MULTICULTURALISMO E EDUCAO: UM DESAFIO HISTRICO

PARA A ESCOLA
Adlia Cristina Tortoreli morante
Joo Luiz Gasparin
Universidade Estadual de Maring-UEM-Pr
Introduo
Recorrendo a Moreira e Candau (2003), a problemtica das relaes entre escola e
cultura inerente a todo processo educativo, pois no existe educao que no esteja imersa
na cultura da humanidade. A escola uma instituio cultural, sendo assim, as relaes
entre escola e cultura no podem ser concebidas como dois plos independentes, ao
contrrio, constituem uma teia tecida no cotidiano, com fios e ns profundamente
articulados. Partindo dessas primeiras consideraes, o nosso objetivo, dentre outros,
analisar alguns termos, questes e aproximaes que favoream a discusso e, ao mesmo
tempo, alertar para o importante papel da escola ao trabalhar as relaes entre educao e
cultura(s). A temtica complexa, em processo de construo e em busca de novas
contribuies,

que gerem novas aes prticas e pedaggicas. Nosso trabalho s foi

possvel, tendo em vista as diversas fontes tericas primrias com as quais dialogamos, na
tentativa de articular tais discusses. Destacamos: Candau ( 2000, 2002, 2005); Hall
(1997); Gonalves ( 2004,); Mclaren (2000a, 2000b); Moreira e Candau (2003) entre outros,
que atravs de suas pesquisas esto construindo caminhos que nos fazem refletir sobre as
formas de encaminhar as questes multiculturais inseridas na atual sociedade globalizada
que , por excelncia, uma sociedade permeada de antagonismos, tenses e conflitos, mas
tambm de possibilidades. neste contexto social que se encontram as pessoas e os grupos
sociais excludos, seja pela sua raa, cor, credo e opo sexual. Articular igualdade,
diferena, cultura(s), diversidade cultural e cotidiano escolar constitui um dos maiores
desafios para a construo de uma escola verdadeiramente democrtica. Se, por um lado a
multiculturalidade concretamente a realidade social de determinados grupos excludos e
marginalizados, por outro, a interculturalidade, poderamos assim dizer, uma tentativa de
proposta educacional fundamentada em alguns princpios que a sustentam a caracterizam.

A partir da temos o germe de uma nova estruturao tanto da instituio escolar em si, que
se v convidada a repensar suas prticas pedaggicas, seu currculo, a relao docentediscente e a prpria formao docente. Sem a pretenso de esgotar os desafios e as
possibilidades da temtica em pauta, a estruturao desse texto foi desenvolvida de modo a
discutir, inicialmente a relao entre globalizao e multiculturalidade. A seguir,
apresentamos a polissemia dos termos e expresses presentes na produo bibliogrfica.E
na seqncia em que se apresentar esse artigo: cultura(s); diversidade cultural e
pluralidade

cutltural:

identidade(s);

igualdade

diferena:

multiculturalismo

interculturalismo: abordagens pedaggicas, e por ltimo: a escola: de uma viso

monocultural uma viso multicultural.

Globalizao e multiculturalidade

Os (as) educadores (as) no podero ignorar, no prximo sculo, as

difceis questes do multiculturalismo, da raa, da identidade, do
poder, do conhecimento, da tica e do trabalho, que na verdade, as
escolas j esto tendo de enfrentar. Essas questes exercem um
papel importante na definio da escolarizao, no que significa
ensinar e na forma como as (os) estudantes devem ser ensinados
(as) para viver em um mundo que ser amplamente mais
globalizado, high tech e racialmente mais diverso do que em
qualquer outra poca da escola (GIROUX, apud CANDAU,2002).

A epgrafe de Giroux se confirma e nos d o tom da discusso. Vivemos numa

sociedade caracterizada pelas infinitas trocas instantneas, onde o local e o global se
misturam

trazendo o distante para perto e, ao mesmo tempo, nos levando para o distante.

A favor ou contra, a economia, a poltica, a antropologia, a sociologia e a educao so

algumas das reas de conhecimento que abordam esta temtica. Alguns tericos so
pessimistas quanto a esse momento histrico de grandes mudanas na ordem poltica, social
e econmica. claro que no podemos desconsiderar essa viso macroestrutural da
sociedade, pois aceleraes muito rpidas geram insegurana e medo. Esta realidade
provoca, nas mais diversas pessoas e nos mais diferentes grupos, sentimentos, sensaes e
desejos contraditrios, ao mesmo tempo de insegurana e medo, potenciadores de apatia e
conformismo, como tambm de novidade e de esperana.
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A sociedade moderna, tipicamente industrial, conforme nos informa Siqueira e

Pereira (2002), sofreu uma transformao radical, sendo caracterizada hoje como uma
sociedade globalizada, impulsionada pela exploso das informaes e intensificao das
comunicaes em nvel mundial. Este cenrio j no pode ser ignorado pela educao, pois
o impacto desses processos no cotidiano escolar cada vez maior. A problemtica atual das
escolas, principalmente nas grandes cidades, local onde se multiplicam tenses e conflitos
j no pode ser reduzida aos aspectos relativos estruturao interna da cultura escolar,
necessita ser repensada para incorporar na sua prpria concepo estas realidades sociais e
culturais.

As tenses e desafios originados a partir da

globalizao contribuem para

aprofundar a complexidade da questo da centralidade da cultura, fenmeno, este que tem

ocupado lugar central nas discusses da escola e seus atores principais discentes e docentes.

As questes multiculturais esto presentes em todas as sociedades e adquirem

uma dimenso planetria. O cenrio marcado por antagonismos, tenses e conflitos, tanto
no mbito internacional, como nacional e local, permeando os mais variados campos:
poltica, economia, arte, religio, tecnologia e educao. De um lado, tenses e conflitos se
multiplicam, interesses e mentalidades se articulam, confrontam ou justapem. De outro, as
desigualdades sociais, as relaes assimtricas de poder so realidades que no podem ser
dissociadas das preocupaes multiculturais. As vises homogneas, estveis e
permanentes so questionadas. As certezas vo cedendo lugar desconstruo,
pluralizao, ressignificao, reinventando identidades, subjetividades, saberes, valores,
convices, horizontes de sentido. Somos convidados a assumir o mltiplo, o plural, o
diferente, o hbrido. Convite este que comea no particular, ou seja: em cada um de ns e
estende-se para o coletivo na sociedade como um todo. Conforme Candau (2005), no se
trata nem de maximizar a dimenso cultural desvinculando-as, das questes de carter
estrutural e da problemtica da desigualdade e da excluso crescentes no mundo atual, nem
to pouco consider-la um mero produto desta realidade.

A histria do continente americano marcada por conflitos tnicos, que vo

agravar-se no final do sculo XIX com a chegada de novas levas de imigrantes europeus e
asiticos. Embora os conflitos tnicos tenham marcado a histria do continente americano
ao longo de quatro sculos, eles assumem a forma de movimentos polticos, no sentido
moderno do termo, apenas na primeira metade do sculo XX. No Brasil, a questo
multicultural apresenta uma configurao prpria. A nossa formao histrica est marcada
pela eliminao fsica do outro ou por sua escravizao, formas violentas de negao de
sua alteridade. Os processos de negao do outro tambm se do no plano das
representaes e no imaginrio social.

No intuito de entender melhor a problemtica das relaes entre educao e

cultura(s), se faz necessrio apresentar alguns termos presentes na produo bibliogrfica,
tais como: multi, pluri, inter, visto que estes termos podem ser entendidos a partir de
diferentes vises tericas, possibilitando um entendimento sobre at que ponto

se

assemelham e, em que medida, se contrapem.

A polissemia dos termos e expresses

Os termos multiculturalismo e interculturalismo so,

muitas vezes,

tomados como

sinnimos, no entanto, eles podem ser concebidos de diferentes formas. o que veremos
a partir da viso particular de alguns tericos

Veremos a seguir que no h consenso na literatura disponvel, sendo assim, os

autores citados a seguir: Bartolom Pina, Sedano, Jordan, Forquin (apud Candau, 2002,
p.75), propem uma anlise semntica destes termos. O conceitos evidenciados, so alguns
dos que esto disponveis na literatura sobre o tema; consideramos que so relevantes e
evidenciam que a perspectiva multicultural est em construo, apresentando um carter
multidimensional, plural e polissmico.
Bartolom Pina aponta que,

na bibliografia europia, o multiculturalismo

encarado como justaposio ou presena de vrias culturas em uma mesma sociedade. J na

literatura anglo-saxnica o multiculturalismo seria um termo amplo no qual se incluram

diversos modelos e paradigmas de interveno social e educativa.

Sedano afirma: a): o interculturalismo faz referncia inter-relao entre diferentes

culturas. b) multiculturalismo e pluriculturalismo existncia de diferentes culturas em
uma mesma sociedade. Esclarece tambm ser mais freqente a presena do termo
multicultural na bibliografia anglo-saxnica e intercultural na europia continental.

Jordn considera que os termos multicultural e intercultural so freqentemente

empregados como sinnimos. No entanto, prope uma diferenciao entre eles. Jordn
situa-se na perspectiva que prope uma maior adequao da expresso intercultural para a
abordagem educativa que quer enfatizar. Em seu trabalho, h uma clara preocupao em
delimitar o que a educao intercultural no : educao compensatria, assimilacionista,
um simples ideal pedaggico humanista, um conjunto de atividades pensadas e dirigidas
para os grupos culturalmente minoritrios.

O termo multiculturalismo,

para Forquin possui um sentido descritivo e um

normativo, a saber; a) descritivo: entende-se a expresso como situao objetiva de cada

pas, no qual coexistem grupos de origem tnica ou geogrfica diversa, lnguas diferentes,
com valores e adeses religiosas diversas. Enfim, o sentido descritivo reflete a realidade
multicultural de uma determinada sociedade.b) prescritivo: a aplicao do termo
multicultural assume diferentes contornos. Ao relacionar multiculturalismo e educao,
aponta para o fato de que um ensino pode se dirigir a uma clientela diversa sem ser,
todavia, multicultural.

Em sntese, a educao s apresenta-se como multicultural no momento em que, se

pem em ao na escola certas escolhas pedaggicas que representem em seus contedos e
mtodos a diversidade cultural do pblico ao qual se dirige.

Cultura(s)

Nas nossas conversas cotidianas e no imaginrio social construmos a idia de que

a cultura algo que algumas pessoas tm e outras no. Pode at servir de unidade de
medida para as distines sociais, por exemplo: a cultura manifesta-se na elegncia das
roupas que algum usa nos sales de pera ou em grandes festas da alta sociedade ou,
pode ser ter uma estante repleta de livros, dos mais diversos autores, de encadernaes
luxuosas mesmo que a maioria deles jamais tenha sido lido. Porm, seria incompreensvel
para a maioria dessas pessoas que a luta-livre, a capoeira, ou a funkeira Tati Quebra
Barraco sejam uma expresso cultural.

No intuito de analisar a questo cultural no apenas diante da viso elitista, mas

tambm como um conceito histrico, consideramos o posicionamento de alguns tericos a
fim de refletir sobre essa questo.
Segundo Machado (2002), na Grcia Antiga o termo cultura estava ligado
formao individual do ser humano. Correspondia chamada Paidia, ao pela qual o
homem realizava sua verdadeira natureza desenvolvendo a conscincia da vida em
comunidade. O termo paidia abrigava uma idia bsica de desenvolvimento, formao e
realizao, dentro do pensamento grego. Ao longo dos sculos o conceito de cultura foi
se modificando e, no final do sculo XVIII, o termo germnico kultur era empregado
para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade, ao passo que a palavra
francesa civilization referia-se especialmente s conquistas de um povo. Ambos os
termos foram sintetizados por Eduard Tylor (1832-1917) no vocbulo ingls culture que
abarca: conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes, habilidades ou tradio
adquiridas pelo homem como elementos de uma sociedade, essenciais para um indivduo
ser considerado culto.
O termo cultura, segundo Candau (2002), costuma estar vinculado cultura
erudita. Elementos como instruo formal, conhecimentos gerais, as grandes obras
artsticas da humanidade, a cultura literria. Atos que supostamente denotem civilidade so
considerados essenciais para um indivduo ser considerado culto. Todavia, cultura pode
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ser entendida tambm como tudo aquilo que produzido pelo ser humano. Desta forma,
toda pessoa humana produtora de cultura, no sendo apenas um privilgio de certos
grupos sociais nem pode ser apenas atribuda escolarizao formal. A cultura um
fenmeno plural, multiforme, heterogneo, dinmico, envolvendo criao e recriao.
Hall (1997) utiliza-se da expresso centralidade da cultura para indicar como a
cultura penetra em cada recanto da vida social contempornea. A cultura est presente nas
vozes e imagens incorpreas que nos interpelam das telas; torna-se um elemento-chave no
modo como o cotidiano configurado e modificado.

A realidade da Amrica Latina, em especfico,

apresenta caractersticas bem

particulares, pois caracterizada por uma cultura pluridentitria, formada por diferentes
grupos sociais, tnicos, das reas urbanas e rurais, constituindo assim, uma realidade
multicultural. Candau interpretando o pensamento de Canclini (1997), assim se expressa:

Assim como no se pode colocar em contraposio o tradicional e o

moderno, tambm no se pode contrapor o culto, o popular, a cultura de
massa. necessrio afirmar a existncia de um processo de hibridizao
cultural que abarca distintas misturas culturais. Considera que este termo
mais adequado para expressar os fenmenos que estuda por ser mais
amplo que mestiagem em geral utilizado em referncia ao cruzamento
de diferentes raas e sincretismo, frmula quase sempre referida a
fenmenos de carter religioso.(CANDAU, 2002, p.33).

Com essa breve exposio terica, observamos que os fenmenos culturais so

complexos, dinmicos, heterogneos, histricos, no sendo passiveis de conceitualizaes
definitivas ou fixas. O grande desafio dos estudos sobre a questo da cultura lidar com a
diversidade, pluralidade. E nos faz pensar que no h educao que no esteja imersa na
cultura da humanidade.

Diversidade cultural e pluralidade cultural

O termo diversidade cultural tem sua origem na terminologia ambientalista, como

paralelismo diversidade biolgica, mas o que essa origem significa? Que a diversidade
cultural, portanto a cultura e suas diversas manifestaes so um recurso imprescindvel e

perecvel, no-renovvel, que permite a sobrevivncia de um ecossistema, ou seja: toda

vez que desaparece uma cultura ou um trao cultural, limita-se a capacidade de intercmbio
seminal, de inovao gentica, de capacidade criativa e, pouco a pouco, conforme sintetiza
Segovia (2005, p. 84-85):
[...] Poderamos nos encontrar em um mundo sem diferenas, unipolar, em
que todos pensariam e agiriam da mesma maneira, em que ningum
tentaria expressar algo, em que o acinzamento e a homogeneidade
reduziriam a humanidade intranscendencia.

No Brasil, a busca de incorporar a diversidade cultural no cotidiano escolar foi

consolidada atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais,

incluindo entre os temas

transversais, o da pluralidade cultural. Neste sentido:

O grande desafio da escola reconhecer a diversidade como parte
inseparvel da identidade nacional
e dar a conhecer a riqueza
representada por essa diversidade etnocultural que compe o patrimnio
sociocultural brasileiro, investindo na superao de qualquer tipo de
discriminao e valorizando a trajetria particular dos grupos que
compem a sociedade (BRASIL, 1998, p.117)

Isso nos leva a pensar: qual a cara do nosso Brasil? O das crianas que
trabalham 12 horas por dia em carvoarias? Ou as que sobrevivem dos lixes? Ou seria um
pas tropical abenoado por Deus e bonito por natureza, conforme a cano de Jorge Ben
Jor? Ou o pas do futebol, das favelas, do samba. Ou ainda, o pas que investe milhes de
dlares para que um astronauta brasileiro possa fazer experimentos no espao? Estamos
realmente conforme os PCNs, diante de uma diversidade etnocultural; isso exige interao
e trabalho a fim de que sejam criadas novas formas de relao interpessoal e social de
ensinar a viver a pluralidade:

Sem dvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. trabalho de

construo, no qual o envolvimento de todos se d pelo respeito e pela
prpria constatao de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a no ser
o que a prpria imaginao fornece (BRASIL, 1998, p.141).

Identidades(s)

Houaiss (on line) define como identidade: o que faz que uma coisa seja da mesma
natureza que outra, conjunto de caractersticas e circunstncias que distinguem uma pessoa
ou uma coisa e graas s quais possvel individualiz-la; conscincia da persistncia da
prpria personalidade; atribuio a si mesmo ou a terceiro de falsa identidade para obter
vantagem ou provocar dano a outrem; falsa identidade.

Podemos perceber que o termo identidade pode ser usado com sentido jurdico,
psicolgico e cultural, sendo fundamental na compreenso das relaes humanas, sociais e
educativas e interessa-nos trabalh-lo especialmente na sua relao com a dimenso social e
cultural.A tentativa de estruturar um debate sobre a relao entre educao e cultura(s) traz
tona algumas questes fundamentais, sendo que uma delas a que trata da identidade.
Um conceito polissmico podendo representar o que uma pessoa tem de mais caracterstico
ou exclusivo, ao mesmo tempo em que indica que pertencemos ao mesmo grupo.

Diante do atual contexto de globalizao onde o velho e novo, o global e o local, o

moderno e o tradicional coexistem produzindo uma heterogeneidade cultural ligada a um
sujeito definido no mais por uma identidade unificada e estvel, mas por identidades
contraditrias sendo continuamente deslocadas como afirma Hall (1997).

O autor aponta cinco grandes mudanas ocorridas nas cincias humanas,

principalmente a partir da segunda metade do sculo XX, que so passveis de explicar o
movimento de descentramento da identidade moderna fixa, racional e estvel para
identidades flexveis, abertas e contraditrias, a saber: a) a concepo materialista de
mundo social e de sujeito histrico a partir da teoria de Marx, b) a descoberta do
inconsciente por Freud que concebida como construes dinmicas com base em
processos psquicos e simblicos, ao longo do tempo, afastando-se das perspectivas
racionais e fixas, c) o trabalho da Lingstica desenvolvida por Saussure e pelos modernos
filsofos da linguagem na perspectiva de aprender a lngua como um sistema social, d) a
concepo de poder

que est presente no trabalho do filsofo Michel Foucalt, e) o

surgimento do feminismo entendido tanto como crtica terica questionada de concepes

rgidas, como de movimento social ligados ao ano de 1968, juntamente com outros atores
na sociedade (jovens, homossexuais, negros, pacifistas, etc.) ao fragmentarem a arena
poltica, dando incio a um processo histrico de reconhecimento de uma poltica de
identidade.

Nossa inteno foi de foi de estabelecer uma relao entre identidades e culturas, a
fim de percebemos que no somos portadores de identidade(s) fixas, mas em constante
deslocamento. Se, portanto, no somos portadores de identidades fixas, somos diferentes. E
como tratamos da questo da diferena? Quem so os diferentes? Quem inclumos na
categoria ns? Quem so os outros? Essas sero as nossas prximas discusses.

Igualdade e diferena
Optamos por tratar os conceitos de igualdade e diferenar no como opostos, ou
seja: afirmando um termo e negando o outro, mas buscamos uma viso dialtica da relao
existente entre igualdade e diferena. Boaventura sintetiza essa questo nos fazendo refletir
sobre sua dialtica:

As pessoas e os grupos sociais tem o direito a ser iguais quando a

diferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os
descaracteriza, [E acrescenta:] Este , consabidamente, um imperativo
muito difcil de se atingir e manter. No se deve contrapor igualdade
diferena. De fato, a igualdade no est oposta diferena, e sim
desigualdade, e diferena no se ope igualdade, e sim padronizao,
produo em srie, uniformidade, a sempre o mesmo, a mesmice
(BOAVENTURA, 2001, p.10, apud CANDAU, 2005, p.17).

O que se quer trabalhar , ao mesmo tempo, a negao da padronizao e

tambm, a luta contra todas as formas de desigualdade e discriminao presentes na nossa
sociedade. Nem padronizao nem desigualdade. A igualdade que se quer construir assume
o reconhecimento dos direitos bsicos de todos. No entanto, esses todos no so
padronizados, no so os mesmos, tem que ter as suas diferenas reconhecidas como
elementos presentes na construo da igualdade.Para entender quem so os diferentes
num contexto global preciso ter a noo de que o contexto internacional marcado por

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uma globalizao excludente,

por polticas neoliberais, militarizao dos conflitos,

reforando fenmenos de intolerncia e negao do outro.

Temos ento o cenrio de desigualdade social e as pessoas consideradas

diferentes. De que forma pode-se tratar a questo da diferena diante das igualdades
sociais? Quem so, ento

os diferentes? Como se do as relaes entre ns e os

outros? Quem incluimos na categoria ns? Quem so, os diferentes? Candau nos d
sua contribuio da tentativa de esclarecer essas questes:

Esses so temas fundamentais que trabalhamos nas relaes sociais e,

particularmente, na educao. Nossa maneira de situarmo-nos em relao
a eles tende, naturalmente, isto , est construda, a partir de uma
perspectiva etnocntrica. Inclumos no ns todos os grupos sociais e
pessoas que tm referenciais semelhantes aos nossos, que tm hbitos de
vida, valores, estilos, vises de mundo que se aproximam dos nossos e os
reforam. Os outros so os que se confrontam com estas maneiras de
situarmo-nos no mundo, por sua classe social, etnia, religio, valores,
tradies, etc (CANDAU, 2005, p.19).

Estas questes, com certeza, ainda fazem parte da cultura escolar. Porm, j em
processo nos novos encaminhamentos com relao a essa temtica vo suscitar grande
discusso e um debate amplo e difcil, mas que que fundamental para avanar na
afirmao da democracia.

Um assunto que est intrinsicamente ligado a questo da diferena e a igualdade so

as aes afirmativas. No buscamos fazer uma defesa de tais aes, porm,

pensamos

fazer referncia a eles a fim de encaminhar a discusso acerca da complexidade do assunto.

A garantia constitucional do direito igualdade para todos no impediu a desigualdade de
acesso s oportunidades de participao efetiva no contexto da cidadania plena para vasta
parcela da populao brasileira. Neste sentido observemos as consideraes de Valentim1.
Vivemos numa sociedade onde a cor e/ ou a raa e/ ou a etnia constituemse como poderosos mecanismos de estratificao social, em que os afrodescendentes so segregados no acesso aos bens de toda ordem, tendo
limitados os seus direitos de cidadania (VALENTIM, 2005, p.151)
1

Daniela Frida Drelich Valentim advogada, pedagoga e mestranda do Programa de Ps-graduao em

Educao Brasileira da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).

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A autora nos informa que o direito igualdade teve seu contedo ampliado,
concebendo-se a possibilidade de adoo de mecanismos de interveno na realidade e de
favorecer ou compensar juridicamente o mais fraco nas relaes sociais, propiciando a
concretizao de uma igualdade efetiva, real ou mais prximo possvel disso igualdade
material. Essas compensaes jurdicas esto traduzidas nos mecanismos de aes
afirmativas, das discriminaes positivas.
Podemos observar, atravs das colocaes aqui expostas, que as aes afirmativas
tm a funo de evitar que a discriminao ocorra por meio de normas de aplicao geral
ou especfica e, principalmente, por mecanismos difusos, enraizados nas prticas culturais e
no imaginrio social . Valentim acrescenta que:
[...] ao afirmativa no sinnimo de cotas, que constituem somente um
instrumento para a consecuo dessa poltica. Bolsas de estudo,
programas especiais de treinamento, recrutamento ativo, reforo escolar
etc. so outros instrumentos (VALENTIM, 2005, p.161).

Conforme Valentim (2005) coube a Abdias do Nascimento, quando em exerccio de

seu cargo como deputado federal propor o Projeto de Lei 1.332.83 que estabelece a
instituio de polticas especficas para a populao afro-descendente por meio de aes
afirmativas. Ressaltando que a defesa delas no exclui a concomitncia de aes e polticas
pblicas de cunho universalistas, genricas. Essa uma falsa dicotomia. Polticas pblicas
genricas e especificamente focalizadas, quando utilizadas em conjunto, de fato podem
reduzir desigualdades existentes entre os grupos sociais, concorrendo para equip-los no
acesso aos bens materiais e simblicos. As aes afirmativas so importantes, porm no se
pode desconsiderar a importncia das polticas universalistas:
importante pontuar que as aes afirmativas que envolvem o acesso ao
ensino superior, a posies de direo em empresas etc. s tm o poder de
beneficiar determinada parcela da populao afro-descendente brasileira,
qual seja aquela que tem qualificao e capacidade requerida para tanto.
possvel que tais polticas afetem mais a classe mdia que o nvel de vida
de ampla maioria da populao afro-brasileira. Desse modo, seria no
mnimo ingenuidade imaginar que podemos abrir mo de polticas
universalistas que combatem as misrias do pas (VALENTIM, 2005,
p.156)

12

Algumas universidades desenvolvem os programas de ao afirmativa na educao

superior e que estes aumentam gradualmente tais como: Uerj, Enef, Instituto Rio Branco,
(Puc-Rio), UCP, Estcio de S, UnB, Ufal, Udesc, entre outras.

Mas, a partir de quando o Brasil comea a pensar e a se ocupar dos problemas

sociais? Esse marco histrico importante para uma melhor compreenso poltica:
At meados dos anos 1980, era impensvel a discusso de direitos que no
fossem os individuais clssicos conhecidos substratos do velho direito de
propriedade (Gomes, 2001, p.311). Tal panorama foi gradativamente
modificado a partir de 1985, com a aprovao da Lei de Ao Civil
Pblica e com a vigncia da CF de 1988, quando a legislao comea a se
ocupar dos problemas sociais, com a proteo dos direitos coletivos e
difusos (GOMES, 2001, p.311 apud VALENTIM, 2005, p.159).

Queremos encerrar essa breve exposio acerca das aes afirmativas, tendo a
certeza de que apenas circundamos o assunto. Porm, essas aproximaes so necessrias
para a promoo de uma reflexo diante das questes de igualdade e diferena que
inegavelmente pertencem ao campo da educao.
Multiculturalidade e interculturalidade: abordagens pedaggicas

Candau (2000) entende o multiculturalismo como uma realidade social, ou seja: a

presena de diferentes grupos culturais numa mesma sociedade. A tomada de conscincia
desta realidade motivada por fatos concretos que explicitam diferentes interesses,
discriminaes e preconceitos presentes no tecido social. Os outros, os diferentes se
revelam em toda sua concretude. Esta realidade pode provocar comportamentos e
dinmicas sociais que constroem muros de forma fsica, afetiva e ideolgica; evita-se o
contato e criam-se mundos prprios sem relao com os diferentes. A conscincia do
carter multicultural de uma sociedade no leva espontnea e necessariamente ao
desenvolvimento de uma dinmica social informada pelo carter intercultural. A partir da
explicao da autora, percebemos que multiculturalismo uma realidade concreta com
diferentes interesses.

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Em recente trabalho apresentado no II Seminrio Internacional sobre Educao

Intercultural, Gnero e Movimentos Sociais, promovido pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), realizado em Florianpolis, entre 08 e 11 de abril de 2003, foram
enumerados alguns desafios que tero que ser enfrentados, se realmente quisermos que se
promova uma educao intercultural na perspectiva crtica emancipatria. Fizemos uma
sntese dessas aes propostas por Candau (2005):

a) Descontruir: Penetrar no universo de preconceitos e discriminaes presentes na

sociedade brasileira. Para a promoo de uma educao intercultural, necessrio
reconhecer o carter desigual, discriminador e racista da nossa sociedade, da
educao e de cada um (a) de ns.

b) Questionar o carter monocultural e o etnocentrismo que, explcita ou

implicitamente, esto presentes na escola e nas polticas educativas e impregnam os
currculos escolares.

c) Articular igualdade e diferena: importante articular no nvel das polticas

educativas, assim como das prticas pedaggicas, o reconhecimento e a valorizao
da diversidade cultural, com as questes relativas igualdade e ao direito
educao, como direito de todos (as).

d) Resgatar os processos de construo das nossas identidades culturais tanto no nvel

pessoal como no coletivo. importante que se opere com um conceito dinmico e
histrico de cultura capaz de integrar as razes histricas e as novas configuraes,
evitando-se uma viso das culturas como universos fechados e em busca do puro,
do autntico como uma essncia preestabelecida e um dado que no est em
contnuo movimento.

e) Promover experincias de interao sistemtica com os outros para sermos

capazes de relativizar nossa prpria maneira de situarmo-nos diante do mundo e
atribuir-lhe sentido; necessrio que experimentemos uma intensa interao com

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diferentes modos de viver e expressar-se, numa dinmica sistemtica de dilogo e

construo conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas procedncias
sociais, tnicas, religiosas, culturais etc.

f) Reconstruir a dinmica educacional: a educao intercultural no pode ser reduzida

a algumas situaes e/ou atividades realizadas em momentos especficos, nem
focalizar sua ateno exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de
um enfoque global que deve afetar todos os atores e a todas as dimenses do
processo educativo.No que diz respeito escola, afeta a seleo curricular, a
organizao escolar, as linguagens, as prticas didticas, as atividades extraclasse, o
papel do professor, a relao com a comunidade etc.

g) Favorecer processos de empoderamento, que comeam pela possibilidade de

poder que cada pessoa possui, a fim de que ela possa ser sujeito de sua vida e ator
social. O empoderamento tem tambm uma dimenso coletiva, trabalha com grupos
sociais minoritrios, discriminados, marginalizados, favorecendo sua organizao e
participao ativa na sociedade civil.

h) Em sntese, a promoo de uma educao intercultural complexa, que exige

problematizar diferentes elementos e o modo como concebemos nossas prticas educativas
e sociais. Aposta na relao entre grupos sociais e tnicos. A perspectiva intercultural quer
promover uma educao para o reconhecimento do outro, para o dilogo entre os
diferentes grupos sociais e culturais.

A perspectiva multicultural na abordagem da dinmica pedaggica constitui uma

preocupao recente e crescente em nvel internacional. No entanto, a gnese desta
preocupao em diferentes contextos como o europeu e o norte-americano obedecem a
origens e motivaes especficas:

[...] a educao intercultural surge no somente por razes pedaggicas,

mas principalmente por motivos sociais, polticos, ideolgicos e culturais.
A origem desta corrente pedaggica pode ser situada aproximadamente h

15

trinta anos, nos Estados Unidos, a partir dos movimentos de presso e

reivindicao de algumas minorias tnico-culturais, principalmente negras
(JORDN, 1996. apud CANDAU, 2002, p.106).

Segundo Gonalves e Silva (2004), a idia de repensar a educao em uma

perspectiva do multiculturalismo,

nasce da reflexo de professores doutores afro-

americanos docentes na rea dos Estudos Sociais, entre eles: Gwedolyn C. Baker, James A
Banks, Geneva Gay, Carl A Grant, que foram influenciados, de incio, pelos precursores
dos Estudos Negros e pelo impacto dos Black Studies nas escolas, sendo que, os mesmos
tm contribudo para o desenvolvimento de pesquisas e prticas pedaggicas. De modo
geral, na viso desses autores, a educao multicultural prope a reforma das escolas e de
outras instituies educacionais com a finalidade de criar iguais oportunidades de sucesso
escolar para todos os alunos, independentemente de seu grupo social, tnico/racial.

Dentre os educadores que abordam o multiruclturalismo e a educao, destacamos Peter

Mclaren e James Banks.

Peter Mclaren canadense (radicado nos EUA), professor e um dos representantes

da chamada pedagogia crtica. Sendo um dos importantes autores que aborda a questo do
multiculturalismo a partir da realidade de seu pas que, por muitas vezes, tem sido palco
de tragdias, ligadas muitas vezes s questes tnicas. Neste contexto, o debate sobre
educao multicultural, se torna urgente e necessrio, sendo protagonizado tanto por
conservadores, que consideram o multiculturalismo como uma nova forma de racismo,
quanto por aqueles que o concebem como um princpio orientador da educao para a
democracia em um mundo marcado pela globalizao e pluralismo cultural.

A linguagem tem papel fundamental para Mclaren. Ela precisa ser permanentemente
desafiada e questionada para superar a noo de neutralidade que nos impinge. A lngua
constitui a realidade, no apenas a reflete, mas um meio simblico que refrata, molda e
transforma o mundo. Indo mais alm, o meio atravs do qual as identidades sociais so
construdas, os agentes sociais so formados e as hegemonias culturais asseguradas. Para
entender o processo escolar como um empreendimento poltico culturalmente complexo,

16

necessrio reconhecer a natureza social da linguagem e seu relacionamento com o poder e

suas formas de conhecimento. O autor oferece uma viso geral de abordagem de ensino a
partir da pedagogia crtica , apontando no que ela pode contribuir para a formao crtica e
sua aplicao no dia-a-dia da sala de aula por meio da linguagem e da experincia. O foco
a experincia do estudante:

Em primeiro lugar, o conceito de experincia do estudante validado

como uma fonte primria de conhecimento, e a subjetividade do
estudante vista como um repositrio de significados, construdo em
camadas e muitas vezes contraditrio. [...]Em segundo lugar, tal
pedagogia tenta oferecer aos estudantes os meios crticos para negociar e
traduzir criticamente suas prprias experincias e formas de conhecimento
subordinado. [...]Em terceiro lugar, um discurso radical de pedagogia
deve incorporar uma teoria da leitura crtica vivel que enfoque os
interesses e pressupostos que informam a prpria gerao do
conhecimento. Isso particularmente importante para o desenvolvimento
de uma pedagogia, como diria Paulo Freire, para ler tanto a palavra
quanto o mundo (MCLAREN, 2000 b, p.43).

Conforme Mclaren uma pedagogia da linguagem e da experincia significa ensinar

aos estudantes como ler a palavra, a imagem e o mundo de forma crtica, com uma
conscincia da codificao cultural e da produo ideolgica nas vrias dimenses da vida
social. O autor cita a epgrafe de Scholes que, de forma objetiva, torna claro o que
ensinar os estudantes a ler, interpretar e a criticar:

Ao ler, produzimos um texto dentro de um texto, ao interpretar, criamos

um texto sobre um texto, e, ao criticar, construmos um texto contra um
texto. Ler o mundo e a palavra significa compreender os cdigos culturais
e genricos que nos capacitam a construir uma histria a partir das
palavras histrias que podemos contar com nossas prprias palavras e a
partir de pontos de vistas diferentes. Interpretar significa ser capaz de
tematizar e de generalizar sobre as narrativas que constituem a
experincia social: em resumo, significa ser capaz de desafiar os
pressupostos e os motivos escondidos que constroem nossos sistemas de
valores culturais dia-a-dia. Em outras palavras, refere-se ao ato de
apropriar-se dos elementos ideolgicos de nosso mundo social. Criticar
significa compreender a construo da vida social como um modo de
produo particular que pode ser analisado junto com outros textos
culturais que falam para outros modos de discurso tico e formas de
sociabilidade, a partir dos quais os estudantes podem ser chamados a
basear sua ao social do mundo (SCHOLS apud MCLAREN, 2000b,
p.45).

17

James Banks outro autor do cenrio estadunidense profundamente envolvido com

a questo das relaes entre multiculturalidade e educao assumindo uma perspectiva de
carter liberal. Ele um dos autores que mais tem focalizado as questes do
multiculturalismo na perspectiva didtico-pedaggica. Seu principal foco de ateno : a
questo do fracasso escolar dos alunos oriundos das camadas populares e grupos tnicos,
como os afro-descendentes. Na sua anlise, privilegia dois paradigmas para enfrentar essa
problemtica, a saber: a) privao cultural, parte do pressuposto de que o fracasso desses
alunos est motivado pela cultura em que foram socializados, que no lhes favoreceu
experincias fundamentais para o bom desempenho escolar. Os defensores dessa
perspectiva consideram o contexto social e a cultura de origem dos alunos como o maior
problema, e no a cultura da escola. Privilegiam estratgias educacionais de compensao
das deficincias culturais dos alunos. Banks considera essa perspectiva como de privao
cultural, pois parte do pressuposto que o fracasso destes alunos est motivado pela cultura
em que foram socializados. b) O segundo paradigma, que Banks intitula de diferena
cultural, parte da afirmao de que as diferentes culturas possuem linguagens, valores,
smbolos e estilos de comportamento diferentes, que tem de ser compreendidos na sua
originalidade. Informa ainda que as relaes entre as culturas no podem ser analisadas
numa perspectiva hierarquizadora.

O que seria, ento, na viso de Banks a educao multicultural? Candau quem

nos informa:
Na viso de Banks, a educao multicultural um movimento reformador
destinado a realizar grandes mudanas no sistema educacional. Concebe
como a principal finalidade da educao multicultural favorecer que todos
os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos
necessrios para atuar no contexto da sua prpria cultura tnica, no da
cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas, e
situar-se em contextos diferentes de sua origem (BANKS, 1999: 2 apud
CANDAU, 2002, p.85).(grifos da autora).

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Banks afirma que existem diversas formas de abordar a questo das relaes entre
educao e cultura(s) no contexto escolar. Identifica dez paradigmas2 que permeiam os
programas e as prticas escolares sob o mesmo rtulo de educao multicultural: tnico
aditivo, desenvolvimento de autoconceito, privao cultural, linguagem, racismo, radical,
gentico, pluralismo cultural, diferena cultural, assimilacionismo.

Conforme Candau, no livro An introduction to multicultural education (1999) de

autoria de James Banks, este prope um modelo prprio de educao multicultural para
ser um referente no dia-a-dia de salas de aula, baseado em cinco dimenses interligadas, a
saber:

Integrao do contedo: lida com as formas pelas quais os as

professores (as) usam exemplos e contedos provenientes de culturas
e grupos variados para ilustrar os conceitos-chave, os princpios, as
generalizaes e teorias nas suas disciplinas ou reas de atuao.

Processo de construo do conhecimento: prope formas por

meio das quais os (as) professores (as) ajudam os (as) alunos (as)
entender, investigar e determinar como pressupostos culturais
implcitos, os quadros de referncia, as perspectivas e os vieses dentro
de uma disciplina influenciam as formas pelas quais o conhecimento
construdo.

Pedagogia da equidade: existe quando os professores modificam

sua forma de ensinar de maneira a facilitar o aproveitamento
acadmico dos alunos de diversos grupos sociais e culturais, o que
inclui a utilizao de uma variedade de estilos de ensino, coerentes
com a diversidade de estilos de aprendizagem dos vrios grupos
tnicos e culturais.

Reduo do preconceito: essa dimenso focaliza atitudes dos

alunos em relao raa e como elas podem ser modificadas por
intermdio de metdos de ensino e determinados materiais e recursos
didticos.

No livro Sociedade Educao e Cultura s 2002 p.86-89 Candau apresenta o quadro de paradigma da
educao multicultural (Banks,1994), situando : Paradigma, suposies, objetivos e programas e prticas
escolares.Traduo adaptada de Banks, J. Multiehthnic Education: Theory and Practice. Allyn and Bacon,
1994:105.

19

Uma cultura escolar e estrutura social que reforcem o

empoderamento de diferentes grupos: promove um processo de
reestruturao da cultura e organizao da escola, para que os alunos
de diversos grupos tnicos, raciais e sociais, possam experimentar a
equidade educacional e o reforo de seu poder na escola. (BANKS,
1999, p. 2 apud CANDAU, 2005, p.26-27).

Candau (2002) nos informa que durante uma pesquisa de campo, realizada no
primeiro semestre de 1999, foram observadas as aulas das diversas disciplinas que integram
o currculo PVNC3, em um dois ncleos situados em diferentes zonas geogrficas do
Grande Rio, num total de aproximadamente 200 horas.

A autora informa que foi utilizado como critrio central de observao um checklist inspirado nas categorias propostas por Banks para a construo de um currculo
multicultural marcando o seu olhar durante a observao das aulas das diferentes
disciplinas: a) o grau de interao dos contedos, b) o processo de construo de
conhecimentos, c) a reduo do preconceito, d) a pedagogia da equidade, e) o
empoderamento. A autora esclarece que a experincia do PVNC, apesar dos limites
oriundos do seu carter exploratrio, permitiu algumas constataes e suscitou muitas
outras questes. Tendo por base o modelo de Banks foi possvel afirmar que as dimenses
mais trabalhadas em sala de aula dos ncleos observados foram s relacionadas ao
empoderamento e reduo de preconceito. Quanto s dimenses menos presentes em sala
de aula foram: integrao de contedo e processo de construo de conhecimento; estas
esto relacionadas com questes inerentes seleo dos contedos escolares, constituio
do conhecimento escolar e transposio didtica, constituindo preocupaes importantes
para se trabalhar a cultura escolar na perspectiva multicultural. Foi possvel evidenciar, nas

Pr-vestibular para Negros e Carentes, movimento que teve suas origens na Bahia e vem realizando
atividades do Rio de Janeiro desde 1992, sendo este hoje o estado onde tem maior desenvolvimento
chegando a aproximadamente 70 ncleos. Este movimento se prope explicitamente ser um instrumento de
conscientizao, articulao e apoio aa juventude negra e alavancar o processo de combate ao racismo e aa
discriminao do acesso da populao pobre aa universidade.Embora acessibilidade do PVNC seja dada
pelos diferentes ncleos espalhados pelas diferentes sociedades brasileiras, ele , antes de mais nada, um
movimento popular de organizao complexa ligado a diferentes instituies com as igrejas de varias
denominaes, universidades, diferentes vertentes do Movimento Negro, alem de outras organizaes nogovernamentais simpticas ao movimento e a sua filosofia.(Fonte:Sociedade, educao e cultura(s): questes
e propostas/ Vera Maria Candau (org.).- Petrpolis,RJ: Vozes, 2002).

20

categorias de Banks, uma abordagem aditiva, incluindo-se alguns temas especficos em

diversas disciplinas.

A escola: de uma viso monocultural uma viso multicultural

A escola uma instituio construda historicamente no contexto da modernidade,
considerada como mediadora privilegiada para desenvolver uma funo social
fundamental: transmitir cultura, oferecer s novas geraes o que de mais significativo
produziu a humanidade. Porm, a escola contempornea vista no somente como lugar
de instruo, mas tambm, como uma arena cultural onde se confrontam as diferentes
foras sociais , econmicas e culturais em disputa pelo poder. O que est em questo,
portanto, a pluralidade, em especfico os outros, aqueles que consideramos diferentes,
os de origem popular, afrodescendentes, os funkeiros, que mesmo quando fracassam e so
excludos, ao penetrarem no universo escolar, desestabilizam sua lgica e instalam outra
realidade sociocultural. E como se expressa essa nova configurao no sistema escolar?

As interrogaes levantadas por Moreira e Candau (2003) nos do conta de mostrar

a clientela diversifica e pluricultural existente em nossas salas de aula como tambm dos
desafios surgidos a partir desta constatao:como lidar com uma criana to estranha e
que tem hbitos e costumes to diferentes dos da criana bem-educada? Como ensinar
os contedos que se encontram nos livros didticos? Como adapt-la s normas, condutas
e valores vigentes? Essas questes, de modo geral, expressam-se em manifestaes de
malestar, tenses e conflitos denunciados tanto por docentes quanto por discentes. o
prprio horizonte utpico da escola que entra em questo: os desafios do mundo atual
denunciam a fragilidade e a insuficincia dos ideais modernos e passam a exigir e suscitar
novas interrogaes e buscas. A escola passa a ser ento, mais do que transmissora da
cultura, um espao de cruzamento e dilogo entre diferentes culturas. A escola uma
instituio que faz parte da histria de muitas pessoas, porm no est presente na vida de
todos e a luta pela universalizao de uma escola de qualidade tem sido rdua, e ainda,
longe de ser alcanada. possvel afirmar que naturalizamos um modo de pensar e
organizar a instituio escolar e esquecemos de visualiz-la como uma construo social,
fortemente condicionada pelos diferentes momentos histricos, sociedades e culturas.

21

O novo milnio, que h pouco se iniciou,

traz questes nascidas na segunda

metade do sculo XX no tocante ao sistema educacional, em especfico da Amrica Latina.

A situao educacional vivida no continente latino-americano um momento paradoxal e
contraditrio, no se podendo negar a expanso do sistema educacional nas ltimas
dcadas, pelo menos com relao educao bsica.

O discurso oficial apresenta a educao como a grande responsvel pela

modernizao de nossas sociedades, por suas maiores ou menores possibilidades de
integrar-se no mundo globalizado, mas a lgica macroestrutural pede pessoas com alto
nvel de competncia e domnio das habilidades de carter cognitivo, cientfico e
tecnolgico, assim tambm como o desenvolvimento da capacidade de interao grupal,
iniciativa, criatividade e uma elevada auto-estima. Porm, na direo contrria do discurso
oficial temos uma realidade material, concreta a ser analisada.

Em nosso continente, inclusive no Brasil, existe ainda,

altos ndices de

analfabetismo, evaso, repetncia4 e desigualdade de oportunidades educacionais; esta

uma realidade concreta que no se pode negar. No entanto, no se pode ignorar, tambm,
que existem experincias e buscas que se situam em outras perspectivas. A Amrica Latina
tm uma rica experincia de prticas educativas e de produo de conhecimento a partir da
perspectiva da educao no formal e, concretamente, da educao popular. Essa dialtica
especialmente aguda na Amrica Latina, em que o sonho de uma sociedade democrtica e
igualitria esbarra com o projeto neoliberal hegemnico e o avano de reformas estruturais
que acentuam a marginalizao e a excluso, em nome da abertura dos mercados e do
sonho de entrar no primeiro mundo. No entanto, no meio destas contradies e conflitos,
cresce a conscincia do carter multicultural do continente.

Sempre soubemos que

a miscigenao um dos traos da nossa formao

histrico-cultural, mas em geral associamos esta realidade a uma equivalncia negativa, a

Pesquisa divulgada pela Unesco, aponta que a taxa de repetncia de primeira a quarta srie no Brasil pior
do que a do Camboja e equivalente de pases como Moambique e Eritria.Fonte: Folha On line 26/04/06.

22

algo que nos impedia de gerar processos de desenvolvimento e de afirmao de identidades

prprias em p de igualdade com diferentes povos e naes. Porm, esta perspectiva est
se alterando e vozes anteriormente caladas se fazem ouvir, surda, clara ou violentamente.
Outro grande desafio que se coloca para a escola o que se relaciona com a articulao
entre igualdade e diferena. Durante muito tempo, a cultura escolar se configurou a partir
da nfase na questo da igualdade, o que significou, na prtica, a afirmao da hegemonia
da cultura ocidental europia e a ausncia no currculo de outras prticas simblicas
presentes na escola; de outras vozes, particularmente, da cultura negra e de outros grupos
marginalizados de nossa sociedade. Hoje,

em nosso continente,

so cada vez mais

numerosos os movimentos sociais e de carter identitrio que questionam o universo

escolar assim configurado.

Candau sintetiza suas argumentaes com relao cultura escolar e apresenta os

desafios que a mesma ter que enfrentar como partcipe de uma sociedade altamente
produtora de conhecimento:
A escola est chamada a ser nos prximos anos, mais do que um lcus de
apropriao do conhecimento socialmente relevante, o cientfico, um
espao de dilogo entre diferentes saberes-cientfico, social, escolar, etc. e linguagens. De anlise crtica, estmulo ao exerccio da capacidade
reflexiva e de uma viso plural e histrica do conhecimento, da cincia, da
tecnologia e das diferentes linguagens. no cruzamento, na interao, no
reconhecimento da dimenso histrica e social do conhecimento que a
escola est chamada a se situar. Neste sentido, toda a rigidez de que se
reveste em geral a organizao e a dinmica pedaggica escolares, assim
como o carter monocultural da cultura escolar precisam ser fortemente
questionados. Devem ser enfatizados a dinamicidade, a flexibilidade, a
diversificao, as diferentes leituras de um mesmo fenmeno, as diversas
formas de expresso, o debate e a construo de uma perspectiva crtica
plural (CANDAU, 2000, p. 14).

Desta forma,

os processos educativos se desenvolvem a partir de diferentes

configuraes. A pluralidade de espaos, tempos e linguagens no deve ser

apenas

reconhecida, como tambm, promovida. A educao no pode ser enquadrada numa lgica
unidimensional, aprisionada numa institucionalizao especfica. preciso ter um
horizonte de sentido; em outras palavras, significa formar pessoas capazes de serem eles
mesmos os sujeitos de suas vidas e, ao mesmo tempo, atores sociais comprometidos com
um projeto de sociedade e humanidade e tambm um horizonte utpico pois, [...] Sem

23

horizonte utpico, indignao, admirao e sonho de uma sociedade justa, solidria e

inclusiva, onde se articulem polticas de igualdade e de identidade, para ns no existe
educao (CANDAU, 2000, p.13).
A reflexo atual acerca da relao escola e cultura pressupe, ainda, a discusso
sobre as possibilidades e modalidades de dilogo, que so ou devem ser estabelecidas, entre
os diversos grupos sociais, tnicos e culturais que coexistem em um espao social de
dimenses cada vez mais globais.

Lutar contra as desigualdades sociais no basta, preciso buscar estratgias onde as

diferenas culturais possam coexistir de forma democrtica. A dinmica cristalizada da
cultura escolar apresenta uma enorme dificuldade de incorporar os avanos do
desenvolvimento cientifico e tecnolgico, as diferentes formas de aquisio de
conhecimentos, as diversas linguagens e expresses culturais e as novas sensibilidades
presentes de modo especial nas novas geraes e nos diferentes grupos culturais. Conforme
Candau (2000), os processos de aquisio-construo-desconstruo-reconstruo do
conhecimento, em profunda crise na sociedade atual, onde caminhos e linguagens
diversificadas se impem, aparecem no dia-a-dia das salas de aula de modo homogneo e
repetitivo, atravs de formas estereotipadas, na grande maioria das situaes.

CONCLUSO
O multiculturalismo esteve colocado nas discusses que nortearam todo nosso
trabalho, junto dele toda a problemtica que se apresenta em tentar aproximar a escola
dessa questo, sensibilizando e informando os atores dessa instituio social, da urgncia e
da importncia de repensar seus mtodos, atitudes, prticas, currculos, o dia-a-dia, a
relao professor-aluno. A diversidade de idias, de posies, enriquecem esse tema, na
medida em que eles no definitivos, mas em permanente construo e reconstruo. Esse
o ponto positivo da questo, pois uma grande parcela de educadores, socilogos,
antroplogos esto mobilizados para essas e sempre atentos para novos encaminhamentos.
Porm nos parece que as condies econmicas e polticas de nosso pas no possibilita
uma prtica inclusiva que atenda maioria das pessoas em busca de melhores chances de
24

estudo, de trabalho e, de uma forma mais digna de vida. Nesse sentido, acredito que a
questo da incluso, da diversidade, da pluralidade ainda esto em construo na nossa
sociedade. E concordamos que a educao por si s no muda a sociedade, pois precisamos
garantir condies de vida adequadas para um povo, e nisso se inclui empregos bem pagos,
isto seria tambm, uma maneira de garantir respeito cultural a um povo. A concluso a qual
chegamos sobre o nosso trabalho que ele se constitui num marco de provisoriedade,uma
vez que a complexidade dos temas, suas tenses e desafios merece, ser tratador de forma
mais aprofundada. No encontramos receitas, nem frmulas. Temos conscincia de que
nosso meu dilogo com Candau, Mclaren, Gonalves e Silva, Valentim entre outros, me
aproximei mais da primeira, talvez seja pelo fato de estar to envolvida com as questes da
Amrica Latina e, em especfico do Brasil, ou talvez, por seu trabalho desenvolvido no
PVNC, analisando as prticas didtico-pedaggicas inspirada no modelo de James Banks.
Fica registrada a inteno de aprofundar essa questo, quem sabe aplicando o check-list do
modelo de Banks, em uma escola adequando sua realidade.
Acreditamos, que todas as informaes aqui apresentadas mesmo que de forma
rpida denotam o nosso esforo de nos aproximar dos autores que tratam da questo
educao e cultura(s), cada qual com sua contribuio na sua respectiva rea de atuao,
mas com um horizonte comum que a busca por uma escola mais dinmica, multicultural e
inclusiva. Acreditamos ter contemplado os objetivos deste trabalho e deixado nos leitores,
o desejo de ampliar o estudo sobre essa temtica, na busca de melhor compreenso da
mesma e das possibilidades de novas snteses e aes prticas. Queremos marcar tambm
que todos os aspectos que aqui destacamos, so importantes para a formao docente, numa
tentativa de

melhor analisar as questes didtico-pedaggicas. importante que os

docentes venham a descobrir a importncia das questes aqui tratadas para a construo de
uma verdadeira escola inclusiva e que promova a igualdade preservando as diferenas
individuais para a construo de uma escola verdadeiramente democrtica.

25

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