o aluno tinha que
determinar a raiz ou zero real da funo atravs da interpretao grfica.
A questo sete fazia a interdisciplinaridade com a Fsica e tinha como meta medir
a capacidade do aluno em trabalhar com as grandezas diretamente proporcionais. Constava de
quatro itens. No primeiro item, diante de uma tabela que mostra a distncia em funo do
tempo, o aluno tinha que determinar a distncia percorrida para um dado tempo especfico. O
segundo e terceiro itens exigiam a interpretao do aluno quanto relao entre as duas
grandezas (distncia e tempo). Para isto, ele deveria responder que as grandezas so
diretamente proporcionais e apontar a constante de proporcionalidade. O quarto item
objetivava avaliar se o aprendiz tinha a competncia de fazer a modelagem dessa situaoproblema.
A oitava questo trabalhava com diversos assuntos ligados a funo f(x) = -2x+5 e
149
envolvia quatro itens. O primeiro item exigia do aluno calcular as imagens de dois nmeros
pertencentes ao domnio. O segundo item fazia o caminho inverso, dada uma imagem
pertencente ao contradomnio, o aluno tinha calcular o seu valor correspondente x. O terceiro
item envolvia conhecimentos sobre o zero ou raiz da funo ora em anlise e o quarto
solicitava o traado do grfico da funo acima.
A nona questo visava verificar o comportamento dos alunos diante do estudo do

sinal da funo f(x) = -10x. A dcima questo visava verificar se o aluno tinha competncia
para analisar o conjunto domnio e o conjunto imagem de um grfico da funo.
5.6 Procedimentos de coleta de dados
De acordo com a natureza da questo de investigao e os objetivos da pesquisa,

adotou-se, durante a etapa da interveno metodolgica, a postura de observador
participante conforme conceito elaborado por Becker (1997, p. 84).
O observador participante coleta dados atravs de sua participao na vida cotidiana

do grupo ou organizado que estuda. Ele observa as pessoas que est estudando para
ver as situaes com que se deparam normalmente e como se comportam diante
delas. Entabula conversao com alguns ou com todos os participantes desta
situao e descobre as interpretaes que eles tm sobre os acontecimentos que
observou. (BECKER, 1997, p.47).
Neste tipo de pesquisa de campo, o pesquisador se integra a um grupo de pessoas

para estud-lo de seu interior, coletando dados quando eles esto conversando, ouvindo,
trabalhando, estudando em uma sala de Laboratrio de Informtica, resolvendo uma situaoproblema.
Esses dados so coletados atravs de conversas, entrevistas e de observaes

anotadas em um dirio de campo, pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na
situao estudada (FIORENTINI; LORENZATO, 2006).
150
Na presente pesquisa, quanto sistemtica de coleta de dados, manteve-se um

dirio de campo onde cada experincia dos alunos foi registrada tanto quanto possvel nas
suas manifestaes concretas. importante salientar que foram anotados os principais
conhecimentos-em-ao (conceitos-em-ao e teoremas-em-ao) que emergiram na
resoluo da atividade. Alm disso, houve uma descrio detalhada das dificuldades que os
alunos tiveram sobre o contedo matemtico. Nesse sentido, utilizou-se o roteiro do
APNDICE N para orientar as observaes.
Como opo metodolgica, trabalhou-se com duplas de alunos.
Outro procedimento de coleta de dados utilizado para a compreenso do estudo de

funes foi o Mtodo Clnico de Piaget (CARRAHER, 1998), o qual consiste em elucidar,
atravs de perguntas apropriadas, o tipo de raciocnio utilizado pelo aluno ao resolver uma
determinada situao-problema. Para acompanhar o curso do pensamento do aluno, o
pesquisador deve fazer novas perguntas para esclarecer as respostas anteriores. Alm disso,
no decorrer das entrevistas, aps cada argumentao do aluno, o entrevistador pode lanar
mo de contra-sugestes, tendo como fim conhecer mais o pensamento do sujeito e at que
ponto a argumentao apresentada resiste a outras alternativas.
151
6. ANLISE E DISCUSSES DOS RESULTADOS
Este captulo se divide em trs tpicos. No primeiro tpico, so descritos os

resultados obtidos pelos alunos participantes deste estudo, no teste diagnstico e na atividade
1. No segundo tpico, inicialmente so descritas as categorias encontradas durante cada
atividade proposta no estudo. Logo aps, exemplificam-se as categorias encontradas com
transcries dos dilogos entre o pesquisador e os alunos entrevistados. Na parte final deste
tpico, faz-se uma anlise do desempenho dos alunos em cada atividade. No terceiro e ltimo
tpico, so detalhados as estratgias e os conceitos em ao lanados pelos estudantes na
resoluo dos exerccios.
6.1 O estudo de funes mediado pelo Objeto de Aprendizagem Desafio

Funes
Esta pesquisa foi realizada em uma escola pblica de Fortaleza com uma turma de
13 alunos do 1 ano do Ensino Mdio. O material usado na pesquisa envolveu uma avaliao
realizada antes do OA, um Objeto de Aprendizagem intitulado Desafio Funes, e uma
avaliao realizada aps o OA. O material foi aplicado na seguinte seqncia: avaliao
realizada antes do OA, Objeto de Aprendizagem e avaliao realizada aps o AO. Os
materiais esto descritos em detalhe a seguir:
Avaliao realizada antes do OA continha questes com assuntos ligados

interpretao de grficos tais como: localizao de pontos no plano cartesiano, crescimento e
decrescimento de funes, a anlise de intervalos constantes e a determinao do valor
mximo e mnimo da funo dentro de um intervalo. Tal atividade foi aplicada antes da
explorao do OA Desafio Funes.
Avaliao realizada aps o OA dividida em duas questes. A primeira questo

continha seis itens sobre os mesmos assuntos abordados no teste diagnstico, sendo, aqui,
ligados ao contexto de despesas. A segunda questo estava dividida em cinco itens, que assim
152
como a anterior, abordavam os mesmos assuntos do teste diagnstico, desta vez, ligadas aos
conceitos de despesas, receitas e lucros.
Durante a resoluo das atividades pelos alunos, o pesquisador realizou

entrevistas e observaes. As entrevistas foram gravadas e as observaes anotadas em um
dirio de campo, no qual cada experincia dos alunos foi registrada em um maior nmero
possvel nas suas manifestaes concretas. Os resultados do estudo esto apresentados a
seguir.
6.1.1 Resultados
Os resultados foram analisados, usando uma abordagem quantitativa e qualitativa,

conforme descritos a seguir.
Anlise quantitativa
Antes de se fazer o Teste t de Student para dados emparelhados, verificou-se a

normalidade dos dados por meio do Teste de Kolmogorov-Smirnov, conforme mostra tabela
abaixo.
Tabela 6.1 Teste Kolmogorov-Smirnov

Avaliao antes do OA
Z de Kolmogorov-Smirnov
P
Avaliao depois do OA
0,671
0,531
0,759
0,941
Fonte: Pesquisa Direta
Como os resultados da avaliao antes do OA e da avaliao depois do OA

apresentaram normalidade, procedeu-se ao o Teste t de Student para dados emparelhados.
153
Tabela 6.2 Teste t de Student

N. de
Alunos
Percentis
Mdia
Desvio
Mnimo
Mximo
50
25 (Q1)
(Mediana)
75 (Q3)
Avaliao
antes do
13
62,82
20,23640
29,08
100
44,7913
64,75
73,9588
13
78,96
16,152
53
100
67,50
74,50
96,50
AO
Avaliao
depois do
OA.
Tabela 6.3 Nvel de Significncia

Par 1 Avaliao antes do OA Avaliao depois do OA.
-3,718
0,003
Como se observa na tabela 6.3, o resultado do teste implica que houve uma
diferena entre as mdias das duas avaliaes, sendo essa diferena estatisticamente
significante (p = 0,003). Os resultados presentes na tabela 6.2 indicam o percentil 75 (Q3)
significando dizer que, no grupo avaliado depois do OA, 25% dos alunos acertaram acima de
96,5; enquanto na avaliao realizada antes do Objeto de Aprendizagem, 25% dos alunos
acertaram apenas acima de 73,96%. Alm disso, observando a figura 5.2, nota-se que na
avaliao antes do OA a amplitude de variao das respostas muito maior do que na
avaliao realizada depois do OA.
Na avaliao realizada aps a explorao do Objeto de Aprendizagem Desafio

Funes (OA DF), a melhoria foi de 25,7% a mais de acerto. Verificou-se, ainda, que esta
avaliao apresentou maior homogeneidade nas respostas, pois teve um coeficiente de
variao de 20,5% (16,1/78,96), enquanto que a avaliao realizada antes do OA teve um
coeficiente de variao de 32,2% (20,23/62,82).
Tais resultados indicam que o uso do OA DF favoreceu o desempenho de alunos

na resoluo das questes envolvendo localizao de pontos no plano cartesiano e anlise de
154
variao da funo dentro de um intervalo (funes crescentes, decrescentes e constantes).
Figura 6.1 - Amplitude de Variao das Respostas.
Para corroborar mais esses dados, procedeu-se a anlise qualitativa, a qual est
descrita a seguir.
Anlise qualitativa
Para a anlise qualitativa, foram identificadas as dificuldades encontradas pelos

alunos na resoluo de questes relativas a conhecimentos sobre interpretao grfica em
situaes envolvendo lpis e papel. Observou-se tambm como o uso do OA Desafio Funes
auxiliou na superao dessas dificuldades, ao propiciar momentos de negociao entre o
professor e os alunos.
Uma das dificuldades encontradas foi a localizao de pontos no plano cartesiano,

ocorrendo quando o aluno confunde abscissa com ordenada e tem grande dificuldade de
localizar um ponto pertencente ao eixo horizontal ou vertical.
O protocolo a seguir46 ilustra como a produo de significados no contexto do

OA, auxiliou uma aluna (Cristina47) na superao dessa dificuldade, durante a manipulao do
Objeto de Aprendizagem.
46
As letras A e E correspondem respectivamente a Aluno e Entrevistador. Transcrevemos as falas dos

alunos sem corrigir os erros de portugus e o uso coloquial das palavras.
47
Nome fictcio.
155
PROTOCOLO 01
1. E: [...] ao explorar o Objeto de Aprendizagem, a aluna movimentava o mouse

horizontalmente e verticalmente, observando respectivamente a variao dinmica dos
meses e dos lucros (ver figura 6.1). Ela j tinha marcado corretamente o ms de maio que
correspondia -32000 e agora, o seu objetivo era marcar o lucro do ms de junho que
correspondia a R$ -36000. Todavia, aps esta explorao preliminar, ela posicionou o
mouse fazendo a mira posiciona-se no intervalo [30000, 40000].
2. E: - Me diga uma coisa, voc no marcou o lucro igual a -32000?
3. A: - Ah.
4. E: - Agora, voc quer marcar o -36000 e est manuseando o mouse de tal forma que a seta
est entre 30000 e 40000, por qu?
5. A: - [A aluna ficou calada por um pequeno perodo de tempo e continuou a manusear o
mouse posicionado a mira em torno 40000].
6. A: - Mas professor faz descer?
7. E: - E voc pensava como?
8. - Eu marquei o -32000 e achei que o -36000 fazia era subir.
9. E: - Por que voc achava que fazia era subir?
10. A: - No maior o -36000?
11. E: Eu sei que voc est marcando os lucros. Mas vamos imaginar a seguinte situao. Se
voc deve 36000 e eu devo 32000, qual dos dois est em mais desvantagem?
12. A: - Como assim?
13. E: Qual dos dois est perdendo mais? Associe a dvida com os nmeros negativos.
14. A: - O Senhor!
15. E: - Ento aonde voc vai colocar o -36000?
16. A: - Em baixo do -32000.
17. A: [A partir deste insight a aprendiz marcou corretamente a ordenada y = -36000].
No protocolo, observa-se que a aluna ao manipular o Objeto de Aprendizagem

Desafio Funes estava com dificuldade de marcar o lucro negativo (linhas 2 a 5). Todavia, a
partir de perguntas especficas (linhas 2, 4, 7 e 9) e da constituio de um novo ncleo - uma
situao ficcional da pessoa devedora- feitas pelo pesquisador, a aluna comeou a atribuir
significados para a comparao de nmeros inteiros, culminando com a correta localizao da
156
ordenada negativa. Assim, temos um novo conhecimento sendo construdo (comparao de

nmeros inteiros e marcao de lucros negativos em espaos bidimensionais) que na
perspectiva de Gimenez e Lins (1997) uma crena-afirmao. Atravs de uma situao
realista de duas pessoas devedoras, chegamos a um ncleo, um objeto sobre o qual a aluna
comeou a pensar a respeito e a produzir significados, alcanando uma justificativa: o
professor est perdendo mais porque est devendo mais.
Neste processo dinmico, houve uma negociao de significados, pois o

professor, ao constituir um novo ncleo, abriu um processo de negociaes com a aluna, ou
seja, ela comeou a operar em relao a esse novo ncleo e passou a produzir significados
para a tarefa.
6.2 Categorias
Nesta seo, so descritas as categorias que identificam o desempenho dos alunos

na resoluo das situaes-problema. As categorias so:
Acerto imediato o aluno, aps a leitura da atividade, acerta e, mesmo com

os questionamentos do pesquisador, continua acertando.
Acerto com a interveno do pesquisador sem a mediao do computador
erra a atividade, mas com a interveno, comea a entender e a relacionar os
dados da atividade, chegando ao seu final com a resposta correta.
Acerto com a interveno do pesquisador e a mediao do computador
esta categoria tem as mesmas caractersticas da anterior, porm nesta o
pesquisador lana mo dos recursos do ambiente computacional.
Erro contnuo erra a questo e mesmo com a interveno, continua
errando.
Para ilustrar a categorizao do desempenho dos alunos, sero mostradas a seguir

algumas transcries das explicaes das respostas, do raciocnio dos alunos e das
157
intervenes do pesquisador.
Acerto Imediato
No teste diagnstico, a stima questo consistia em saber se o aluno compreendia o

significado do nmero real ser ou no raiz da equao (soluo de uma equao). O prximo
protocolo ilustra o entendimento do aluno sobre esta noo. A questo consistia em verificar
se o nmero 2 raiz da equao x2+7x+12=0.
PROTOCOLO 02
Entrevista:
1. E: Na questo acima, voc respondeu que x=2 no era raiz da equao. Como foi que
voc fez?
2. A: Colocar na equao e se fosse raiz daria zero.
3. E: Existia outra maneira de voc responder essa questo? Existe outra maneira de voc
encontrar essa resposta.
4. A: Usar a frmula do delta...mas no me lembrava [risos]
Observe que o aluno entende o significado de um nmero ser raiz de uma equao
do segundo grau (linha 2) e, alm disso, concebe uma outra alternativa de verificao que
seria resolver a equao, utilizando a frmula de Bhaskara48 (linha 4).
Deve-se acrescentar que a compreenso do aluno sobre essa noo facilitar a

construo da definio do zero ou raiz da funo, auxiliando-o a perceber que o grfico da
funo intercepta o eixo horizontal justamente nos zeros ou razes da funo.
48
158
Acerto com a interveno do pesquisador sem a mediao do computador
Na transcrio seguinte, inicialmente o aluno Carlos Eduardo tem como foco de

ateno a primeira estrutura da definio de funo, mas, atravs dos questionamentos feitos
pelo pesquisador, consegue perceber a importncia da segunda estrutura (linhas 10 a 23).
PROTOCOLO 03
Figura 6.2 Resoluo da nona questo do teste diagnstico.
1. E: Vamos nos concentrar no item a. Por que foi que voc no marcou?
2. A: O 2 no tem seta para o B.
3. E: Agora vamos analisar o item e. Por que foi que voc no marcou o item e?
4. A: [um longo perodo calado]
5. E: O item e no satisfaz a propriedade por qu?
6. A: O b e d no est associado ao B.
7. E: O item b voc marcou por qu?
8. A: H uma ligao dos elementos de A com o de B.
9. E: [o aluno se concentrou na estrutura para cada elemento de A e esqueceu-se da
estrutura est associado a um nico elemento de B].
10. E: Voc acha que para cada elemento de A estar associado a um nico elemento de B?
V dizendo os elementos e seus associados, assim, por exemplo, o elemento 1 est
associado ao 5.
11. A: O 1 com 5, o 2 com 6, 3 com 6 e o 4 com o [uma pequena pausa, talvez percebendo
a definio como um todo].
159
12. E: O elemento 4 pertencente ao conjunto A est associado a quem do B?

13. A: 7 e 8.
14. E: Ok. Esse item satisfaz a propriedade?
15. A: No!
16. E: Por qu?
17. A: Porque tem mais de um associado ao item b [o aprendiz apontou para o elemento
4 e logo em seguida com a caneta percorreu a duas setas partindo do 4].
18. E: Entendi! O item b no satisfaz porque para o elemento 4 existem duas
associaes, ou seja, tm dois elementos de B que esto associados ao elemento 4.
19. A: Ah
20. E: Voc no marcou o item d? No corresponde a essa propriedade?
21. A: Cada um est associado a um!
22. E: Nesse caso no corresponde? Nessa frase que voc disse Cada um est associado a
um no corresponde a essa propriedade?
23. A: Corresponde!
Acerto com a interveno do pesquisador com a mediao do computador
4.) Agora, utilizando o Winplot, trace o grfico da funo g(x)= 0.5x-1 no intervalo
[0, 4].
a. Complete a tabela ao lado. (Sugesto: Menu: Misc/ Tabelas ou

X
-2
-0,2
y=g(x)
Um/Trao).
b. Comparando o grfico e a tabela da funo g(x) = 0.5x-1 {0,4} com os
da funo f(x) = 0.5x-1 (funo trabalhada na terceira questo) quais
foram as principais mudanas ocorridas?
c. Com base no grfico e na tabela, qual seria o intervalo de variao da
varivel x (Domnio)? E da varivel y (Imagem) da funo trabalhada
nessa questo (g(x)= 0.5x-1 {0,4})?
160
PROTOCOLO 04
Entrevista.
1. E: [Neste momento, foi traado o Grfico da funo f(x) = 0.5x-1 no Winplot, e logo
em seguida, foi acionado pelo software a sua tabela].
Figura 6.3 - Tabela da funo g(x) = 0,5x-1 obtida pelo Winplot.
y
3
Grfico da funo g(x) = 0,5x-1

1
x
4
Figura 6.4 Grfico da funo g(x) = 0,5x-1 obtida pelo Winplot
161
2. E: Jahnser, observando a tabela o que voc est notando?

3. Jahnser: O valor do x est aumentando (apontando para a coluna da esquerda da
tabela) e valor do y tambm (apontando para a coluna da direita da tabela).
4. E: [Neste momento, foi explicado ao aluno que o domnio desta funo poderia ser
todo o conjunto dos nmeros reais, mas por uma questo de limitao da tela do
computador, o intervalo trabalhado era [-5, 5]. Aqui, baseado na tabela, ao ser questionado
sobre o valor mnimo e valor mximo que a funo poderia assumir neste intervalo, o
aluno respondeu corretamente ymin = -3,5 e y max = 1.5. Logo em seguida, foram
marcados os seguintes pontos (-5, -3,5) e (5, 1,5) na tela do computador (vide figura
abaixo].
5. E: Jahnser, neste caso, analisando o grfico da funo funo g(x) = 0,5x-1 restrita ao
intervalo [-5, 5], quem seria o conjunto-imagem?
6. A: De -3,5 a 1,5 [apontando como o dedo as ordenadas y=-3,5 e y=1,5 e percorrendo o
intervelo [-3,5, 1,5] contido no eixo vertical y].
Grfico da funo g(x) = 0,5x-1
1.5
1
x
9
-3,5
4
Figura 6.5 - Grfico da funo g(x) = 0,5x -1 restrita no intervalo [-5, 5].
162
7. E: [Neste momento, foi traado o Grfico da funo f(x) = 0.5x-1 no Winplot, restrito
ao domnio [-2, 2] sem ser mencionada ao aluno esta informao (vide grfico abaixo].
Grfico de g(x) = 0,5x-1 no intervalo [-2,2]
1.5
1
x
9
-3,5
4
Figura 6.6 Grfico da funo g(x) = 0,5x 1 restrita no intervalo [-2, 2].
8. E: Ok! Jahnser! a mesma funo f(x) = 0.5x-1, mas definido num novo intervalo,
que intervalo este?
9. Jahnser: [Silncio].
10. E: [Neste momento, voltamos para a funo trabalhada anteriormente e revisamos o
seu domnio e o seu conjunto imagem. Aps esta reviso, o grfico da funo g(x) =0,5x-1
no intervalo [-2, 2] foi re-analisada pelo aluno. A sua resposta foi que, neste caso, a
funo estava restrita ao intervalo [-2, 2]].
11. E: E trabalhando com esta funo definida no intervalo [-2, 2], qual ser o seu
conjunto imagem?
12. Jahnser: Comea do -2 (apontando para a ordenada y=-2) e vai ...at -1 (apontando
para a ordenada y=-1) ..hum...no sei...hum at o 2 (apontando para x=2)
13. E: [O aluno acertou o valor mnimo desta funo, mas teve dvidas at onde se
estendia, afirmando finalmente que era o dois. Nota-se a confuso do aluno ao achar que
x=2 o valor mximo da funo restrita no intervalo trabalhado.
163
14. E: Mas o nmero dois no a abscissa? Como que uma abscissa pode ser imagem de
um nmero do domnio?
15. Jahnser: [Silncio].
16. E: [Neste momento, foi solicitado ao aluno que calculasse a imagem de diversos
valores entre -1 a 2 na funo ora em anlise, e logo em seguida, diante dos pontos
obtidos, fossem marcados no grfico. O aluno, utilizando os comandos UM/TRAO,
calculou as imagens dos nmeros -1, 0, 1 e 2. Em seguida, marcou os pontos utilizando os
comandos Equao/Ponto/ (x, y). (vide figura 6.7)].
Figura 6.7 Grfico da funo g(x) = 0,5x-1 no intervalo [-2, 2] com vrios pontos marcados.
17. E: E agora, Jahnser, quem voc acha que o conjunto imagem?

18. Jahnser: Vai do -2 (apontando para y=-2) passa pelo -1 (apontando para y=-1) ... hum
... -0,5 (apontando para o y = -0.5) at o -0,5.
19. E: Mas a -0,5 a imagem de qual valor de x?
20. Jahnser: Do zero! [Apontando para a tabela].
21. E: [Neste momento, houve uma interveno do pesquisador, mostrando que neste
caso, a funo trabalhada estaria restrita ao intervalo [-2, 0]].
22. Jahnser: A funo est do -2 a 2. H j sei vai at o zero (apontando para y=0).
23. E: Por qu?
24. Jahnser: a imagem do dois zero .
25. [Neste momento, sem ser mencionado em qual intervalo estaria restrito a funo, foi
trabalhada a funo f(x) = 1,5x-1 no intervalo [0, 4], (vide figura abaixo). O aluno, aps
164
um pequeno intervalo de tempo pensando, respondeu corretamente o domnio e o conjunto

imagem.].
Pelo protocolo acima, observa-se que a mediao do pesquisador auxiliado pelos

recursos computacionais do Winplot favoreceu a compreenso do aluno sobre o domnio e o
conjunto imagem restritos a intervalos contidos no conjunto dos nmeros reais.
De fato, no primeiro momento, trabalhando com as representaes grfica e

tabular da funo g(x) = 0,5x-1 restrita no intervalo [-5, 5], o aluno conseguiu chegar
resposta correta (linhas 5 e 6). No segundo momento, a interveno se processou tendo foco
de ateno a funo g(x) = 0,5x-1 restrita no intervalo [-2, 2]. Utilizando a sua representao
grfica e o clculo de diversos valores de suas ordenadas, juntamente com alguns
questionamentos do pesquisador, o aluno conseguiu corrigir o seu erro e obter corretamente o
conjunto imagem da funo restrita a um novo intervalo (linhas 7 a 24).
y
Grfico de g(x) = 0,5x-1 restrita no intervalo [0, 4]

1
x
1
Figura 6.8 - Grfico da funo g(x) = 0,5x -1 restrita no intervalo [0, 4].
Erro Contnuo
J a aluna Cristina associa a definio de funo com a definio de funo
165
bijetora, como mostra a entrevista49:
PROTOCOLO 05
Entrevista:
1. E: Vamos analisar o item a. Por que voc no marcou o item a?

2. A: Porque 2 no est ligado a B.
3. E: Ok! No item e voc no marcou, por qu?
4. A: O b e d no tm ligao com B.
5. E: O item b no satisfaz! No entanto, todos os elementos de A tm correspondentes!
Por que voc no marcou?
6. A: Porque tem dois nmeros que est ligados a um s! Do B!
7. E: Muito bem. Por que voc no marcou o item c?
8. A: [um longo perodo calada]
9. A: Porque todos do A est ligado ao 7.
10. E: [Para a aluna, a relao para ser funo necessria que haja uma correspondncia
biunvoca, ou seja, no pode sobrar nenhum elemento de B. Alm disso, todo elemento de
B tem que ser imagem de um nico elemento de A. Em suma, a aprendiz confunde a
definio de funo com a da funo bijetora].
11. E: Por qu?
12. A: O 5, 6 e 8 no tm relao com o A.
13. E: Mas os elementos 5, 6 e 8 no pertencem ao conjunto B?
14. A: Ah.
15. E: Eu no estou dizendo que voc est certa ou errada. Apenas eu quero saber como
foi que voc pensou! E tambm no estou dizendo que voc era para marcar o item c.
Voltando a falar sobre a questo, voc viu que todos os elementos de A tem como imagem
o elemento 7 pertencente ao conjunto B. ser que nessa situao no ir satisfazer a
seguinte propriedade para cada elemento de A est associado um nico elemento de B?
16. A: [A aluna permaneceu calada por um longo perodo de tempo].
49
A Questo a mesma do protoco 03 pgina 158.
166
Observa-se que a aluna assimilou a seguinte estrutura: para cada elemento de A,

pois no marcou os itens a e e (linhas 1 a 4). Tambm a aluna assimilou a seguinte
estrutura: est associado a um nico elemento de B, pois no marcou o item b (linhas 5 e 6).
No entanto, para ela, a relao do item c no funo, pois sobram elementos de B que no
so imagens de algum elemento de A. Parece que a frase para cada elemento de A est
associado a um nico elemento de B faz com que ela pense que no podem sobrar elementos
do conjunto de chegada B. Por conseguinte, para ela, a definio de funo deve ser
interligada com a funo bijetora.
6.3 Anlise do Desempenho
6.3.1 Teste Diagnstico
O teste diagnstico foi aplicado ao grupo dos alunos pesquisados e tinha como
objetivo avaliar os conhecimentos prvios necessrios compreenso do conceito de funo.
Compreendia nove questes. O grfico 6.1 mostra o desempenho dos alunos, por questo.
Grfico 6.1 Desempenho dos alunos no Teste Diagnstico, por questo.
As trs primeiras questes juntamente com a quinta exigiam do aluno

conhecimentos sobre interpretao grfica.
167
Por intermdio do grfico acima, ao comparar as questes desta atividade,

observa-se que a primeira e a nona questo tiveram o segundo menor percentual de acerto
contnuo. De fato, apenas 30% dos alunos acertaram de imediato a primeira questo e todos
eles utilizaram a estratgia do raciocnio inverso50.
A segunda questo a continuao da anterior e tem como objetivo avaliar a

competncia do aluno sobre o estudo da variao da funo dentro de um intervalo (funo
crescente, decrescente ou constante).
Ainda pelo grfico 6.1, percebe-se que a segunda questo no foi problemtica,
uma vez que no houve incidncia da categoria erro contnuo e apenas 32% dos alunos
precisaram da interveno do pesquisador para resolv-la corretamente. Os outros 68% dos
sujeitos pesquisados acertaram de imediato a questo.
O bom desempenho dos alunos nesta questo deveu-se ao fato de eles utilizarem
imagens mentais satisfatrias associadas anlise de grficos. Assim, por exemplo, um aluno
afirmou que houve crescimento populacional no intervalo de1940 a 1970, baseado na imagem
mental de que houve uma subida do grfico. J em outro intervalo, respondeu que no
houve crescimento nem decrescimento porque ficou parado.
No primeiro caso, ele poderia ter respondido que de 1940 at 1970 a populao
aumentou de 1 para 10 milhes. Dessa forma, o seu raciocnio se concentra mais nos pontos
pertencentes do grfico e na noo de subida, descida e ficar parado.
Alm disso, pode-se inferir que o bom desempenho nesta questo tambm se
deveu ao fato de a curva estar totalmente contida no primeiro quadrante.
50
Chamamos a estratgia do raciocnio inverso aquela estratgia baseada na localizao inicial da ordenada y1 e
a partir da o aprendiz comear a comparar com as outras ordenadas existentes com suas abscissas
correspondentes. O seu objetivo verificar quais entre estas ordenadas satisfazem as exigncias da situaoproblema. Para tanto, o aluno pode traar uma reta y=y1 e logo em seguida verificar quais as ordenadas esto
acima desta reta, quais esto abaixo, e finalmente, verificar quais aquelas que pertencem a esta reta.
168
A terceira questo tratava da localizao de pontos no plano cartesiano. Por

intermdio do grfico acima, nota-se o acrscimo da categoria erro contnuo nesta questo.
Isto se deve ao fato da grande dificuldade dos alunos em trabalharem com pontos pertencentes
ao eixo.
Quando o ponto no da origem do sistema de eixos cartesianos e pertence ao

eixo horizontal, sabemos que a abscissa diferente de zero e a ordenada igual a zero.
Todavia, apenas quatro alunos conseguiram localizar corretamente este ponto.
Por outro lado, um aluno chegou a cogitar que um ponto pertencente ao eixo
horizontal x s possua uma nica coordenada (a abscissa x), esquecendo-se que um ponto
representado por um par de coordenadas x e y.
Estas lacunas na formao dos alunos j foram detectadas nos trabalhos de

Albuquerque Chaves e Carvalho (2004) quando perceberam a dificuldade dos alunos em
entenderem um ponto como um par ordenado. A pesquisa de Rgo (2000) acusa erros dos
aprendizes na determinao dos valores das coordenadas quando o ponto estava na
localizao sobre os eixos.
No entanto, voltando ao grfico ora em anlise, percebe-se que a soma das duas
porcentagens (acerto contnuo e acerto com a interveno do pesquisador) foi bem maior do
que a porcentagem da categoria erro contnuo.
O protocolo a seguir mostra o erro de Cristiane e de como, atravs da interveno

do pesquisador, reconsiderou a sua concepo sobre pontos pertencentes ao eixo horizontal
x.
PROTOCOLO 06
Soluo: A = (4); B=(5); C=(2, 1) e D(-2, -1).
169
Entrevista:
1. E: No ponto A voc colocou quatro. Onde est a outra coordenada?

2. A: [passou um tempo calada].
3. E: Veja! O par ordenado, o nome est dizendo, um par! Esto se a abscissa
quatro...
4. A: Seria quatro tambm?!
5. E: [Neste momento, houve uma longa interveno do pesquisador mostrando que no
ponto (4, 4) a abscissa era quatro e a gente caminhava quatro unidades para a direita e a
ordenada era quatro e a gente subia, caminhando quatro unidades para cima. Com um
raciocnio anlogo (recorrendo idia de caminhar horizontalmente e verticalmente), foi
trabalhada com a aluna a localizao dos pontos C=(2, 1) e D(-2, -1). Neste ponto,
voltamos a analisar a localizao do ponto A].
6. A: O ponto A andou para a direita.
7. E: Ok! Quantas unidades o ponto A andou para a direita?
8. A: Quatro.
9. E: Quantas unidades o ponto A subiu em relao ao eixo horizontal x?
10. A: No subiu.
11. E: Quantas unidades o ponto A desceu em relao ao eixo x?
12. A: No desceu.
13. E: Mas cada ponto tem que ter um par ordenado. Um par ordenado um par! Dois!
14. E: A abscissa, que voc disse que andou para direita, quatro. E a ordenada?
15. A: Vai ser zero!
16. E: Muito bem! A ordenada vai ser zero. Por qu?
17. A: Vai ser zero, nem sobe nem desce!
18. E: Como ser o ponto?
19. A: (4, 0).
20. [A partir daqui, a aluna foi questionada sobre o item b e respondeu corretamente que
a ordenada era cinco (5) por que subia cinco unidades e a abscissa era zero porque, neste
caso, a gente no anda nem para a direita e nem para a esquerda].
Nota-se que o pesquisador auxiliou a aluna a compreender pontos pertencentes

aos eixos, recorrendo imagem mental de caminhar horizontalmente e verticalmente pelos
170
eixos e tambm de associar a abscissa idia de ficar parado, no caminhar nem para a direita
nem para a esquerda.
Voltando-se a analisar o grfico acima, percebe-se que os alunos no tiveram

dificuldades com as questes 4 e 5, uma vez que praticamente no precisaram da ajuda do
professor e a ocorrncia da categoria erro contnuo foi nula.
A questo 4 exige do aluno a resoluo de uma equao do 1o grau. Entre os

sujeitos pesquisados, cerca de 23% erraram a questo, mas, com a ajuda do professor,
conseguiram corrigir o seu erro inicial. Os outros 77% dos alunos acertaram de imediato a
questo.
Na questo 5, volta-se a exigir do aluno conhecimentos sobre interpretao

grfica. Por meio do grfico 6.1, nota-se o timo desempenho dos alunos nesta questo, uma
vez que 77% dos alunos acertaram de imediato e apenas 23% do total precisaram do auxlio
do pesquisador. Ao resolver os itens desta questo, os alunos poderiam lanar mo de
estratgias mais fceis como aquela baseada na estratgia enumerativa (vide seo 6.4.1)51.
A questo 6 trata das grandezas diretamente proporcionais. Pelo grfico 6.1, notase o bom desempenho dos alunos nesta questo, considerando que 38% dos alunos acertaram
de imediato a questo e 62% erraram, mas conseguiram corrigir os seus erros. A grande
maioria desses alunos (que precisaram do auxlio do pesquisador) armou corretamente o
algoritmo da regra de trs, mas errou no final (erro do algoritmo da multiplicao de um
nmero inteiro por um decimal). Alm disso, pode-se dizer que esta questo no causou
dificuldades aos alunos, pois muitos dos que acertaram de imediato a questo no sabiam ou
no se lembravam de usar o algoritmo da regra de trs, mas utilizaram estratgias no
convencionais52.
Na questo 7, o aluno tinha que verificar se o nmero real dado era raiz de uma
51
Chamamos uma estratgia de enumerativa quando envolve um raciocnio baseado na eliminao. O aprendiz,
diante de um desafio, procura elencar as diversas opes e verificar quais aquelas que mais se adequam ao
contexto da situao-problema.
52
Neste caso, ao resolver o problema, o aluno pode usar a estratgia de dividir a quantidade total de dinheiro
pelo nmero de unidades comprado; e multiplicar este resultado pelo nmero de unidades desejado.
171
equao do segundo grau. Muitos dos alunos que acertaram esta questo utilizaram a
estratgia de resolver a equao x2+7x+2=0 pela frmula de Bhskara e com as razes obtidas
fizeram uma comparao com o valor solicitado.
Os alunos que acertaram com a ajuda do professor no compreendiam

inicialmente o significado de um nmero real ser raiz ou no de uma equao. Com o passar
do tempo, a definio formal esquecida pelo aluno, ficando mais o instrumental de
resoluo. Nesse sentido, pode-se afirmar que ficou a sua Compreenso Instrumental em
detrimento de sua Compreenso Relacional (SKEMP, 1989).
Todavia, atravs da interveno do pesquisador, cada aluno acima referido era

convidado a substituir as razes obtidas na equao do 2o grau e verificar se a sentena final
obtida era verdadeira. Logo aps, esta verificao era feita com o nmero solicitado. Assim,
eles puderam comparar os dois casos e fazer as suas prprias concluses, chegando
definio de uma raiz de uma equao.
A oitava questo exigia do aluno conhecimentos sobre grandezas inversamente

proporcionais. Ainda baseado no grfico 6.1, percebe-se que os alunos tiveram um bom
desempenho nesta questo uma vez que a soma das porcentagens das duas primeiras
categorias (acerto imediato e acerto com auxlio do professor) foi maior que a porcentagem da
categoria erro contnuo.
Na nona questo, tinha-se como objetivo avaliar a competncia do estudante em

analisar relaes entre dois conjuntos que satisfizessem definio de Dirichlet. Ainda por
intermdio do grfico 6.1, percebe-se a boa performance dos alunos nesta questo, uma vez
que cerca de 70% dos alunos acertaram contra 30% que no conseguiram corrigir os seus
erros.
Ao analisar o desempenho dos alunos nesta questo, foram constatadas as suas

deficincias em interpretar sentenas que envolvem a idia de quantificadores. Assim, por
exemplo, ao ler a frase para cada elemento de A, o aprendiz no se atenta que todos os
elementos desse conjunto, sem exceo, gozam de uma mesma propriedade. Alm disso, ora
172
concentra-se na primeira estrutura da definio para cada elemento de A esquecendo-se da

segunda; ora tem como foco de ateno a segunda estrutura est associado a um nico
elemento de B, no se lembrando da primeira.
Estes resultados vo ao encontro das pesquisas que afirmam que esta definio
causa dificuldades na aprendizagem dos alunos (SIERPINSKA, 1992; VINNER 1992; RGO
2000).
No entanto, atravs da interveno do pesquisador, os alunos foram

paulatinamente tomando conscincia de que uma relao para ser funo deve satisfazer as
duas sentenas para cada elemento de A est relacionado a um nico elemento de B (vide
protocolo 03).
6.3.2 Atividade 253 Noo Intuitiva de Funes
Esta atividade explora a noo intuitiva de funo. Para tanto, so trabalhados

duas questes sobre modelagem (a corrida do txi com bandeira dois e o total a pagar ao
posto de gasolina em funo dos litros de combustvel comprados). O grfico 6.2 mostra
quantitativamente o desempenho dos alunos por questo.
53
A atividade 1 foi descrita na seo 5.5.2.2 e analisada na seo 6.1
173
Grfico 6.2 Desempenho dos alunos na Atividade 2, por questo.
Das seis questes da segunda atividade, a primeira questo pode ser considerada a
mais difcil, pois foi aquela que apresentou menor ndice de ocorrncias da categoria acerto
Contnuo e um maior percentual da categoria erro contnuo. Nesta questo, procurou-se medir
a competncia do estudante em modelar o problema do taxista com a taxa da bandeira dois.
Os alunos sentiram dificuldade de encontrar uma regularidade neste problema,

no percebendo inicialmente que um dado constante desta situao real era o preo que
representava a taxa da bandeira dois e que a varivel era o nmero de quilmetros rodados.
Todavia, com intervenes direcionadas ao entendimento dos dados da questo, o pesquisador
fez os alunos analisar a situao e perceber quais os dados eram constantes e quais eram
variveis.
O prximo protocolo mostra a interveno do pesquisador que auxilia a aluna a

compreender a modelagem do problema do taxista.
PROTOCOLO 07
174
Figura 6.9 - Preenchimento da tabela feita pela aluna54
1. A: [aluna leu e releu a questo e passou um pequeno perodo em silncio].

2. A: No estou entendendo!
3. E: Tente escrever uma frmula que envolva o total a pagar em funo dos quilmetros
rodados.
4. A: [A Aluna manteve-se calada por um pequeno perodo de tempo].
5. E: Quanto voc paga ao motorista do txi por 1 km rodado?
6. A: R$ 3,00.
7. E: Quanto voc paga ao motorista do txi por 2 km rodados?
8. A: R$ 4,00.
9. E: Tente expressar cada resultado obtido como uma soma de duas parcelas! Ok?
10. A: Continuo a no entender!
11. E: Uma soma de duas parcelas em que uma dela a bandeirada!
12. E: Aluna: No!
13. E: Veja!
12+1=3
22+2=4
32+3=5
42+4=6
14. E: O que est se repetindo?
54
Observe a expresso idealizada por ela que expressa o total a pagar em funo dos nmeros de quilmetros
rodados (abaixo da tabela, canto direito).
175
15. A: O 2.
16. E: E o dois representa o qu?
17. A: A bandeirada
18. E: Quando voc anda 3 quilmetros voc paga 2+3=5 ok?
19. A: Sim.
20. E: Voc tem uma soma de duas parcelas que resulta 5. O que significa a parcela 3?
21. A: 3 vezes 1.
22. E: OK! Voc pode escrever 2+3x1=5.
23. E: Quando voc anda 4 quilmetros voc paga 2+4=6 ok?
24. E: Voc tem uma soma de duas parcelas que resultam 6. O que significa a parcela 4?
25. A: 4 vezes 1.
26. E: Agora tente escrever uma expresso que relacione o total a pagar com o nmero de
quilmetros rodados.
27. A: [A aluna leu e releu a questo e passou um pequeno perodo em silncio]
28. E: Represente a varivel x como o nmero de quilmetros rodados.
29. A: Seria x = 2+x.
30. E: Quanto voc pagaria por 4 quilmetros rodados?
31. A: 2+4 seis
32. E: Corresponde com o valor da tabela?
33. A: Ah!
Inicialmente, deve-se ressaltar que a aluna preencheu corretamente a tabela. No

entanto, teve dificuldade em fazer a modelagem do problema (linhas 1 a 12). Aps a
interveno do pesquisador, a aluna comea a delinear a constante da varivel (linhas 15, 17,
21, 25). Finalmente, na linha 29, ela prope e escreve a expresso x = 2+x. Veja que, para a
aluna, a varivel que representa o tanto a pagar o mesmo da varivel dos quilmetros
rodados! Aps uma longa discusso, foi sugerido usar uma alternativa para a outra varivel.
A segunda questo tratava do problema do posto de gasolina. Para resolv-la, o

aluno tinha que perceber uma dependncia causal entre as variveis (relao entre a varivel
dependente e independente). Neste caso, a varivel dependente era o total a pagar ao frentista
do posto e a varivel independente era o total de litros colocados no tanque de gasolina.
Observando o grfico 5.2 e fazendo uma comparao entre as duas primeiras questes,
176
percebe-se uma diminuio no ndice da categoria erro contnuo na questo ora em anlise.
Como na questo anterior os alunos j tinham discutido com o pesquisador sobre

a modelagem da corrida do txi com bandeira dois, pode-se concluir que houve um
amadurecimento deles na construo desse conceito, no necessitando de maiores
esclarecimentos sobre a identificao da varivel e da funo que expressa o total a pagar em
funo do nmero de litros comprados. Alm disso, o pesquisador interveio na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, fazendo com que eles interligassem os seus
conhecimentos prvios com o novo.
Essa ligao era feita, em alguns momentos, atravs da releitura feita pelos alunos
do texto introdutrio (organizadores prvios). Nesse processo dinmico, o aluno revia certas
situaes do cotidiano, encontrando grandezas as quais uma estava em funo da outra. Por
conseguinte, o seu entendimento sobre a noo da dependncia entre variveis facilitava a
compreenso da idia intuitiva de funo.
A terceira questo ainda tratava da situao real do posto de gasolina. O estudante

tinha que calcular quanto pagaria por 18 litros e por 30 litros (o total que o tanque do carro
pode comportar). Ainda pelo grfico 5.2, nota-se o timo desempenho dos alunos nesta
questo. Pode-se inferir que, pelo fato de tratar de clculos especficos e no ser exigida a
modelagem do problema, os alunos no tiveram dificuldades nesta questo.
A quarta questo envolvia trs (3) itens, todos vinculados ao problema do posto de
gasolina. Auxiliado pelo computador, o primeiro item exige do aluno o preenchimento de
uma tabela que representava a funo y=1,5x. O item dois baseado na tabela preenchida.
Neste caso, os estudantes tinham que perceber que a varivel independente x no pode
assumir valores negativos porque representa a quantidade de litros. O terceiro e ltimo item
requer do aprendiz a lembrana de que o tanque do carro pode comportar 30 litros. Dessa
forma, colocar 37 litros no tanque no faz sentido.
Dos alunos pesquisados, 50% dos alunos acertaram de imediato a questo e 32%
177
dos alunos erraram, mas conseguiram consertar o seu erro. Dentre estes, trs alunos
conseguiram entender a questo a partir da interveno do pesquisador, o qual incentivou os
alunos a relacionar o enunciado da situao-problema com os dados numricos obtidos. O
outro aluno, ao ser questionado pelo pesquisador, disse que se distraiu no dando a resposta
correta. Este fato foi corroborado durante a entrevista feita com ele. Os outros 18% dos
aprendizes erraram e, mesmo com a interveno, no conseguiram consertar os seus erros.
Eles continuaram dando como resposta as informaes encontradas nas tabelas sem apresentar
nenhuma relao lgica com o problema.
Tendo com referencial ainda a equao y = 1,5x e auxiliado pelo Graphmatica, a

questo cinco exigia que o aluno completasse corretamente a tabela. Voltando a analisar o
grfico acima e, tendo como foco de ateno a quinta questo, nota-se o aumento da categoria
acerto com interveno do pesquisador e a mediao do computador. Isto aconteceu com 50%
dos alunos que erraram inicialmente, mas conseguiram consertar o seu erro.
No ambiente computacional Graphmtica, aps o usurio entrar com a equao

y=1,5x e acionar os comandos Ferramenta/Calcular, dada a opo de calcular a imagem da
varivel dependente y desde que seja escrito o valor da varivel independente x e vice-versa
(vide figura abaixo). Diante de observaes participantes, foi observada a dificuldade dos
alunos de entenderem os resultados obtidos no computador, ou seja, quando atribuam o valor
de x no percebiam que o valor esperado era y e vice-versa. Principalmente esta ltima
possibilidade. Assim, por exemplo, um aluno ao preencher o valor de y = 72 no previu que o
computador forneceria o valor de x.
Figura 6.10 - Comando Calcular Pontos do Ambiente Computacional Graphmtica.
178
Nesse sentido, pode-se inferir que o aluno em sala de aula e em outros contextos
de aprendizagem de Matemtica mais solicitado para calcular a imagem da varivel x. O
inverso muito pouco exigido, ou seja, dado o valor de y e a lei algbrica da funo,
determinar o valor da varivel x correspondente.
Todavia, atravs da interveno do pesquisador, eles comearam a diferenciar um

valor de outro e conseguiram consertar o seu erro. O pesquisador sempre frisava que, ao
atribuir no ambiente computacional o valor de x, o aprendiz entrava com o dado referente
quantidade de gasolina e esperaria o computador calcular o total a pagar que, neste caso, era o
valor de y. Um raciocnio anlogo era feito com a entrada inicial y.
Na questo 6, pretendeu-se avaliar a habilidade do aluno de perceber que o dono

do carro poder pagar ao frentista do carro no mximo a quantia de R$ 75,00 uma vez que
corresponde ao total de litros do seu carro. Por intermdio do grfico 6.2, percebe-se que a
esta questo no foi problemtica ao aluno, pois no houve a ocorrncia da categoria erro
contnuo.
Como na questo anterior os alunos j tinham discutido com o pesquisador sobre

os comandos do ambiente computacional e a compreenso do enunciado da questo,
relacionando os clculos obtidos com uma releitura mais significativa da situao-problema, o
pesquisador no precisou de maiores esforos para que os alunos tivessem uma compreenso
mais relacional.
6.3.3 Atividade 3 - Noes geomtricas
A finalidade desta atividade fazer uma reviso dos principais conhecimentos

geomtricos necessrios compreenso do conceito de funo. Muitas destas noes esto
vinculadas a situaes fsicas do movimento retilneo uniforme. Tambm teve como objetivo
mostrar ao estudante alguns comandos do Winplot. O grfico 6.3 mostra quantitativamente o
179
desempenho dos alunos por questo.
Grfico 6.3 - Desempenho dos alunos na Atividade 3, por questo.
A primeira questo tem como objetivo introduzir ou revisar o conceito de retas

concorrentes e de familiarizar o aluno com as ferramentas do Winplot. Pelo grfico anterior,
observa-se o bom desempenho dos alunos, uma vez que no houve a ocorrncia da categoria
erro contnuo. Alm disso, a interveno maior se efetuou mais no esclarecimento dos
principais comandos do ambiente computacional.
As duas questes seguintes tm o mesmo objetivo da questo anterior, sendo que

nelas so explorados os conceitos de retas paralelas e coincidentes. Como na introduo da
atividade e na resoluo da questo anterior os alunos j tinham se introduzido nos conceitos
fsicos e na posio das retas e, alm disso, estavam mais inteirados com as atividades porque
houve o auxlio do pesquisador nesses dois momentos, nota-se o aumento de desempenho
nestas duas questes.
Na quarta questo, tem-se a idia de introduzir ou revisar o conceito de retas

perpendiculares e familiarizar o estudante como o comando do Winplot para determinar o
ngulo formado pelas duas retas. Ainda pelo grfico 6.3, comparando esta questo com as
questes anteriores, nota-se o aumento da segunda categoria (acerto com a interveno do
pesquisador e mediao do computador). A interveno maior do pesquisador foi esclarecer
as principais dvidas dos alunos no tocante interpretao das principais informaes
180
contidas na caixa de dilogo interseo (vide figura a seguir).
Figura 6.11 Comando Interseo do ambiente computacional Winplot.
A quinta questo envolve quatro itens, todos ligados a contedos da Geometria. O

primeiro item visa verificar a capacidade do aluno em perceber as principais propriedades de
um segmento paralelo ao eixo horizontal. O segundo e terceiro itens objetivam familiarizar os
alunos com os comandos do Winplot para a construo de segmentos e projees de pontos
sobre os eixos. O quarto envolve a competncia do aluno em perceber as principais
propriedades de um segmento paralelo ao eixo vertical. Apesar de a atividade ter sido feita no
computador, a mediao foi feita sem ele.
A sexta questo no foi problemtica uma vez que s 25% dos estudantes
necessitaram do auxlio do pesquisador para consertar o seu erro. Esta questo consistia em
analisar como variam as coordenadas de um ponto, quando ele caminha sobre uma curva.
Pelo grfico 5.3, nota-se a ausncia da categoria acerto imediato e o aumento do

nmero de ocorrncias da segunda categoria (acerto com interveno do pesquisador e a
mediao do computador) na stima questo. Nessa questo, avaliou-se a capacidade do aluno
em trabalhar com equivalncia de equaes.
Uns alunos no responderam a questo 7 e outros no deram uma justificativa

coerente com a sua resposta (vide protocolo 08). Na fase da interveno, o pesquisador lanou
mo de vrios recursos computacionais (obteno de vrios pontos, traado de retas e
trabalhar com vrias representaes). Alm disso, o prprio comando do Winplot
(Equao/Explcita e Equao/Implcita) fez com que houvesse uma discusso sobre os
181
termos varivel explcita e implcita de uma equao. O prximo protocolo ilustra todas estas
etapas de interveno.
PROTOCOLO 08
2. Utilizando o WINPLOT, trace o grfico das seguintes equaes:

2x+y+1= 0
Procedimento: Click no menu Equao/ Implcita
y = -2x-1
c) Existe diferena entre as equaes 2x+y+1=0 e y = -2x-1? Justifique a sua resposta
Emerson e Bruna
Existe diferena entre as equaes 2x+y+1=0 e y = -2x-1? Justifique a sua resposta
R: Sim, pois so iguais
Entrevista:
1. E: [No Winplot, foram plotados os grficos das funes y=-2x-1 e 2x+y+1=0]

2. E: O que vocs esto percebendo?
3. Bruna: S apareceu o grfico da primeira, professor.
4. E: [Neste momento, foi sugerido que os alunos determinassem um ponto qualquer
pertencente equao y=-2x-1, a aluna Bruna sugeriu o valor de x =2 e calculou o y
correspondente usando o comando Um/Trao/. O valor de y obtido foi -5. Logo em
seguida, Emerson trabalhou com a funo 2x+y=1=0 e encontrou a ordenada y = -5 para a
mesma abscissa x=2].
182
Figura 6.12 Comando Trao do Winplot para clculor o valor de y dado um valor para x.
.
Figura 6.13 Grfico da funo 2x+y+1=0.
5. E: O que voc est percebendo Bruna?

6. Bruna: O mesmo nmero [apontando para o ponto (2, -5) do grfico acima].
7. E: Ok! O ponto (2, -5) pertence s duas equaes. Vamos marcar mais pontos. [Os
alunos marcaram mais pontos e perceberam que eram comuns aos dois grficos].
8. E: O que voc est desconfiando Emerson?
9. Emerson: Esta duas equaes so iguais.
183
10. E: Por que no Winplot o comando para plotar a equao y=-2x-1 diferente do
comando para traar o grfico da funo 2x+y+1=0.
11. Emerson e Bruna: [silncio].
12. E: Por que para traar a reta y =-2x-1 vocs utilizaram o comando Equao/Explcita?
13. E: Emerson e Bruna [silncio].
14. E: [Aqui, houve uma longa interveno do pesquisador mostrando que a equao
2x+y+1=0 era equivalente a y=-2x-1. Tambm foi discutido que a equao y=-2x-1
chamada de explcita porque a varivel y est em funo da varivel x e a equao
2x+y+1=0 chamada de equao implcita porque no existe uma clareza em relao
dependncia entre as variveis. Alm disso, houve uma reviso sobre a posio das retas
(retas concorrentes, paralelas e coincidentes (reviso dos contedos ].
15. E: Vocs podiam dizer por que y=-2x-1 considerada uma equao explcita?
16. Emerson: quando aparece o y sozinho no primeiro lado da equao.
17. E: Bruna, por que a equao 2x+y+1=0 implcita?
18. Bruna: como o Emerson falou, professor! O y=-2x-1 explcita porque o y est
sozinho no primeiro lado e o 2x+y+1=0 implcita porque o x e y esto juntos no
primeiro lado.
19. E: Qual seria a posio relativa entre estas duas retas?
20. Bruna: Coincidentes.
21. E: Por qu?
22. Bruna: Porque um est em cima da outra.
23. E: Por que Emerson, estas retas so coincidentes?
24. Emerson: Os pontos de uma tambm da outra.
25. [Neste momento, foi ressaltado que duas retas coincidentes possuem infinitos pontos
em comum. Logo aps, os alunos reavaliaram a sua resposta e disseram que as duas
equaes eram equivalentes porque possuam os mesmos pontos e as duas retas eram
coincidentes.].
Nota-se que, atravs do computador, a dupla percebeu que as duas retas

continham os mesmos pontos (linhas 4 a 7). A partir desta constatao, o porta-voz da dupla,
Emerson, concluiu que as retas era iguais (linha 9). Em outro momento, a dupla percebeu que
as retas eram coincidentes (linhas 19 a 24).
184
Pode-se inferir que, mediada pelo computador, a dupla teve uma aprendizagem
significativa, uma vez que conectaram os seus conhecimentos prvios (pontos pertencentes a
uma reta e posio relativa de retas) a um novo conhecimento (as retas so iguais porque
possuem os mesmos pontos e so coincidentes).
Deve-se ressaltar que a interveno apresentada no protocolo acima poderia ter

sido feita sem a mediao do computador, utilizando atividades com lpis e papel. Com
efeito, atravs de manipulaes algbricas, os alunos poderiam perceber que as equaes
2x+y+1 = 0 e y=2x-1 eram equivalentes. Contudo, atravs do Winplot, pode-se trabalhar com
as posies relativas das duas retas e as construes de diversos pontos, evitando uma
sobrecarga de clculos. Assim, a interveno foi mediada por duas representaes de funes,
a saber, a grfica e a algbrica. Alm disso, os comandos do software inspiraram uma
discusso sobre as palavras explcita e implcita (linhas 10 a 18).
6.3.4 Atividade 4 O conjunto domnio e o conjunto imagem
Esta atividade consiste em seis questes e objetiva trabalhar com os dois

subconceitos de funo: o conjunto domnio e o conjunto imagem. O grfico 6.4 mostra
185
A primeira questo envolve trs itens e visa medir a habilidade do estudante em

determinar o conjunto imagem de uma funo definida em um conjunto discreto e finito. Para
cada item dada a lei algbrica da funo.
Pelo grfico acima, nota-se o timo desempenho dos alunos uma vez que no
houve a ocorrncia da categoria erro contnuo e o percentual de acertos contnuos foi maior do
que o percentual de acerto com auxlio do pesquisador.
Pode-se inferir que o alto ndice de acerto dos alunos deve-se a dois fatores. O
primeiro est ligado ao texto introdutrio, no qual mostrado o problema contextualizado da
venda de pes de uma padaria. No decorrer do texto, atravs de clculos numricos,
explicado que o total a pagar depende do nmero de carioquinhas comprados e mostrado, no
final, como se determina o conjunto domnio e o conjunto imagem. Assim, ao resolver a
questo ora em anlise, o aluno era sempre incentivado pelo pesquisador a voltar leitura do
texto para tirar eventuais dvidas.
Outro fator seria a grande familiaridade do aluno em sala de aula a trabalhar com
substituies em expresses algbricas. Em nossa pesquisa, atravs de observaes
participantes, foi verificada a grande destreza do aluno em, diante de uma lei de funo,
calcular corretamente a imagem de um determinado valor do domnio.
186
A segunda questo exigia do aprendiz a habilidade de marcar os pontos obtidos na

questo anterior no ambiente computacional Winplot. Nesta questo, 75% dos alunos
acertaram de imediato a questo e apenas 25% erraram, mas no final conseguiram consertar
os seus erros. O auxlio maior do pesquisador foi esclarecer o que o enunciado da questo
queria e os principais comandos para efetuar esta atividade.
A terceira questo trabalhava com a funo f(x) = 0.5x-1 e envolvia dois itens. O
primeiro item exigia do aluno o preenchimento da tabela. O segundo item, por sua vez,
questionava se esta equao interceptava a origem e pedia a justificativa da resposta. Sobre o
primeiro item, todos os alunos completaram corretamente a tabela. No segundo item, por sua
vez, trs alunos deixaram em branco, mas com o auxlio do pesquisador conseguiram
responder. No entanto, tiveram dificuldades de esboar uma justificativa para as suas
respostas. Nesse momento, atravs da sugesto do pesquisador, voltou-se ao item a para
analisar a tabela. Logo em seguida, foi marcado no Winplot cada ponto obtido na tabela como
mostra a figura abaixo.
Figura 6.14 - Vrios pontos marcados pelo aluno no ambiente computacional Winplot.
Ao final, diante das duas representaes da funo (a tabular e a algbrica), dois

alunos justificaram que a reta da funo f(x) = 0.5x -1 no interceptava a origem porque
passava pelo ponto (0, -1). O outro aluno afirmou que no interceptava a origem porque
187
passava pelo ponto (2, 0).
Deve-se ressaltar que ao preencherem a tabela no item a os alunos no

perceberam inicialmente estes invariantes. Foi s depois de re-analisarem a tabela juntamente
com os pontos plotados no Winplot que comearam a perceb-las.
Voltando a anlise o grfico 6.4, nota-se o aumento da segunda categoria (acerto

com a interveno do pesquisador e a mediao do computador) na quarta questo.
Esta questo visa medir a habilidade do aluno em analisar a funo f(x) = 0,5x-1
em diversos domnios no ambiente computacional Winplot. A idia inicial a de trabalhar
com esta funo no intervalo padro do programa (x min = -5 e x Max= +5), sendo que o
grfico da funo ora em anlise ocupa toda a largura de sua tela. Logo em seguida, o aluno
incentivado a trabalhar com o domnio do grfico mais restrito (Edio/ x min e x Max/ travar
intervalo). Assim, por exemplo, foi trabalhado com o aluno a anlise do grfico da funo
(domnio e imagem) nos intervalos [-2, 2] e [0, 4] (vide figuras 6.15 e 6.16).
Figura 6.15 Grfico da funo f(x) = 0,5x -1 no intervalo [-2, 2].
188
Figura 6.16 Grfico da funo f(x) = 0,5x -1 no intervalo [0,4].
Atravs da tabela juntamente com o grfico da funo plotado na tela, o aprendiz

foi solicitado a apontar o valor mximo e mnimo da funo com suas respectivas abscissas
em cada intervalo. Tambm foi pedido que dissesse os intervalos do domnio e imagem de
cada funo estudada. Para maiores detalhes sobre a dinmica desta interveno, consultar
protocolo 04.
Ainda baseado no grfico 6.4, observa-se a ausncia da categoria erro contnuo na

presente questo. Atravs desse dado e pelos procedimentos e vrias simulaes realizadas no
computador, pode-se inferir que o aluno teve uma aprendizagem mais significativa dos
subconceitos domnio e imagem da funo.
Na questo cinco, volta-se a abordar o problema de modelagem do motorista de

txi com cobrana da taxa da bandeira dois. Este contedo j tinha sido discutido na segunda
atividade. Comparando o desempenho dos alunos nesta atividade com aquela, observamos
que houve uma evoluo na aprendizagem deste contedo, uma vez que aqui foi registrado
apenas 8%de casos que se enquadram na categoria erro contnuo e na segunda atividade, por
sua vez, entre os estudantes pesquisados, 25% deles erraram e, mesmo com a interveno, no
conseguiram consertar o seu erro.
189
Como naquela atividade os alunos j tinham discutido com o pesquisador sobre a

modelagem de duas situaes-problema (o do taxista e do posto de gasolina), pode-se concluir
que houve um amadurecimento deles neste tipo de resoluo. Assim, no foram necessrios
maiores esclarecimentos sobre a identificao da varivel que representa o nmero de
quilmetros rodados, da constante que se repete (a taxa da bandeira dois) e da funo que
expressa o total a pagar em funo do nmero de quilmetros rodados.
A questo seis consiste em trs itens e a continuao da quinta questo. No

primeiro item, diante da equao da modelagem y=2x+1, o aluno deveria fazer uma
vinculao com o seu cotidiano e perceber que no tem sentido a varivel dependente y
assumir valores negativos. Esta noo j tinha sido trabalhada na segunda atividade. Este item
no causou dificuldades aos alunos uma vez que, naquele momento, j tinha sido discutido a
impossibilidade de existir quantidades negativas no problema contextualizado do posto de
gasolina.
No segundo item, o aluno tem que discutir se faz sentido pagar ao motorista de
txi a quantia de R$ 1,00 (somente a taxa da bandeira dois). O terceiro item visa verificar se o
aluno tem competncia de determinar o conjunto domnio e imagem da situao-problema.
Por intermdio do grfico, nota-se que a questo causou maiores dificuldades aos
alunos uma vez que apareceu a categoria erro contnuo e o percentual de acertos contnuo foi
igual ao da categoria acerto com interveno do pesquisador. De fato, cerca de 42% dos
alunos acertaram de imediato a questo, os outros 41% erraram, mas conseguiram fazer uma
depurao dos seus erros. E os 17% restantes erraram e continuaram errando mesmo com a
interveno.
Deve-se frisar que eles tiveram deficincia maior na resoluo do ltimo item,
principalmente na determinao do conjunto imagem. Nesse sentido, eles no percebiam que
as imagens comeavam pela ordenada y = 1.
190
6.3.5 Atividade 5 Funes do 1 Grau
Nesta atividade, so apresentadas noes iniciais das funes do 10 grau f(x) = ax+b,
tendo com objetivo propiciar ao aluno a capacidade de compreender o seu significado, sabendo
identificar as variveis x e y e diferenciar os coeficientes a e b. O grfico 5 mostra
Por intermdio do grfico acima, nota-se que os alunos tiveram um timo

desempenho na primeira questo uma vez que o percentual de erro contnuo foi muito
pequeno e o percentual de acertos foi aproximadamente 92%. Esta questo pode ser
considerada fcil no sentido de que os alunos apenas tinham que apresentar alguns exemplos
de funes do primeiro grau. Para conseguir isto, eles poderiam voltar ao texto introdutrio e
basear as suas respostas pelos exemplos mostrados.
A segunda questo media a habilidade do aluno de identificar as funes do 1

grau. Esta questo tambm no causou dificuldades aos alunos uma vez que, pelo grfico
acima, o percentual de erro contnuo foi nulo e apenas 25% dos alunos necessitaram da ajuda
do pesquisador. Ainda analisando o grfico, observa-se tambm o menor ndice de acerto com
a interveno do pesquisador.
191
A terceira questo apresentava uma tabela com vrios pares ordenados

pertencentes reta y=ax+5 e solicitava ao aluno determinar o coeficiente angular a. Nesta
questo, 18% dos alunos erraram e no conseguiram depurar seus erros. Por outro lado, 40%
erraram, mas conseguiram acertar com o auxlio do pesquisador, e os outros 42% dos
estudantes acertaram de imediato a questo.
Atravs de entrevistas clnicas, o pesquisador descobriu a origem das deficincias

desses alunos. A maioria deles escolhia um par ordenado e ao invs de substituir a abscissa
desse ponto na varivel x, fazia era substituir no coeficiente a, ou seja, estavam confusos
quanto substituio de um ponto numa equao da reta e na diferenciao do coeficiente
angular e da varivel x. A interveno se processou na re-leitura do texto introdutrio.
Nesse sentido, foi revisto que o espao uma funo do tempo e na funo horria s= 5 + 2t o
coeficiente 5 significava o espao inicial e o coeficiente 2 a velocidade.
Ao retornarem a trabalhar com a funo y = ax+5, os alunos foram convidados a

fazer um paralelo entre as duas funes (y=ax+5 com s=5+2t). Uma aluna chegou a afirmar
que o y poderia ser considerado o espao, o nmero 5 como o espao inicial e finalmente, o
coeficiente a a velocidade da funo horria. Com esta comparao entre as duas funes,
ela comeou a atribuir significado ao coeficiente a da funo y=ax+5, tendo um melhor
entendimento do exerccio ora em anlise, culminando com o correto clculo do coeficiente
a.
Observando ainda o grfico acima, os alunos tiveram um timo desempenho tanto

na quarta questo como na seguinte, uma vez que o percentual de certo contnuo superou o
percentual de acerto com o auxlio do pesquisador e pode-se notar a ausncia da categoria erro
contnuo.
A quarta questo era uma situao anloga ao texto introdutrio, ou seja, uma
funo horria do movimento retilneo uniforme, no acarretando maiores dificuldades aos
alunos uma vez que eles poderiam sempre recorrer as sua informaes.
192
A quinta questo visava medir a habilidade do aluno em trabalhar com a funo d

= 4,9t2 (a funo de Galileu). Tambm aqui os alunos no tiveram dificuldades na resoluo
de seus itens. Pelo fato de os alunos estarem cursando o 1 ano do Ensino Mdio, estudando a
disciplina Fsica com mais acuidade e, em particular, a Mecnica, concomitantemente com a
realizao desta pesquisa, pode-se inferir que estas questes so de grande familiaridade ao
aluno, no necessitando de maiores esclarecimentos.
Das seis questes da quinta atividade, juntamente com a terceira, a mais

problemtica foi a sexta questo, uma vez que todos os alunos pesquisados deixaram em
branco ou responderam errado e houve um aumento da categoria erro contnuo. No entanto,
por intermdio do grfico anterior, observa-se o aumento do nmero de ocorrncias da
categoria acerto com a interveno do pesquisador e a mediao do computador nesta
questo.
Mediado pelo Winplot, foi trabalhada com os alunos a funo de Galileu y =

4,9x2 em diversos domnios55. Diante de cada situao, era pedido que o aprendiz analisasse a
tabela juntamente com seu grfico correspondente. Tambm era utilizado o comando deste
software para calcular a imagem de um determinado valor negativo de x (varivel a qual
representava o tempo do problema contextualizado).
Atravs desses vrios recursos, os alunos foram paulatinamente tomando

conscincia dos dados da questo, culminando com a correta concepo de que, neste caso, o
domnio s poderia conter nmeros reais no-negativos e intervalos do tipo [0, a], onde a>0.
O protocolo abaixo esclarece como o pesquisador auxiliou o aluno a resolver esta questo.
PROTOCOLO 09
Entrevista:
1. E: Davi, usando o Winplot trace o grfico da funo d = 4,9 t2

55
Sempre era frisado ao aluno que a varivel y representava a distncia e a varivel x o tempo.
193
2. Davi: Como que fao?

3. E: [Neste momento, houve um esclarecimento do pesquisador ressaltando que na caixa
de dilogo Explcita aceita qualquer expresso que defina y em funo de x. Neste caso, o
aluno deveria fazer uma adaptao no qual y representaria a varivel distncia de x
representaria a varivel tempo t. Nesse sentido, o aluno digitou nesta caixa de dilogo a
expresso y = 4,9 x2].
Figura 6.17 Grfico da funo y = 4,9 x2.
4. E: Este grfico de funo do primeiro grau?

5. Davi: No.
6. E: Por qu?
7. Davi: uma curva!
8. E:O grfico intercepta a origem do eixo cartesiano?
9. Davi: Sim [apontando para o ponto (0,0) do sistema de eixos cartesiano].
10. E: [Neste momento foi solicitado a tabela do grfico da funo ora em anlise]
194
Figura 6.18 Tabela da funo y = 4,9 x2 fornecido pelo Winplot.
11. E: Lembre que o y representa a varivel distncia de x representa a varivel tempo

t. Olhando para tabela, ser que todos estes valores que a varivel x est assumindo
podem pertencer ao domnio da funo?
12. Davi: No!
13. E: E como seria este domnio?
14. Davi: Eu tiro os negativos?
15. Por qu?
16. Davi: O tempo positivo!
17. E como seria o grfico certo?
18. Davi: [Silncio].
19. E: [Neste momento, aps a seqncia dos movimentos Ctrl I/ Editar/, foi a mostrado a
caixa de dilogo Explcita. Alm disso, foi esclarecido que o intervalo padro do
programa era o intervalo [-5,5] e que o usurio poderia restringir o domnio do grfico
digitando os valores min e max de x nas caixas de edio e cliquando em "travar
intervalo" para confirmar].
195
Figura 6.19 Comando editar do Winplot.
20. E: Davi, com esta mesma funo vamos trabalhar agora no intervalo [-1,1]!
21. Davi: [Executando os comandos descritos logo acima, o aprendiz tomou a iniciativa de
plotar o grfico da funo no intervalo de -1 a 1].
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
Grfico da funo y=4,9x^2 restrita no intervalo [-1, 1]
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
292827262524 23222120191817 16151413121110 9 8 7 6 5 4 3 2 1
1
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Figura 6.20 Grfico da funo y = 4,9 x2 no intervalo [-1,1] traado pelo Winplot.
196
Figura 6.21 Grfico da funo y = 4,9 x2 no intervalo [0, 1].
22. E: O que voc est percebendo?

23. A: O fim da curva.
24. E: Como assim?
25. A: A curva para no -1 e no1.
26. E: Ok! Trabalhando com a funo do Galileu y = 4,9 x2, ser que podemos trabalhar
com todos estes nmeros entre -1 e 1? Lembrem que voc disse que como a varivel x no
pode assumir valores negativos porque representa a varivel tempo.
27. Davi: [Olhando para o grfico] No.
28. E: E com seria o grfico da funo?
29. Davi: S aqui [apontando com o dedo o grfico restrito ao intervalo [0, +1]].
30. Certo! Eu gostaria que voc plotasse o grfico correto no Winplot.
31. Davi: [O aluno executando os comandos necessrios, plotou o grfico da funo no
intervalo [0,1] como mostra na figura 6.21].
32. [Aps esta entrevista, houve um esclarecimento do pesquisador que o x max poderia
se estender alm do +1].
197
Deve-se ressaltar, inicialmente, que o aluno deixou a questo em branco. Alm

disso, durante a interveno, baseado na tabela, percebeu que o domnio da funo trabalhada
no poderia conter nmeros reais negativos (linhas 11 a 16). No entanto, no soube explicar
como seria o grfico da funo neste caso. S a partir de trabalhar com intervalos no Winplot,
com seus valores mnimos e mximos, associados aos seus grficos, comeou a atribuir
significados para o domnio da funo ora em anlise.
Veja que, mediado pelo computador, o aprendiz transitou pelas trs

representaes (algbrica, grfica e tabular e algbrica) e, incentivado pelo pesquisador, teve
um desafio de plotar.
6.3.6 Atividade 6 Funes do 1 Grau
Esta atividade a continuao da anterior, e tem como idia trabalhar com

invariantes relativos aos grficos da funo polinomial do primeiro grau. Por uma questo de
seqenciamento de idias, esta seo ser iniciada com a categoria erro contnuo e, logo em
seguida, a categoria acerto com a interveno do pesquisador e a mediao do computador.
198
ERRO CONTNUO
PROTOCOLO 10
1. Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo f(x) = 1,5x-6.
Figura 6.22 Grfico da funo f(x) = 1.5x-6.
1. E: Olhando para o grfico, as imagens dos nmeros que esto situados esquerda do
4, so nulas, positivas ou negativas?
2. A: [Silncio].
3. E: Qual a imagem do nmero quatro?
4. A: [Silncio].
5. E: Ana substitua x=4 na lei da funo f(x) = 1,5x-6.
6. A: [A aluna substituiu e encontrou f(4) = 0].
7. E: Qual a sua imagem?
8. Ana: Zero.
9. E: Utilizando o Winplot, qual seria outra maneira de saber que a imagem do dois
zero?
199
10. Ana: Pela tabela [em seguida, a aluna executando o menu tabela apareceu a tabela na
tela do computador].
11. E: Voc est vendo a imagem do 2 (dois) Vilania?
12. Vilania: To sim! [Apontando para a coluna referente ao y e para o nmero y=0]
13. E: Ainda se baseando pelo Winplot, qual seria a outra maneira de sabermos que a
imagem do dois na funo f(x) = 2x-4 zero?
14. A: [Silncio].
15. E: Vou d uma dica! Olhe para o grfico da funo!
16. A: Silncio
17. E: As imagens dos nmeros que esto situados direita do quatro, so nulas, positivas
ou negativas?
18. Vilnia: Positiva!
19. E: Por qu?
20. Vilnia: Porque o quatro positivo.
21. E: Voc concorda Ana?
22. A: [Silncio, a aluna olha fixamente para o grfico].
23. E: Ns vimos que quando x for igual a quatro a sua imagem zero, agora, quando os
valores so menores do que dois, ou seja, que ficam esquerda do dois, suas imagens so
positivas ou negativas?
24. Ana: Negativa.
25. E: Por qu?
26. Ana: [Apontando para y=-6 (o coeficiente linear, ou seja, a interseo da reta com o
eixo vertical y].
27. E: Olhe para tabela! Vilnia, os nmeros que esto esquerda do dois tm imagem
positiva ou negativa?
28. Ana: Negativas.
29. E: Os nmeros que esto situados direita do dois tm imagens positivas ou
negativas, Vilnia?
30. [Silncio].
Para responder o estudo do sinal, as alunas se baseiam no nas imagens dos

nmeros pertencentes vizinhana da raiz da funo, mas no sinal do zero da funo ou pelo
sinal do coeficiente linear (linhas 20 e 26). Elas esto centradas nesses dois quadros, ou seja, a
200
fixao dessas alunas nos pontos de interseo do grfico com o eixo horizontal e vertical de
tal forma determinante que elas no conseguem perceber as imagens dos nmeros que esto
na vizinhana de x=4.
PROTOCOLO 11
Neste momento, foi traado num Winplot, o grfico da funo f(x) = x3 x2 -4x+4.
Figura 6.23 Grfico da funo f(x) = x3-x2-4x+4.
1. E: No eixo x, os nmeros que esto entre 2 e 0 tm imagens nulas, positivas ou

negativas?
2. Ana: Positivas.
3. E: Por qu?
4. Ana: Esto para cima [apontando com o dedo os pontos do grfico situados no
intervalo -2 x 0].
5. E: Vilnia, mas neste intervalo, de -2 a 0, os valores que a varivel x assume no so
negativos?
6. Vilnia: [silncio].
201
7. E: [Neste momento, utilizando o comando tabela de parmetros, foi trabalhado com

a tabela desta funo no intervalo -2 x 0. A aluna Vilnia, observando a coluna da
varivel x afirmou que os valores eram negativos, mas suas imagens eram positivas
porque a coluna da varivel y mostrava nmeros positivos].
Figura 6.24 - Comando tabela de parmetro do ambiente computacional Winplot.
Figura 6.25 Tabela da funo f(x) = x3-x2-4x+4 restrita no intervalo [0,1].
8. E: E agora, os nmeros que esto situados entre zero e um? As suas imagens so
positivas, nulas ou negativas?
9. Ana: Positivas.
10. E: Por qu?
11. A: Esto para cima [apontando com o dedo os pontos do grfico no intervalo
0 x 1]
12. E: [Neste momento, utilizando o comando tabela de parmetros foi trabalhado com
a tabela desta funo no intervalo 0 x 1. A dupla de alunas afirmou que, observando a
coluna da varivel x juntamente com a coluna da varivel y, neste intervalo a funo ora
em anlise admitia imagens positivas].
202
13. E: Vilnia, no eixo x, os nmeros que esto entre 1 e 2 tm imagens nulas, positivas
ou negativas?
14. Vilnia: Negativas!
15. E: Vilnia, mas neste intervalo, de 1 a 2, os valores que a varivel x assumem no so
positivos?
16. [Silncio. Foi solicitado a ela que fizesse outra justificativa para esta afirmao que
no fosse baseada s pelo grfico. Aps a tomada do mouse, a aluna acionou a tabela da
funo no intervalo 0 x 1 e, baseado nele, afirmou que os valores da varivel x podiam
ser positivos, mas suas imagens eram negativas.
17. E imagens dos nmeros que ficam direita do valor de x=2?
18. A: [Silncio. Aqui, foi sugerido que as alunas calculassem as imagens de alguns
nmeros maiores do que quatro. Para tanto, utilizassem o menu UM/TRAO. Um
exemplo com clculo para x = 3 est logo abaixo. Logo em seguida, foi pedido que elas
marcassem este ponto no grfico (vide grfico mais abaixo)].
Figura 6.26 - Comando trao do ambiente computacional Winplot.
203
Figura 6.27 Pontos (3, 11) e (-2.5, -7.875).
19. E: E a? Nmeros que ficam direita do 2 tem imagens nulas, positivas ou negativas?
20. A: Vilnia: Negativos.
21. E: Por qu?
22. A: Vilnia: O senhor no me pediu para saber o valor de x = 3 e no deu 101
23. E: E os valores que ficam esquerda do valor de x=-2?
24. A: Vilnia: O que que tem?
25. E: Quais so os sinais dele, positivo, negativo ou nulo?
26. A: Vilnia: Negativo!
27. E: Por qu?
28. A: [(risos, apontando para o grfico da funo no intervalo [-, -1]], o contraio do
que o senhor me perguntou.
29. E: [Neste momento, utilizando o comando UM/TRAO, foram calculados as
imagens dos nmeros -2.5, -3, -4 e -5 e logo em seguida, o ponto obtido (-2.5, -7.875) foi
marcado no grfico. Diante disso, a dupla de alunas, tendo como porta-voz Ana, afirmou
que para valores menores do que -2 as suas imagens so negativas].
30. E: Quais so os zeros ou razes desta funo?
31. Ana: -2.
32. S tem esse?
204
33. Vilnia: O 1 e o 2.
34. E: Como voc soube que esses nmeros eram os zeros reais desta funo?
35. Ana: O grfico toca nele [apontando para o eixo x e as abscissas x=1 e x=2].
36. E: Ta certa! Os zeros ou razes reais da funo so pontos de encontro do grfico com
o eixo horizontal x. Mas por que Vilnia chamado de zero ou raiz da funo?
37. Vilnia: Hum!! No sei!
38. E: [Utilizando o comando UM/TRAO, a aluna Ana, calculou as imagens dos
nmeros -2, 1 e 2, todos tendo como imagens o nmero y=0]
39. . E: E agora, por que x = -2 chamado de zero ou raiz da funo?
40. Vilnia: H, j estudei isso, porque d zero!
41. E: O que d zero?
42. Vilnia: A imagem de -2.
43. E: Diante disso, sobre que vocs disseram sobre o zero ou raiz da funo, vocs
podiam fazer um resumo].
44. Ana: Toda a vida que um grfico cruzar o x a raiz.
45. E: E o que mais?
46. Ana: Ele tem imagem zero [apontando para x=-2].
47. [Neste momento, foi pedido que a aluna Vilnia dissesse quais os intervalos contidos
no domnio da funo assumia valores positivos, apontando com o dedo, ela respondeu
dois intervalos, a saber, para x> 2 e para o intervalo -2 x 1. A aluna Ana, por sua vez,
afirmou que a funo ora em anlise, assumia valores negativos para dois intervalos, x<-2
e para o intervalo +1 x 2].
48. [Voltando-se para o a funo f(x) = 1.5x-6, os alunos conseguiram responder
corretamente o estudo do seu sinal].
Como sabemos, um grfico de funo uma maneira particularmente til de

visualizar seus atributos e seu comportamento geral. Pelo protocolo mais acima (vide protocolo
10), quando confrontadas pelo professor sobre o estudo do sinal, as alunas no deram uma
justificativa coerente, baseando suas respostas ora no sinal do zero ou raiz da funo, ora no
sinal do coeficiente linear. Contudo, ao trabalhar com a funo polinomial do terceiro grau f(x)
= x3 x2 -4x+4, as alunas se concentram mais nos intervalos -2 x 1 e +1 x 2 e tm uma
percepo melhor do seu sinal (linhas 2 a 4; 8 a 11 e 13 a 14). A funo restrita a estes
intervalos faz com que percebam melhor o comportamento da funo. Alm disso, durante a
205
interveno, ao utilizar os diversos recursos do Winplot com alternncias de representaes (da

grfica para algbrica, passando pela tabular), fazem a passagem desta formao de idias
iniciais se estendem a um conhecimento mais consistente (linhas 7, 12, 16, 18 e 29).
Observa-se tambm que as alunas s tinham a noo de que o zero ou raiz da

funo era a abscissa de encontro do grfico com o eixo horizontal x. Atravs do Winplot, elas
perceberam que a interpretao algbrica do zero ou raiz da funo, ou seja, o zero ou raiz da
funo o valor de x que anula a funo (linhas 30 a 46). O grfico 6.6 mostra
Por intermdio do grfico acima e levando em conta as categorias acerto imediato

e erro contnuo, pode-se inferir que a primeira questo foi aquela que causou maiores
dificuldades aos alunos. Esta questo constava de trs itens e pedia que os alunos fizessem o
estudo da variao da funo f(x) = 1,5x 6.
Muitos alunos responderam corretamente o item c, no qual era solicitado que

eles fizessem o estudo do sinal da funo quando a varivel x ficasse esquerda da raiz ou
zero da funo. Mas quando questionados, justificaram que, para valores menores do que x=2,
a funo assumia valores negativos por causa do sinal da ordenada y=-1 (o coeficiente linear
b). Outra aluna chegou a declarar que, para valores maiores do que x=2, a funo admitia
206
valores positivos porque o nmero 2 era positivo.
Observa-se que, ao fazer o estudo do sinal, estes alunos tm uma forte fixao nos
pontos de interseo do grfico com o eixo horizontal e vertical, respectivamente o zero ou
raiz real da funo e o coeficiente linear b. Esses resultados tambm so encontrados nos
estudos de Ferreira (1998). No entanto, durante a interveno, o professor, ao lanar mo de
diversos recursos computacionais (tabela, grficos e obteno de pontos), fez com que os
alunos percebessem importantes invariantes do estudo do sinal (vide protocolo 11).
A terceira questo objetivava medir a habilidade do aluno em trabalhar com uma

famlia de retas do tipo f(x) = 1,5x + b, com o parmetro b variando. Nesta questo, por
intermdio do grfico 6.6, observa-se o timo desempenho dos alunos, uma vez que no
houve a incidncia da categoria erro contnuo e o percentual de acertos com a mediao do
professor foi aproximadamente 22%. Alm disso, nesta questo os alunos lanaram
importantes teoremas-em-ao (vide 6.5).
A quarta e quinta questes visavam verificar o comportamento dos alunos diante

de uma famlia de retas f(x) = ax+4, com o coeficiente a variando. Por intermdio do
grfico 6.6, observa-se o timo desempenho dos alunos nestas questes, uma vez que o
percentual de erros contnuos foi zero. Para resolv-las corretamente, os alunos tinham que
lanar mo dos seus conhecimentos prvios sobre posio de retas e pontos de interseo,
assuntos j vistos e discutidos nas atividades anteriores (principalmente na atividade noes
geomtricas). Pode-se inferir que isto contribuiu para um timo rendimento dos alunos na
resoluo dessa questo.
A questo seis exige do aluno perceber invariantes relativos s duas retas

concorrentes traadas pelo Winplot. Ainda pelo grfico 5.6, nota-se o aumento da categoria
acerto com interveno do pesquisador e mediao do computador nesta questo.
Muitos dos alunos no entenderam o enunciado da questo e a deixaram em

branco. Portanto, a interveno inicial do pesquisador foi na compreenso do que a atividade
pedia. Outros alunos deram uma resposta parcialmente correta, ou seja, afirmaram que as
207
retas eram concorrentes, mas se esqueceram ou no notaram que se interceptavam no mesmo

coeficiente linear b.
A interveno continuou com a amostra aos alunos de uma famlia de retas f(x) = ax
-2 e com perguntas especficas tais como, que tipos de retas so, elas interceptam em qual
ordenada. A partir da, os alunos afirmaram que as retas eram concorrentes e interceptavam no
b.
A questo sete anloga questo anterior, ou seja, era dado um par de retas e
pedia para serem apontados os invariantes relativos a estas retas. Voltando a analisar o grfico
6.6 e comparando o desempenho dos alunos desta questo com anterior, nota-se o aumento do
percentual de acerto contnuo e a diminuio do percentual de acerto com a interveno do
pesquisador e a mediao do computador.
O motivo maior disto foi a resposta dos alunos. Como nesta questo o aluno
poderia responder que as retas eram concorrentes sem vincular ao coeficiente linear b foi
critrio para ser considerada correta (vide figura 6.29). Portanto, esta questo pode ser
classificada como mais fcil se comparada com a anterior. A interveno foi anloga
anterior. Todavia, neste contexto, o pesquisador utilizou mais recursos computacionais na
medida em que determinou a interseo entre as retas, utilizando o comando
Dois/Interseo.
Figura 6.28 - O comando interseo do ambiente computacional Winplot.
208
funo f(x) = 4x - 2
funo f(x) = -3x-6

5
1
x
10
10
ponto de interseo: (-0.57143, -4.28571)

5
Figura 6.29 Grficos da funes f(x) = 4x 2 e y = -3x-6.
A questo oito exige do aluno descobrir que os coeficientes angulares das retas
paralelas so iguais. Pelo fato de ter havido um diminuio do aumento da categoria acerto
contnuo e de exigir um poder maior de sntese dos alunos, esta questo pode ser considerada
mais difcil que a anterior.
O pesquisador auxiliou os alunos a encontrar o invariante retornando s

propriedades encontradas nas questes anteriores, principalmente as questes de nmero
quatro e cinco.
A questo nove fornecia um grfico da funo do primeiro grau e exigia do aluno

a percepo de que o seu coeficiente angular era positivo. Pelo grfico 6.6, observa-se o
grande percentual de acertos contnuos nesta questo. Muitos alunos que acertaram de
imediato esta questo afirmaram que esta reta tinha o sinal do coeficiente a positivo porque
a funo era crescente. Isto aponta para a concluso de que esta justificativa foi trazida de
outros estudos da funo do primeiro grau. De fato, o aluno pode ter visto essa propriedade na
srie anterior ou at mesmo ouvido falar do seu professor de Matemtica na srie em que
estava cursando.
209
Na interveno, houve dedicao aos alunos que estavam com problema

questionando qual seria o valor do coeficiente linear b. Um aluno disse que era -3. Ao ser
questionado, apontou para o ponto de interseo da reta com o eixo vertical. O pesquisador
continuou a interveno, ressaltando que a propriedade percebida pelo aluno estava correta e,
logo em seguida, comeou a trabalhar com uma famlia de retas f(x) = ax-3, com o parmetro
a variando de 1 a 5. Associando os diversos grficos traados pelo Winplot com os seus
coeficientes angulares a, os alunos consertaram os seus erros, afirmando que o grfico da
questo ora em anlise possui o coeficiente a positivo.
A dcima questo anloga anterior, porm nela o aprendiz tem que perceber
que o coeficiente angular a negativo. Para evitar repeties desnecessrias e fazendo
alguns ajustes, a anlise desta questo a mesma da anterior.
6.3.7 Atividade 7 Estudo da variao do sinal da funo do 1 grau
Esta atividade trata de contedos ligados a funes do primeiro grau tais como:
clculo do zero ou raiz e estudo do sinal. O grfico 6.7 mostra quantitativamente o
desempenho dos alunos por questo.
A primeira questo trata do estudo do sinal da funo lucro de uma empresa
210
expressa pela representao algbrica L(x) = 2x-6. Por meio do grfico logo acima, percebese que os alunos tiveram um bom desempenho nesta questo, uma vez que a soma dos
percentuais das duas primeiras categorias 88%, superando o percentual da categoria erro
contnuo (12%).
Os alunos que acertaram com o auxlio do pesquisador o item d achavam

inicialmente que as imagens que ficavam direita da raiz real x=3 da funo L(x) = -2x+6
eram positivas porque o valor da raiz era positivo. O protocolo a seguir ilustra a interveno
do pesquisador, auxiliando o aluno a perceber e a corrigir o seu erro.
PROTOCOLO 12
Entrevista.
1. [Neste momento foi traado a funo f(x) = -2x+6 como mostra a figura a seguir].
y
3
x
4
Figura 6.30 Grfico da funo f(x) = -2x+6.
2. [Aqui, foi explicado ao aluno que a funo iria ser analisada no intervalo de [3, 7]
(vide grfico logo abaixo). Utilizando a setas e e os comandos PgDn e
211
PgUp ao aluno centralizou o grfico no centro da tela do computador e em seguida foi

executado o menu tabela].
y
5
Grfico da funo f(x) = -2x+6 restrito ao intervalo [3, 7]

1
x
6
Figura 6.31 Grfico da funo f(x) = -2x+6 restrita no intervalo [3, 7].
Figura 6.32 - Tabela da funo f(x) = -2x+6 restrita no intervalo [3, 7].
10
11
12
13
14
212
3. E: Observando a tabela, para valores maiores do que o trs, a funo acima possui
imagem positiva, nula ou negativa?
4. A: [Olhando para a tabela]. Negativa.
5. E: [Neste momento, o aluno escolheu os pontos (3.2, -0.4) e (3.4, -0.8) e os marcou
corretamente no Winplot. E, por sugesto do pesquisador, marcou tambm os pontos (4, 2) e (6, -6). Logo em seguida, ao ser solicitado para fazer a mesma anlise anterior, mas
agora, baseado pelo grfico, o aluno respondeu que para valores maiores do que trs as
imagens eram negativas porque os pontos estavam para baixo e eram negativos (vide
figura 6.33)].
y
5
Grfico da funo f(x) = -2x+6 restrito ao intervalo [3, 7]

1
3.2
6
x
4
10
11
12
13
14
Figura 6.33 - Pontos (3.2, -0.4), (3.4, -0.8), (4, -2) e (6, -6) marcados no Winplot.
6. E: [Aps todos estes momentos, voltou-se a trabalhar com a funo f(x) = 2x-6, s que
agora restrita ao intervalo [3, 7]. Utilizando a setas e e os comandos PgDn e
PgUp ao aluno centralizou o grfico no centro da tela do computador e em seguida foi
executado o menu tabela. Tambm analisou a sua tabela e foram marcados alguns
pontos.].
213
y
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
15
14
13
12
11
10
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
1
2
3
4
Grfico da funo f(x) = 2x-6 restrito ao intervalo [3, 7]
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Figura 6.34 Grfico da funo f(x) = 2x 6 restrita no intervalo [3, 7].
7. E: Para valores maiores do que o nmero trs, as imagens so negativas, nulas ou

positivas?
8. A: Positivas.
9. E: Por qu?
10. E: Est para cima.
11. E: E o qu mais?
12. A: Os nmero so positivos [apontando para as ordenadas 4 do ponto (5, 4) e para a
ordenada 6 para o par (6, 6)].
13. E: Comparando os dois grficos, o que voc pode concluir.
14. A: Neste [referindo-se a funo f(x) = 2x-6] quando ando pra c [apontando o
intervalo [3, +)]. a funo positiva.
15. E: E: E o outro?
16. A: Quando ando pra c [referindo-se a funo f(x) = -2x+6 e apontando o intervalo [3,
+)] a funo negativa.
17. E: Por qu?
18. A: As ordenadas so negativos.
Com j foi frisado, a aprendiz achava que a funo f(x) = 2x-6 era positiva para x >3
214
porque este nmero era positivo. Assim, o aluno estava lanando um teorema-em-ao falso.
Atravs da interveno, trabalhou-se com uma nova funo f(x) = -2x+6 e o aluno percebeu que
para x>3 a funo era negativa.
A partir da, ao ser questionado pelo pesquisador, o aluno comeou a justificar

no mais baseado nesse teorema-em-ao (observe pelo protocolo acima que, em nenhum
momento, o aprendiz fez meno ao sinal da raiz), e sim atravs de pontos pertencentes ao
grfico e pelo sinal das ordenadas (linhas 5, 10, 12, 14, 16 e 18). Com isto, pode-se inferir que
o aluno fez uma depurao do seu erro.
O computador prestou grande auxlio na compreenso deste assunto. De fato,

atravs dos comandos de ZOOM, o aluno centralizou o grfico e comeou a ter uma viso
melhor e mais centralizada do grfico da funo. E pelas alternncias de representaes
(grfica, tabular e voltando para grfica), o aluno pde perceber melhor o estudo do sinal.
Voltando a analisar o desempenho dos alunos na atividade 7, a segunda questo

anloga a questo anterior. Contudo, na questo 2, a funo trabalhada f(x) = 5x-5.
A terceira questo constava de trs itens e visava verificar o comportamento dos
alunos diante do estudo do sinal da funo f(x) = -2x+4. Ainda pelo grfico 6.7, nota-se que
os alunos tiveram um bom desempenho nesta questo, uma vez que a soma dos percentuais
das categorias relativas a acertos foi 87% superando o percentual da categoria erro contnuo
(13%).
Os alunos que acertaram o item b com o auxlio do pesquisador achavam

inicialmente que as imagens que ficavam direita da raiz real x=2 eram positivas. Eles
pensavam que somente valores negativos atribudos varivel independente x tornavam a
funo negativa. Assim como, tambm, nmeros positivos atribudos a x tornavam a funo
positiva. Aqui temos um raciocnio linear, ou seja, valores positivos tornam a funo positiva
e valores negativos tornam a funo negativa. Temos um obstculo epistemolgico que pode
dificultar a construo do conceito de funo.
215
No entanto, o professor tendo como recurso o computador e a abordagem de

utilizar as mltiplas representaes pde reverter esse quadro. O prximo protocolo mostra
como isto foi possvel.
PROTOCOLO 13
Entrevista:
1. E: Dada a funo f(x) = -2x+4, para que valores de a esta funo tem imagem
positiva?
2. A: Pra x maior que quatro
3. E: Por qu?
4. A: Por qu? Hum! Porque os nmeros so todos positivos [apontando para o intervalo
{x R | x > 3}].
5. E: [Neste momento, foi traado num Winplot, o grfico da funo f(x) = x2-9x+8 = 0.
Ao ser questionado sobre valores de x que ficam entre 1 e 8, o aprendiz enumerou alguns
nmeros e afirmou que esses nmeros eram positivos. Utilizando a setas e e os
comandos PgDn e PgUp ao aluno centralizou o grfico no centro da tela do
computador e em seguida foi executado o menu tabela].
6. E: No eixo x, os nmeros que esto entre 1 e 8 tm imagens nulas, positivas ou
negativas?
7. A: Negativas?
8. E: Por qu?
9. A: O grfico est para baixo.
10. E: [Neste momento, trabalhou-se com mesma funo f(x) = x2-9x+8, s que agora
restrita ao intervalo [1, 8] (vide figura 6.35) e logo em seguida foi acionada a sua tabela. O
aluno, observando a tabela afirmou que a funo assumia imagens negativas entre os
valores 1 e 8 (vide figura 6.36). Ao ser questionado sobre as razes, ele respondeu, ainda
olhando para tabela, que as razes eram 3 e 8 porque tinha imagens nulas. Logo aps,
foram marcados alguns pontos inclusive o ponto do vrtice].
216
y
2
Grfico de f(x) = x^2-9x+8 restrita no intervalo [1, 8]
x
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
10
11
12
13
14
15
16
17
Figura 6.35 Grfico da funo f(x) = x2-9x+8 restrita no intervalo [1, 8].
Figura 6.36 - Tabela da funo f(x) = x2-9x+8 restrita no intervalo [1, 8].
11. E: [Aqui, voltou-se a analisar a funo f(x) = -2x+4, s que agora restrita ao intervalo
[2, 5] (vide figura 6.37). Utilizando a setas e e os comandos PgDn e PgUp
ao aluno centralizou o grfico no centro da tela do computador e em seguida foi executado
o menu tabela (vide figura 6.38)].
217
y
x
1
Grfico de f(x) = -2x+4 restrita no intervalo [2, 5]

1
Figura 6.37 Grfico da funo f(x) = -2x+4 restrita no intervalo [2, 5].
Figura 6.38 - Tabela da funo f(x) = 2x-4 restrita no intervalo [2, 5].
12. E: Observando a tabela, para valores maiores do que o trs, a funo acima possui
imagem positiva, nula ou negativa?
13. A: Negativa [Apontando para a coluna dos valores de y da tabela].
14. E: [Neste momento, foi sugerido que o aluno escolhesse alguns pontos da tabela e
marcasse no Winplot].
218
y
x
1
Grfico de f(x) = -2x+4 restrita no intervalo [2, 5]

4
Figura 6.39 Os pontos (3.5, -3) e (5, -6) marcados no Winplot.
15. E a? O que voc pode concluir? Os nmeros que ficam direita do 2 tm imagens
nulas, positivas ou negativas?
16. A: Negativos.
17. E: Mas no eixo x, os nmeros que ficam direita do 2 no so positivos?
18. A: Os nmeros so positivos [apontando para o intervalo [2, 7] contido no eixo x],
mas as ordenadas aqui so negativas [apontando para as ordenadas -2, -5 e -6 dos pontos
plotados].
Voltando-se a analisar o desempenho dos alunos, agora, na quarta questo, por

intermdio do grfico 6.7, nota-se o timo desempenho dos alunos uma vez que o percentual
de acertos foi quase 90%. Essa questo trabalha com interseo de retas e o ngulo formado
por elas. Por ser uma questo que revisa conceitos j estudados, objetivando exercitar o aluno
com alguns comandos do Winplot, esta questo no causou maiores dvidas aos alunos. Os
alunos que erraram inicialmente tiveram dvidas em acionar alguns comandos, sendo
devidamente esclarecidos pelo pesquisador.
A quinta questo por sua vez, media a competncia do aluno de elencar algumas
propriedades relativas ao feixe de retas y = ax 1. Ainda pelo grfico 6.7, nota-se o
desempenho mximo dos alunos na categoria acerto contnuo. Pode-se inferir que, por ser
219
uma questo j muito exercitada e discutida com os alunos na interveno metodolgica, esta
questo no causou nenhuma dificuldade aos aprendizes.
A questo seis era complementar s duas questes anteriores. Baseado nelas, o

aluno poderia chegar concluso que retas cujos ngulos de inclinao so agudos
correspondem ao sinal do coeficiente angular a positivo.
A stima a anloga quarta, sendo a idia aqui a de trabalhar com o coeficiente

angular a negativo e os ngulos de inclinao do tipo obtuso. A oitava questo por sua vez,
media a competncia do aluno de elencar algumas propriedades relativas ao feixe de retas y =
ax +4.5, s que aqui, o parmetro a tem variao atravs de nmeros negativos.
A questo nove era complementar s duas questes anteriores. Baseado nelas, o

aluno poderia chegar concluso que retas cujos ngulos de inclinao so obtusos
correspondem ao sinal do coeficiente angular a negativo. Muitos alunos externaram
dificuldades nesta questo porque no entendiam o que a questo estava pedindo. Mas com a
interveno do pesquisador, conseguiram responder corretamente.
6.3.8 Atividade 8 Funes Lineares
Esta atividade trata de contedos relacionados s funes lineares tais como:

determinao do zero ou raiz, estudo do sinal e propriedades relativas s retas do tipo y = ax
(a0). O grfico 6.8 mostra quantitativamente o desempenho dos alunos por questo.
220
Por intermdio do grfico 6.8, nota-se que a primeira questo no foi problemtica
uma vez que o percentual de erro contnuo foi nulo e o percentual da categoria acerto
imediato foi superior ao percentual de acerto com a interveno do pesquisador sem a
mediao do computador. Dessa forma, esta questo pode ser considerada fcil no sentido de
que os alunos apenas tinham que apresentar alguns exemplos de funes lineares. Para
conseguir isto, eles poderiam voltar ao texto introdutrio e basear as suas respostas pelos
exemplos mostrados.
A segunda questo objetivava verificar a capacidade do aluno de identificar as

funes lineares. Esta questo tambm no causou dificuldades aos alunos uma vez que, pelo
grfico acima, o percentual de erro contnuo foi nulo. Nela, tambm se identifica uma boa
quantidade de acertos, uma vez que 40% dos alunos acertaram a questo de imediato e 60%
erraram, mas conseguiram corrigir seus erros. Observa-se tambm a ausncia da categoria
erro contnuo.
A terceira questo constava de trs itens e visava verificar o comportamento dos

alunos diante do estudo do sinal da funo f(x) = 2x. Nela, tambm se identifica uma boa
quantidade de acertos uma vez que 60% dos alunos acertaram e 40% dos alunos conseguiram
corrigir seus erros. A interveno do pesquisador foi realizada mediada pelo computador
semelhante quela descrita na atividade anterior.
221
Nas questes de nmeros quatro a seis, exigiam-se dos alunos mais

conhecimentos sobre operaes inversas (multiplicao a operao inversa da diviso) e
discriminao entre as variveis dependentes e independentes. Nota-se, ento, o crescimento
da categoria acerto com a interveno do pesquisador.
Neste momento, muitos alunos externaram a viso de que a ordem das variveis
vista como irrelevante, ocasionando um obstculo epistemolgico construo do conceito de
funes como afirma Sierpinska (1992). Assim, por exemplo, diante da funo y=5x, pedia-se
o valor da varivel x tal que f(x) = 7. Imediatamente, o aluno substituiu a varivel x por 7 e
encontrava o valor y= 21.
O protocolo a seguir mostra a dificuldade de uma dupla de alunos em considerar a

no simetria das variveis juntamente com as operaes inversas.
PROTOCOLO 14
1. Considerando a funo s = -3e, complete a tabela abaixo:
E
2
7
-2
-15
Entrevista:
Janailson: eu divido 7 por -3 ou tem que multiplicar?

E: O que voc acha Carlos?
Carlos: Multiplica 7 por -3.
E: Por qu?
Carlos: O -3 no multiplica pelo e?
222
E: A frmula s=-3e. Na tabela, foi dado s=7 e pedido qual valor?

Carlos: O valor de e?
E: E a?
Janilson: Divido 7 por -3?
Pelo protocolo acima, nota-se a dificuldade dos alunos em distinguirem a varivel

s da varivel e e tambm de fazerem manipulaes algbricas. De fato, apesar de o aluno
ter substitudo corretamente na frmula, ou seja, o valor de s por 7, observou-se a sua
dificuldade de trabalhar com a operao inversa. J o outro aprendiz, por sua vez, tem em
mente um raciocnio meramente algortmico, sempre quando dado um valor deve ser
multiplicado por -3.
Diante disso, atravs de representaes de funes por diagramas, houve uma

interveno do professor realando o papel das variveis com sua assimetria e de algumas de
suas operaes. Vejamos a dinmica dessa interveno.
PROTOCOLO 15
E: [Neste momento, so atribudos alguns valores reais varivel e, obtendo-se valores
de s, correspondentes. Logo em seguida, estes pontos so organizados atravs de
diagramas].
E: O que vocs esto observando, para cada valor atribudo a e o que acontece com ele,
este nmero.
J: multiplica pelo -3.
E: Ok! multiplicado por -3 para obter o valor de s correspondente. E se eu fizesse o
inverso, desse primeiramente os valores de s, vocs iriam calcular o que, qual varivel?
J: O e?
E: Isto! E como que vocs fariam?
J: Dividia por -3.
E: [Neste momento, houve uma longa interveno, mostrando que na frmula s=-3e, a
varivel s est em funo da varivel e, e neste caso, a varivel s a varivel
dependente porque depende do valor atribudo a e, e a varivel e era considerada
independente porque ela estava livre para receber os nmeros. Alm disso, foi mostrada,
223
atravs de manipulaes algbricas, que a funo s=-3e era equivalente a funo e=-1/3s.
Aqui, foi enfatizado que os papis se invertiam, agora a varivel dependente era e e a
varivel independente era s].
Pode-se acrescentar que todas essas dificuldades podem tambm ser acentuadas
por obstculos didticos baseados em prticas pedaggicas que, segundo Domingues (1995),
tm uma fixao exagerada nas manipulaes mecnicas com smbolos.
Voltando a analisar o desempenho dos alunos nesta atividade, a oitava questo

objetivava avaliar a habilidade do aprendiz em trabalhar com uma famlia de funes de retas
do y=ax com o coeficiente a positivo variando.
y
3
Grfico da funo y=ax com "a" variando de 0.5 at 4.

1
Grfico da funo y=ax com

x
4
Figura 6.40 Grfico da funo y = ax com a variando de 0.5 at 4.
Por intermdio do grfico 6.8, observa-se o bom desempenho dos alunos nesta
questo, uma vez que no houve a incidncia da categoria erro contnuo e, alm disso, nesta
questo, os alunos lanaram importantes teoremas-em-ao (vide seo 6.5).
No entanto, ainda baseado pelo grfico 6.8, observa-se o aumento da categoria
224
acerto com a interveno do pesquisador e a mediao do computador. Atravs de vrias

simulaes da tela do computador, os alunos corrigiram seus erros respondendo que medida
que o coeficiente angular da funo linear f(x) = ax cresce mais as retas do impresso que
se aproximam do eixo vertical y.
A nona questo semelhante anterior, sendo que o feixe de retas y=ax aqui tem
como variao do parmetro a valores negativos. Para evitar repeties desnecessrias e
fazendo alguns ajustes, a anlise desta questo a mesma da anterior.
6.3.9
Atividade 9 Grandezas Diretamente e Inversamente Proporcionais
Nesta atividade, trabalha-se com os alunos as grandezas diretamente e

inversamente proporcionais uma vez que se tem em mente desenvolver a idia de funo
linear associada proporcionalidade entre as grandezas distintas. Tambm so exploradas
relaes entre grandezas que no podem ser enquadradas em nenhuma das duas anteriormente
citadas. O grfico 6.9 mostra quantitativamente o desempenho dos alunos por questo.
A primeira questo tratava de uma modelagem e exigia do aluno encontrar uma
225
expresso que relacionasse o total a pagar em funo do nmero de quilogramas de arroz

comprados. Por intermdio do grfico acima, nota-se o timo desempenho dos alunos nesta
questo uma vez que o percentual de acerto imediato foi superior ao percentual de acerto com
a interveno do pesquisador e a mediao do computador. Isto se deve ao fato deste assunto
(modelagem de situaes prticas) ter sido amplamente trabalhado com os alunos nas
atividades anteriores.
A segunda questo trabalhava com a funo linear f(x) = 2x e visava verificar o

comportamento dos alunos diante das grandezas diretamente proporcionais. Nesta questo,
25% dos alunos acertaram de imediato a questo e 75% erraram, mas conseguiram corrigir
seus erros com ajuda do pesquisador. Inicialmente, eles achavam que para duas grandezas
serem diretamente proporcionais bastava verificar simultaneamente o aumento das duas. Veja
que, neste caso, h clulas de imagens conceituais, entrando em conflito com este conceito
(VINNER, 1992). No entanto, mediada pelo computador, a interveno do pesquisador teve
uma vital importncia para os esclarecimentos aos alunos sobre essas concepes errneas. O
prximo protocolo ilustra este processo.
Utilizando o Winplot, trace o grfico da funo f(x) = 4x.
PROTOCOLO 16
a. Complete a seguinte tabela. (Sugesto: Menu: Equao\Inventrio\Tabelas de Pontos).
--3
-2
-1
0
1
2
3
b. Explique por que y diretamente proporcional a x.
226
RESPOSTA: Por que ele est em funo de x, logo quando x aumenta ele tende a
aumentar.
c. Nesse caso, qual a constante de proporcionalidade?
RESPOSTA: a constante 4.
Entrevista
1. E: [Neste momento, foi traado o Grfico da funo f(x) = 4x no Winplot, e logo em

seguida, foi acionado pelo software a sua tabela].
y
3
Grfico da funo f(x) = 4x
x
4
Figura 6.41 Grfico da funo f(x) = 4x.
227
Figura 6.42 Tabela da funo f(x) = 4x.
2. E: Jahnser, que relao voc notou entre os valores de x e y?

3. Jahser: Quando x aumenta o y tambm aumenta.
4. E: Neste caso, o y diretamente proporcional ao x?
5. Jahnser: Aham.
6. E: Por qu?
7. A: O y est em funo de x, logo quando x aumenta ele tambm aumenta.
8. E: No item c, voc acertou, como foi que voc achou que a constante de
proporcionalidade era quatro?
9. Jahnser: Todo nmero multiplicado pelo quatro [apontando para os nmeros
localizados esquerda da tabela (os valores referentes a x)]
10. E: [Neste momento, foi esclarecido que esta constante encontrada pelo aprendiz
poderia ser calculada da seguinte forma:
12
8
4
= 4; = 4; = 4 etc . E, alm disso, foi
3
2
1
ressaltado que todas estas razes formavam uma proporo:
12 8 4
= = = 4. Aqui, foi
3 2 1
trabalhada com a funo f(x) = 4x restrita ao intervalo [0, 4]. Tomando como referncia o
segmento OA1, o aluno afirmou que multiplicando este segmento OA1 por 2, o segmento
A1 A duplicava, e multiplicando o segmento OA1 por 3, o segmento A1A triplicava e assim
por diante].
228
D4 16
15
14
Grfico da funo f(x) = 4x restrita ao intervalo [0,4]

13
C3 12
11
10
9
B2 8
7
6
5
A2 4
3
2
1
x
A1 B1 C3 D4
19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Figura 6.43 - Grfico da funo restrita no intervalo [0, 4].
11. E: [Neste momento, foi traado o Grfico da funo f(x) = -4x no Winplot, e logo em
seguida, foi acionado pelo software a sua tabela].
12. E: Janser, que relao voc notou entre os valores de x e y?
13. Jahser: Quando x aumenta o y diminui.
14. E: Neste caso, o y diretamente proporcional ao x?
15. Jahnser: No!
16. E: Por qu?
17. A: No, o x aumenta e o y faz diminuir.
18. E: [Neste momento, foi trabalhado com aluno a funo f(x) = -4x restrita ao intervalo
[0, 4], e logo em seguida, foi acionada a sua tabela e pedido para o aluno comparar as duas
quantidades por meio da razo entre elas (dividir -4 por 1, -8 por 2 e assim por diante)].
19. E: Jahnser, o que voc est observando?
20. A: Jahnser: - 4 dividido por 1 d -4, -8 dividido por 2 d 4...Ih!D uma constante.
21. E: Neste caso, as grandezas so diretamente proporcionais?
22. A: [silncio].
229
23. E: Voc est percebendo que todas estas razes formam uma proporo
4
8
= 4 . Nesse caso, estas grandezas so diretamente proporcionais?
= 4;
1
2
24. A: So.
25. E: Por qu.
26. A: A constante se repete [apontando para o -4].
27. E: Aquilo que voc estava pensando, aquilo estava suspeitando estava correto? Ou
seja, para serem grandezas diretamente proporcionais uma grandeza tem crescer e a outra
tambm?
28. A: No obrigatoriamente.
29. E: Como que voc agora vai dizer para que duas grandezas sejam diretamente
proporcionais.
30. A: Eu pego e divido elas e se a constante repetir vai ser.
Voltando a analisar o desempenho dos alunos nesta atividade, quanto terceira

questo, alguns alunos externaram dificuldades de modelar o problema, no percebendo
inicialmente que, quanto maior o nmero de ganhadores, menor a quantia da premiao a ser
repartida. Por conseguinte, por intermdio do grfico acima, nota-se o crescimento da
categoria acerto com a interveno do pesquisador e a mediao do computador.
A quarta questo, por sua vez, media a competncia do aluno em analisar situaesproblema, envolvendo grandezas inversamente proporcionais. A funo trabalhada foi f(x) =
1
, x 0 . Nesta questo, apesar de ter havido o aumento da categoria acerto com interveno
x
do pesquisador e a mediao do computador, pode-se considerar o bom desempenho dos
alunos uma vez que o percentual de erro contnuo foi nulo. Como houve uma interveno na
primeira questo, apontando e corrigindo as falsas concepes sobre o assunto grandezas
diretamente proporcionais, nesta atividade, os alunos estavam mais abertos a aceitar que nem
sempre num par de grandezas elas podem ser consideradas inversamente proporcionais
quando uma aumenta e outra diminui.
Esse processo de interveno foi semelhante ao j citado na primeira questo. O

pesquisador, mediado pelo ambiente computacional, analisou vrias funes com suas tabelas
230
(inclusive foi retomado a anlise da funo f(x) = -4x), mostrando a relao de dependncias
entre elas.
Na quinta questo, um aluno teve dificuldades e no conseguiu corrigi-la, mesmo

com auxlio do pesquisador. Outros quatro erraram inicialmente, mas, durante a interveno,
conseguiram obter um resultado satisfatrio. Estes alunos, diante da tabela associada funo
f(x) = 3,5x+2, achavam que a grandeza y era diretamente proporcional a x uma vez que esta
funo crescente em todo o seu domnio. Durante a interveno e, enfatizando a idia da
constante de proporcionalidade, foi esclarecido que, neste caso, estas grandezas nem so
diretamente proporcionais nem inversamente.
6.3.10 Atividade 10 - Funo Identidade
Esta atividade proporciona ao aluno o estudo das Funes do tipo Identidade (f(x) =
x). Lendo a introduo, o estudante se depara com a situao de uma loja que vende qualquer
produto por um real. O grfico 6.10 mostra quantitativamente o desempenho dos alunos por
questo.
Esta atividade consiste em duas questes. A primeira questo visa medir a
231
capacidade do aluno em analisar a funo identidade f(x) = x quanto ao estudo do sinal. Em

um dos seus itens, retorna-se ao problema da loja onde qualquer mercadoria vendida ao
consumidor por um real. Nessa realidade, o estudante dever entender que x = 0 (o zero ou
raiz da funo identidade f(x) = x) indica que nenhuma mercadoria foi vendida.
Por intermdio do grfico anterior, observa-se que a primeira questo tem um alto
ndice de ocorrncias da categoria acerto com interveno do pesquisador e a mediao do
computador. Inicialmente, uma dupla apresentou dificuldades de calcular o zero ou raiz real
da funo f(x) = x (o item a). Aps a interveno do pesquisador, perceberam que a raiz o
prprio zero (vide protocolo abaixo).
PROTOCOLO 17
a)
Utilizando o Winplot, trace o seu grfico.
232
Figura 6.44 Acerto com interveno do pesquisador sem a mediao do computador.
Entrevista:
1. E: Vamos analisar o item a, vocs disseram que o zero ou raiz da funo o valor de
x. Que valor esse?
2. Davi: O valor de x x.
3. E: Como assim?
4. Davi: [Apontando para f(x) = x]. O x 80 o valor 80.
5. E: Voc concorda Emerson?
6. Emerson: Concordo.
7. E: Por qu?
8. Emerson: O x 40 d tambm 40.
9. E: Vocs esto dizendo que quando a varivel x assume 80 sua imagem 80. Quando
a varivel x assume 20 a sua imagem 20. Ok! Vocs esto certos. Mas o item a est
pedindo o zero ou raiz da funo f(x) = x. E a, qual o valor do zero ou raiz da funo
f(x)?
10. Emerson: Professor, cad a equao?
11. E: Que equao?
12. Emerson: A gente no pega uma equao pra saber raiz?
13. E: Acho que estou entendendo o seu raciocnio! Veja Davi, determine o zero ou raiz
da funo f(x) = 7x-14.
14. [Davi calculou a raiz da funo 7x-14=0 resultando x=2]
15. E: Qual o zero ou raiz da funo Emerson?
16. Emerson: 2.
17. E: Mas quem zero ou raiz da funo f(x) = x?
18. [A dupla manteve-se calada por pequeno perodo de tempo]
19. E: Vou d uma dica qual o valor de x que satisfaz f(x) =0.
20. Davi: o zero.
21. E: Por que Emerson?
233
22. O zero vai no zero.

23. No item a vocs responderam que o zero ou raiz da funo o valor de x, agora
esto sabendo que o zero ou raiz da funo f(x) = x o prprio zero. Agora, vamos
analisar o item d. [Reli a questo em voz alta]. Vocs responderam para saber o seu
lucro. A vocs acertaram ou erraram:
24. Emerson: E no para saber o lucro no?
25. E: No sei! Estou querendo entender o raciocnio de vocs. O que voc acha Davi?
26. [Davi manteve-se calado por um pequeno perodo de tempo]
27. E: O zero ou raiz da funo prprio zero. O x=0 lucro?
28. Davi: No.
29. E: o qu?
30. Davi: D empate.
31. E: Ok! Nem lucro nem prejuzo. [Aqui, o pesquisador explicou que, neste caso, a
loja quando no vende nenhum produto est associado ao valor x=0].
32. E: Vamos analisar o item e. [Reli o item e em voz alta]. Vocs acertaram! Os
valores de x maiores do zero tornam f(x) >0. Como foi que vocs pensaram?
33. Emerson: Pela tabela!
34. E: Como assim Davi?
35. Davi: O x positivo tem o y positivo. O x negativo tem o y negativo.
37. Emerson: Concordo.
38. E: Por qu?
39. Emerson: como o Davi falou, o x positivo tem o y positivo. O x negativo tem o y
negativo.
Pelo protocolo acima, observa-se a dificuldade inicial da dupla de entender que a

raiz real da funo f(x) = x x=0 (linhas 9 a 18). Eles esto habituados a encontrar a raiz de
ax+b=0, mas no imagina em associar equao x=0 a funo f(x) = x para calcular a raiz
real. Alm disso, no questionam qual o valor de x que satisfaz f(x) =0. Desejam logo
resolver uma equao (linhas 10 a 13).
A dupla errou o item d porque errou o item a. Respondendo que o zero ou

raiz da funo f(x) = x o valor de x naturalmente iriam responder que a interpretao do zero
234
ou raiz da funo serve para saber o seu lucro. Note que os dois erros esto conectados.
Quando souberam que o zero ou raiz da funo era o prprio zero, reavaliaram a sua resposta
(vide linhas 24 a 32 do protocolo acima).
Voltando para a atividade ora em anlise, a segunda questo exige de o aluno

perceber invariantes relativos ao feixe de retas y = x+b, a saber, retas paralelas, interseo do
grfico com o eixo horizontal, translaes em relao reta y= x.
Ainda pelo grfico 6.10, nota-se o bom desempenho dos alunos nesta questo,
uma vez que, entre eles, 50% acertaram imediatamente e os outros 50% erraram, mas
conseguiram consertar seus erros com interveno do pesquisador. Atravs do computador, os
alunos puderam lanar mo de teoremas em ao que guiavam as suas resolues (vide seo
6.5).
6.3.11 Atividade 11 Funes Constante
Esta atividade trata das funes constantes (f(x) = k) e envolve oito questes. Ao
estudar os contedos desta atividade, o estudante deve ter em mente que as funes constantes
so casos particulares das funes do primeiro grau. O grfico 6.11 mostra quantitativamente
o desempenho dos alunos, por questo.
235
Por meio do grfico 6.11, percebe-se que os alunos tiveram timo desempenho ao
longo das questes. Na primeira questo, 50% dos estudantes erraram, mas conseguiram
corrigir seus erros com nossa interveno. Os outros 50% acertaram de imediato a questo.
A primeira questo envolvia a capacidade de o aluno traar o grfico de um preo

constante em funo dos meses. No seu enunciado, no foram indicadas as escalas ou em que
eixo o aluno deveria dispor os dados relativos a cada varivel. Nesse sentido, um aluno traou
um esboo do grfico, colocando o eixo horizontal como o eixo da varivel dependente (preo
a pagar) e o eixo vertical como o eixo da varivel independente (os meses do ano).
Houve uma discusso coletiva esclarecendo que a escolha no outro caso (preo x
meses) apenas uma questo de conveno, dirigida para facilitar a leitura e interpretao dos
valores do grfico. Dessa forma, o prprio aluno reconheceu que era prefervel colocar no
eixo horizontal os meses (varivel independente) e no eixo vertical, o preo (varivel
dependente), porque assim a leitura dos dados ficaria mais clara.
Uma dupla teve o raciocnio de dividir 983 por 6, quando questionados um deles
disse: Ela tem que juntar n? Ento cada ms ela ter que ter 163, 83!. Aqui, percebe-se
uma deficincia na interpretao dos dados da questo, por um lado, confundindo preo
constante em funo dos meses, por outro, com a quantidade total dividida pelo nmero de
236
meses.
A segunda questo exige do estudante a habilidade de lidar com retas do tipo y=2
com suas propriedades. A terceira questo exige do aprendiz completar a tabela com alguns
valores de x e y da funo y = 2.
A quarta questo baseada nas duas anteriores e visa medir a competncia do

aluno de determinar o conjunto imagem e o domnio da funo ora em anlise. A quinta
questo tem como objetivo observar o comportamento dos alunos diante do feixe de retas
paralelas y = k, k>0. A sexta questo anloga anterior. Contudo, para resolv-la, o aluno
tem que lidar com um feixe de retas que tem como variao de k, nmeros negativos.
Por intermdio do grfico acima, nota-se que o desempenho da segunda questo

foi anlogo primeira questo e, a partir da terceira questo, nota-se o excelente desempenho
dos alunos uma vez que houve uma totalidade de acertos imediatos. Isto pode ser explicado
pela facilidade dos alunos em perceberem invariantes relativos aos grficos das funes
constantes. Assim, por exemplo, eles no tm dificuldades de perceber que a funes do tipo
y = k (k<0) so paralelas ao eixo x e ficam abaixo deste eixo porque a interseo do seu
grfico com o eixo vertical y numa ordenada negativa.
6.3.12 Atividade 12 Definio de Funo
Nesta atividade, o conceito e os subconceitos de funo so tratados numa perspectiva

sistematizada, ou seja, apresentada a sua definio com exemplos e contra-exemplos. O
grfico 6.12 mostra quantitativamente o desempenho dos alunos por questo.
237
Na primeira questo, 37,5% dos alunos tiveram dificuldades, mas conseguiram

corrigir seus erros com a nossa mediao. Os outros 62,5% acertaram de imediato a questo.
Esta questo mede a capacidade do aluno em lidar com a representao de funo por
diagramas e aplicar a definio de Dirichlet. Pelo fato de j ter sido trabalhado no teste
diagnstico e na introduo desta atividade, no houve uma incidncia de erros contnuos.
A segunda questo visa verificar se o estudante apreendeu a tcnica de utilizar o

teste da reta vertical para saber se o grfico de uma relao representa ou no uma funo.
Nesta questo, especificamente trabalhado o grfico da relao f(x) = x - 1, x 1.
A terceira questo anloga anterior, sendo analisado aqui, o grfico da relao x2 + y2

= 1. Nesta questo, 75% dos alunos acertaram de imediato e os 25% restante erraram, mas com o
auxlio do pesquisador, conseguiram corrigir seus erros. Esta fase de interveno ser mostrada a
seguir.
238
PROTOCOLO 18
ATIVIDADE
Utilizando o software educativo GRAGHMTICA verifique se o grfico da
equao x2+y2=1 representa uma funo.
Sugesto: Trace os grficos de x2+y2=10 e x = 2 no GRAPHMATICA.
INSERIR A RESPOSTA DA QUESTO: Resposta: funo

ALUNOS: Antnio Davi e Emerson:
Entrevista
Figura 6.45 Grfico da relao x2+y2=1 traado no GRAGHMTICA.
1. E: Por que vocs responderam que era funo?

2. Emerson: Porque tem uma frmula com x e y.
3. E: Voc concorda Davi?
4. A: [O aluno passou um pequeno perodo de tempo calado].
239
5. E: Irei dar uma dica! Atravs do computador consultem a tabela dessa funo.
Figura 6.46 Grfico e tabela da relao x2+y2=1 traado no GRAGHMTICA.
6. A: [O aluno Davi tomou a iniciativa de consultar a tabela do software e verificar a

coluna da direita com a coluna da esquerda].
7. E: E a?
8. Davi: Para o valor do zero tem duas imagens + 1 e -1.
9. E: Ok! So dois valores de y que correspondem varivel x= 0: +1 e -1. Nesse caso
Emerson, podemos afirmar que pode ser funo?
10. Emerson: No!
11. E: Por qu?
12. Emerson: porque um nico elemento de 0 est relacionado com dois elementos +1 e 1.
13. E: Mas por que agora a pouco vocs disseram que era?
14. Davi: Porque a gente no estava levando em conta este pedao negativo [apontando
para a semicircunferncia situada abaixo do eixo x].
15. E: Como assim? Estou querendo entender melhor o seu raciocnio.
16. Davi: Esta reta intercepta o crculo em dois pontos. [Apontando para a reta x= 2
traado pelo ambiente computacional Winplot].
17. E: Nesse caso, voc est usando o teste da reta vertical.
18. Davi: o teste da questo 1.
Mediado pelo computador, o pesquisador sugeriu que os alunos sassem da
240
representao grfica e fossem para a representao tabular. Davi, recorrendo a esta

representao, pde verificar que o grfico da equao x2+y2 =1 no era de uma funo. Aps
a leitura da tabela, o outro aprendiz, Emerson, percebeu que esta equao no representava
uma funo (linhas 10 a 13). Inicialmente, o conceito de funo para ele estava associado
uma expresso analtica com x e y, prximo a um obstculo epistemolgico apontado por
Sierpinska.
Aps esta entrevista, houve uma longa interveno do pesquisador, esclarecendo o

teste da reta vertical e relacionando-o com a representao tabular. Tambm foi discutido que
nem toda expresso analtica com as variveis x e y pode representar uma funo.
Observa-se a familiaridade dos aprendizes de recorrerem outra representao para vetar uma
hiptese.
A quarta questo visa familiarizar o estudante com o ambiente computacional Int.
Diagramas\ Vertical Line Test. Utilizando o menu Relation List, ele dever escolher uma
equao e decidir se seu grfico representa uma funo, recorrendo ao teste da reta vertical.
A quinta questo anloga anterior. Todavia, neste contexto, o aprendiz ao

acionar o menu Sketch Tool dever desenhar algumas curvas e decidir se elas representam o
grfico de uma funo.
A sexta questo visa verificar se o aluno aprendeu a tcnica de utilizar o teste da

reta horizontal para saber se o grfico de uma funo representa ou no uma funo um a um
(bijetora). A stima questo, por sua vez, tem como objetivo averiguar a competncia do
aluno em fazer o estudo do sinal da funo y=2x. Observando o grfico 6.12, nota-se o bom
desempenho dos alunos ao longo das questes de nmero dois a sete.
Contudo, nota-se o crescimento da categoria acerto com interveno do

pesquisador e a mediao do computador nas quatro ltimas questes. Para evitar repeties
desnecessrias, elas sero analisadas conjuntamente.
O item g de cada questo acima citada estava interligado com os itens anteriores
241
(itens a e f) e exigia dos alunos uma capacidade de reunir os invariantes percebidos

anteriormente numa concluso. Assim, por exemplo, na oitava questo, eles deveriam
responder que quando uma funo linear f(x) = ax possui um ngulo de inclinao agudo, o
seu sinal positivo para valores maiores do que x=0.
Muitos alunos externaram dificuldades de entender o que o enunciado da questo

pedia e por isso deixavam em branco. Outros sabiam expressar verbalmente a concluso, mas
tinham deficincias de passar essa linguagem natural para a linguagem matemtica. Assim, no
citado exemplo, uma aluna percebia a concluso, mas no conseguia escrever y >0 para
x>0.
Alguns alunos confundiram o sinal da funo com o sinal da varivel x. Fato este
j comentado anteriormente (vide atividade seis e principalmente os protocolos 10 e 11).
Assim, por exemplo, ao trabalhar com a funo f(x) = -2x +1, duas alunas acharam que y>0
para x> porque o zero ou raiz desta funo x= positivo.
Todavia, ainda analisando o grfico 6.12, nota-se a ausncia da categoria erro

contnuo nessas questes (questo de nmero 8 a 11). Atravs da interveno do pesquisador
mediada pelo ambiente computacional Winplot, os alunos conseguiram depurar seus erros. A
dinmica desta interveno foi anloga quelas realizadas nas atividades anteriores.
6.3.13 Segunda Avaliao
A segunda avaliao compreendeu dez questes e tem como objetivo avaliar a

compreenso do aluno sobre principais subconceitos de funes tais como o conjunto
domnio, o conjunto imagem, o estudo da variao do sinal de funes, relao entre as
grandezas (grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais e nem
diretamente nem inversamente). O Grfico 6.13 mostra quantitativamente o desempenho dos
alunos por questo.
242
Grfico 6.13 Desempenho dos alunos na Segunda Avaliao, por questo.
A primeira questo visa verificar o entendimento do aluno sobre o conceito de

funes. Analisando-a, nota-se pelo grfico acima, a ausncia da categoria erro contnuo e,
alm disso, observa-se o que o percentual da categoria acerto com a interveno do
pesquisador e a mediao do computador o mesmo para a categoria acerto com a
interveno do pesquisador sem a mediao do computador.
Percebeu-se, a partir das entrevistas e da anlise da atividade, que a maioria dos

alunos no apresentou a definio formal de funo e sim, a sua forma pessoal de interpretar o
conceito de funo. Nesse sentido, muitas imagens mentais foram formadas. Assim, por
exemplo, alguns alunos pensam que toda funo uma relao entre duas variveis na qual
uma dependente e a outra independente e, alm disso, para ser funo basta ter variveis x
e y.
O protocolo a seguir mostra como o pesquisador interveio para que o aluno se

convencesse que a concepo que ele tinha sobre funes era errnea. Neste caso, a aluna tem
uma forte crena que a relao x2+y2 =1 uma funo porque est representada por uma
equao, obtendo resultados e se associa a uma tabela.
PROTOCOLO 19
243
Questo 1 do ps-teste
Em matemtica, o que voc acha o que funo?
Cristiane
Resposta: a forma de estabelecer nmero em uma tabela
Entrevista:
1. E: Voc est lembrado daquela definio atravs dos diagramas!

2. A: [Silncio].
3. E: Aquela definio o que funo?!
4. A: o elemento de A que corresponde ao de B ?
5. E: [Para a aluna basta que haja correspondncia para ser funo].
6. E: Isso! Voc se lembra daquela definio? Como seria?
7. A: [Pausa feita pela aluna].
8. E: Voc pode dizer com suas prprias palavras!
9. A: Que um elemento de A tem que estar ... [pausa].
10. E: Continue!
11. A: A um nico correspondente de B!
12. E: A um nico?
13. A: Ah.
14. E: vamos analisar este diagrama. Aqui seria funo? [Neste momento, trabalhou-se
com o diagrama de uma relao].
15. E: Aqui seria funo?
16. A: No!
17. E: Por qu?
18. A: No no... [fazendo um aceno que estava entendendo e percebendo mais
elementos para analisar].
19. E: Por que no ?
20. A: Por que um elemento de A est correspondendo a dois de B!
21. E: Vamos para o item B!
22. E: Seria funo?
23. A: Seria!
244
24. E: Por qu?

25. A: Porque se ele no tiver no A fica B... O A ele no tenha...... Assim... como posso
falar... porque tendo correspondente em B... assim... Sendo ligados... Vai ter um nico
elemento tanto em A como em B... Acho que funo.
26. E: [Observa-se seu raciocnio confuso. A aluna no atentou que falta um elemento de
A que no tem um nico elemento de B associado. Alm disso, a sua preocupao maior
saber se existia um elemento de A que tinha dois correspondentes em B.]
27. E: Vamos Revisar! Para cada elemento de A existe um nico elemento de B. Agora,
quando eu digo para voc para cada elemento de A, o que voc entende?
28. A: Todos de A tm que est relacionado com um nico elemento de B!
29. E: Nesse caso seria?
30. A: [pausa]. No!
31. E: Por qu?
32. A: Porque est faltando para o quatro!
33. E: [Neste momento, foi trabalhado no Graphmtica as representaes grfica e tabular
da equao x2 + y2 = 1
Figura 6.47 Grfico da relao x2+y2=1
34. E: Este grfico representa uma funo?
245
35. A: [Silncio. Deve-se frisar que a aluna poderia ter feito o teste da reta vertical e
verificar que este grfico no representa uma funo. Neste momento, foi acionada a
tabela desta relao].
Figura 6.48 Grfico e tabela da relao x2+y2 = 1.
36. E: Olhando para a tabela, quais so as imagens do nmero 0?

37. A: Mais um e menos um.
38. E: Para responder a esta questo voc disse que uma forma de estabelecer nmero
em uma tabela. Nesse caso aqui eu estabeleci os nmeros em uma tabela! Seria funo?
39. A: Seria!
40. E: [Dificuldade de passar da representao tabular para a representao por
diagramas].
41. E: Por qu?
42. A: Porque uma equao e iria dar um resultado e ia corresponder na tabela!
43. E: [Para ela, uma relao para ser funo tem satisfazer trs critrios: ter uma equao,
dar um resultado e corresponder na tabela].
44. E: Faa o seguinte! Pegue esses dados na tabela e represente os dados atravs de
diagramas.
45. E: [A aluna fez a associao correta e a representao por diagramas tambm].
46. E: Seria funo?
246
47. A: No!
48. E: Por qu?
49. E: Porque os elementos de A tm que estar relacionados a um nico elemento de B!
50. E: Ento isso que voc falou sobre funo est correto?
51. A: No!
52. E: Por qu?
53. A: Nem tudo que tabela funo viu?
54. E: O que seria funo?
55. A: Um nico elemento de A est relacionado com um nico elemento de B.
A aluna viu que temos uma relao que relaciona x e y e uma tabela, mas no
uma funo. Pela resposta da aluna, vemos que a concepo imagem da aluna sobre o
conceito de funo uma maneira de trabalhar com nmeros em uma tabela. Sobre a
definio de funo, a aluna se concentra na segunda parte de definio: existe um nico
elemento de B. A sua preocupao maior verificar se num diagrama no existe um elemento
de A que est associado a dois elementos de B (linhas 9, 11, 23, 25 e 28). Se no acontecer
este caso, suficiente para aluna classificar esta relao como funo. Todavia, ao se
trabalhar com a representao de tabelas, mesmo sabendo que o nmero zero (0) possui duas
imagens, -1 e +1, ela entra em conflito cognitivo, afirmando que essa tabela representa uma
funo, tendo uma justificativa baseada no argumento de ser uma tabela conjugada a uma
equao e apresentar resultados (linha 42). Aps a interveno do pesquisador, sugerindo uma
alternncia de representaes, passando da tabular para a representao de funes atravs de
diagramas, a aprendiz comea a perceber que nem toda tabela com nmeros pode representar
uma funo. Esta imagem mental j tinha sido encontrada por Vinner (1992).
Agora, dando continuidade a analisar o desempenho dos alunos nesta atividade,

iremos ter como foco de ateno a segunda questo.
Essa questo pede para o aluno citar cinco exemplos de funes. A idia maior
verificar quais os principais prottipos criados pelos alunos ao estudar o conceito de funo.
O grfico 6.14 mostra quantitativamente os prottipos concebidos pelos alunos.
247
Prottipos de funes
40
m35
e 30
g
a
t 25
n 20
e
c
r 15
o 10
P 5
0
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n
u
f
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la
u
g
n
a
o
n
fu
4
+
x
2
1
1
=
3
+
x
2
Grfico 6.14 Prottipos categorizados
Por intermdio do grfico acima, observa-se que o prottipo mais freqente foi
aquele associado funo afim. Alm disso, tambm os alunos tiveram como modelo errneo
de funes as equaes.
Tambm alguns alunos tm como modelo de funo as funes angulares e as

funes geomtricas. Isto aponta um engano dos alunos quanto aos subconceitos de funo,
confundindo o conceito de coeficiente angular com os tipos de funes. Quanto ao segundo
prottipo citado, pode-se inferir que alguns alunos se enganaram, associando os tipos de
funo quanto a uma de suas representaes, a geomtrica (grfica).
Atravs da interveno sem o computador, foram discutidos e revisados os tipos

de funes com seus principais exemplos, sobretudo as funes do tipo afim, sobre as quais
foi enfatizada a diferenciao dos seus coeficientes (angular e linear). Quanto ao
esclarecimento de que nem sempre uma equao pode ser considerada uma funo, foi feito
na terceira questo.
A terceira questo visa medir a capacidade do aluno em verificar se a equao

5x+4=0 representa uma funo. Por intermdio do grfico acima, pode-se notar o bem
desempenho dos alunos nesta questo, uma vez que a soma das duas primeiras categorias
(acerto imediato e acerto com a interveno do pesquisador e a mediao do computador
248
resultou quase 90%.
Nota-se ainda pelo grfico anterior que, de todas as questes da segunda

avaliao, esta questo, juntamente com as duas seguintes, foi aquela que exigiu mais a
interveno do pesquisador.
Atravs do computador, foram mostradas algumas equaes que no podem ser

consideradas como representaes algbricas de uma funo. Utilizando o Graphmtica, os
alunos puderam perceber que a equao 5x+4=0 no representa uma funo porque para o
elemento x = 0,8 iro existir infinitas imagens.
Figura 6.49 Grfico da equao 5x+4=0.
A quarta questo, por sua vez, exige do aprendiz a habilidade de lidar com o
grfico da funo afim f(x) = ax +b. Por intermdio do grfico 6.13, observa-se o timo
desempenho do aluno nesta questo uma vez que o percentual de erro contnuo foi nulo.
Pode-se inferir que os alunos no sentiram muitas dificuldades nesta atividade porque este
assunto foi amplamente discutido e revisado nas atividades anteriores. Alm disso, o processo
de interveno com o auxlio do computador foi anloga s aquelas feitas anteriormente.
249
Na quinta questo, duas funes so trabalhadas: a funo quadrtica e a funo

constante. Para cada uma delas, o aluno deve determinar o conjunto domnio e o conjunto
imagem. Ainda analisando o grfico 6.13, observa-se o bom desempenho dos alunos nesta
questo uma vez que o percentual de acertos (as duas primeiras categorias) foi muito maior do
que o percentual da categoria erro contnuo.
A grande maioria dos alunos que erraram inicialmente teve dificuldades de

determinar as imagens dos nmeros pertencentes ao domnio. Inicialmente, eles no
acreditaram que a relao y=4 podia ser funo uma vez que no possua a varivel
independente x para substituir. Para corroborar com este fato, observa-se a pouca
ocorrncia (vide grfico 6.14) do prottipo de funes do tipo constante. Esta constatao vai
ao encontro das pesquisas de Tall & Bakar (1992) e Fossa e Fossa (2000).
Entretanto, com o auxlio do pesquisador eles conseguiram depurar seus erros

sobre as funes constantes. Esta interveno se processou baseado nos princpios de
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa propostas por Ausubel para efetivar e
facilitar a aprendizagem significativa.
Tento isso em mente, foi revisto inicialmente que a funo polinomial do 10 grau
definida por f(x) = ax+b, onde a o coeficiente angular e b e o coeficiente linear e seu
grfico uma reta que intercepta o eixo vertical y no ponto (0, b). Logo aps, o aluno se
recordou que a funo linear f(x) = ax um caso particular das funes polinomiais do 1
Grau. O seu grfico uma reta que passa pela origem, e seus coeficientes a e b so,
respectivamente, a * e b=0.
Finalmente, ao deparar-se com a funo constante f(x) = k, foi ressaltado ao aluno

que esta famlia de funes tambm um caso particular das funes polinomiais do 1 grau.
Logo em seguida, o aluno compreendeu que o seu grfico uma reta paralela ao eixo x, e seus
coeficientes so, respectivamente, a= 0 e b= k.
Abaixo, segue um recorte de uma entrevista na qual Jahnser reavalia seus
250
conhecimentos e consegue fazer o item b da quinta questo.
PROTOCOLO 20.
Figura 6.50 Resoluo da quinta questo.
Entrevista:
1. E: Que tipo de funo do item b?

2. E: [um longo perodo calado]
3. E: O item b a funo constante!
4. A: Ei! Quando a funo constante o a igual a zero?!
5. E: Isto [Neste momento, o aluno tomando a iniciativa retornou ao item b da quinta
questo fazendo o seguinte clculo: y = 0.1+4 y=4].
6. E: Mas y = 0x+4, pois o x representa qualquer nmero, no s o 1.
7. A: Ah!!
8. E: [Neste momento, o aluno retornou ao item b da quinta questo, calculando as
imagens dos outros nmeros do domnio utilizando a equao y = 0.x+4].
9. A: No importa o valor de x! Sempre vai ser constante!
10. E: Por que uma relao y = 4 que constante uma funo?
11. A: Porque y=0x +4 aparecendo a varivel dependente e independente!
12. E: [Ao ser questionado, o aprendiz respondeu corretamente que a varivel dependente
o y a independente o x
13. E: Tente relacionar com o teste da reta vertical!
14. A: Tem que satisfazer o teste da reta vertical?
251
15. E: No sei! Eu queria entender a sua linha de raciocnio.

16. E: No caso se eu fosse fazer o teste da reta vertical daria certo?
17. A: [Apontando para o grfico plotado no WINPLOT]. Daria sim! Pois interceptaria
em apenas um nico ponto!]
18. E: [Aqui, foi frisado que para saber se uma equao de uma relao representa uma
funo no basta identificar a varivel dependente e independente, mas juntamente com
este critrio usar o teste da reta vertical.].
Pela entrevista acima, nota-se que o aprendiz compreendeu que funo constante
um caso particular da funo do primeiro grau (vide soluo e linhas 4, 5, 8 e 11 do protocolo).
Ao tentar justificar que a relao y = 4 era uma funo, ele baseou a sua resposta na equao y =
0x+4, frisando a varivel dependente e independente. Por sugesto do pesquisador, o aprendiz
recorreu ao teste da reta vertical, aplicando-o corretamente.
Voltando a avaliar o desempenho dos alunos nesta atividade, a sexta questo

visava verificar o comportamento dos alunos diante do estudo do sinal de uma funo do
primeiro grau f(x) = ax+b. Por intermdio do grfico 6.13, nota-se o bom desempenho dos
alunos uma vez que a soma de acertos totalizou quase 90% e apenas 10% dos alunos no
conseguiram corrigir os seus erros. A interveno foi feita com o computador de forma
semelhante s anteriores.
A questo sete fazia a interdisciplinaridade com a Fsica e visava medir a

capacidade do aluno em trabalhar com as grandezas diretamente proporcionais. Voltando a
analisar o grfico 6.13, observa-se o timo desempenho dos alunos nesta questo uma vez que
no houve a ocorrncia da categoria erro contnuo o percentual de acerto imediato foi maior
do que o percentual de acerto com a interveno do pesquisador sem a mediao do
computador. Pode-se inferir que o sucesso dos alunos nesta questo deveu-se ao fato desses
assuntos terem sido vistos com mais acuidade nas atividades anteriores (vide atividade 2 e
atividade 10).
A oitava questo trabalha com diversos assuntos ligados a funo f(x) = -2x+5 e
envolve quatro itens. O primeiro item exige do estudante calcular as imagens de dois nmeros
pertencentes ao domnio. O segundo item faz o caminho inverso ao anterior: dada uma
252
imagem pertencente ao contradomnio, o aprendiz tem que calcular o seu valor

correspondente x. O terceiro item envolve conhecimentos sobre o zero ou raiz da questo e o
quarto solicita o traado do grfico da funo acima. O desempenho dos alunos nesta questo
foi semelhante anterior, tendo um percentual de acertos quase 90%.
Nessa questo apenas 10% dos alunos no conseguiram depurar os seus erros.
Eles responderam corretamente os dois primeiros itens e com a ajuda conseguiram construir o
grfico da funo f(x) = -2x+5. No entanto, ficaram confusos ao trabalhar com o terceiro item.
bom salientar que, neste momento, foi justamente onde apareceu a categoria Obstculo
Epistemolgico apontada por Sierpinska (1992).
A nona questo visa verificar o comportamento dos alunos diante do estudo do

sinal da funo f(x) = -10x. Esta questo no causou dificuldades aos alunos, uma vez que as
suas principais dvidas foram tiradas nas atividades anteriores, inclusive os teoremas-em-ao
falsos. Nesse sentido, observando o grfico 6.13, percebe-se a ausncia da categoria erro
contnuo. Tambm o processo de interveno foi semelhante s atividades anteriores.
A dcima questo visa verificar se o aluno tem competncia de analisar o

conjunto domnio e o conjunto imagem de um grfico da funo. Observando o grfico acima,
nota-se o timo desempenho dos alunos uma vez que o percentual da categoria erro contnuo
foi nulo e o nmero de ocorrncias da categoria acerto imediato foi igual ao da categoria
acerto com a interveno do pesquisador e a mediao do computador.
Pelo fato dos alunos j terem visto estes assuntos com mais acuidade nas
atividades anteriores (principalmente na atividade 4), inclusive compartilhando momentos de
discusses com o pesquisador, pode-se afirmar a ausncia de dificuldades maiores nesta
questo.
253
6.4 Estratgias
Nessa seo, esto descritas as estratgias utilizadas pelos alunos para a resoluo
dos problemas propostos. Foram encontradas as seguintes categorias de estratgias:
enumerativa, estratgia do raciocnio inverso e clculo mental, as quais esto descritas abaixo.
Em cada uma das duas primeiras, sero apresentados exemplos de estratgias dos trabalhos
dos alunos quando resolviam a questo 5 do Teste Diagnstico. A terceira estratgia
exemplificada quando os alunos resolviam a oitava questo.
6.4.1 Enumerativa
No presente trabalho, estratgia enumerativa a que
envolve um raciocnio
baseado na eliminao. O aprendiz, diante de um desafio, procura elencar as diversas opes e

verificar quais aquelas que mais se adequam ao contexto da situao-problema. Segue abaixo
um exemplo dessa estratgia.
Questo 5 - Usamos um grfico de linhas quando pretendemos mostrar mudanas

nos dados, como o grfico a seguir, que mostra a variao da precipitao pluvial em uma
semana, numa certa cidade:
Figura 6.51 Quinta questo do teste diagnstico.
254
Com base no grfico do exemplo, responda:

a) Em que dia choveu mais? Em que dia choveu menos?
b) Em quais dias a chuva foi superior a 10cm?
c)Quanto centmetro a mais choveu na sexta-feira que no doming
PROTOCOLO 21
Entrevista:
1. E: Como foi que voc resolveu o item b da quinta questo?

2. A: No dia de quarta eu vi que estava maior do que 10.
3. E: O que mais?
4. A: Quinta, quarta e sbado!
5. E: E os outros dias, por qu no servem?
6. A: Domingo 7, segunda 10, tera 6 e sexta 9.
7. E: Voc teria outra maneira, outro modo de resolver esta questo?
8. A: No sei no!
Veja que o processo de raciocnio do aprendiz foi verificar a precipitao pluvial

de cada dia e comparar quais deles superavam a precipitao pluvial de 10 cm (linha 4 a 6). O
seu foco de pensamento mais pontual. Ele poderia ter traado uma reta y = 10 e perceber
quais ordenadas eram maiores do que 10 relacionando com os dias. Nesse caso, haveria
tambm uma inferncia baseada na eliminao, mas o processo eliminatrio seria mais geral,
qualitativo, do que exaustivo.
255
6.4.2 Estratgia do raciocnio inverso
Considera-se aqui como estratgia do raciocnio inverso, aquela estratgia baseada

na localizao inicial da ordenada y1, a partir da qual o aprendiz comea a comparar com as
outras ordenadas existentes com suas abscissas correspondentes. O seu objetivo verificar
quais entre estas ordenadas satisfazem s exigncias da situao-problema. Para tanto, o aluno
pode traar uma reta y=y1 e, logo em seguida, verificar quais ordenadas esto acima desta
reta, quais esto abaixo, e finalmente, verificar quais aquelas que pertencem a essa reta. O
protocolo a seguir exemplifica este tipo de estratgia.
PROTOCOLO 22
Entrevista:
1. E: Como foi que voc resolveu o item a da primeira questo?

2. A: Olhei o grfico e olhei o que tinha mais e tambm olhei o que tinha menos!
3. E: Como foi que voc fez o item c.
4. A: O que era 10 eu passei uma reta e o ponto que tivesse superior eu anotava e ponto
que tivesse inferior tambm!
6.4.3 Clculo mental
A estratgia do calculo mental aquela na qual o aluno calcula mentalmente o

problema e explica oralmente. Dentro da categoria clculo mental, podem-se destacar alguns
recortes. A seguir, o aluno Jaques concebe um algoritmo para a resoluo da questo, mas
verifica que no adequado, e a, recorre ao clculo mental.
256
Figura 6.52 - Tentativa do aluno de resolver o problema por grandezas diretamente proporcionais.
PROTOCOLO 23
Entrevista:
1. E: Como foi que voc fez a oitava questo?

2. A: Fiz pelo bvio! Se 5 levaram 40 dias (10 fariam pela metade).
3. E: Voc tentou armar uma regra de trs e no continuou! Por qu?
4. A: Eu vi que no dava certo n!
5. E: Como assim? No dava certo?
6. A: Fiz de cabea!
7. E: Para voc o que significa grandezas inversamente proporcionais?
8. A: [um longo perodo de tempo calado].
O aprendiz armou a regra de trs para obter a resposta, mas viu que no daria o
resultado 20 dias. Logo em seguida, o aprendiz lanou mo de um conceito-em-ao baseado
na idia de que, aumentando o nmero de operrios (o dobro), diminui o nmero de dias (pela
metade). O protocolo a seguir ilustra a dificuldade do aluno em se lembrar de grandezas
inversamente proporcionais.
Figura 6.53 Resposta do aluno obtida atravs do clculo mental.
257
PROTOCOLO 24
Entrevista:
E: Como foi que voc fez a oitava questo?

A: De cabea!
E: Como assim de cabea? Explique melhor seu raciocnio!
A: Se cinco pintores levam 40 dias para pintar uma escola, 10 levariam a metade!
E: Para voc o que so grandezas inversamente proporcionais?
A: [um longo perodo calado]
E: Muito bem! Voc est lembrado de que no final da sexta srie estudou no finalzinho do
ano dois assuntos: grandezas diretamente proporcionai e inversamente proporcionais?
A: So as contas feitas por regra de trs?
O aprendiz usou a estratgia do clculo mental. Seu raciocnio est baseado no

conceito em ao de que, quando aumentado o nmero de operrios, o nmero de dias
reduzido. Observe que os elementos da clula de definio conceitual esto insatisfatrios e a
imagem mental que ele tem dos assuntos acima referidos est relacionado regra de trs!
6.5 Os conceitos-em-ao
Conceitos-em-ao e teoremas-em-ao - Na perspectiva da Teoria dos Campos

Conceituais, elaborada pelo psiclogo francs Grard Vergnaud, um conceito para ser
compreendido deve estar inserido numa variedade de situaes e as situaes, por sua vez,
esto envolvidas por uma diversidade de conceitos. Dessa forma, o estudo de conceito
envolve uma teia de conceitos e situaes interligados. Alm disso, Vergnaud postula que at
chegar soluo de um problema, o professor precisa valorizar os caminhos percorridos pelo
aluno. Diante de uma situao-problema, os aprendizes aplicam estratgias, mobilizam
conceitos que se encontram no interior de um esquema cognitivo, chamados pelo pesquisador
francs de conceitos-em-ao. Esta seo trata os quatro conceitos-em-ao identificados na
258
pesquisa.
6.5.1 A diferena constante
Na fase de modelagem algbrica56, trabalhando com as funes do primeiro grau,

os alunos, ao preencherem a tabela, podem perceber que os nmeros que ficam direita da
tabela coluna que consta os valores da varivel dependente apresentam uma diferena
constante numa seqncia gerada a partir de uma funo linear. O protocolo abaixo ilustra
esse conceito-em-ao lanado pelos alunos.
Figura 6.54 Resoluo da dupla Bruna e Emerson sobre questes relativos a noo intuitiva de funes.
PROTOCOLO 25
Entrevista:
1. Emerson: quanto pagarei por 5 litros?
2. Bruna: quatro, seis, sete e meio.
3. E: [Observe que a aluna no usou a frmula y = 1,5x; a resposta foi calculada com o
56
Meira (1997) define modelagem algbrica como o processo de criar equaes para representar e estudar
fenmenos (fsicos, sociais, econmicos etc.).
259
seguinte clculo: 6+1,5 = 7,5.]

4. Emerson: Quanto pagarei por 5 litros? [O aluno repete a pergunta como se tivesse
tentando entender a resposta da colega].
5. Bruna: sete e meio! Quatro e meio com mais um e meio seis. Com mais um e meio
sete e meio.
Pela entrevista acima, constata-se que utilizaram um conceito-em-ao relativo

definio de uma P.A. (Progresso aritmtica). De fato, observando a tabela, a dupla percebeu
uma diferena constante de uma seqncia gerada a partir de uma funo linear.
Como se pode perceber, essa seqncia uma progresso aritmtica (P.A) de

razo 1,5. Para calcular a quantia correspondente a 5 litros, a dupla fez o seguinte clculo:
6+1,5 = 7,5(vide linha 1 a 5 do protocolo). Tem-se, ento, um conceito-em-ao do assunto
Progresso Aritmtica:
an = an1 + r
a5 = a4 + 1,5
O aluno Janailson tambm utilizou este teorema para resolver uma situaoproblema contextualizada de Fsica.
Questo 4
Um carro realiza um movimento uniforme (MU). O espao (posio em que o carro se encontra
no percurso) varia com o tempo, segundo a funo horria s=s0+vt, na qual so indica a posio do
automvel no instante t = 0 e v, a velocidade desenvolvida por ele. Sabendo-se que s = 20, quando t
= 0, e que s = 28, quando t = 1, responda:
a)
Qual o valor de so?
b) Qual o valor de v?
c)
Qual o valor de s, quando t = 7?
d) Qual o valor de t, quando s = 52?

Figura 6.55 - Resposta do aluno Janailson sobre a quarta.
PROTOCOLO 26
260
Entrevista:
1. E: Janailson, Eu gostaria de entender como foi que voc pensou para responder o item
c. Como foi que voc encontrou o resultado s=76?
2.
A: Pela tabela!
3.
E: Como foi que voc fez a tabela?
4.
A: 0 no 20?
5.
E: Sim! Quando o tempo igual a zero o espao vinte. E o que mais?
6.
A: 1 corresponde a 28
7.
E: Ok! Quando o tempo igual a 1 o espao 28. Como foi que voc descobriu que a
velocidade era 8m/s?

8.
A: Diminui 20 de 28.
9.
E Por qu? Em que voc se baseou?
10. A: O incio da folha.

11. [O aluno apontou a introduo do texto].
12. E: Ok! Voc se baseou pelo texto que estava no incio da tarefa. Mas como voc
descobriu que a velocidade era 8 m/s?
13. A: Na tabela [apontando para a segunda coluna da introduo] vi que anda de dois em
dois! E a velocidade 2.
14. E: OK! A funo horria da tabela s = 5+2t e voc observou que a velocidade 2. E
aqui, nesta questo?
15. A: Anda de 8 em 8!
16. E: Entendi! A voc foi completando a tabela.
Para responder o item c, o aprendiz lanou mo do conceito-em-ao relativo PA cuja
razo 8. Nesse caso, o seu raciocnio implcito foi:
A7 = a6 +r, ou seja, a7 = 68+8=76.
Atravs dos organizadores prvios, os aprendizes podem lanar mo de

importantes conceitos-em-ao. Nesse caso, o aluno releu o texto e notou que, para calcular a
velocidade a cada 1 segundo, bastava diminuir dois espaos consecutivos (linhas 8). Nessa
ordem de idias, o aluno foi completando a tabela e respondendo corretamente os itens da
261
questo. Observe tambm que, em nenhum momento, utilizou seus conhecimentos fsicos
(frmula da velocidade mdia).
6.5.2 O raciocnio algbrico para determinar o sinal do coeficiente a de uma

funo afim
Neste conceito em ao, diante de um grfico de uma reta, o aluno substitui

pontos na lei algbrica f(x) = ax+b para determinar o sinal do coeficiente a.
Quarta questo
4.)
Qual o sinal do coeficiente a da funo y = ax +b representada pelo grfico ilustrado abaixo?
Antnio Davi
Resposta: Ser negativo.
0 = 1,5a+3
1,5a=-3
a=
-3
a = 2
1,5
Figura 6.56 Resoluo da quarta questo
262
O aprendiz sabe que o grfico da funo do primeiro grau (f(x) = ax+b) e que o
coeficiente linear b igual a 3. Veja que tem a noo geomtrica do zero ou raiz da funo
porque substituiu a varivel x por 1,5 e a varivel y por zero. Assim, o aprendiz utilizou o
instrumental da lgebra para saber o sinal do coeficiente a.
PROTOCOLO 27
Entrevista:
1. E: Davi, voc acertou! Como foi que voc fez aqui!

2. A: Eu observei o grfico onde o grfico interceptava o eixo x seria x e onde
interceptou o eixo y seria o b! E a eu substituo. A achei o a.
3. E por que voc igualou a varivel dependente y igual a zero?
4. A: Porque toda vida que toca no x, o y zero.
5. E: Mas se voc no usasse esse raciocnio, por que essa reta teria o valor do
coeficiente a negativo?
6. A: Porque uma funo decrescente!
7. E: Veja! Em termos de ngulo de inclinao!
8. A: AH! Porque o ngulo formado obtuso!
9. E: Continue o seu raciocnio1
10. A: E a reta tem um ngulo obtuso o a negativo!
Observa-se que o aluno interliga a interpretao geomtrica com a interpretao

algbrica do zero ou raiz da funo (linhas 2 a 4), tendo uma compreenso relacional da
questo ora em anlise.
263
6.5.3 Conceitos-em-ao relativos transformao linear
O aprendiz lana mo de conceitos-em-ao baseados na definio e propriedades

da funo linear f(x) = ax, a0.
Stima questo
A tabela mostra a distncia d percorrida por um carro que viaja a uma constante de 75 km/h durante
t horas.
a)
Se t= 6h, quanto vale d?
T (h)
d (km
75
150
225
300
Djones
Figura 6.57 Resoluo da stima questo da segunda avaliao
PROTOCOLO 28
Entrevista:
E: Se t= 6 h, quanto vale d?
A: 450 km.
E: Como foi que chegou a esse resultado?
A: 4 300 e 2 150 .[pensando] 2 horas a mais ia ser mais 150. Total: 450 Km
A nica funo do primeiro grau que uma T.L. a funo linear. De fato,
f(ka1)=a(ka1)=k(aa1)=kf(a1) e f(a1+b1)=a(a1+b1)=aa1+ab1=f(a1)+f(b1).
Observa-se que o aprendiz evocou um teorema-em-ao. Com efeito, como f(4) =

300 e f(2) = 150 ento: f(6) =300+150=450 e f(6)=f(4+2)=f(4)+f(2).
264
6.5.4 Conceitos-em-ao relativos ao grfico da funo do primeiro grau f(x) =

ax+b
Na resoluo das atividades relativas aos grficos das funes do primeiro grau f(x) =
ax+b, muitos conceitos-em-ao foram concebidos pelos alunos. Esta categoria de conceitosem-ao est dividida em trs itens: conceitos-em-ao relativos distncia da reta ao eixo
vertical y, conceitos-em-ao relativos funo y=x+b e propriedades do grfico da funo
f(x) = ax+b com o coeficiente b fixo, os quais esto descritos abaixo.
6.5.4.1 Conceitos-em-ao relativos distncia da reta ao eixo vertical y.
O aluno percebe que numa famlia de retas y = ax+b, fixado o coeficiente linear
b, e aumentando o ngulo de inclinao agudo, mais as retas vo se aproximando do eixo
vertical y.
Questo 4 da atividade 7
4. Utilizando o WINPLOT, trace o grfico das seguintes funes:
a) y=0.5x-1 b) y=1x-1 c) y =1.5x-1 d) y = 2x-1
CRISTIANE
Resposta: As retas esto prximas ao eixo x e tocam o mesmo ponto (-1.0).
Figura 6.58 Resoluo da quarta questo da stima atividade
PROTOCOLO 29
Entrevista:
1. E: As retas se interceptam no ponto cuja ordenada y = -1. O eixo vertical o eixo y.
O eixo horizontal o eixo x. Voc disse que as retas esto prximas do eixo x?
2. A: no! Do eixo vertical.
3. E: Voc est notando mais alguma coisa?
4. A: O qu?
265
5. E: Ns j discutimos isso! Na equao y = ax+b, o valor de a o coeficiente angular; e

o valor de b o coeficiente linear. Olhando para os coeficientes angulares dessa reta, o
que voc est percebendo?
6. A: No sei no!
7. E: Vou dar uma dica! Olhe para os coeficientes angulares e a posio da reta.
8. E: [Neste momento foi trabalhado novamente o Winplot objetivando explorar mais o
comando famlia. Em seguida, foram visualizadas vrias famlias de retas y=ax-1].
Figura 6.59 - Famlia de retas y=ax-1 (quatro retas).
Figura 6.60 - Famlia de retas y=ax-1 (dez retas).
266
Figura 6.61 - Famlia de retas y=ax-1 (20 retas)
Figura 6.62 Comando do Winplot para traar a famlia de retas y = ax-1.
9. E: Vou d uma dica! Olhe para os coeficientes angulares e a posio da reta.

10. A: H! Est aumentando!
11. E: O que est aumentando?
267
12. A: 0.5, 1, 1.5, 2.

13. E: Ok! Est aumentando os coeficientes angulares! E o que est acontecendo mais?
14. A: As retas esto prximas do eixo vertical.
15. E: E o que mais?
16. A: O b igual.
17. E: OK! Tem o mesmo coeficiente linear.
18. E: Vamos recapitular. O que voc notou? Diga s coisas que voc notou.
19. A: As retas esto prximas ao eixo vertical! Mesmo b e os valores de a vo
aumentando.
Por intermdio da entrevista acima, percebe-se que a aluna se enganou. Veja que
quis dizer que esto prximas do eixo vertical y (linhas 1 e 2).
Ao utilizar o comando Inventrio/Famlia do Winplot, foram plotados vrios

grficos da famlia de retas y=ax-1, cuja variao do parmetro foi de 0,5 a 2. Inicialmente, a
aluna Cristiane colocou o nmero de passos 5, em seguida alterou para 10 e finalmente para
20. Com isto, pde visualizar seguidas simulaes de retas na tela do computador (vide
figuras 6.58 a 6.61). A partir dessas simulaes, ela pde perceber que essas retas se
interceptavam no coeficiente linear -1 e se aproximavam do eixo vertical
Diante desse quadro, houve um processo de negociao entre o pesquisador e a

aluna, quando aquele incentivou que ela comeasse a fazer uma associao entre os
coeficientes angulares com os seus respectivos grficos.
Neste processo dinmico, ela comeou a conceber um conceito-em-ao (linhas 8,

10 e 12), a saber: fixado o coeficiente linear b, quanto maior o coeficiente angular, mais as
retas vo se aproximando do eixo vertical y. De fato, fixado o coeficiente linear b, quanto

maior o ngulo de inclinao, maior o coeficiente angular. Consequentemente, as retas do
uma impresso que esto se aproximando do eixo vertical y.
Aqui, o ambiente computacional Winplot ajudou na aprendizagem sendo capaz de

realizar rapidamente o traado de grficos. Atravs deles, a aluna se concentrou mais em
268
perceber propriedades do que fazer tcnicas rotineiras de construo de grficos.
Este conceito-em-ao evocado pela aluna relacionado a contedos da

Geometria Analtica, particularmente distncia entre dois pontos. De fato, sejam duas retas
mostradas no grfico a seguir.
Figura 6.63 Duas retas que se interceptam na mesma ordenada e tm diferentes razes.
Inicialmente note que se b < 0 -b > 0 . Dessa forma temos,
a 2 > a1
____
____
1
1
b
b
b
b
< <
< OB < OA
a 2 a1
a2
a1
a2
a1
269
6.5.4.2 Conceitos-em-ao relativos funo y=x+b
O aprendiz ao explorar a famlia de retas y = x+b, descobre um invariante, a saber,

quando o coeficiente linear b for positivo, o zero ou raiz da funo y = x+b negativo; por
outro lado, quando b for negativo, o zero ou raiz da funo positivo.
Questo sete
7.
Com o auxlio do Winplot trace o grfico da funo y = x + b
7.1 Qual o valor do coeficiente angular a?

7.2 Faa o grfico da funo com b = 0.
7.3 Obtenha o grfico da funo para diferentes valores de b.
7.4 Qual o significado do coeficiente "b" nos grficos obtidos? Associe o valor do
coeficiente ao grfico correspondente.
7.5 Descreva os grficos das funes em termos de movimentos aplicados ao grfico de y =
x.
EMERSON E DAVI
2.1 1.
2.2 Ok!
2.3 Ok!
2.4 Quando o B for positivo o x vai ser negativo
Quando o B for negativo o x vai ser positivo.
2.5
a)
Porcentagem: 100%.
Figura 6.64 - Conceitos-em-ao relativos a funes afim y = x+b.
Entrevista:
[No Winplot, foram traados os grfico y=x-1, y=x-2, y=x-3, y=x+1, y=x+2 e y=x+3].
270
Figura 6.65 - Famlia de retas y=a+b.
PROTOCOLO 30
Entrevista:
1. E: Eu gostaria de entender o raciocnio de vocs. No item 2.4 vocs responderam

que quando o b for positivo o x vai ser negativo, o que significa esse x?
2. Davi: essa abscissa aqui [apontando para a equao y=x+1 e a abscissa x=-1].
3. E: Emerson, vocs disseram que quando o b for negativo o x vai ser positivo, que x
esse?
4. Emerson: Esse x aqui [Apontado para a reta y=x-1 e a abscissa x=1].
5. E: Muito bem! Quando o coeficiente linear b for positivo a reta intercepta o eixo
horizontal no ponto cuja abscissa x negativa e quando o coeficiente linear b for
negativo a reta intercepta o eixo horizontal cuja abscissa positiva. Esta abscissa significa
o qu?
6. Davi: O encontro da reta com o x.
8. Emerson: Ah.
9. E: Por qu?
10. Emerson: o ponto de cruzamento.
11. E: Emerson, nesse ponto de cruzamento, a abscissa o ponto x=-1 e qual vai ser a
ordenada?
12. [O aprendiz manteve-se calado por um pequeno perodo de tempo].
271
13. E: Voc pode falar Davi.

14. Davi: O zero.
15. E: Ok! Geometricamente, a reta y=x+1 intercepta o eixo horizontal x na abscissa x=-1
e a ordenada quanto?
16. Davi: zero.
17. E: Mas algebricamente, o que significa o valor x=-1? Ns j estudamos isso!
18. [A dupla manteve-se calada por um pequeno perodo de tempo].
19. E: Vou d uma dica! Substitua o x=-1 na equao y=x+1.
20. [Davi substituiu x=-1 na equao y=x+1 encontrando y=0]
21. E: Muito bem! Qual o significa algbrico de x=-1
22. Davi: A raiz da funo?
23. E: Ok! A abscissa x=-1 significa o zero ou a raiz da funo y=x-1.
Atravs do computador, os alunos perceberam que, numa famlia de retas y=x+b,

existe uma associao com o sinal do coeficiente linear b com a abscissa do ponto de
interseo dessas retas com o eixo horizontal. Mas, em suas respostas, no explicitaram quem
era esta abscissa. Neste sentido, atravs da interveno do pesquisador, desencadeou-se um
processo investigativo com iniciao baseada nestas respostas, at a percepo de que esta
abscissa o zero ou raiz da funo.
Deve-ressaltar que o professor interferiu na zona de desenvolvimento proximal

dos alunos, fazendo-os associar o novo conhecimento (descrio feita mais acima57) ao
conhecimento prvio (o zero ou raiz da funo).
Alm disso, os aprendizes lanaram mo de um importante teorema-em-ao

sobre as retas y=x+b (vide protocolo acima): quando b for positivo, o zero ou raiz da funo
y=x+b negativo; por outro lado, quando b for negativo, o zero ou raiz da funo positivo.
Com efeito, o zero ou raiz da funo y=ax+b xzero= -
57
b
; mas a=1 e b>0. Assim
a
Os invariantes percebidos inicialmente pelos aprendizes: quando o B for positivo o x vai ser negativo etc.
272
tem-se que xzero= -
b
= b .<0. Por conseguinte, a reta intercepta o eixo x na abscissa negativa
1
x=-b.
Por outro lado, quando b<0, a reta interceptar o eixo x na abscissa positiva x=-b.
6.5.4.3 Propriedades do grfico da funo f(x) = ax+b com o coeficiente b fixo
Concebendo este conceito em ao, o aluno descobre invariantes relativos

famlia de retas y=ax+b, onde o coeficiente angular a varia e o coeficiente b fixo.
4.) Qual o sinal do coeficiente a da funo y = ax +b representada pelo grfico

ilustrado abaixo?
Figura 6.66 Resoluo da quarta questo da segunda avaliao
273
Figura 6.67 - Famlia de retas y=ax+2 com variao do a de 1 a 5.
Figura 6.68 - Famlia de retas y=ax+2 com variao do a de -5 a -1
Entrevista:
Neste momento, Djones, utilizando o comando famlia do ambiente

computacional Winplot, faz vrias simulaes com a famlia de retas y=ax+2. Esse
274
procedimento dividido em dois momentos. No primeiro momento, ele varia o parmetro a

de 1 a 5 (vide figura 6.66). No segundo momento, por sua vez, varia o parmetro a de -5 a 1 (vide figura 6.67).
PROTOCOLO 31
Entrevista:
1. E: Qual a diferena dessa famlia para outra?

2. A: Quando a negativo vai interceptar pela direita! Quando a positivo vai
interceptar pela esquerda!
3. E: E a a sua resposta est correta ou errada?
4. A: Errada, o a negativo.
b
Sabe-se que o zero ou raiz real da funo y=ax+b x = . De fato, se y=0
a
b
temos 0=ax+b x = . Para o conceito-em-ao lanado pelo aluno analisa-se dois casos.
a
Primeiro caso: Quando a>0 e b>0.
Se a > 0 e b > 0
b
a
> 0 x = ba < 0.
Assim, quando o zero ou raiz da funo afim negativo e o valor do coeficiente

linear b positivo, a reta intercepta, respectivamente, no eixo horizontal x em uma abscissa
negativa e eixo vertical y em uma ordenada positiva, interceptando pela esquerda.
Segundo caso: Quando a<0 e b>0.
Se a < 0 e b > 0
b
a
< 0 x = ba > 0.
275
Assim, quando o zero ou raiz da funo positivo e o valor do coeficiente linear

b positivo, a reta intercepta, respectivamente, o eixo horizontal x numa abscissa positiva
e eixo vertical y numa ordenada positiva, interceptando pela direita. Portanto, o conceitoem-ao lanado pelo aluno est correto para b>0. Para o caso do coeficiente b negativo, a
anlise anloga e foi feita e discutida com os alunos.
Segunda Avaliao
70
Percentual
60
50
40
30
20
10
0
CeC_1
CeC_2
CeC_3
CeC_4
Conceitos em ao
Grfico 6.15 Conceitos-em-ao concebidos pelos alunos
Por intermdio desse grfico, observa-se que um dos conceitos-em-ao menos

utilizados foi aquele denominado o raciocnio algbrico para determinar o sinal do
coeficiente a de uma funo afim (CeC_2) uma vez que se baseia num esquema de
raciocnio bastante sofisticado. De fato, ao invs de o aprendiz determinar o sinal do
coeficiente atravs do crescimento e decrescimento da funo ou analisar atravs do ngulo de
inclinao e, por conseguinte pelo coeficiente angular, ele substitui um ponto conhecido (x1,
x2) na funo f(x) = ax+b e determina o sinal do coeficiente a. Este conceito-em-ao deve
ser incentivado pelo professor em prticas pedaggicas destinados ao estudo do conceito de
funes e Geometria Analtica.
Os conceitos-em-ao mais utilizados foram aqueles relacionados ao grfico da

funo do primeiro grau f(x) = ax+b (CeC-1). Mas muitas dentre estas estratgias esto
parcialmente corretas, uma vez que o aluno se fixa muito nos pontos de interseo do grfico
276
da funo com os eixos horizontal e vertical e a partir da comea a fazer inferncias. Isto j
tinha sido percebido nos estudos de Ferreira (1998).
J o aparecimento do conceito-em-ao baseado nas transformaes lineares

(CeC_4) interessante, pois poder ser trabalhados com os alunos j no primeiro ano do
Ensino Mdio. Deve-se salientar que esta abordagem deve ser trabalhada inicialmente a nvel
intuitivo e depois a nvel formal com uma abordagem condizente ao nvel de estrutura
cognitiva do aluno.
J o conceito em ao baseado nas diferenas constante (CeC3) uma indicao

de que ao se trabalhar com as mltiplas representaes, o ensino poder ter bons resultados
propiciando aos alunos um ambiente rico de investigaes. Alm disso, o contedo de
progresso aritmtica pode ser trabalhada concomitantemente com o estudo de funes. De
fato, uma progresso aritmtica uma seqncia que pode ser enquadrada como uma funo
cujo o domnio o conjunto dos nmeros naturais..
277
7. CONSIDERAES FINAIS
O conceito de funo causa empecilhos na compreenso do aluno. De fato, ele

tem dificuldade em entender varivel, ficando muito preso ao conceito de incgnita, visto
com maior profundidade a partir da stima srie. No prprio conceito de funo, por sua vez,
trabalha-se com outros conceitos subjacentes, a saber, conjunto domnio, conjunto imagem,
conjunto contradomnio, relao, par ordenado, dentre outros. Dessa maneira, o aprendiz se
sente inseguro de fazer a interligao entre esses conceitos e de conectar as principais
representaes de funes (SIERPINSKA, 1992; VINNER, 1992; RGO, 2000).
O objeto matemtico funo pode ser apresentado aos alunos sob diversas
abordagens. Uma delas a abordagem dada pelo grupo de matemticos franceses denominado
Bourbarki, em 1939, que define este conceito atravs de pares ordenados. Mas, tambm, o
conceito de funo pode ser visto como um tipo especial de correspondncia entre dois
conjuntos, dada pelo matemtico Dirichlet em 1837 (SIERPINSKA, 1992; ZUFFI, 2001;
BRAGA, 2006). Muitos pesquisadores apontam que a definio bourbarkiana abstrata,
principalmente numa abordagem inicial. Como alternativa, e por ser mais intuitivo, o conceito
de funo poderia ser introduzido atravs daquela preconizada por Dirichlet.
Em nossa pesquisa, ao utilizar a abordagem de Dirichlet numa fase inicial, o aluno

teve dificuldades de conectar as duas estruturas dessa definio. Em alguns momentos, ao
fazer a relao entre os dois conjuntos A e B, o aprendiz se concentrava mais na primeira
estrutura da definio (para cada elemento de A), esquecendo-se ou no atentando para a
segunda e, em outros momentos, concentrava-se mais na segunda estrutura (associando um
nico elemento de B), no se lembrando da primeira. Este resultado traz importantes
implicaes para o ensino-aprendizagem do conceito de funo. Com efeito, diante dessa
informao, o professor, em sala de aula, deve detectar essas deficincias de compreenso nos
alunos e procurar meios para super-las. No caso especfico desta pesquisa, o pesquisadorprofessor fez a interveno sem a mediao do computador. Atravs de questionamentos,
sempre voltando para a definio, o aprendiz era incentivado a lembrar, perceber e interligar
as duas estruturas interconectadas desse conceito.
278
Muitas pesquisas apontam que o computador auxilia a aprendizagem do conceito

de funes (FERREIRA, 1998; RGO, 2000; CASTRO-FILHO, 2001). Primeiramente,
atravs de seu impacto visual, o aluno se sente mais motivado ao resolver uma determinada
situao-problema com sua mediao. Por outro lado, utilizando os seus comandos,
rapidamente podem ser traados vrios grficos com suas tabelas correspondentes, evitando
clculos algbricos cansativos e desnecessrios. Em segundo lugar, ao trabalhar com as
mltiplas representaes oferecidas pelo software educacional, o aprendiz tem mais
possibilidades de produzir significados aos contedos ligados ao conceito de funo, uma vez
que ele pode interligar essas representaes, ampliando o seu repertrio de compreenso
(BORBA, 1999; BARRETO; CASTRO FILHO, 2008).
Nesta pesquisa, houve muitos casos em que o aluno se familiarizou com uma
determinada representao, mas foi orientado pelo pesquisador-professor a recorrer a outra
para vetar uma hiptese. Assim, por exemplo, houve momentos, no decorrer deste estudo, em
que o estudante, trabalhando com a representao algbrica de uma relao, achava que a
equao x2+y2=1 era uma funo.
Atravs da sugesto do pesquisador, foi sugerido que os alunos trabalhassem com

as outras duas representaes de funo, a saber, a grfica e a tabular. Com essa ltima
representao, surgiram novos questionamentos que recaram no domnio da relao e a
concluso de que esta no representava uma funo. Comparando essas trs representaes,
observou-se uma melhor familiaridade do aluno com a representao tabular. Ao trabalhar
com ela, o aluno vetou a hiptese de que esta relao representava uma funo. Esses dados
so coerentes com a afirmao de Borba e Penteado (2001, p. 30) de que no devemos
privilegiar um tipo de representao de funes, mas trabalhar com vrias delas. No presente
caso, trabalhamos as representaes algbrica, grfica e tabular.
Na seo 2.2, foi realizada uma breve explanao cronolgica da formalizao de

funo. A definio que em tempos atuais conhecemos e divulgamos em nossa prtica
docente no foi concebida de uma hora para outra, em um momento nico e isolado. Em
1718, Bernoulli considerou funo como uma expresso formada de uma varivel e algumas
constantes. Nessa poca, a definio de funo era uma conjectura puramente abstrata voltada
279
para o campo conceitual da Matemtica e demonstrava um certo encantamento pela lgebra

onde funo dada como uma expresso algbrica (ZUFFI, 2001, p.12).
De forma
semelhante, os alunos tambm sentem um certo enlevo pela lgebra, tendo grande convico
na fora das operaes formais usadas em expresses algbricas. Para eles, somente relaes
descritas como frmulas analticas merecem ser denominadas de funes. Dessa forma, na
pesquisa, foram encontrados alunos que associaram o conceito de funo a uma expresso
analtica com x e y, enquadrando-se num obstculo epistemolgico.
Levando em conta essas consideraes, na fase inicial da construo do conceito

de funes, no se devem restringir funes forma analtica ou algbrica uma vez que se
pode constituir num obstculo aprendizagem do conceito de funo. Nesse sentido, na
proposta pedaggica desta pesquisa, props-se aos alunos atividades em que eles puderam ter
oportunidades de se familiarizar com tabelas e grficos que reconhecidamente so de
fundamental importncia para a formao do conceito.
Segundo Sierpinska (1992), muitos alunos no fazem a discriminao entre

variveis dependentes e independentes quando esto diante de uma frmula de funo,
representadas por letras como x ou y. um obstculo epistemolgico construo do
conceito de funo uma vez que a ordem das variveis vista como irrelevante. H uma forte
convico de que quando uma frmula de funo dada, em que aparece x e f(x), deve-se
substituir o valor da varivel independente xpelo nmero dado. Aqui, a ordem das variveis
no tem importncia. A fixao do aluno no raciocnio puramente algortmico de que na
frmula sempre deve ser encontrado o valor da varivel dependente f(x) = y de tal forma
determinante, que no consegue perceber que a varivel que est sendo procurada a varivel
independente x. Para Sierpinska (1992), uma condio necessria para a aprendizagem do
conceito de funes consiste na discriminao entre as variveis dependentes e independentes.
No presente estudo, foi identificado esse obstculo. Contudo, atravs da interveno do
pesquisador-professor, os alunos foram orientados a utilizar o ambiente computacional
Graphmtica. Mediados por esta ferramenta, conseguiram identificar e transpor esse

obstculo compreenso do conceito de funo.
Muitas pesquisas (TALL & BAKAR, 1992; FOSSA; FOSSA, 2000; LIMA, 2008)
apontam que o aprendiz tem dificuldade de lidar com a representao algbrica das funes
280
constantes. Para eles, relaes do tipo y = k no podem ser vistas como funes uma vez que
no existe ou no aparece a varivel x para substituir. Eles no consideram esses tipos de
relaes como funes porque no conseguem visualizar uma dependncia causal entre as
variveis (relao entre a varivel dependente e independente). Lima (2008), em uma
pesquisa recente com estudantes licenciandos em Matemtica, conclui que eles tiveram
dificuldades de ressignificar o conceito de funes, sobretudo em relao funo constante.
No decorrer desta pesquisa, foram constatadas essas dificuldades, verdadeiros obstculos
compreenso do conceito de funo. Todavia, com a interveno do pesquisador, os alunos
conseguiram transpor essas barreiras.
A interveno foi desencadeada tendo como referncia os princpios de

diferenciao progressiva e reconciliao integrativa propostos por Ausubel (AUSUBEL
NOVAK; HANESIAN, 1980) para efetivar e facilitar a aprendizagem significativa. Dessa
forma, a definio e a relao causal entre as variveis da funo do primeiro grau foram
apresentadas, em primeiro lugar aos estudantes com dificuldades, para, logo em seguida,
serem exibidas as funes lineares e constantes. Com isso, o pesquisador proporcionou as
relaes entre idias e conceitos dessas trs funes, fazendo com que o estudante percebesse
ou lembrasse que os das duas ltimas funes so casos particulares da primeira e que a
funo constante y = k pode ser escrita como y = 0x+k. Como segundo momento, as
peculiaridades dessas trs funes foram trabalhadas com os aprendizes, ressaltando as
propriedades relativas a cada uma.
Outra dificuldade encontrada foi aquela relacionada ao estudo da variao do sinal

da funo, principalmente as funes do primeiro grau do f(x) = ax+b, com a <0. Para
responder o estudo do sinal, alguns alunos desta pesquisa se basearam no pelas imagens dos
nmeros pertencentes vizinhana da raiz da funo, mas pelo sinal do zero ou raiz da funo
e, ainda, pelo coeficiente linear b. Eles estavam centrados nestes dois quadros, ou seja, a
fixao desses aprendizes nos pontos de interseo do grfico com o eixo horizontal e vertical
de tal forma determinante, que eles no conseguem perceber as imagens dos nmeros que
esto na vizinhana do zero ou na raiz da funo do primeiro grau. Estes resultados tambm
foram encontrados nos estudos de Ferreira (1998). Em nosso estudo, mediado pelo ambiente
computacional Winplot, comeou-se o trabalhar com uma funo polinomial do terceiro grau
com trs razes reais, fazendo com que os aprendizes se descentralizassem dos pontos de
281
interseo do grfico com o eixo horizontal e vertical da antiga funo (a funo do primeiro
grau) e comeassem a se concentrar nas vizinhanas das razes da nova funo (a funo do
terceiro grau).
Nessa dinmica, os alunos tm uma melhor percepo dessas vizinhanas e ao

focalizar a funo restrita a estes intervalos fazem com que vejam e compreendam melhor o
comportamento da funo. Para tanto, foram utilizados os diversos recursos do ambiente
computacional Winplot com alternncias de representao (da grfica para algbrica,
passando pela tabular). Alm disso, atravs de um processo de questionamentos, foi
identificado que alguns alunos possuam apenas uma compreenso instrumental do zero ou
raiz da funo na medida em que s tinham a noo de que este nmero real era a abscissa de
encontro do grfico com o eixo horizontal x. Mediada pelo Winplot, eles comearam a
perceber ou se lembrar da interpretao algbrica da raiz da funo, ou seja, o zero ou a raiz
da funo o valor de x que anula a funo. Assim, conectando as duas concepes sobre este
assunto, conceberam uma compreenso relacional (SKEMP, 1989).
Para Vinner (1991, 1992), um aprendiz forma e expressa conceitos imagem e

definio de um conceito matemtico. Muitas vezes, em contextos de ensino e de
aprendizagem, o professor espera que seus alunos recorram s definies formais, mas eles
acabam utilizando as imagens conceitual. Fazer um mapeamento das imagens conceitual dos
alunos, num processo de aquisio de conceitos, pode auxiliar o professor a organizar
estratgias que os levem em considerao, podendo facilitar, assim, a aprendizagem. Nesta
pesquisa, muitas imagens mentais conceitual foram observadas e, algumas delas, eram
errneas, ou seja, imagens mentais que poderiam entrar em conflito com o conceito
(fenmeno de Compartimentar (VINNER, 1992). Contudo, com a mediao, propiciada pelo
computador e atravs da alternncia de representaes, o aprendiz se convencia de que esta
concepo estava em desacordo com a definio de funo.
Como j foi mencionado, o conceito de funo de difcil compreenso e deve-se

tomar cuidado com a sua apresentao. Tendo isto em mente, devem-se planejar atividades
que favoream o enriquecimento das clulas das imagens do conceito, promovendo desta
forma um melhor entendimento desse importante conceito da Matemtica. Giraldo (2004)
afirma que a definio do conceito de funo deve fazer sentido ao aluno. Para tanto, deve
282
haver uma imagem de conceito pr-existente, desenvolvida atravs do contato com uma gama
ampla e diversificada de representaes e ambientes de aprendizagem. Os resultados desta
pesquisa indicam que a abordagem desse conceito, ao se utilizar intervenes mediadas por
ambientes computacionais e privilegiar as mltiplas representaes, propicia ao estudante
estabelecer ligaes significativas entre os sub-conceitos, gerando um enriquecimento das
imagens do conceito e, consequentemente, do assunto em estudo.
Numa aula tradicional de Matemtica, o professor tem como foco a exposio de

contedos e frmulas. O aluno considerado como um elemento passivo na sala de aula, cuja
tarefa consiste em copiar a matria e fazer exerccios baseados no nico modelo exposto pelo
seu mestre. Muito dessa prtica pedaggica foi influenciada pelo Movimento da Matemtica
Moderna, movimento internacional surgido na dcada de 1960 que enfatiza o conhecimento
da linguagem formal e o rigor na resoluo dos problemas. Na programao dos contedos,
muitas questes com fundamentos da teoria dos conjuntos e da lgebra devem ser resolvidas
com os estudantes. Contrariamente a essa abordagem tradicional, a corrente construtivista
defende que o aluno deve ser ativo no seu processo de aprendizagem, construindo conceitos e
estratgias na resoluo de problemas. Alm disso, para haver avanos em sua aprendizagem,
preciso incentivar que os alunos criem e experimentem diferentes estratgias e teoremas em
ao (VERGNAUD, 1993).
Nesta pesquisa, muitas estratgias e teoremas-em-ao utilizados pelos alunos na

resoluo de problemas foram identificados, ajudando a entender como eles constroem o
conhecimento. Essas diferentes formas de raciocnios devem ser compreendidas e levadas em
conta pelo professor no momento em que esto planejando as suas aulas, pois podem tornar a
sua interveno mais eficiente.
Durante a realizao da interveno e na fase de anlise de dados da presente

pesquisa, foram observadas as dificuldades dos alunos quanto localizao de pontos no
plano cartesiano e interpretao grfica de uma funo. Essa defasagem dos alunos, em
localizarem pontos no plano cartesiano, j tinha sido apontada por Chaves e Carvalho (2004),
quando constataram, em uma pesquisa feita com uma turma do primeiro ano do Ensino
Mdio, a dificuldade de alguns alunos entenderem um ponto como par ordenado. Como os
autores salientam: esta ncora para a formao do conceito de funo precisa estar muito
283
bem atracada uma vez que muitos outros conceitos relativos construo do conceito de
funes dependem dela (CHAVES; CARVALHO, 2004, p. 8). Todavia, aps a explorao
do Objeto de Aprendizagem (OA) Desafio Funes, como vimos na anlise estatstica, houve
um aumento significativo de desempenho dos alunos em relao a estes contedos, revelando
ainda uma menor disperso de conhecimentos. Alm disso, o OA criou um contexto para que
uma negociao de significados pudesse ser feita, uma ncora no entender de Chaves e
Carvalho (2004).
Uma das grandes vantagens de se ter trabalhado com o Desafio Funes, ao invs
de trabalhar com situaes convencionais de sala de aula, foi a possibilidade de o aluno
localizar pontos dinamicamente. Assim, por exemplo, ao marcar a despesa referente ao ms
de maio, o aluno manuseando o mouse, visualiza dinamicamente os meses e os valores
relativos s despesas, percebendo as dimenses do espao bi-dimensional. Alm disso, outro
potencial deste Objeto de Aprendizagem inserir os alunos em uma situao de mundo real,
na qual o aluno um gerente de uma empresa que ir lidar com os conceitos de despesas,
receitas e lucros. Com isso, o aluno pde construir conhecimentos, produzindo significados
aos conceitos matemticos em relao a estes trs ncleos (GIMENEZ; LINS, 1997). Este
diferencial foi possvel pelo uso das situaes presentes no OA e da negociao de significados
entre os alunos e o professor-pesquisador (BARRETO; CASTRO-FILHO, 2008).
Atualmente, no Ensino Mdio, o estudo de funes voltado essencialmente para

lgebra, ou seja, para a expresso analtica de uma funo. Os alunos pouco estudam as
representaes grficas ou tabulares das funes matemticas. Acreditamos que o motivo
maior de enfocar mais a representao simblica em detrimento das outras se deve nfase no
raciocnio algortmico, praticando a seqncia tcnica (algoritmo) e prtica (exerccios),
objetivando a aprovao no vestibular. Alm disso, como argumentam Borba e Penteado
(2001, p. 29): [...] tal destaque muitas vezes est ligado prpria mdia utilizada. Sabemos
que difcil a gerao de diversos grficos num ambiente em que predomina o uso de lpis e
papel e, ento, faz sentido que no se d muita nfase a esse tipo de representao.
Esses autores lembram que, no final dos anos 1980 e incio dos anos 1990, muitos
pesquisadores j alertavam para essa perigosa tendncia do ensino de funes e propunham
que as funes deveriam ser estudadas por representaes mltiplas. Para eles, o interessante
284
no era s privilegiar um tipo de representao e, sim, diferentes representaes para uma

mesma funo: a expresso algbrica, o grfico e a tabela. Todavia, este estudo de diferentes
representaes no deve ser isolado, mas de uma maneira coordenada. Assim, conhecer
sobre funes passa a significar saber coordenar representaes. Essa nova abordagem s
ganha fora com ambientes computacionais que geram grficos vinculados a tabelas e
expresses algbricas (BORBA; PENTEADO, 2001, p. 30).
Nesse sentido, o OA Desafio Funes cumpre este papel, ou seja, de conectar as

mltiplas formas de representao de funo. Muitas vezes, numa aula tradicional e sem
recursos computacionais, dificilmente o professor consegue detectar as principais dificuldades
conceituais dos alunos sobre o estudo do conceito de funes. Por meio da realizao desta
pesquisa, foi possvel identificar algumas dificuldades dos alunos quando eles estavam
explorando o OA Desafio Funes. Assim, pode-se concluir que a utilizao de ferramentas
computacionais de grande auxlio ao professor na medida em que podem ser detectados os
principais obstculos elaborao conceitual.
Segundo Scheinerman (2003), o mundo da matemtica pode ser dividido em

aproximadamente em dois domnios: o discreto e o contnuo. Assim, como os nmeros
inteiros so o instrumento principal da Matemtica Discreta, os nmeros reais esto no cerne
da Matemtica Contnua. Durante a realizao da interveno e na fase de anlise dos dados
do presente estudo, observa-se que uma pesquisa mais detalhada sobre a compreenso do
aluno sobre o conceito de funo na passagem do discreto para o contnuo deve ser feita, na
medida em que, na presente pesquisa, as atividades realizadas, os softwares e OA utilizados
trabalharam o conceito de funo a partir da perspectiva dos nmeros inteiros. Portanto, a
perspectiva do contnuo no foi suficientemente contemplada. Neste sentido, como objeto de
futuras investigaes, pode-se fazer um mapeamento dos obstculos epistemolgicos
compreenso do conceito de continuidade j encontrados e outros que podero ser
descobertos.
Muitas pesquisas realizadas na rea da Educao Matemtica (FELICE, 2007;

IGLIORI, 2007) apontam que o conceito de nmero real (nmeros racionais e irracionais)
causa muita dificuldade aos alunos, pois esto subjacentes vrios outros conceitos: densidade
da reta, relao de equivalncia e de ordem, de infinito e de nmero irracional, dentre outros.
285
Por outro lado, os professores se sentem inseguros ao tratar desses conceitos com seus alunos.
Assim, por exemplo, Igliori (2007), realizando um estudo diagnstico com 45

professores de matemtica do ensino fundamental e mdio sobre a imagem conceitual e
definio da reta real, evidenciou concepes apresentadas pelos professores sobre nmeros
reais no muito diferentes das dos alunos. As informaes foram obtidas por meio de testes
diagnsticos e realizao de entrevistas.
O conceito imagem de alguns professores indicava a existncia de vrios,

alguns e muitos nmeros reais entre dois nmeros reais dados. Alm disso, alguns deles
acreditavam na existncia de antecessor e sucessor entre os dois nmeros reais, entrando em
conflito com a compreenso do conceito de densidade da reta real.
Continuando com sua pesquisa, agora sobre o conceito de funo e com oito
alunos do 2 ano de um curso de Licenciatura em Matemtica, a autora inferiu, a partir de
dados colhidos por meios de questionrios e entrevistas, que esses sujeitos tinham conceitos
imagem sobre grficos de funes como sendo contnuos.
Pesquisas futuras podero investigar que atividades e objetos de aprendizagens

poderiam dar suporte ao desenvolvimento de conceitos de funes relacionados matemtica
dos contnuos.
Os resultados da presente pesquisa de doutoramento daro suporte para propor um

padro de anlise para o uso de Objetos de Aprendizagem e software educativo para o ensino
de funes. Que aspectos um software ou OA de funes deveria ter?
Um deles j pode ser destacado. Um ambiente computacional voltado para o

estudo de funes deve trabalhar com as mltiplas representaes. O aprendiz, ao articul-las,
poder ter uma compreenso relacional dos contedos relacionados ao conceito de funo.
Neste sentido, o uso de Objetos de Aprendizagem deve pressupor uma ou mais situaesproblemas que devem ser resolvidas pelos alunos, usando uma variedade de representaes e,
conseqentemente, pondo em ao um conjunto de invariantes.
286
Alm disso, tambm baseados nas concluses desse estudo e tendo em mente
trabalhos e pesquisas futuras, pretende-se esboar uma proposta de formao continuada para
professores de Matemtica, na rea de lgebra e, em particular, no estudo de funes, na
modalidade distncia. O contedo do curso abordar os seguintes tpicos: obstculos
epistemolgicos compreenso do conceito de funo, teoria dos campos conceituais,
explorao de software e objetos de aprendizagem que enfoquem o conceito de funo;
planejamento de aulas sobre o conceito de funo com suporte de software e objetos de
aprendizagem.
Segundo Machado (1992), o uso de Metforas, figuras de linguagem que

predominam na literatura e na linguagem materna, um instrumento essencial aos que se
dedicam Matemtica, sobretudo ao seu ensino, podendo ser um recurso didtico poderoso
para a compreenso de conceitos matemticos. Para o autor, baseado em Aristteles, uma
metfora [..] dar a uma coisa o nome de outra coisa, produzindo-se como que uma
transferncia de significados, com base na analogia e na semelhana (MACHADO, 1992, p.
10).
Assim, por exemplo, o professor ao ensinar o contedo equaes poder utilizar a

metfora da balana utilizada em uma feira livre. Neste sentido, o aprendiz, fazendo
analogias, poder fazer uma transferncia de significados entre o princpio de equivalncia
com as aes, executadas na balana, realizadas pelo feirante.
Neste sentido, como resultados desta pesquisa e tendo em mente o relevante papel que
as metforas podem desempenhar no exerccio da funo docente, pretende-se produzir um
Objeto de Aprendizagem destinado ao estudo de funes, utilizando a alegoria da mquina.
Mediado por esse Objeto, o aluno imaginar uma funo y = f(x) como sendo uma mquina
onde os elementos x do domnio so transformados nas imagens correspondentes f(x). Este
processo de transformao justamente a lei de correspondncia entre a varivel dependente
y com a varivel dependente x. Os assuntos tais como composio e inversa de funes
estaro igualmente contemplados neste Objeto de Aprendizagem.
287
Finalmente, durante o processo interventivo e na anlise dos dados desta pesquisa,

foram anotados e observados diversos recursos computacionais que poderiam ser inseridos
num ambiente computacional. Levando em conta essas consideraes, pretende-se viabilizar a
construo de um novo software educativo.
Neste software, alm das representaes tradicionais do estudo de funes (a

algbrica, tabular e grfica), devero estar contidos a representao de funes por diagramas
e o estudo desse conceito atravs da alegoria da mquina. Tambm nele, sero trabalhados
grficos de funes definidos tanto em domnios discretos como contnuos.
O presente trabalho no teve a inteno de esgotar todas as questes relacionadas

aprendizagem do conceito de funes mediadas por ambientes computacionais. Espera-se que
os resultados contribuam para a realizao de outros estudos e a aplicao traga melhoria na
aprendizagem desses conceitos fundamentais no
matemtico.
desenvolvimento
do
pensamento
288
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295
APNDICES
296
APNDICE A Teste Diagnstico
Escola:________________________________________________________________Aluno:
_________________________________________________________________
N__________Turma_______
1.) (Enem) O nmero de indivduos de certa populao representado pelo grfico abaixo:
Em 1975, a populao tinha um tamanho aproximadamente igual populao no ano

de:
a) 1960. b) 1963 c) 1967 d) 1970 e) 1980.
2.) Baseado no grfico da questo anterior responda:
a) Entre os anos de 1940 a 1970 o nmero de indivduos cresceu ou decresceu? E entre os
anos de 1970 a 1980, o que ocorreu?
b) Entre os anos de 1935 a 1939, o que aconteceu?
3.) Indique as coordenadas dos pontos A, B, C e D dados abaixo:
297
4.) Determine o valor de x na equao: 4x - 6 = 2.

5.) Usamos um grfico de linhas quando pretendemos mostrar mudanas nos dados, como o
grfico a seguir, que mostra a variao da precipitao pluvial em uma semana, numa certa
cidade:
Com base no grfico do exemplo, responda:

a)
Em que dia choveu mais?
b) Em que dia choveu menos?

c)
Em quais dias a chuva foi superior a 10cm?
d) Quantos centmetros a mais choveu na sexta-feira que no domingo?
298
6.)
Comprando 3 pezinhos, voc paga 36 centavos. Quanto voc paga por 15 pezinhos?
7.)
Verifique se o nmero 2 raiz da equao x2+7x+12=0.
8.)
Cinco pintores levam 40 dias para pintar uma escola. No mesmo ritmo de trabalho,
quanto tempo levariam 10 pintores para fazer o mesmo servio?

9.)
Certas relaes de A em B possuem a seguinte propriedade: para cada elemento de A
associado em um nico elemento de B.

Identifique as relaes de A em B que gozam dessa propriedade:
a)
b)
-3
-6
-4
0
1
2
0
1
c)
-4
-2
1
5
e)
-4
d)
-6
7
8
-4
-2
1
-4
-3
-2
-1
0
-2
-5
-4
-8
-2
-7
1
5
2
8
-8
299
APNDICE B Atividade 1 Avaliao aps o OA
INTRODUO
No cotidiano, encontramos muitas situaes que envolvem a aplicao de

funes, principalmente aquelas que envolvem frmulas, grficos e tabelas. Diversas
vezes, trabalhamos com funes especiais tais como as lineares, sem nos percebermos.
Empresas, por exemplo, usam funes para calcular quanto tempo deve manter
uma mquina considerando seu custo e sua depreciao anual antes de troc-la por outra
que possui custo maior mesmo que esse apresente maior produo. Podem ainda utilizar
uma funo para relacionar a venda de um produto com o investimento feito com
propaganda em meios de comunicao (televiso, jornal, revista etc).
Um ltimo exemplo seria o clculo do valor que se paga por kilograma (kg) de
um produto. Voc sabe quanto custa um kg de feijo? Se voc for comprar 5,5 kg, como
voc calcularia o preo total?
Alm disso, em vrias reas do conhecimento, estamos sempre relacionando
duas grandezas, mas nem sempre conseguimos perceb-las. A atividade proposta no
Objeto de Aprendizagem: Desafio Funes baseia-se, portanto, na importncia que o
conhecimento sobre funes tem para a compreenso de muitos problemas da vida, em
especial o controle de despesas e receitas.
Aps a explorao do Desafio funes no computador, responda as questes
abaixo.
1. O grfico abaixo representa as despesas em funo dos meses dos anos. Nele esto
marcados os pontos A, B, C, D, E, F, G e H.
a) No grfico de despesas, onde se vem as datas (meses) referentes ao grfico?
b) Onde se v as despesas?
c) Desses pontos, qual o de maior despesa? E o de menor?
d) Qual foi a despesa aproximada do ms de setembro?
e) Em que meses as despesas foram iguais?
300
f) Entre os meses de junho a julho as despesas cresceram ou diminuram? E durante os

meses de agosto e outubro, o que ocorreu?
2.
O grfico abaixo, representa as despesas, receitas e lucros em funo dos meses do

ano. Agora, responda as seguintes perguntas:
a) Em que meses as despesas foram maiores que as receitas?
b) Qual foi ms que apresenta o maior lucro? E qual o menor lucro(responder em termos
monetrios)?
c) Houve crescimento do lucro entre maio a junho? Por qu?
d) Em que meses as despesas e as receitas foram iguais?
301
APNDICE C Atividade 2 Noo Intuitiva de Funes
INTRODUO
Em muitas relaes entre dois conjuntos, o valor de uma delas depende do valor
da outra. Por exemplo, o imposto sobre um produto depende do seu preo de venda, a
distncia que um objeto percorre em determinado tempo depende de sua velocidade, o preo
de postagem de uma encomenda pelo correio depende do seu peso, e a rea de um crculo
depende do seu raio.
ATIVIDADES
1. Um taxista recebe R$ 3,00 pela bandeirada e mais R$ 2,00 por quilmetro rodado.
1.1
Baseado nessas informaes, preencha a tabela abaixo:
1.2
O valor da corrida paga ao motorista funo dos quilmetros rodados? Por qu?
1.3
Utilizando o papel quadriculado, faa o grfico dos pontos obtidos na tabela.
1.4
Tente escrever uma expresso que relacione o total a pagar em funo do nmero
de quilmetros rodados.
2.
Considere a tabela abaixo que relaciona o nmero de litros de gasolina comprados e o

preo a pagar por eles (em agosto de 2003).
302
a)
Quanto pagarei por 5 litros?
b)
Quanto pagarei por 7 litros?
c)
O preo a pagar ao posto de gasolina funo dos litros colocados no tanque? Por
qu?
3.
d)
Quanto pagarei por x litros de gasolina?
e)
Quantos litros coloquei no tanque sabendo que paguei R$ 30 reais?

O motorista Antnio possui uma camioneta cujo tanque comporta 30 litros. Ele vai
abastecer num posto de gasolina que cobra R$ 1,5 por cada litro de gasolina. Sabendo
que ele abasteceu 18 litros o seu carro, o quanto pagou? Se enchesse o seu tanque
completamente, o quanto pagaria?
4.
Utilizando o software GRAPHMATICA, trace o grfico da funo encontrada na

questo anterior.
303
6.
Existe alguma possibilidade em que Antnio poder pagar R$ 75,00? Nesse caso,
quantos litros iriam ser colocados no tanque de sua camioneta? Explique com suas
prprias palavras.
304
APNDICE D Atividade 3 Noes geomtricas
INTRODUO
s vezes, necessrio determinar o ponto de interseco entre os grficos de

duas funes. Vejamos um exemplo.
O carro de Jlia e o de Pedro esto em movimento uniforme na mesma estrada,
que reta. Pedro saiu do marco 1m e dirige a 2 m/s. Jlia, por sua vez, saiu do marco 2m e vai
mesma direo e sentido que Pedro, a 1.5 m/s.
Se desejarmos saber em que metro os carros iro se encontrar e em quantos
segundos chegaro nesse ponto, precisamos calcular as funes horrias e determinar a
posio de encontro.
As funes horrias so
SJ = 2 + 1.5t, para o carro de Jlia.
SP = 1 + 2t, para o carro de Pedro.
Como queremos posies iguais, devemos fazer SP = SJ, isto , 1 + 2t = 2 + 1.5t
e, resolvendo a equao, obtemos t = 2s. Assim, SP = SJ= 5.
Os carros iro encontrar-se no marco 5 m, dois segundos aps a sada.
Conhecidas as leis das funes horrias, podemos construir os grficos
correspondentes, em um par de eixos.
O grfico a seguir mostra os valores de t e de s.
305
ATIVIDADE 1
Duas partculas A e B movimentam-se segundo uma mesma trajetria retilnea.

Sabe-se que a funo horria da partcula A SA = 1.8 + 0.6t. A partcula B, por sua vez, tem
funo horria SB = 1 + 2t. Sendo que t (tempo) est em segundos e s (espao), em metros.
Pede-se:
a) Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo horria da partcula A:
SA = 1.8 + 0.6t. (Procedimento: Menu: Equao\Explicita. Alm disso,
lembre-se que a adaptao tem que ser feita para y = 1.8 + 0.6x).
b) Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo horria da partcula B:
SB= 2.7+0.3t
c) Determine o ponto de encontro das duas partculas.
d) No WINPLOT utilizando o menu Equao/Ponto/(x, y) plote o ponto
encontrado na questo anterior.
Na geometria euclidiana quando duas retas se encontram chamamos de retas
concorrentes.
RETAS CONCORRENTES
306
Definio: Duas retas so concorrentes se, e somente se, elas tm um nico ponto
comum.
ATIVIDADE 2

Sabe-se que a funo horria da partcula A SA = 1.8 + 0.6t. A partcula B, por sua vez, tem
funo horria SB = 1 + 0.6t. Sendo que t (tempo) est em segundos e s (espao), em metros.
Pede-se:
SA = 1.8 + 0.6t. (Sugesto: Menu: Equao\Explicita. Alm disso, lembre-se
que a adaptao tem que ser feita para y = 1.8 + 0.6x).
SB= 1+0.6t
c) As retas se interceptam em algum ponto? Justifique a sua resposta.
Na geometria euclidiana, quando duas no se interceptam so chamadas de retas
paralelas.
RETAS PARALELAS
Duas retas so paralelas quando so coplanares (esto no mesmo plano) e no
307
possuem ponto comum. Vejamos o exemplo abaixo.
Observe que as retas r e s no tm pontos comuns: r s =. Para representarmos

o paralelismo, utilizamos o smbolo / /. No nosso exemplo temos r / /s.
ATIVIDADE 3
1. Utilizando o WINPLOT verifique se as retas (r): 3x-y-2 = 0 e (s): -9x+3y-1 = 0 so

paralelas.
Procedimento: Na opo Equao/ Implcita digite as equaes pedidas.
2. Classifique as retas r e s conforme suas posies relativas:
a) (r) 2x y +20 = 0
(s) 2x y +1 = 0
b) (r) -3x+3y-3=0
(s) 3x-3y+1=0
c) (r) x-5y+3=0
(s) 5x+y-1=0
d) (r) 5x+2y+1=0
(s) 2x+5y+4 =0
3. Construa
os
seguintes
pontos: A(1, 3) e B(-2, -3).

Procedimento:
Selecione Ponto com a opo:
(x, y) e preencha os valores solicitados: Na opo Ver/ Grade marque as unidades e coloque
setas nos eixos. Para editar os pontos no plano cartesiano (indicar os pontos A e B) selecione
Btns/Texto e Click com o boto direito do mouse para nomear os pontos.
308
ATIVIDADE 4

Sabe-se que a funo horria da partcula A SA = 1 + 2t. A partcula B, por sua vez, tem
funo horria SB =
1
+ 0.6t. Sendo que t (tempo) est em segundos e s (espao), em
2
metros. Pede-se:
SA = 1 + 2t. (Sugesto: Menu: Equao\Explicita. Alm disso, lembre-se que a
adaptao tem que ser feita para y = 1 +2x).
SB =
1
+ 0.6t.
2
c) As retas se interceptam em algum ponto? Justifique a sua resposta.

d) Qual o ngulo formado pelas duas retas?
Procedimento: Para encontrar o ngulo formado pelas duas retas no WINPLOT,
utilize os seguintes comandos: Dois/ Intersees/ ngulo de interseo em
graus.
RETAS PERPENDICULARES
Consideremos duas retas r e s concorrentes e observemos os quatro ngulos (no
rasos) que elas determinam. Se um desses ngulos for reto, diremos que elas so retas
perpendiculares entre si e indicaremos (indiferentemente) r s ou s r, para significar que r
perpendicular a s ou s perpendicular a r.
ATIVIDADE 5
1. Construa o segmento definido pelos pontos H(-2, 3) e I(4, 3). Observe as posies dos
pontos H e I. Depois responda s perguntas.
309
Procedimento: Selecione Equao com a opo Segmento/ (x, y) e preencha os

valores solicitados: Na opo Ver/ Grade marque as unidades e coloque setas nos eixos. Para
editar os pontos no plano cartesiano (indicar os pontos A e B) selecione Btns/Texto e Click
com o boto direito do mouse para nomear os pontos.
a) Suas abscissas so iguais?
b) Qual o de menor abscissa? Qual o de maior abscissa?
c)
De H para I as abscissas crescem ou decrescem?
d) Quais desses pontos tm abscissa negativa? Quais tm abscissa positiva?

e)
De H para I as ordenadas crescem ou decrescem?
f)
Pontos que esto situados sobre um mesmo segmento horizontal, paralelo ao
eixo das abscissas, possuem abscissas iguais?

____
2. Utilizando o WINPLOT faa a projeo do segmento HI sobre o eixo horizontal x.

Sugesto: Selecione a opo Equao/Ponto/(x, y)/ncoras.
3. Construa o segmento definido pelos pontos L(2, 1) e M(2, 3) e faa a sua projeo sobre o
eixo horizontal x e vertical y.
4. Observe as posies dos pontos L e M. Depois responda s perguntas.
a) Quais so as abscissas desses pontos?
b) Suas ordenadas so iguais?
c)
Qual deles tem a maior ordenada? Qual o de menor ordenada?
d) De L para M, as ordenadas crescem ou decrescem?

e)
De L para M, as abscissas crescem ou decrescem?
f)
Os dois pontos esto situados sobre um mesmo segmento vertical, paralelo ao
eixo das ordenadas. Suas ordenadas so iguais? Suas abscissas so iguais?

g) Pontos que esto situados sobre um mesmo segmento vertical, paralelo ao eixo
das ordenadas, possuem ordenadas iguais?
MOVIMENTOS NUMA CURVA
310
Neste item, vamos analisar como variam as coordenadas de um ponto, quando

ele caminha sobre curvas quaisquer.
Considere, como exemplo, o ponto de coordenadas (1, 2). Se P parte dele,
caminhando para a direita e para cima, como mostra a Figura Abaixo, sua abscissa aumenta e
sua ordenada tambm aumenta.
Se P parte do ponto (1.5, 2.25) e caminha para a direita e para baixo, como
mostra a Figura Abaixo, sua abscissa aumenta e sua ordenada diminui.
311
ATIVIDADE 6
Agora analise o caso em que P parte do ponto (1.5; 2.25) e caminha para a
esquerda e para baixo, como na Figura Abaixo. Em seguida, preencha os espaos em branco.
No movimento descrito, a ordenada P_______________________________
E a sua abscissa ________________________________________________
ATIVIDADE 7
1.
Desenhe no plano cartesiano:

a) O segmento definido pelos pontos (1;y) com - 2 y 3
b) O segmento definido pelos pontos (x; -3) com - 1 x 4
c) O retngulo determinado pelos pontos (x;y), em que - 1 x 4 e - 2 y 3 .
d) O retngulo determinado pelos pontos (x;y), em que - 2 x 3 e - 1 y 4 .
2.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico das seguintes equaes:

a) 2x+y+1= 0
Procedimento: Click no menu Equao/ Implcita
b) y = -2x-1
c) Existe diferena entre as equaes 2x+y+1=0 e y = -2x-1? Justifique a sua resposta
312
Atividades no Winplot
Construa o segmento definido pelos pontos A(-2, 3) e B(4, 3).
Procedimento: Selecione Equao com a opo Segmento/ (x, y) e preencha os
valores solicitados: Na opo Ver/ Grade marque as unidades e coloque setas nos eixos.
Para editar os pontos no plano cartesiano (indicar os pontos A e B) selecione
Btns/Texto e Click com o boto direito do mouse para nomear os pontos.
2.1 Agora, marque os seguintes pontos: C(1.5, 3); D (-1, 3) e E(-1.7, 3). Analisando os
pontos marcados, o que possvel concluir?
2.2 Marque os seguintes pontos: F(5, 3); G (-4.6, 3) e H(4.5, 3). Analisando os pontos
marcados o que possvel concluir?
2.3 Marque os seguintes pontos I(1.5, 3.5); J (-1, 2) e L(-1.7, 1.9). Analisando os pontos
marcados o que possvel concluir?
3.
Construa o segmento definido pelos pontos M(2, 1) e N(2, 4).

3.1 Qual a distncia entre A e B?
3.2 Agora, marque os seguintes pontos: O(2, 3.2); P (-1, 3) e Q(2, 2.9). Analisando os
pontos marcados, o que possvel concluir?
4.
Marque o segmento determinado pelos pontos L(2, 3) e M(1, 2) e encontre a sua

projeo sobre o eixo horizontal e vertical. Desenhe no plano cartesiano:
a) O segmento definido pelos pontos (1;y) com - 2 y 3
b) O segmento definido pelos pontos (x; -3) com - 1 x 4
c) O retngulo determinado pelos pontos (x;y), em que - 1 x 4 e - 2 y 3 .
d) O retngulo determinado pelos pontos (x;y), em que - 2 x 3 e - 1 y 4 .
PROJEO DE UM PONTO SOBRE UMA RETA
Chama-se projeo ortogonal (ou simplesmente projeo) de um ponto sobre uma
313
reta ao ponto de interseo da reta com a perpendicular a ela conduzida por aquele ponto.
PP r e r
PP r = {P}
P o p da perpendicular reta r conduzida por P.

PROJEO DE UM SEGMENTO SOBRE UMA RETA
____
A projeo de um segmento da reta AB no perpendicular a uma reta r sobre esta

____
reta o segmento de reta A`B` em que: A a projeo de A sobre r e B a projeo de B

sobre r.
Consideremos duas retas r e s concorrentes e observemos os quatro ngulos (no

rasos) que elas determinam. Se um desses ngulos for reto, diremos que elas so retas
perpendiculares entre si e indicaremos (indiferentemente) r s ou s r, para significar que r
perpendicular a s ou s perpendicular a r.
314
315
APNDICE E Atividade 4 - O conjunto domnio e o conjunto imagem

No nosso cotidiano, comum irmos a uma padaria comprarmos pes
carioquinhas. O valor que uma dona de casa gasta, por dia, com carioquinhas, depende de
quantos pes comprados. Observe a tabela de preos a seguir.
Note que temos dois conjuntos de nmeros. O primeiro, que representa os pes
comprados e o segundo, que representa o total a pagar. No nosso exemplo, podemos
representar o conjunto dos pes como P = {1, 2, 8, 10, 20}. Em matemtica, costumamos
chamar esse conjunto de domnio. J o conjunto doa valores gastos podem ser representados
por V= {
Vemos que a tabela obedece a um padro numrico. Cada nmero da segunda
coluna igual ao seu correspondente na primeira, multiplicado por 0.15.
A lei da funo v = p 0,15 sendo que p indica a quantidade de pes comprados,
e v, o valor pago pela comprar. Sabemos que, se p vale 20, v 3 uma vez que 3 = 200.15.
Dizemos que 3 imagem do elemento 20.
Quando temos uma funo de um conjunto A em um conjunto B, dizemos que A
o domnio dessa funo.
O conjunto imagem da funo formado por todas as imagens dos elementos do
domnio.
ATIVIDADES
1. Monte as tabelas das funes dadas por suas leis, conhecendo-se seus domnios. Em cada
caso, determine o conjunto imagem I da funo.
a) Lei da funo: y = 4x+1, domnio D={1,3,5,7}
316
2.
b) Lei da funo: y=
x
, domnio D={0,6,12,18,24}
6
c) Lei da funo: d=
g 6
, domnio D={6,8,10,12,14}
2
Utilizando o software WINPLOT marque os pontos obtidos nos itens a e b da questo

anterior.
3.
Utilizando o software WINPLOT trace o grfico da funo f(x)= 0.5x-1.

a) Complete a seguinte tabela. (Sugesto: Menu: Misc/ Tabelas).
b) O grfico da funo f(x)= 0.5x-1 intercepta a origem? Por qu?

4.
Agora, trace o grfico da funo g(x)= 0.5x-1 {0,4}.

a) Complete a seguinte tabela. (Sugesto: Menu: Misc/ Tabelas ou Um/Trao).
b) Comparando o grfico e a tabela da funo g(x)= 0.5x-1 {0,4} com os da funo f(x)
= 0.5x-1 (funo trabalhada na terceira questo) quais foram as principais mudanas
ocorridas?
317
c) Com base no grfico e na tabela, qual seria o intervalo de variao da varivel x

(Domnio)? E da varivel y (Imagem) da funo trabalhada nessa questo
(g(x)= 0.5x-1 {0,4})?
5.
Um taxista recebe R$ 1,00 pela bandeirada e mais R$ 2,00 por quilmetro rodado.
Quanto o motorista do txi receber por uma corrida de 10 quilmetros rodados?
Tente escrever uma expresso que relacione o total a pagar em funo do nmero de
quilmetros rodados.
6.
Utilizando o software WINPLOT, trace o grfico da funo encontrada na questo

anterior e complete a seguinte tabela (Sugesto: Menu: Um\Trao).
a) Para o taxista, existe sentido em calcular o valor de y quando x =-14? Por qu?
b) Existe alguma corrida em que voc poderia pagar R$ 1,00? Discutam e expliquem
com suas prprias palavras como solucionar esse problema.
c) Com base na tabela, ou grfico, qual seria o intervalo de variao da varivel
quilmetro rodado (Domnio)? E da varivel total a pagar (Imagem)?
7.
Observando as tabelas das funes dadas. D uma lei que representa cada uma delas e
escreva o domnio e o conjunto imagem.
318
8.
Com base nas questes anteriores, dada uma tabela, voc seria capaz de encontrar uma
maneira mais rpida de determinar o Domnio e o Conjunto Imagem? Explique com
suas prprias palavras.
319
APNDICE F Atividade 5 Funo do 1 grau
Um carro est se locomovendo em uma estrada reta, na qual foi colocado um

marco a cada 2 metros. Um cronmetro registrou o instante da passagem do carro em cada um
dos marcos. Com os dados obtidos, montamos a seguinte tabela:
O espao representa a posio em que o automvel se encontra na pista, em

relao ao ponto inicial (marco zero). Observando a tabela, notamos que o carro realizou um
Movimento Uniforme (MU), j que ele percorreu distncias iguais em intervalos de tempo
iguais, ou seja, a cada 1 segundo o carro percorreu 2 metros.
O espao uma funo do tempo. A lei dessa funo s = so +vt, na qual s o
representa o espao inicial e v, a velocidade desenvolvida pelo carro. A posio em que o
carro se encontra no instante t = 0 fornece o valor de so. A funo que possui a lei s = so+vt
chamada funo horria.
A funo horria do movimento do carro de provas citado a funo s = 5+2t e
seu grfico a partir do espao inicial, :
320
Uma funo do 1 grau do tipo y=ax+b, sendo a e b nmeros reais.
EXEMPLOS
ATIVIDADES
1. Escreva algumas funes do 1. grau.

2. Identifique as funes do 1 grau:
a) y = x-5
b) y= 2
c) d = t2
d) s = 5t+4
e) y = 2x
f)
s=
321
3. A funo do 1 grau y = ax+5 definida pela tabela:
4. Um carro realiza um movimento uniforme (MU). O espao (posio em que o carro se

encontra no percurso) varia com o tempo, segundo a funo horria s=so+vt, na qual so indica
a posio do automvel no instante t = 0 e v, a velocidade desenvolvida por ele. Sabendo-se
que s = 20, quando t = 0, e que s = 28, quando t = 1, responda:
a) Qual o valor de so?
b) Qual o valor de v?
c) Qual o valor de s, quando t = 7?
d) Qual o valor de t, quando s = 52?
5. Galileu Galilei fez descobertas que contriburam muito para o avano da fsica. Uma delas
foi de que distncia d percorrida por um corpo que cai funo do tempo t. Se d est em
metros e t em segundos, a frmula aproximada dessa funo d = 4,9 t2.
a) Baseado nessas informaes, preencha a tabela abaixo:
b) A funo do primeiro grau? Por qu?
322
c) Se t= 6s, quanto vale d?

d) Quanto tempo, aproximadamente, leva uma pedra para cair 491 m?
e) Quando a varivel tempo cresce o que acontece com a distncia percorrida pela
pedra?
f)
De acordo com a funo estabelecida por Galileu, o que cai mais depressa: uma bola
de chumbo de 1 kg ou uma bola de ferro de 2 kg?
g) A varivel d percorrida pela pedra depende do peso da pedra? Por qu?

6.
No WINPLOT trace o grfico da funo anterior.

a) O grfico intercepta a origem do eixo cartesiano?
b) Quais so os valores de x que no pertencem ao domnio da funo? Por qu?
c) No item b, voc observou que muitos valores de x no pertencem ao domnio. Nesse

sentido, trace o grfico que se adapte a famosa funo descoberta por Galileu.
Sugesto: Observando o grfico, qual o intervalo no eixo horizontal x que no est contido no
domnio da funo?
323
APNDICE G Atividade 6 Funo do 1 Grau (continuao)
2.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo f(x) = 1,5x-6.
a)
Complete a seguinte tabela.

(Sugesto: Menu: Inventrio \ Tabela)
b)
Qual o valor de y no ponto em que o grfico corta o eixo x?
c)
Qual o sinal de y quando x est direita do ponto de intercesso da

reta com o eixo x?
d)
Qual o sinal de y quando x est esquerda do ponto de intercesso da reta

com o eixo x?
3.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo f(x) = -1,5x +6.
a)
Complete a seguinte tabela.

4.
Utilizando WINPLOT trace o grfico das funes abaixo.

a) y = 1,5x-2
b) y= 1,5x-1
c) y = 1,5x+1
d) y = 1,5x+2
324
Procedimento: Entre com a equao: y=1,5x+b, selecionando esta equao na

janela inventrio e acionando o boto famlia aparecer a seguinte janela: Em
parmetro coloque a letra b (que aparece na equao). Em mnimo e mximo coloque a
variao que deseja para o parmetro b (-2 e +2) Em passos coloque o nmero de curvas da
famlia (4). Acione o boto definir para visualizar a famlia de curvas. Para excluir a famlia
de curvas, entre novamente nessa janela (selecionando a mesma curva, no caso, y=1,5x+b) e
acione o boto desdefinir.
Baseado nos grficos traados pode-se dizer que:
a) As retas so paralelas e possuem o mesmo coeficiente linear.
b) As retas so concorrentes e possuem o mesmo coeficiente angular.
c) As retas so paralelas e possuem diferentes ngulos de inclinao.
d) As retas possuem diferentes coeficientes lineares.
e) Nenhuma das anteriores.
Justifique a sua resposta.
5.
Utilizando WINPLOT trace o grfico das funes abaixo.

a) y = -2x + 4
b) y = -1x + 4
c) y = +1x + 4
d) 2x + 4
6. Procedimento: Entre com a equao: y = ax +4, selecionando esta equao na janela

inventrio e acionando o boto famlia aparecer a seguinte janela: Em parmetro
coloque a letra a (que aparece na equao). Em mnimo e mximo coloque a variao que
deseja para o parmetro a (-2 e +2) Em passos coloque o nmero de curvas da famlia (4).
Acione o boto definir para visualizar a famlia de curvas. Para excluir a famlia de curvas,
entre novamente nessa janela (selecionando a mesma curva, no caso, y=ax+4) e acione o
boto desdefinir.
Baseado nos grficos traados, pode-se dizer que:
a)
As retas so concorrentes e perpendiculares.

b) As retas so coincidentes.
c) As retas so concorrentes e possuem diferentes ngulos de inclinao.
d) As retas possuem diferentes coeficientes lineares.
e) Nenhuma das anteriores.
325
Justifique a sua resposta.

7. Utilizando WINPLOT trace o grfico y = 2x 2 e y = -2x 2. Qual a diferena entre eles?
8. Utilizando WINPLOT trace o grfico y = 4x 2 e y = -3x 6. Analisando os grficos
obtidos, alm de serem retas, o que possvel concluir? Qual a diferena entre eles.
9. Qual deve ser o valor do coeficiente a da funo y = ax+b, para que seu grfico seja
paralelo reta que representa a funo y = 4x+5?
10.
Qual o sinal do coeficiente a da funo y = ax +b representada pelos grficos
ilustrados abaixo?
11. Qual o sinal do coeficiente a da funo y = ax +b representada pelos grficos ilustrados

abaixo?
326
327
APNDICE H Atividade 7 Estudo do Sinal da Funo do 1 grau
Um comerciante teve uma despesa de R$ 6,00 na compra de certa mercadoria.

Como vai vender cada unidade por R$ 2,00; ele deseja saber quantas unidades dessa
mercadoria devem ser vendidas para que haja lucro no final da venda.
Sabemos que o lucro (receitas menos despesas) dado em funo do nmero x de
unidades vendidas, ou seja,
L(x) = R(x) D(x)
Assim, a lei dessa funo L(x) = 2x-6.
Vendendo 3 unidades dessa mercadoria no haver lucro nem prejuzo.
Para x = 3, temos L(3) = 2.(3)-6 = 6-6 = 0.

Vendendo mais de 3 unidades haver lucro.
Para x >3, temos L(x) >0, uma vez que

L(x) > 0 2x-6 > 0 2x>6 x >
6
=3
2
Vendendo menos de 3 unidades haver prejuzo. Para x < 3, temos L(x) < 0,
uma vez que

L(x) < 0 2x-6 < 0 2x<6 x <
6
=3
2
Em situaes com esta, dizemos que foi feito o estudo do sinal da funo, que
consiste em determinar os valores de x do domnio para os quais f(x) = 0, f(x) > 0 e f(x)<0.
Para maiores detalhes, observar o grfico abaixo.
Vimos que a empresa teria prejuzo ao produzir unidades de mercadoria menores
que trs. Todavia, daqui a pouco, iremos ver que nem todo valor de x ir satisfazer a condio
de a funo lucro ter prejuzo.
328
1.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo L(x) = 2x-6.

a) Complete a seguinte tabela. (Sugesto: Menu: Inventrio \ Tabela)
b) Para que valores de x o lucro ser maior que R$ 35,00?
c) Para que valores de x a empresa no ter lucro nem prejuzo?
d) Para que valores de x a empresa ter lucro?
e) Lembre-se que o eixo horizontal ou o eixo das abscissas (valores de
x), representa o nmero de unidades produzidas. Alm disso, muitos
valores de x no pertencem ao domnio. Nesse sentido, o conjunto de
unidades produzidas pode estar contido totalmente no eixo horizontal?
Por qu? Agora, especifique para que valores de x a empresa ter
prejuzo.
ZERO OU RAIZ DA FUNO

Em uma partida de futebol, Luiz fez um lanamento, e a bola descreveu uma
parbola, dada por y = 12x 2x2. Podemos notar que, quando y = 0, x assume dois valores, x
= 0 e x = 6, uma vez que 0 = 12x 2x2 = x(12-2x), ou seja, x = 0 e 12-2x=0. Resolvendo esta
ltima equao:
12-2x = -2x = -12 x =
- 12
= 6.
-2
329
Observe que o alcance desse lanamento foi de 6 metros e x =0

corresponde o incio do lanamento.
Os valores de x para o qual a funo y = 12x 2x2 se anula, ou seja, para
o qual y = 0, denomina-se zeros ou razes da funo.
ZERO OU RAIZ DA FUNO DO PRIMEIRO GRAU

O valor de x para o qual a funo L(x) = 2x 6 se anula, ou seja, para o qual y =
0, denomina-se zero ou raiz da funo do primeiro grau. Assim:
y = 0 2x 6 = 0 2x = 6 x =
6
= 3 (zero ou raiz da funo)
2
Por exemplo, o zero da funo definida por f(x) = 3x 9 3, pois:

3x 9 = 0 3x = 9 x =
9
= 3 (zero ou raiz da funo)
3
Agora, responda:
1.
Dada a funo f(x) = 5x -5, responda e faa o que se pede:

a) Qual o zero ou raiz dessa funo f?
b) Utilizando o WINPLOT, trace o seu grfico.
c) Complete a tabela ao lado. (Sugesto: Menu: Inventrio \ Tabela)
d) Baseado nos itens anteriores, qual o significado geomtrico do zero ou raiz da
funo afim y =5x-5 ou f(x) = 5x-5?

(Sugesto: Reveja tambm a tabela e o grfico dessa funo)
e) Para que valores de x temos f(x) < 0? Como pode ser interpretado esse caso?
330
f) Para que valores de x temos f(x) > 0? Como pode ser interpretado esse caso?
g) Para que valores de x temos f(x) = 0? Como pode ser interpretado esse caso?
2.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo f(x) = -2x+4
a) Complete a tabela ao lado.

b) Para quais valores de x a funo tem imagem positiva?
c) Para quais valores de x a funo tem imagem negativa?
d) Para quais valores de x a funo tem imagem nula?
3.
Utilizando o WINPLOT:
a) Determine a interseco das retas y = 0.5x-1 e y=0.
Procedimento:
Na opo Equao/Explcita digite as equaes da reta. Para a
interseco das retas utilize os menus: Dois/Intersees/ngulo de interseo
em graus.
a) No ponto de interseco, qual o valor de x? E o da ordenada y?
b) Na funo y = 0.5x-1, qual o valor do coeficiente angular a? E qual o valor do
coeficiente linear b?
c) Qual o valor do ngulo de interseco da reta y = 0.5x 1 com a reta y=0?
d) O ngulo formado :
a.
4.
obtuso
b. agudo
c. retngulo
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico das seguintes funes:

a) y=0.5x-1
b) y=1x-1
c) y =1.5x-1
d) y = 2x-1
Anote as suas observaes

5.
Baseado na terceira e quarta questes, qual a relao que existe entre os coeficientes
angulares e o ngulo de inclinao?
331
6.
a) determine a interseco das retas y = -1.5x+4.5 e y=0.
Procedimento:
Na opo Equao/Explcita digite as equaes da reta. Para a interseco das
retas utilize os menus: Dois/Intersees/ngulo de interseo em graus.
a.
No ponto de interseco, qual o valor de x? E o da ordenada y?
b.
Na funo y = -1.5x+4.5, qual o valor do coeficiente angular a? E qual o valor do

coeficiente linear b?
c.
Qual o valor do ngulo obtuso formado pela interseo das duas retas
y = -1.5x+4.5 com a reta y=0?
Observao: O ngulo de interseo de duas retas dado pelo WINPLOT sempre
o ngulo agudo.
7.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico das seguintes funes:

a) y=-1.5x+4.5
b) y = -2x+4.5
c) y =-3x+4.5
d) y =-4x+4.
Anote as suas observaes.

8.
Baseado na sexta e stima questes, qual a relao que existe entre os coeficientes
angulares e o ngulo de inclinao?
332
APNDICE I Atividade 8 Funes lineares
INTRODUO
Um carro est se locomovendo em uma estrada reta, na qual foi colocado um
marco a cada 1000 metros. Um cronmetro registrou o instante da passagem do carro em cada
um dos marcos. Com os dados obtidos, montamos a seguinte tabela:
O espao representa a posio em que o automvel se encontra na pista, em

relao ao ponto inicial (marco zero). Note que:
1000 2000 3000 4000 5000 1000
=
=
=
=
=
= 20
50
100
150
200
250
50
Vemos que a tabela obedece a um padro numrico. Cada nmero da segunda
coluna igual ao seu correspondente na primeira, multiplicado por 20.
A lei da funo s(t) = 20 t sendo que t indica a tempo gasto em segundos pelo
carro, e s, o espao percorrido. Sabemos que, se t vale 50, s 1000, uma vez que 1000 =
2050. A frmula mostra como s varia em funo de t:
em 50 s, o carro percorreu s(50) = 2050 = 1000 m;
em 100 s, o carro percorreu s(100) = 20100 = 2000 m;
em 150 s, o carro percorreu s(150) = 20 150 = 3000 m,
em 200 s, o carro percorreu s(200) = 20 200 = 4000 m;
em 250 s, o carro percorreu s(250) = 20 250 = 5000 m.
Observando a tabela, notamos que o carro realizou um Movimento Uniforme
333
(MU), j que ele percorreu distncias iguais em intervalos de tempo iguais, ou seja, a cada 50
segundos o carro percorreu 1.200 metros.
FUNO LINEAR
Chamamos de funo linear toda funo do tipo: f(x) = ax, a R e a 0.
Exemplos:
f(x) = -2x (a = -2)
f(x) =
1
x (a = v)
5
f(x) =
3 x (a =
3)
1.
Escreva algumas funes lineares
2.
Identifique nas funes abaixo, quais so as lineares. Justifique.
3.
a.
y = 2x-5
b.
y=2
c.
d = t2
d.
s = 5t+4
e.
y = 5x
f.
s=
g.
y=
1
x
2
a) Trace o grfico da funo f(x) = 2x.
b) Complete a tabela ao lado. (Sugesto: Menu: Inventrio\Tabela)
c) Qual o valor de y no ponto em que o grfico corta o eixo x?
d) Qual o sinal de y quando x est direita do ponto de intercesso da reta
com o eixo x?
e) Qual o sinal de y quando x est esquerda do ponto de intercesso da
reta com o eixo x?
4.
Considerando a funo s = -3e, complete a tabela abaixo:
334
5.
Baseado na funo da questo anterior e no preenchimento da tabela complete as

frases abaixo
I.
II.
Sempre que e for positivo, s ser ....................................

Se e negativo, ento s .......................................
6.
Considerando a funo y=5x, complete a tabela abaixo:
7.
Baseado na funo da questo anterior e no preenchimento da tabela complete as

frases abaixo
I. Sempre que x for positivo, y ser ....................................
II. Se x negativo, ento y ...................
8.
Utilizando o WINPLOT, plote as seguintes famlias de retas:

a) famlia de retas y = ax com a variando de 0.5 at 4.
Procedimento:
Na opo Equa escolha y = f(x) e digite a expresso ax, use a opo
Equa/Inventrio /Famlia com os limites 0.5 at 4 para o parmetro a. Para o nmero de

passos digite 5. Repita o procedimento para as demais famlias.
335
b) famlia de retas y = ax com a variando de 0.5 at 8.

c) famlia de retas y = ax com a variando de 0.5 at 16.
Analisando os grficos obtidos, o que possvel concluir? Os grficos possuem
algum ponto em comum? Por qu? medida que os coeficientes das funes lineares
crescem o que acontecem com a posio das retas em relao aos eixos x e y?
Utilizando o WINPLOT, plote as seguintes famlias de retas:
9.
a) famlia de retas y = ax com a variando de -0.5 at -4.

b) famlia de retas y = ax com a variando de -0.5 at -8.
c) famlia de retas y = ax com a variando de -0.5 at 16.
Analisando os grficos obtidos, o que possvel concluir? Os grficos possuem
algum ponto em comum? Por qu? medida que os coeficientes das funes lineares
crescem o que acontecem com a posio das retas em relao aos eixos x e y?
10.
11.
Construa o grfico das funes lineares, em um mesmo par de eixos.

1
x , y=x, e y=2x.
2
a)
y=
b)
1
y= x, y = x e y = 5x.
5
Baseado na questo anterior, observe a lei das funes em cada item e seus
coeficientes, medida que os coeficientes das funes lineares crescem o que
acontecem com a posio das retas em relao aos eixos x e y? .
12.
Em um mesmo par de eixos, construa o grfico das funes.

a) y= -2x, y=-x e y=-
1
x
2
1
b) d=-5t, d= -t e d=- t
5
13.
Observe a lei das funes em cada item e a posio de seus grficos em relao ao
eixo vertical. O que pode dizer sobre as retas correspondentes s funes?
336
APNDICE J Atividade 9 Grandezas diretamente e inversamente

proporcionais
1.
Sabe-se que numa mercearia, 4 quilogramas (kg) de arroz custam R$ 8,00. A partir
das informaes dadas, complete a tabela abaixo:
1.1 Utilizando o WINPLOT, marque os pontos obtidos na tabela anterior.

1.2 Tente escrever uma expresso que relacione o total a pagar em funo do nmero de
quilogramas de arroz comprados.
1.3 Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da lei da funo obtida do item anterior e
verifique se intercepta os pontos marcados.
GRANDEZAS DIRETAMENTE PROPORCIONAIS
Sabe-se que 4 quilogramas (kg) de arroz custam R$ 8,00, e que o preo do
quilograma de arroz no sofre aumento ou reduo de preo quando a quantidade comprada
varia. Ao dobrarmos a quantidade de arroz, o custo total tambm dobra. Se triplicarmos a
quantia de arroz, o preo tambm triplica. Se dividirmos a quantidade de arroz por 2, o preo
tambm se reduz metade e assim por diante. Nesse caso, as razes entre as quantidades
preo e quantidade no se alteram, por exemplo,
8 18
4 16
=
ou =
. Quando isso ocorre, as
4 9
2 8
grandezas so diretamente proporcionais.

Observe que quando calculamos
y
temos um valor constante que 2.
x
DEFINIO
Duas grandezas x e y so diretamente proporcionais se existir uma constante c, tal que
y
=c para cada dupla de valores correspondentes de x e y.
x
337
EXEMPLO:
Observe a tabela:
Ela representa duas grandezas, x e y, diretamente proporcionais. Isso
ocorre porque os valores de x aumentam juntamente com os valores
correspondentes de y, de tal forma que quando calculamos

constante que
y
temos um valor
x
1
.
2
EXERCCIOS
1.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo f(x) = 4x.

1.1 Complete a seguinte tabela. (Sugesto: Menu: Equao\Inventrio\Tabelas de Pontos).
Explique por que y diretamente proporcional a x.Nesse caso, qual a

constante de proporcionalidade?
2.
Um prmio de loteria de doze milhes ser dividido igualmente entre n ganhadores.

Cada um receber P reais. A partir das informaes dadas, complete a tabela abaixo:
2.1 Utilizando o WINPLOT, marque os pontos obtidos na tabela anterior.

2.2 O prmio diretamente proporcional ao nmero de ganhadores?
338
2.3 Tente escrever uma expresso que relacione o prmio da loteria em funo do nmero de
ganhadores.
2.4 Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da lei da funo obtida do
item anterior e verifique se intercepta os pontos marcados.
Aqui fcil observar que, se dobrarmos a quantidade de
ganhadores, o prmio se reduz pela metade. Se triplicarmos
quantidade de ganhadores, o prmio se reduz tera parte. Por outro
lado,
sabemos que quatro ganhadores recebero trs milhes cada um, e um,
ganhar doze milhes. Por conseguinte, se dividirmos a quantidade de
ganhadores por 4, o prmio ser quadruplicado e assim por diante.
Nesse caso, quando aumentamos uma das grandezas, a outra diminui na mesma proporo e
vice-versa. Quando isso acontece, dizemos que as grandezas so inversamente proporcionais.
DEFINIO
X e y so inversamente proporcionais se existir uma constante c, tal que xy=c para
cada dupla de valores correspondentes de x e y.
EXEMPLO
Observe a tabela:
Ela representa duas grandezas, x e y, inversamente proporcionais. Isso ocorre
porque os valores de x aumentam e, em compensao, os valores
correspondentes de y diminuem, de tal forma que quando calculamos xy temos
um valor constante que 72.
EXERCCIO
1.
Considere a funo de frmula y =
1
, sendo x um nmero qualquer,
x
diferente de 0.
a)
Copie a tabela ao lado em seu caderno e complete-as:
339
2.
b)
Explique por que y inversamente proporcional a x.
c)
Nesse caso, qual a constante de proporcionalidade?
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo y = 3.5x+2.

2.1 Complete a seguinte tabela. (Sugesto: Menu: Equao\Inventrio\ Tabelas de
Pontos).
2.2 O que acontece com os valores de y quando os valores de x duplica?

2.3 Existe alguma relao de proporcionalidade entre os valores de y e os valores de x?
2.4 As grandezas da tabela podem ser classificadas em inversamente proporcionais? Por
qu?
EXERCCIOS ADICIONAIS
1.
Considere uma funo polinomial do 1 grau y=f(x) tal que y seja diretamente
proporcional a x e y = 20 quando x=8. Encontre uma frmula e trace o grfico dessa
funo. Qual a constante de proporcionalidade?
2.
Considere uma funo polinomial do 1 grau y=g(x) tal que seja diretamente
proporcional a x e y=-15 quando x=20. Encontre uma frmula e trace o grfico da
funo.
340
3.
Considere uma funo polinomial do 1 grau y=F(x) tal que x seja diretamente
proporcional a 2y+1 e y =1 quando x=3/2. Encontre uma frmula e trace o grfico
dessa funo.
4.
A tabela mostra o permetro p de um quadrado de lado l.
Encontre a funo polinomial do 1 grau que contm todos os pares ordenados da

tabela. Trace o grfico dessa funo. Qual a constante de proporcionalidade?
5.
A tabela mostra a distncia d percorrida por um carro que viaja a uma constante de 75
km/h durante t horas.
Encontre a funo polinomial do 1. grau que contm todos os pares ordenados da

tabela. Trace o grfico da funo. Qual a constante de proporcionalidade?
7.
O preo de venda de um livro de R$ 15,00 por unidade. A receita total obtida pela
venda desse livro pode ser calculada pela frmula: receita total = preo de venda por
unidade vezes quantidade de livros vendidos.
a) Indicando por x a quantidade de livros vendidos, escreva a lei dessa funo.
b) Essa funo linear?
c) A receita total diretamente proporcional ao nmero de livros vendidos?
8.
Dada uma funo linear f tal que f(4) = 3, calcular f(8), f(2) e f(10).
341
APNDICE K Atividade 10 Funo Identidade
INTRODUO
Nas grandes cidades, como So Paulo, existem lojas de comrcio que se chamam
POR UM REAL. So estabelecimentos que possuem uma grande variedade de produtos. Se
voc comprar um alicate de manicura pagar R$ 1,00. Outra alternativa, seria a compra de
uma fruteira de plstico cujo custo seria tambm de um real. Neste sentido, um pequeno
comerciante poder fazer compras nessas lojas para revender em seu mercantil. Na compra de
80 unidades diferentes de produtos, pagar R$ 80,00 e, assim, sucessivamente.
FUNO IDENTIDADE
Chamamos de funo identidade toda funo do tipo: f(x) = x.
Observe que as funes identidades so casos particulares de funes do primeiro
grau. De fato, lembre-se que as funes do primeiro grau so da forma f(x) = ax+b.
Assim, se o valor do coeficiente angular a for 1 e se o valor do coeficiente linear b for
zero a funo do primeiro grau f(x) = ax+b se torna a funo identidade f(x) = x.
Veja, f(x) = x
a = 1
e
b = 0
ATIVIDADES
40. Dada a funo f(x) = x, responda e faa o que se pede:
a) Qual o zero ou raiz dessa funo f?
b) Utilizando o WINPLOT, trace o seu grfico.
c) Complete a seguinte tabela. (Sugesto: Menu: Inventrio\ Tabela)
X
-2.00000
-1.60000
-1.00000
342
-0.20000
0
1
2
3
d) Imagine que voc seja o dono de uma loja POR UM REAL.
Voc deve ter percebido que a funo venda desse estabelecimento comercial
uma funo identidade f(x) = x. Nesse sentido, qual seria o significado
comercial do zero ou raiz da funo?
e) Para que valores de x temos f(x) >0?
f) Para que valores de x temos f(x) < 0?
2. Com o auxlio do Winplot trace o grfico da funo y = x + b
2.3 Obtenha o grfico da funo para diferentes valores de " b".
2.4 Qual o significado do coeficiente " b " nos grficos obtidos? Associe o valor do
2.5 Descreva os grficos das funes em termos de movimentos aplicados ao grfico de y
= x.
343
APNDICE L Atividade 11 Funes Constantes
INTRODUO
No nosso cotidiano, lidamos com muitas funes constantes. Mesmo sem saber
nome-las, voc j resolve situaes relacionadas a elas. Por exemplo, um restaurante com
sistema rodzio cobra 15 reais, no importando com a quantidade consumida, ou seja, ela
pode ser 0,2 kg, 0,5 kg, 2 kg, etc, o preo nico pago sempre R$ 15,00. Logo, se
relacionarmos o consumo ao valor pago, obtermos uma funo f constante: y = 15. Observe
que o valor de y no varia.
FUNES CONSTANTES
Chamamos de funo constante toda funo do tipo: f(x) = k, onde k um
nmero real.
EXEMPLOS
a) y = 4
b) y = 0.5
c) y =
1
6
CONTRAEXEMPLOS
a) y = x3
b) y = 2x+1
c) y = sen(x+3)
ATIVIDADES
1.
Uma dona de casa quer comprar um jogo de estofado. No ms de maro o preo do

conjunto era R$ 983, 00 e se manteve constante durante 6 meses. Construa o grfico
da funo que representa essa situao.
2.
Utilizando WINPLOT trace o grfico da funo y = 2. Baseado no grfico, responda as

seguintes questes:
2.1 Qual o ponto de interseco do grfico com o eixo vertical?
2.2 A posio da reta, que representa a funo y = 2, em relao ao eixo vertical :
a) paralelas
b) coincidentes
c) perpendiculares.
344
2.3 A posio da reta, que representa a funo y = 2, em relao ao eixo horizontal

:
a) paralelas
b) coincidentes
c) perpendiculares
2.4 Qual o ponto de interseco do grfico com o eixo horizontal?

3. Baseado na questo anterior complete a seguinte tabela. (Sugesto: Menu: Inventrio \
Tabela)
4. Baseado na tabela e no grfico, determine o conjunto-imagem e o domnio da funo y =

2.
5. Utilizando WINPLOT trace o grfico das seguintes funes:
a) y = 1
b) y = 2
c) y = 3
d) y = 4
e) y = 5
Procedimento: Entre com a equao: y= k, selecionando esta equao na janela

coloque a letra k (que aparece na equao). Em mnimo e mximo coloque a variao que
deseja para o parmetro b (1 e 5) Em passos coloque o nmero de curvas da famlia (4).
entre novamente nessa janela (selecionando a mesma curva, no caso, y = k) e acione o boto
desdefinir.
6. Alm do fato de serem retas, o que os grficos construdos pelo WINPLOT tm em
comum?
345
7. Utilizando WINPLOT trace o grfico das seguintes funes:

a) y = -5
b) y = -4
c) y =-3
d) y = -2
e) y = -1
Procedimento: Entre com a equao: y= k, selecionando esta equao na janela

coloque a letra k (que aparece na equao). Em mnimo e mximo coloque a variao que
deseja para o parmetro b (-5 e -1) Em passos coloque o nmero de curvas da famlia (4).
entre novamente nessa janela (selecionando a mesma curva, no caso, y = k) e acione o boto
desdefinir.
8. Alm do fato de serem retas, o que os grficos construdos pelo WINPLOT tm em
comum?
346
APNDICE M Atividade 12 Definio de funo
INTRODUO
Durante o nosso curso, vimos o problema do tanque de gasolina. Nesse caso, o
motorista do carro sabe que o total a pagar ao frentista do posto de gasolina depende da
quantidade de litros de gasolina colocados no tanque. O total a pagar varia em funo do
nmero de litros colocados. Nesse sentido, o total a pagar a varivel dependente e o nmero
de litros colocados a varivel independente. Revendo a tabela, poderemos se lembrar mais
dos detalhes.
Observe que para cada nmero de litros colocados h em correspondncia apenas

uma nica quantia a pagar. claro que se o motorista colocar 4 litros pagar uma quantia bem
menor do que se colocasse 10 litros.
Vejas que um dos focos principais do estudo das funes a variao das
grandezas entre si. Mas o que exatamente uma funo?
DEFINIO DE FUNO
Uma funo uma relao entre duas variveis tal que, a cada valor da varivel
independente, corresponde exatamente um valor da varivel dependente.
347
O domnio da funo o conjunto de todos os valores da varivel independente

para os quais a funo definida. A imagem da funo o conjunto de todos os valores
assumidos pela varivel dependente.
Antnio tem uma lotao que transporta diariamente passageiros de uma cidade a
outra. Ele fez uma tabela no dia anterior.
Nesse caso temos de fato uma funo, pois para cada nmero de pessoas
transportadas diariamente h em correspondncia apenas uma quantia de dinheiro.
Essa correspondncia pode expressar-se pela equao
Q = 2.p.
Nessa equao, o valor de Q (quantidade de dinheiro a receber ao final do dia)
depende do valor do nmero de passageiros p. Por isto, Q a varivel dependente e p a
varivel independente. Em notao de funo, esta equao tem a forma:
f(x) = 2x
Notao de funo
A varivel independente x, e o nome da funo f. O smbolo f(x) l-se f de

x e denota o valor da varivel dependente. Por exemplo, o valor de f quando x = 8
f(8) = 2.8 = 16.
O valor de f(8) chamado um valor da funo, e est na imagem de f. Tambm
podemos expressar uma funo atravs da equao y = 2x.
O GRFICO DE UMA FUNO
348
Ao traar o grfico de uma funo, a conveno representar a varivel

independente x no eixo horizontal x. J a varivel dependente f(x) ser representada no eixo
vertical y.
No nosso exemplo, o valor da varivel independente x = 8 pertence ao eixo
horizontal. J o valor de f(8) pertence ao eixo vertical. Isto significa que o ponto (8, f(8)
pertence ao grfico de f.
O ESTUDO DE FUNES ATRAVS DE DIAGRAMAS DE FLECHAS.
Uma funo de A em B pode ser representada por um diagrama de flechas como o

seguinte:
No diagrama de flechas, x representa um elemento de A (conjunto de partida) e

f(x) representa um elemento de B (conjunto de chegada).
Agora, analisemos alguns exemplos de relaes de A em B. Alguns deles sero
funes e outros no.
349
EXEMPLO 1
Observe que a seguinte relao de A em B representada por um diagrama de
flechas uma funo.
De fato, a cada elemento de A corresponde um nico elemento de B. Veja que

D=A={1,2, 3}, B= {1,2,3,,4,5,6} e Im = {2,4,6}. Observe que: f(1) = 2; f(2) = 4 e f(3)=6.
EXEMPLO 2
O seguinte esquema abaixo no representa uma funo de A em B.
Observe que h elementos de A (os nmeros 1 e 8) que no tm correspondente em B.

EXEMPLO 3
Agora, vamos observar o seguinte esquema:
Nesse caso no temos uma funo de A e B, pois ao elemento 1 de A corresponde a

trs elementos de B: 2, 3 e 5. E no apenas um nico elemento de B.
350
EXEMPLO 4
Note que para cada elemento em A est associado um nico elemento em B.

Por conseguinte, a relao de A em B uma funo.
ATIVIDADES
1.
Responda se cada um dos esquemas abaixo define ou no uma funo de A={-1, 0, 1,

2} em B = {-2, -1, 0, 1, 2, 3} e justifique:
2.
Para decidirmos se o grfico de uma relao uma funo podemos usar o teste da
reta vertical. Este teste afirma que, se toda reta vertical intercepta o grfico de uma
equao em, no mximo um ponto, ento a equao define y com funo de x. Agora,
utilizando o software educativo GRAGHMTICA verifique se o grfico da equao
INSERIR representa uma funo.
Sugesto: Digite y = sqrt(x-1). Em seguida digite a funo x = 2 para fazer o teste
351
da reta vertical.
3.
Utilizando o software educativo GRAGHMTICA verifique se o grfico da equao

x2+y2=1 representa uma funo.
4.
Agora, vamos trabalhar com o software Int. Diagramas\ Vertical Line Test. Utilizando
o Menu Relation List escolha uma equao e decida se seu grfico representa uma
funo. Para seu auxlio use o comando removvel VERTICAL LINE TEST.
5.
No mesmo software, utilize o menu SKETCH TOOL para desenhar um crculo

qualquer. O seu grfico representa uma funo? Por qu? Qualquer curva fechada ou
semi-fechada pode representar uma funo? Justifique a sua resposta.
6.
Uma funo bijetora se cada valor da varivel dependente na imagem corresponde

exatamente um valor da varivel independente. Por exemplo, a funo do Exemplo 4
um a um, enquanto a funo do exemplo 1 no o . Geometricamente, uma funo
um a um se toda reta horizontal intercepta seu grfico no mximo uma vez. Esta
interpretao geomtrica o teste da reta horizontal para funes um a um. Assim, um
grfico que represente uma funo um a um deve satisfazer tanto o teste da reta
vertical como o teste da reta horizontal. Agora, utilizando o software educativo
WINPLOT verifique se o grfico da equao f(x) = x2+5x+4 uma funo bijetora.
Sugesto: Na opo Equao escolha a opo Explicita e digite a expresso

x^2+5x+4. Logo aps, trace uma reta paralela ao eixo x que corte o grfico.
7.
Com o auxlio do WINPLOT trace o grfico da funo y = x + b

7.8 Obtenha o grfico da funo para diferentes valores de b".
7.9 Qual o significado do coeficiente " b " nos grficos obtidos? Associe o valor do
7.10Descreva os grficos das funes em termos de movimentos aplicados ao grfico de
y = x.
352
8.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo y = 2x.

X
y
-1
-0.4
-0.2
0
0.2
1
2
3
b) Para que valores de x temos y = 0?

c) Para que valores de x temos y > 0?
d) Para que valores de x temos y < 0?
9.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo y = 4x.

a) Qual o valor do coeficiente a? O ngulo de inclinao maior ou menor do que
90?
b) Qual o valor de y no ponto em que o grfico corta o eixo dos x?
c) Qual o valor de x no ponto em que o grfico corta o eixo dos x?
d) Voc seria capaz de encontrar uma maneira de determinar para que valor de x temos
y = 0, para uma equao do tipo y = ax, associada a uma funo linear qualquer?
e) Qual o sinal de y quando x est direita do ponto de intercesso da reta com o eixo
x?
f)
Qual o sinal de y quando x est esquerda do ponto de intercesso da reta com o

eixo x?
g) Tente resumir as ideias apresentadas nos itens a e g. Encontre um mtodo para o

estudo do sinal da funo linear f(x) =ax, sendo a>0.
10.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo f(x) = -2x.
353
y
-1
-0.4
0
0.2
1
2
3
b) Qual o valor do coeficiente a? O ngulo de inclinao maior ou menor do que 90?

c) Qual o valor de y no ponto em que o grfico corta o eixo dos x?
d) Qual o valor de x no ponto em que o grfico corta o eixo dos x?
e) Voc seria capaz de encontrar uma maneira de determinar para que valor de x temos y =
0, para uma equao do tipo y = ax, associada a uma funo linear qualquer?
f)
Qual o sinal de y quando x est direita do ponto de intercesso da reta com o eixo x?
g) Qual o sinal de y quando x est esquerda do ponto de intercesso da reta com o eixo
x?
h) Tente resumir as ideias apresentadas nos itens a e g. Encontre um mtodo para o estudo
do sinal da funo linear f(x) =ax, sendo a<0.
11.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo f(x) = 2x -1.
a) Complete a seguinte tabela.

(Sugesto: Menu: Inventrio\ Tabela. Caso os valores da varivel x no
coincidam com os valores da tabela do WINPLOT, entre na
Parmetros e mude o nmero de passos
opo Inventrio\ Tabela\
de 50 para 40).
b) Qual o valor do coeficiente a? Qual o valor do coeficiente b? O ngulo de inclinao

maior ou menor do que 90?
e) Qual o valor de y no ponto em que o grfico corta o eixo dos y?
354
f)
Voc seria capaz de encontrar uma maneira de determinar para que valor de x temos
y = 0, para uma equao do tipo y = ax+b, associada a uma funo do primeiro grau
qualquer?
g) Qual o sinal de y quando x est direita do ponto de intercesso da reta com o eixo
x?
h) Qual o sinal de y quando x est esquerda do ponto de intercesso da reta com o
eixo x?
i)
Tente resumir as ideias apresentadas nos itens a e h. Encontre um mtodo para o

estudo do sinal da funo do primeiro grau f(x) =ax+b, sendo a>0.
12.
Utilizando o WINPLOT, trace o grfico da funo f(x) = -2x +1.
a) Complete a seguinte tabela.

(Sugesto: Menu: Inventrio \ Tabela. Caso os valores da varivel x
com os valores da tabela do WINPLOT, entre na
Parmetros e mude o nmero de passos
X
opo
no
coincidam
Inventrio\
Tabela\
de 50 para 40).
y
-1
-0.5
0
0.5
1
1.5
2
2.5
b) Qual o valor do coeficiente a? Qual o valor do coeficiente b? O ngulo de inclinao
maior ou menor do que 90?
e) Qual o valor de y no ponto em que o grfico corta o eixo dos y?
f)
Voc seria capaz de encontrar uma maneira de determinar para que valor de x temos y = 0, para
uma equao do tipo y = ax+b, associada a uma funo do primeiro grau qualquer?
355
g) Qual o sinal de y quando x est direita do ponto de intercesso da reta com o eixo x?
h) Qual o sinal de y quando x est esquerda do ponto de intercesso da reta com o eixo x?
i) Tente resumir as ideias apresentadas nos itens a e h. Encontre um mtodo para o estudo
do sinal da funo linear f(x) = ax+b, sendo a>0.
356
APNDICE N Questionrio para orientar Dirio de Campo
1.)
Descreva o que voc havia planejado. Qual foi a atividade realizada? Fazer uma
descrio dos tpicos sobre funes desenvolvidos na atividade, assim como os ambientes
computacionais utilizados.
2.)
Quais foram as principais dvidas sobre a utilizao do programa?
3.)
Como superar essas dvidas?
4.)
Quais foram os principais conhecimentos-em-ao (conceitos-em-ao e teoremas-em-
ao) que emergiram na resoluo da atividade?

5.)
Quais foram as imagens conceitual evocadas pelos estudantes ao explorarem os
ambientes computacionais e ao resolveram as atividades?
6.)
Quais foram os principais obstculos epistemolgicos que surgiram durante as
atividades?
7.)
Aparecem alguns prottipos de funes? Quais?
5.)
Quais foram as principais dificuldades sobre o contedo matemtico que os alunos
tiveram?
6.)
Como superar essas dificuldades?
7.)
Descr io da int erao ent re o s pares
Como os alunos interagem?
357
Quem inicia a atividade?

Quem utiliza mais o mouse?
Os sujeitos esto atentos?
De que modo eles participam na atividade?
Quando surgem dvidas os alunos conversam entre si para achar uma soluo?
Como os alunos reagem quando a atividade termina?
8.)
Descreva o que foi diferente do que havia planejado.
9.)
Com voc avalia a atividade?
10.)
Faa um sumrio dos principais acontecimentos.
358
ANEXOS
359
ANEXO A Ps-Teste
Escola:________________________________________________________________Aluno
s:__________________________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________________________
Turma_______
1.)
Em matemtica, o que voc acha o que funo?
2.)
Cite cinco exemplos quaisquer de funes.
3.)
5x+4 = 0 uma funo? Justifique a sua resposta.
4.)
Qual o sinal do coeficiente a da funo y = ax +b representada pelos grficos
ilustrado abaixo?
5.)
Monte as tabelas das funes dadas por suas leis, conhecendo-se seus domnios.
Em cada caso, determine o conjunto imagem I da funo.
360
a)
Lei da funo: y = 2x2+5x+1, domnio A = {-2, -1, 0, +1, +2}.
b)
Lei da funo: y = 4, domnio A = {+1, +2, +3, +4}.
6.)
Dado o grfico da funo abaixo, responda:
a) Para que valores de x temos f(x) = 0?

b) Para que valores de x temos f(x) < 0?
c) Para que valores de x temos f(x) > 0?
d) Qual o ponto de interseco do grfico da funo com o eixo vertical y (eixo das
ordenadas)?
e) Qual o ponto de interseco do grfico da funo com o eixo horizontal x (eixo das
abscissas)?
f) O grfico da funo intercepta a origem do sistema de coordenadas cartesianas?
Por qu?
7.)
A tabela mostra a distncia d percorrida por um carro que viaja a uma
constante de 75 km/h durante t horas.
361
T (h)
d (km
75
150
225
300
a) Se t= 6s, quanto vale d?
b) Quando a varivel tempo cresce o que acontece com a distncia percorrida pela carro?
c) A distncia d percorrida pelo carro diretamente proporcional ao tempo t? Em caso
afirmativo, ou seja, se voc acha que sim, escreva a constante de proporcionalidade.
d) Tente escrever uma expresso que relacione a distncia percorrida em funo da
varivel tempo.
8.) Dado a funo f(x) = -2x+10, calcule:
Os valores de f(0) e f(5).
O valor de x para o qual f(x) = 20.
O zero ou raiz da funo.
Faa o seu grfico.
9. Faa o estudo do sinal da funo f(x) = -10x
10. O esboo seguinte representa uma funo, observando-o, determine o domnio D e o
conjunto imagem Im da funo:
362
Considere a funo y = 5x 3.
a)
Para x = 10, qual o valor de y?
b)
Para que valores de x se tem y = 10?
Um projtil lanado da origem (0,0), segundo um referencial dado, percorre uma trajetria
parablica cuja funo representativa y = ax^2+bx. Sabendo que o projeto atinge sua altura
mxima no ponto (2, 4), escreva a funo dessa trajetria.
Boa Sorte!

2009 Tese ALOBarreto

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

ANTONIO LUIZ DE OLIVEIRA BARRETO

A ANLISE DA COMPREENSO DO CONCEITO DE FUNO

ANTONIO LUIZ DE OLIVEIRA BARRETO

A ANLISE DA COMPREENSO DO CONCEITO DE FUNO

1. Funo Aprendizagem. 2. Ambientes computacionais - Ensino. I.

ANTONIO LUIZ DE OLIVEIRA BARRETO

A ANLISE DA COMPREENSO DO CONCEITO DE FUNO MEDIADO POR

Aprovada em 26/02/2009, pela banca examinadora constituda pelos professores:

A Deus e a Jesus que sempre estiveram ao

Um agradecimento muito especial ao meu orientador Prof. Dr. Jos Aires de

Um agradecimento muito carinhoso Prof.a Dr.a. Maria Gilvanise de Oliveira

Ao Prof. Dr. Hermnio Borges Neto, coordenador do programa, pela ateno

Ao setor jurdico da SEDUC e Secretaria de Educao, por terem me liberado da

Faculdade Loureno Filho, pelo apoio constante ao longo desta pesquisa. Ao

Ao Prof. Doutor Antnio Clcio Fontenelle Thomas, por incentivar e apoiar a

A todos do Grupo de Pesquisa PROATIVA, pela transmisso de energia positiva.

De nada adiantam provocaes de mudanas

Alguns conceitos algbricos so extremamente importantes, dentre eles o de Funo, por

Ferramenta Tabela do Software Educacional Function Probe

Ferramenta Grfico do Software Educacional Function Prob

Grfico do item a do questionrio da pesquisa inglesa

Assimilao de conceitos Teoria Ausubeliana

Relao trial das formas elementares de comportamento

Terceira Atividade: simulao dos parmetros a, b e c a fim de obter 119

Resultado de uma simulao

Famlia de retas y=ax

Grfico da funo f(x) = x2+2x+1 plotado pelo software educativo 122

Famlia de Grficos da funo f(x) = x2+2x+a com {a:1, 3, 1}

As mltiplas representaes da funo f(x) = 2x+5

Grfico desenhado pelo aluno utilizando o comando Skerch Tool

Famlia de retas y = 1.5x+b, "b" variando de -2 a +2

Famlia de retas y = ax+4, "a" variando de -2 a +2

Grficos das funes f(x) = -2x-2 e f(x) = 2x-2

Grfico da funo y = ax com "a" variando de 0.5 at 4

Amplitude de Variao das Respostas

Resoluo da nona questo do teste diagnstico

Tabela da funo g(x) = 0,5x-1 obtida pelo Winplot

Grfico da funo g(x) = 0,5x-1 obtida pelo Winplot

Grfico da funo g(x) = 0,5x -1 restrita no intervalo [-5, 5]

Grfico da funo g(x) = 0,5x 1 restrita no intervalo [-2, 2]

Grfico da funo g(x) = 0,5x -1 restrita no intervalo [0, 4]

Preenchimento da tabela feita pela aluna

Comando Interseo do ambiente computacional Winplot

Comando Trao do Winplot para clculor o valor de y dado um 182

Grfico da funo 2x+y+1=0

Vrios pontos marcado pelo aluno no ambiente computacional Winplot 186

Grfico da funo f(x) = 0,5x -1 no intervalo [-2, 2]

Grfico da funo f(x) = 0,5x -1 no intervalo [0,4]

Grfico da funo y = 4,9 x

Tabela da funo y = 4,9 x2 fornecido pelo Winplot

Comando editar do Winplot

Grfico da funo y = 4,9 x2 no intervalo [-1,1] traado pelo Winplot

Grfico da funo y = 4,9 x2 no intervalo [0, 1]

Grfico da funo f(x) = 1.5x-6

Grfico da funo f(x) = x -x -4x+4

Comando tabela de parmetro do ambiente computacional Winplot

Tabela de valores da funo f(x) = x3-x2+4x+4 restrita no intervalo 201

Comando trao do ambiente computacional Winplot

Pontos (3, 11) e (-2.5, -7.875)

O comando interseo do ambiente computacional Winplot

Grficos da funes f(x) = 4x 2 e y = -3x-6