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XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XIV ENEQ)

Especificar a rea do trabalho


(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)

Jogos e Atividades Ldicas no Ensino de Qumica: Teoria, Mtodos


e Aplicaes.
Mrlon Herbert Flora Barbosa Soares (PQ). marlon@quimica.ufg.br.
Laboratrio de Educao Qumica e Atividades Ldicas - Instituto de Qumica Universidade Federal de Gois.
Palavras Chave: Jogos; Atividades Ldicas; Ensino de Qumica.
Resumo : Com o aumento significativo de trabalhos sobre jogos em qumica, este artigo tem o objetivo de discutir
alguns conceitos e definies sobre jogos e atividades ldicas aplicados ao ensino de qumica, como uma maneira de
propor alguns norteadores para a aplicao de jogos em educao. Apresenta-se uma discusso terica, seguida de
uma proposio de mtodos de aplicao e de pesquisa e anlise de dados quando se pesquisa na rea do ldico,
alm de apresentar algumas aplicaes j presentes na literatura, oriundas do grupo de estudo do autor. A idia
mostrar o quanto o campo do ldico um terreno amplo para pesquisas, no ditando caminhos, mas esclarecendo
idias para fomentar o debate, fortalecer a rea, por acreditar na importncia do ldico em sala de aula.

INTRODUO
Nos ltimos anos crescente a utilizao de jogos e atividades ldicas em ensino de
qumica. Tal fator se reflete no aumento do nmero de trabalhos envolvendo jogos, apresentados
nas Reunies Anuais da SBQ, nos Encontros Nacionais de Ensino de Qumica, bem como nos
encontros regionais de ensino de qumica, como os EDEQ, ECODEQ, EDUQUI; tanto que na
reunio anual da SBQ de 2007, trabalhos que se referiam ao uso do ldico em ensino de qumica
foram cerca de 15% do total de trabalhos na seo ED, marca significativa e no muito distante
do que ocorre em outros congressos ou encontros.
Em termos de produo na forma de artigos, o aumento no significativo no Brasil, com
presenas esparsas em algumas revistas. Em outras reas como Fsica, Biologia e Matemtica a
produo de artigos em ldico muito mais pronunciada. Fora do Brasil h duas revistas
amplamente conhecidas pela comunidade de educadores que ostentam sees que s publicam
artigos relacionados a jogos e correlatos. No Journal Chemical Education temos uma seo
conhecida como Chemistry for Everyone e na revista Educacin Qumica temos uma seo
chamada de Telaraa. No entanto, apesar de crescente, na maioria dos trabalhos observamos que
considerado somente o desenvolvimento e aplicao de um jogo para um determinado
conceito, geralmente sem um mtodo ou referenciais tericos que o caracterizem.
Considerando o aumento significativo de trabalhos na rea de jogos, este artigo pretende
apresentar e discutir os referenciais tericos da rea de jogos em educao, alm de propor
mtodos de anlise e aplicao de jogos em ensino de qumica, no intuito de fornecer subsdios

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para futuros trabalhos cientficos e que estes no fiquem restritos a meras aplicaes sem que se
recolha e analise adequadamente os dados a luz do referencial sobre o ludismo. Algumas
definies se fazem necessrias para se evitar confuses de termos, j que o vocbulo jogo um
dos mais polissmicos, principalmente no Brasil.

JOGO, ATIVIDADE LDICA, BRINCADEIRA E BRINQUEDO

O jogo por si s polissmico, ou seja, ao ouvirmos a palavra jogo, ela nos remete a uma
infinidade de definies, nem sempre correlatas, como, por exemplo, jogo de futebol e jogo de
panelas, ou ainda, o jogo poltico. Embora recebam a mesma denominao, os jogos tm suas
especificidades e sua variedade de fenmenos o que denota a dificuldade de defin- lo.
Considerando-se este aspecto, alm da grande quantidade de definies, KISHIMOTO
(1996) sintetiza, a partir do trabalho de BROUGERE (1998), alguns relatos que objetivam
atribuir significado ao termo jogo, apontando para trs nveis de diferenciao:
a) Jogo o resultado de um sistema lingstico, isto , o sentido do jogo depende da
linguagem e do contexto social. A noo de jogo no nos remete lngua particular de uma
cincia, mas a um uso cotidiano. Assim, o essencial no obedecer lgica de uma designao
cientfica dos fenmenos e sim, respeitar o uso cotidiano e social da linguagem, pressupondo
interpretaes e projees sociais. Alm disso, assumir que cada contexto cria sua concepo de
jogo no pode ser visto de modo simplista. Empregar um termo no um ato praticado por um
indivduo. Subentende-se todo um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesma forma.
b) Jogo um sistema de regras, neste caso se permite identificar, em qualquer jogo, uma
estrutura seqencial que especifica sua modalidade. O xadrez tem regras que o diferencia da loto
ou da trilha. So as regras do jogo que os diferenciam. Pode-se jogar buraco ou caixeta, usandose o mesmo objeto, o baralho. Estas estruturas seqenciais de regras permitem uma grande
relao com a situao ldica, ou seja, quando algum joga, est executando regras do jogo, mas
ao mesmo tempo, desenvolve uma atividade ldica.
Estas regras podem ser explcitas ou implcitas. No primeiro caso, so as regras definidas
em consenso pelo grupo, comunidade ou sociedade que joga ou brinca, no segundo caso, so as
regras implcitas em cada atividade. Como exemplo, o jogo de basquete. explcita a regra de
que h cinco jogadores de cada lado, acertando a cesta com uma bola em 4 perodos distintos. E
implcito a esse jogo, que se h uma bola e uma cesta, a primeira deve ser colocada na segunda,
mesmo que as regras explcitas mudem por consenso.

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c) Jogo um objeto, por exemplo, o pio, confeccionado de madeira, casca de fruta, ou


plstico, representa o objeto empregado em uma brincadeira de rodar pio. O objeto neste caso
algo que caracteriza uma brincadeira. Alguns autores consideram que essa terceira
diferenciao de jogo o que chamamos de Brinquedo. Podemos dizer que o que caracteriza a
ao do brinquedo, o que conhece como brincadeira.
Os trs aspectos citados permitem uma primeira compreenso do jogo, diferenciando-o
por significados atribudos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam. Se
o jogo pode ser definido a partir dessas trs distines, podemos discutir alguns conceitos que
decorrem dessa definio. A atividade ldica, destacada no segundo item de significado do
jogo, pode ser definida como uma ao divertida to somente. BROUGERE (1998) chega a
definir o jogo como o que o vocabulrio cientfico define como atividade ldica. Em termos de
polissemia e lngua portuguesa, j que esse contexto deve ser levado em considerao, a
atividade ldica est presente no jogo e to somente qualquer atividade que leva ao
divertimento e ao prazer.
A brincadeira, destacada no terceiro item do significado de jogo, definida como o ato
ou efeito de brincar, mas tambm se encontra em vrios dicionrios que brincadeira se confunde
com o verbo brincar, ou seja, so tidas como a mesma coisa. A brincadeira pode ser a ao do
prprio jogo, retirando-se deste o carter srio que s vezes ele carrega. o mergulho na prpria
ao e atividade ldica. A brincadeira no implica em regras explcitas imutveis. Em termos
gerais, ela implica em regras no estabelecidas e varia de local para local, estado para estado e
at de pas para pas. Como por exemplo, o jogo de betes ou o jogo de amarelinha. Quando
consideramos que a brincadeira o resultado da ao do brincar e no define regras explcitas e
comuns, poderamos dizer que temos a Brincadeira de Betes e a Brincadeira de Amarelinha.
Resta-nos ainda o brinquedo. De acordo com KISHIMOTO (1996), diferindo do jogo, o
brinquedo supe uma relao ntima com a criana/adolescente/adulto, e uma indeterminao
quanto ao seu uso, ou seja, a ausncia total de regras, explcit as ou implcitas, que organizam sua
utilizao. O brinquedo o local no qual o jogo em sua definio geral, que inclui brincadeira e
atividade ldica ir agir. o objeto de ao, o objeto de uso do que se chama de ldico ou de
ludismo. Em um outro aspecto, podemos inferir que o brinquedo estimula a representao e a
livre expresso de imagens, podendo-se dizer que ele utilizado como um substituto de objetos
reais, manipulvel e que de alguma maneira fotografa a realidade.
Portanto, o vocbulo jogo um conjunto de definies que podem ser especificadas para
cada contexto ou ambiente ou ainda, forma de atuao. Dizer que se prope um jogo para ensinar
um conceito qumico, esbarra sempre no aspecto que discute se o que se props foi um

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brinquedo, uma brincadeira, uma simulao (quando ela ldica) ou to somente uma atividade
ldica. Considerando-se o contexto lingstico, principalmente em termos de Portugus, difcil
no observar o quanto estes conceitos so interdependentes no imaginrio popular, o que
dificulta a ao e a prpria definio do que seja um jogo educativo. No Brasil, termos como
jogos, brinquedos, atividades ldicas e brincadeiras ainda no so empregados de forma
completamente diferenciada, o que demonstra um nvel baixo de conceituao.
Inferimos dessa discusso que Jogo o resultado de interaes lingsticas diversas em
termos de caractersticas e aes ldicas, ou seja, atividades ldicas que implicam no prazer, no
divertimento, na liberdade e na voluntariedade, que contenham um sistema de regras claras e
explcitas e que tenham um lugar delimitado onde possa agir: um espao ou um brinquedo.

JOGO, EDUCAO E APRENDIZAGEM

Por ser um conceito com possibilidades e definies de grande amplitude, o jogo foi
estudado por historiadores e filsofos, como HUINZIGA (1980), CAILLOIS (1975) e
BROUGERE (1998). H estudos entre os antroplogos, como HENRIOT (1967) e psiclogos,
como BRUNER (1979) e PIAGET (1975), alm de pedagogos, como CHATEAU (1984).
Na rea de educao, persistem ainda dvidas entre os educadores que buscam associar o
jogo ao ensino. Haver realmente diferenas entre o brinquedo e o material pedaggico? O jogo
educativo empregado em sala de aula realmente jogo em sua acepo completa, ou to somente
uma brincadeira? Ele algo em si mesmo ou uma maneira de se alcanar os objetivos?
Se o jogo, a atividade ldica ou o brinquedo busca dentro de sala de aula um ambiente de
prazer, de livre explorao, de incerteza de resultados, deve ser considerado jogo. Por outro lado,
se estes mesmos atos ou materiais buscam o desenvolvimento de habilidades e no realiza sua
funo ldica, passa a ser material pedaggico. Considerando-se essas afirmaes, pode-se
entender a dificuldade de se utilizar jogos na escola e a grande dvida gerada entre os estudiosos.
CHATEAU (1984) acredita que a utilizao do ludismo, o que inclui jogos, brinquedos e
brincadeiras, pode no representar de imediato um aprendizado, mas pode vir a desenvolver
potenciais no sujeito, at mesmo quando so encaradas como passatempo, proporcionando mais
oportunidades de se abastecer intensamente de informaes, de conhecimentos, com base nas
vrias simulaes e fantasias que executa.
Em contrapartida, PIAGET (1975) nos diz que os jogos em si no carregam a capacidade
de desenvolvimento conceitual, porm considera que eles acabam suprindo certas necessidades e
funes vitais ao desenvolvimento intelectual e conseqentemente, da aprendizagem. De acordo

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com essa viso, o ldico, a brincadeira, o jogo e tudo o mais envolvido com o ludismo,
representa um acesso a mais no desenvolvimento cognitivo, ao abastecer, enriquecer e
diversificar as possibilidades experimentais e tteis do sujeito.
O ludismo permanece com o ser humano at na fase adulta, mudando-se logicamente os
tipos de brinquedo e os tipos de brincadeira. Para CHATEAU (1984), a aprendizagem que
decorre do ato de brincar evidente: ... muito claro que o jogo exercita no apenas os
msculos, mas a inteligncia.
No entanto, salienta-se que quando se brinca, no se tem conscincia de que est havendo
uma aprendizagem, uma assimilao de algum tipo de conhecimento ou a absoro outros
subsdios ao desenvolvimento intelectual, tais como o reflexo corporal, habilidades motoras
manuais, entre outras. Brinca-se por que prazeroso.
Ainda segundo PIAGET (1975), esses comportamentos ldicos do ato de brincar consigo
mesmo, so assimilaes funcionais dos primeiros anos de vida. Aqui, a brincadeira no recebe
uma conceituao especfica. Aparece como forma de expresso de conduta, dotada de
caractersticas metafricas como a espontaneidade, o fato de ser prazerosa. Ao colocar a
brincadeira dentro do contedo do que chamamos inteligncia e no da estrutura cognitiva,
Piaget distingue a construo de estruturas mentais da aquisio do conhecimento. A brincadeira,
enquanto processo assimilativo, participa do contedo da inteligncia, como a aprendizagem.
Embora tenha uma consistncia, a teoria piagetiana no discute a brincadeira em si, sendo
ela apenas uma forma de expressar o estgio cognitivo em que se encontra o sujeito. J
CHATEAU (1984) classifica essas assimilaes funcionais definidas por Piaget, como jogos
funcionais. Para FREINET (1979), esses jogos funcionais so como partes naturais do processo
de aprendizagem:
...Existe um jogo, por assim dizer, funcional, que se exerce no sentido das necessidades individuais e sociais da
criana e do homem, um jogo que tem suas razes no mais profundo devir ancestral e que, indiretamente talvez,
permanece como um preparo inicial para a vida, uma educao que processa misteriosamente, instintivamente, no
no modo analtico, racional, dogmtico da educao tradicional, mas em um esprito, por uma lgica e segundo um
processo que parecem ser especficos natureza da criana e at do adolescente.

Mesmo que estas aes no representem aprendizado imediato, elas servem, ao menos,
como exerccios de estruturas e habilidades, o que vem a desenvolver certos potenciais no
indivduo, at mesmo quando so encaradas somente como passatempos. Proporcionam ao

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indivduo uma oportunidade a mais de se abastecer de informaes, baseando-se em simulaes


e fantasias que ele executa (BROUGERE, 1998).
Um outro aspecto que merece ateno que quem brinca no trata apenas com a
realidade objetiva, mas tambm com o que chamado de realidade ldica, ou seja, a viso
ldica e a subjetividade da realidade. Ela compreende dois aspectos: o afetivo e o cognitivo.
Neste trabalho, tenta-se trabalhar fundamentalmente com o cognitivo, tendo claro, obviamente
que no podemos desconsiderar o aspecto afetivo.

O JOGO E A REGRA

Dentre as caractersticas apresentadas anteriormente, pode-se destacar as regras, que


acabam por estar presentes ou influenciarem todas as outras. Obviamente h uma relao entre
todas as caractersticas discutidas, porm a presena ou ausncia de regras est intimamente
ligada ao uso de jogos ou atividades ldicas no ensino, j que as mesmas implicam em um
contrato social de convivncia entre os participantes.
O jogo pode criar ordem, atravs de regras pactuadas entre os jogadores ou, em caso de
simulaes ou atividades ldicas, regras de comportamento livres, porm, aceitas. Em um
exemplo deste ltimo caso, h uma regra implcita na simulao, isto , a observao. A
participao ordenada em uma atividade ldica, em uma brincadeira, implica aceitao das
funes, o que no deixa de ser uma regra.
Em se tratando de regras, podemos estend- las para normas, atos determinados, rituais.
Devido a estes aspectos, HUINZIGA (1980) considera o jogo tambm um ritual e identifica nos
atos religiosos ou cerimoniais, as caractersticas do ludismo.
Os jogos carregam em si problemas e desafios de vrios nveis e que requerem diferentes
alternativas e estratgias, sendo todos estes detalhes delimitados por regras. Isto , da mesma
forma que as regras vo estabelecer detalhes para que o jogo prossiga, ser obrigatrio o jogador
domin- las para que possa atuar. As operaes que comporo a estratgia a ser utilizada devero
considerar os mecanismos e as dificuldades do jogo.
Dentre as estratgias utilizadas em um jogo, tem-se a macroscpica, que so os objetivos
a serem atingidos pelo jogador, de uma forma geral e que o levem vitria de forma mais eficaz.
As estratgias microscpicas so compostas por decises contextuais que consideram cada
momento do jogo. H jogos em que estas decises, em ambos os nveis so condicionadas pela
sorte (roleta, ludo.) em outros, na deciso do jogador (xadrez, damas) e em um ltimo caso, em
um misto dos dois (cartas, banco imobilirio).

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Neste estudo do uso de jogos e atividades ldicas em ensino, as regras desempenham um


papel importante. Aqui, esto ligadas ao contedo qumico, ou seja, caso se queira atingir a
aprendizagem de alguns conceitos com os jogos, passa-se primeiramente por regras a serem
obedecidas para que o jogo ou a atividade funcionem a contento e se atinjam os objetivos
propostos. Domina- las mais do que o ideal. Em um jogo dito educativo, a maior probabilidade
de falha est relacionada a erros provenientes de regras no claras.
Em um outro aspecto, essas ponderaes aquecem o debate sobre a apropriao do jogo
pela escola em seus vrios nveis de ensino, o que faz surgir da a idia do jogo educativo.

O JOGO EDUCATIVO

Os debates acerca do jogo educativo e de seus significados leva a se discutir duas funes
deste tipo de jogo (KISHIMOTO, 1996):
a) Funo ldica ou seja, o jogo propicia a diverso, o prazer e at o desprazer quando
escolhido voluntariamente;
b) Funo educativa ou seja, o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivduo
em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso de mundo.
O equilbrio entre as duas funes citadas o objetivo do jogo educativo. Se uma destas
funes for mais utilizada do que a outra, ou seja, se houver um desequilbrio entre elas,
provoca-se duas situaes: no h mais ensino, somente jogo, quando a funo ldica predomina
em demasia, ou a funo educativa elimina toda a ludismo e a diverso, restando apenas o
ensino. No caso de se propor um jogo em sala de aula pelo professor, no h um escolha
voluntria do jogo pelos alunos, fazendo-se que o incio da atividade tenha mais funo
educativa do que ldica (SOARES, 2004).
Em face disto, aparece o que alguns tericos do jogo denominam paradoxo do jogo
educativo. Essa contradio aparece quando h uma juno de dois elementos considerados
distintos: o jogo e a educao. primeira vista, o jogo parece no conciliar com a busca de
resultados, caracterstica dos processos educativos. Muitos dos tericos j citados, ao
considerarem a liberdade como atributo principal do jogo, afirmam que possvel eliminar esse
paradoxo, tentando-se compatibilizar a liberdade do jogo com a orientao prpria dos processos
educativos. Em sntese, elimina-se o paradoxo na prtica pedaggica ao se preservar a liberdade
de interao com o brinquedo, bem como a liberdade de se divertir e brincar.
CAMPAGNE (1989) sugere critrios para que seja feita uma adequada escolha de jogos,
brinquedos ou brincadeiras, para que se possa garantir a essncia do jogo e o processo educativo:

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a) Valor experimental permitir a explorao e manipulao, isto , um jogo que ensine


conceitos qumicos deve permitir a manipulao de algum tipo de brinquedo, espao ou ao;
b) Valor de estruturao suporta a estruturao de personalidade e o aparecimento da
mesma em estratgias e na forma de brincar, isto , liberdade de ao dentro de regras
especficas;
c) Valor de relao Incentivar a relao e o convvio social entre os participantes e entre
o ambiente como um todo e;
d) Valor ldico avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulem o
aparecimento da ao ldica.

Quando consideramos o ltimo item citado acima, podemos inferir que no basta a
simples proposio de um jogo ou atividade ldica. Antes de tudo, a atividade proposta tem que
ser divertida, o que pressupe um estudo anterior das potencialidades de uma futura proposta,
por exemplo: o que se joga mais na comunidade em que se ministra aulas e o que os alunos de
fato consideram divertido. Aqui aparece novamente o papel da regra. Considera-se que para uma
perfeita relao entre o aprendiz e o jogo, faz-se necessrio no s que o jogo seja divertido, mas
a presena de regras, explcitas ou no, para que se possa iniciar o contato com o jogo ou a
atividade ldica e como conseqncia o aparecimento dos critrios esperados para cada caso.
Em um outro aspecto salientado por CAMERER (2003) que h a necessidade de se
organizar espaos apropriados alm da disponibilidade de materiais em nmero suficiente para
que haja interao entre todos os envolvidos no processo. KISHIMOTO (1996) defende o uso do
jogo na escola, justificando que o jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula a explorao
e resoluo de problemas, pois como livre de presses e avaliaes, cria um clima adequado
para a investigao e a busca de solues. O benfico do jogo est nessa possibilidade de
estimular a explorao em busca de resposta e em no se constranger quando se erra.
Nesse contexto, em trabalho recente, CAVALCANTI e SOARES (2007) mostraram que
quando a regra adequadamente clara e seguida, o jogo, alm de proporcionar aprendizado,
pode-se mostrar uma excelente ferramenta de avaliao do conhecimento qumico.
CHATEAU (1984) considera que as habilidades e os conhecimentos adquiridos no jogo
preparam para o desempenho do trabalho. O jogo seria uma espcie de treinamento para o
trabalho, que prepara no s para uma profisso especfica, mas para a vida adulta. O autor ainda
considera que: ...a escola tem uma natureza prpria distinta do jogo e do trabalho. No entanto,
ao incorporar algumas caractersticas do trabalho e do jogo, a escola cria a modalidade do
jogo educativo destinada a estimular a moralidade, o interesse, a descoberta e a reflexo.

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Finalmente, para KISHIMOTO (1996), o jogo educativo aparece em dois sentidos:


1. No sentido amplo, como um material ou uma situao que permita a livre explorao
em recintos organizados pelo professor, visando o desenvolvimento geral das habilidades e
conhecimentos e; 2) No sentido restrito, como material que exige aes orientadas com vistas a
aquisio ou treino de contedos especficos ou de habilidades intelectuais. Neste caso, recebe o
nome de Jogo Didtico. Embora fique clara para alguns professores essa distino, todo jogo
em si, educativo em sua essncia. Em qualquer tipo de jogo, seja ele de tabuleiro, seja ele o do
trabalho, poltico ou social, h com certeza, vrios tipos de aprendizado e de fatos a aprender.

MTODOS E APLICAES

Podemos dividir a utilizao de jogos no ensino de qumica de duas maneiras distintas:


a) Desenvolvimento e Aplicao dos Jogos, Brincadeiras e Atividades Ldicas;
b) Pesquisa, Coleta de Dados e Anlise do Jogo, Brincadeira e Atividade Ldica Aplicada.
No primeiro caso, para se desenvolver um jogo didtico ou uma atividade ldica
necessrio:
1) Que se tenham espaos adequados de ao, pois os jogos implicam em delimitao de
um espao, seja um ptio, seja um tabuleiro, seja uma sala de aula;
2) Que o jogo prime pela diverso, ou seja, interessante que ao se propor um jogo, o
professor teste a atividade para saber o grau de envolvimento dos alunos e o quanto eles se
divertem de fato, caso contrrio eles passam a ter um material didtico como outro qualquer, que
pode at ser interessante, mas no tem o carter ldico necessrio;
3) Deve haver regras, ou seja, a presena de regras fundamental para o bom
funcionamento do jogo, at mesmo quando consideramos que existem regras mnimas de
convivncia na sociedade e tal aspecto colocado no jogo e vivido pelos jogadores, inclusive no
que se refere ao respeito a elas, sob pena de excluso da atividade, pelos prprios jogadores;
4) Em se tendo regras, que elas sejam muito bem clarificadas. O maior insucesso em
termos de jogos e atividades ldicas em ensino de cincias est relacionado a regras confusas,
mal explicadas ou muito complicadas.
5) O jogo deve ser livre, ou seja, a partir do momento que o aluno no seja voluntrio ao
jogar, a atividade perde o carter ldico. Quando um aluno no partic ipa diretamente, geralmente
influencia em outros grupos, at que se encaixe em alguns deles;
No segundo caso, em termos de pesquisa e mtodo de abordagem dos resultados obtidos,
de acordo com TRIVIOS (1992) podemos dizer que a anlise da aplicao dos jogos considera

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um enfoque fenomenolgico. Enfatizamos que por se tratar de um trabalho cientfico, que tem
como foco o jogo educativo, a imaginao, a percepo, a paixo e a especulao esto sujeitas
as vrias interpretaes e que a discusso de dados por meio dos instrumentos utilizados faz
surgir uma nova compreenso destes, o que nos remete tambm fenomenologia da percepo.
A pesquisa fenomenolgica tem como caractersticas principais: Compreenso que
orienta aquilo que se vai investigar; Percepo de novas caractersticas do fenmeno; Encontro
no outro, de interpretaes ou compreenses diferentes e em surgindo uma nova interpretao,
esta levar a uma nova compreenso. A pesquisa fenomenolgica constitui de etapas de
compreenso e interpretao do fenmeno que poder ser retomado sempre e normalmente visto
sob nova interpretao (FAZENDA, 2004).
Como os instrumentos de coleta de dados dos jogos so as filmagens, as anotaes em
campo, conversas informais, questionrios e entrevistas, tanto com alunos, quanto com os
professores, podemos dizer que a correta interpretao e compreenso do fenmeno, ou o jogo
em sala de aula, por meio da filmagem, aliado s falas que demonstram aprendizagem, alm das
falas e depoimentos presentes nos questionrios e entrevistas, podem levar os pesquisadores a
inferir sobre o papel do ldico na aprendizagem de conceitos cientficos.
Em termos de aplicaes, a partir de nosso trabalho de tese (SOARES, 2004)
estabelecemos 4 nveis de interao entre jogo e jogador, como apresentado na tabela I a seguir:
Tabela I Nveis de Interao entre Jogo e Jogador
Nveis de Interao
I
II

III

IV

Caracterstica
Manipulao de materiais que funcionem como brinquedos, jogos ou simuladores de um
conceito cientfico, com regras estabelecidas, no qual no haja competio, mas ludismo.
Utilizao de jogos didticos, nos quais se primar pelo jogo na forma de competio entre
vrios estudantes, com um objetivo comum a todos, nos quais se estabelea construo de
conceitos qumicos.
Construo de modelos e prottipos que se baseiem em modelos tericos vigentes, como
forma de manipulao palpvel do conhecimento terico. Manipulao de material
alternativo que pelo simbolismo seja considerado brinquedo. Elaborao de simulaes e
jogos por parte dos estudantes, como forma de interao com o brinquedo, objetivando a
construo do conhecimento cientfico, antes ou depois do conhecimento ser estruturado.
Utilizao de atividades ldicas que se baseiem em utilizao de histrias em quadrinhos,
dramatizaes ou expresses corporais.

Baseando-se nas diversas caractersticas norteadoras discutidas anteriormente, nosso


grupo de pesquisa, o Laboratrio de Educao Qumica e Atividades Ldicas, pesquisa e
desenvolve jogos e atividades ldicas em ensino de qumica. J foram defendidas 5 dissertaes
no grupo. A primeira um jri simulado em sala de aula, na qual grupos distintos simulam uma
cidade, um problema e um jri para resolv- lo. O problema implica em conceitos qumicos
diveros (OLIVEIRA E SOARES, 2005). A segunda analisa vises de cincia em desenhos
animados como Jimmy Nutron e Laboratrio de Dexter (MESQUITA, 2006). A terceira prope

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um Role Playing Game (RPG) para discusso de conceitos qumicos (CAVALCANTI e


SOARES, 2007). A quarta atividade a elaborao e o desenvolvimento de um jornal cientfico
em sala de aula (MENDONA, 2007) e a quinta analisa a aplicao de jogos e atividades ldicas
em ambientes nos quais os alunos so menores em conflito com a lei (VAZ, 2007).
Anteriormente formao do grupo na UFG, foram publicados, oriundas da tese do autor
(SOARES, 2004), dois artigos, uma brincadeira que explora o conceito de equilbrio qumico
utilizando bolas de isopor (SOARES, OKUMURA E CAVALHEIRO, 2003) e um jogo que
explora conceitos de termoqumica utilizando um tabuleiro de Ludo (SOARES e
CAVALHEIRO, 2006). Alm disso, foram apresentados em congressos, mais de 20 jogos e
brincadeiras desenvolvidas pelo grupo, disponibilizados gradativamente em www.lequal.net, tais
como: jogos para ensinar conceitos de densidade, propriedades peridicas, tabela peridica,
reaes qumicas, histria da qumica, substncias, entre outras, sempre se baseando em jogos
amplamente conhecidos pelos jovens e adolescentes, tais como Trunfo, Jogos de Cartas, War,
Perfil, etc. Todos os trabalhos primam pelo mtodo, pesquisa, coleta de dados, anlise luz de
um referencial terico, para que haja uma correta transposio didtica do conceito pretendido.

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho no pretende separar ou classificar o que se considera o Joio do Trigo. O


intuito aqui o contrrio disso. Pretende-se mostrar o quanto o campo amplo, seja somente em
termos de contribuies por meio de jogos, seja pelo estudo terico dos mesmos. No queremos
ditar caminhos ou rumos, somente esclarecer idias, fomentando o debate para o
engrandecimento dessa linha de pesquisa em nvel nacional, pois acreditamos e observamos o
quanto ela vem sendo efetiva em sala de aula, em todos os nveis de ensino.
O crescimento dessa rea de pesquisa nos ltimos anos um reflexo disso. Portanto, o
momento de estabelecermos alguns norteadores, no sentido de nos fortalecermos terico e
metodologicamente, o que fortalece muito a rea e justifica ainda mais o seu uso em sala de aula.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.

XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XIV ENEQ)

Especificar a rea do trabalho


(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)

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UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.