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Uma anlise crtica dos iderios pedaggicos

contemporneos luz da teoria de A. N.


Leontiev
RESUMO
O presente artigo objetiva demonstrar o alcance das "pedagogias do
aprender a aprender" (DUARTE, 2001), uma vez que elas fundamentam as
propostas educacionais no mbito nacional e no internacional, na
atualidade; bem como apresentar suas principais premissas, que mantm
sua filiao ao pragmatismo e ao irracionalismo e, no limite, submetem o
desenvolvimento humano ordem do capital. Tais proposies se
contrapem ao objetivo humanizador da educao escolar pressuposto na
produo terica do psiclogo sovitico Alexis Leontiev. Como resultados,
temos que, dessas produes, possvel extrair subsdios para o
enfrentamento do processo de esvaziamento do ensino escolar e do papel
do professor engendrado pelas referidas pedagogias. Alm disso,
pretendese evidenciar a impossibilidade de aproximaes entre as
produes da psicologia histrico-cultural com outras correntes pedaggicas
que esto a servio da legitimao e do revigoramento da sociedade
capitalista.
Palavras-chave: Pedagogias do Aprender a Aprender; Psicologia HistricoCultural; Educao Escolar; A. N. Leontiev.
Introduo
O presente artigo objetiva demonstrar o alcance das "pedagogias do
aprender a aprender" (DUARTE, 2001), as quais, na atualidade,
fundamentam as propostas educacionais nos mbitos nacional e
internacional, bem como apresentar uma anlise crtica das principais
premissas que compem tal iderio, as quais mantm sua filiao ao
pragmatismo e ao irracionalismo e, no limite, submetem o desenvolvimento
humano ordem do capital. Tais proposies se contrapem ao objetivo
humanizador da educao escolar pressuposto na produo terica do
psiclogo sovitico Alexis Leontiev.
Com vista a atingir o objetivo proposto, o texto foi dividido em dois subitens.
No primeiro, apresentaremos as correntes tericas que compem as
pedagogias do aprender a aprender, sua pertinncia no mbito educacional
na atualidade e, por fim, discutiremos, ainda que de maneira sinttica, os
traos essenciais de cada uma delas. No segundo subitem, demonstraremos
como a psicologia de A. N. Leontiev se ope s mencionadas pedagogias.

1. As pedagogias do aprender a aprender: o que so e qual o seu alcance?


O termo "pedagogias do aprender a aprender" foi cunhado por Duarte
(2001) e pode ser definido como um termo "guarda-chuva", por reunir os
traos essenciais de diferentes correntes pedaggicas, entre elas a Escola
Nova, o Construtivismo, a Pedagogia das Competncias e os estudos na
linha do Professor Reflexivo.

O "aprender a aprender" tem sido considerado por ampla parcela dos


intelectuais da educao da atualidade como um verdadeiro smbolo das
posies pedaggicas mais inovadoras, progressistas e, portanto,
sintonizadas com o que seriam as necessidades dos indivduos na chamada
"sociedade do conhecimento". Isso pode ser verificado tanto na poltica
educacional internacional quanto na nacional.
No que se refere ao primeiro aspecto, Miranda (1997) realizou um estudo de
distintos documentos de organismos internacionais vigentes na dcada de
90 do sculo XX sobre as polticas educacionais para a Amrica Latina.
Esses documentos expressam um "novo paradigma" de conhecimento que
deve vigorar nos pases latinos, visando a assegurar sua competitividade no
mercado internacional. Entre esses documentos, vale mencionar o da
Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe (CEPAL), em parceria
com a Unesco, intitulado "Educacin e conocimiento: eje de la
transformacin productiva con equidad", o qual preconiza que
a acumulao de conhecimentos tcnicos implica uma complementao
entre criao de conhecimento, inovao e difuso. Para desenvolver e
utilizar plenamente as novas tecnologias, resultam imprescindveis alguns
processos fundamentais de aprendizagem, em particular as modalidades de
aprendizagem mediante a prtica (learning-by-doing), mediante o uso de
sistemas complexos (learning-by-using) e mediante a interao entre
produtos e consumidores (learning-by-interacting) (CEPAL/UNESCO, 1992, p.
31 apud MIRANDA, 1997, grifos nossos).
Destarte, esse documento oficial parte da premissa da aprendizagem na e
pela prtica, evidenciando o revigoramento do iderio deweyano e
piagetiano na educao do final do sculo XX. Como ser demonstrado no
prximo item, no causa surpresa que o primado da experincia se
mantenha como grande inovao pedaggica e que, por isso, jamais possa
ser considerado como "assunto do sculo passado".
A atualidade do lema aprender a aprender tambm pode ser verificada no
"Relatrio da Comisso Internacional para a Educao do Sculo XXI",
organizada por Jacques Delors (1998). Segundo o referido documento, cabe
educao bsica oportunizar tanto a preparao para a vida quanto
condies para aprender a aprender:
(...) em todos os pases, mesmo naqueles em que todas as crianas esto
inscritas no ensino bsico, preciso prestar particular ateno qualidade
do ensino. A educao bsica , ao mesmo tempo, uma preparao para a
vida e o melhor momento para aprender a aprender (DELORS, 1998, p.
127).
Uma das premissas centrais do referido documento a defesa da educao
ao longo de toda a vida. Esta, por sua vez, baseia-se em quatro pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a
ser, conforme segue:
- Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente
vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno
nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda

a vida.
- Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao
profissional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas
tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de
trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer
espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente,
graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
- Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e a
percepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se
para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreenso mtua e da paz.
- Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar
altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de
discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na
educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria,
raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se
(DELORS, 1988, p. 101102)
Por fim, no que se refere poltica educacional brasileira, a anlise dos
documentos oficiais para a formao de professores, tais como as
"Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica Parecer n. 09/2001" (BRASIL, 2002a) e os "Referenciais
para Formao de Professores" (BRASIL, 2002b), revela a importncia desse
iderio nas polticas de formao de professores. Esses documentos tm
como seus principais fundamentos tericos a pedagogia das competncias e
a teoria do professor reflexivo, e evidenciam que a formao de professores
um processo contnuo, que visa ao desenvolvimento de competncias
necessrias ao exerccio do trabalho docente:
As competncias tratam sempre de alguma forma de atuao, s existem
"em situao" e, portanto, no podem ser aprendidas apenas no plano
terico nem no estritamente prtico. A aprendizagem por competncias
permite a articulao entre teoria e prtica e supera a tradicional dicotomia
entre essas duas dimenses, definindo-se pela capacidade de mobilizar
mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos
adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles construdos
na vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das
situaes de trabalho (BRASIL, 2002a, p. 30).
E ainda:
Competncias, como entendida nestes documentos, refere-se capacidade
de mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e
experincias da vida pessoal e profissional, para responder s diferentes
demandas das situaes de trabalho. Apoia-se, portanto, no domnio de
saberes, mas no apenas de saberes tericos, e refere-se atuao em
situaes complexas (BRASIL, 2002b, p. 61).
Entendemos que esses exemplos so suficientes para demonstrar a
extenso e a importncia de tal iderio no cenrio educacional atual. Resta
explicitarmos, ento, quais so os traos essenciais dessas diferentes
correntes tericas, tarefa que realizaremos a seguir.

1.1. A Escola Nova


A produo pedaggica do filsofo americano John Dewey (18591952),
principal representante do movimento escolanovista, deve ser entendida
como decorrente das mudanas econmicas e sociais na passagem do
sculo XIX para o XX, no caso, principalmente vinda no bojo da Segunda
Revoluo Americana, impregnada pelo advento da administrao cientfica
do trabalho, preconizada por Frederik Taylor (18561915) e Henry Ford
(18631947). Nessa direo, a imbricao entre o processo produtivo e a
prtica educativa ancorada na filosofia pragmatista deweyana aponta a
necessidade da construo de um novo homem, engendrada, em grande
medida, nos bancos escolares. No obstante, se, por um lado, com a
revoluo industrial americana, o acesso escolarizao se amplia j que
o advento da industrializao, nos Estados Unidos, demandava que os
operrios tivessem acesso a uma qualificao geral mnima, que
contemplasse os cdigos formais, exigncia suprida pelo currculo da escola
elementar , por outro, fazse necessrio fiscalizar sistematicamente o
contedo cientfico ou clssico a que essa populao teria acesso. Como
procuraremos mostrar ao longo do texto, o controle do conhecimento do
trabalhador continua presente nas pedagogias contemporneas, a despeito
do seu aparente discurso revolucionrio.
A configurao desse processo de trabalho o modelo tayloristafordista
permitiu, por um lado, simplificar as operaes, eliminar os movimentos
desnecessrios, lentos e ineficientes, e, por outro lado, encontrar o
movimento certo e mais rpido em todos os ofcios (SAUL, 2004; MERLO;
LAPIS, 2007). Alm disso, com a reestruturao produtiva, o trabalho foi
decomposto em parcelas cada vez mais elementares e simplificadas, em
atividades parceladas, repetitivas e carentes de sentido, expropriando o
indivduo da capacidade criativa. "Estava consolidando-se, no capitalismo,
uma radical separao entre o saber e o fazer; entre a concepo, o
planejamento e a execuo; entre o trabalho manual dos operrios e o
trabalho intelectual das gerncias" (MERLO; LAPIS, 2007, p. 62-63). Como
consequncia, houve um processo de esvaziamento do trabalho, como bem
denuncia Gramsci (2001, p. 266):
Taylor expressa, com brutal cinismo o objetivo da sociedade americana:
desenvolver em seu grau mximo, no trabalhador, comportamentos
maquinais e automticos, quebrar a velha conexo psicofsica do trabalho
profissional qualificado, que exigia certa participao ativa da inteligncia,
da fantasia, da iniciativa do trabalhador e reduzir as operaes produtivas
apenas ao seu aspecto fsico maquinal (GRAMSCI, 2001, p. 266, grifos
nossos).
Atendendo, portanto, demanda imposta pelo capital, os pressupostos
escolanovistas se opem escola tradicional, que tem como caracterstica a
centralidade da instruo (formao intelectual) e do professor, cuja tarefa
transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade, segundo uma
gradao lgica, cabendo aos alunos aprender os contedos que lhes so
transmitidos.
Por sua vez, as correntes renovadoras, desde seus precursores como
Rousseau, Pestalozzi e Froebel, chegando ao movimento da Escola Nova e,

posteriormente, como veremos, o construtivismo , trariam tona a questo


de como o aluno aprende. Elas preconizam que a pedagogia deve
abandonar a perspectiva tradicional, centrada no professor e na
transmisso de contedos, uma vez que tal perspectiva impediria "(...) a
criana de descobrir a verdade por si mesma" (PARRATYDAYAN; TRYPHON
apud FACCI, 2004, p. 83), alm de atribuir ao aluno um comportamento
passivo no processo de ensino-aprendizagem. Tais correntes passam da
centralidade do professor e do conhecimento cientfico para o aluno, e seus
interesses centram-se, portanto, sempre na questo de como aprender, isto
, em teorias da aprendizagem, em sentido geral (SAVIANI, 2005).
Interagindo entre si e com o professor, os alunos realizam a prpria
aprendizagem na e pela experincia:
Foi to inevitvel quanto foi direta e certa a sua ruptura radical com o
material isolado e estril que constitua o fulcro, o sustentculo da educao
velha. Alm disso, a substituio das matrias pela experincia importava
em se ter em conta campo muito mais amplo, cujo contedo varia de lugar
para lugar e de tempo em tempo (DEWEY, 1976, p. 80, grifos nossos).
Como podemos verificar no excerto anterior, a experincia se ope, de
forma contundente, ao ensino baseado na transmisso de contedos por
parte do professor. Isso porque, para os autores escolanovistas, na escola
tradicional haveria uma ciso entre o saber acumulado por meio da
"experincia prtica", adquirida antes do ingresso da criana na escola, e as
aprendizagens escolares, que se constituem em um novo mundo, o "mundo
dos livros", sinnimo de "um saber estranho":
A entrada da criana na escola marca uma trgica soluo de continuidade
entre o mundo de sua "experincia prtica" onde viveu at ento e que
constitui todo o seu saber, e esse novo mundo de saber imposto e dos
livros, onde pretendemos introduzi-la. Nossa escola moderna o
instrumento pelo qual o Estado se esfora por substituir to cedo quanto
possvel o saber da experincia, que s se desenvolve lentamente, pela
transmisso de um saber estranho (BLOCH, 1951, p. 15).
Destarte, no lugar dos exerccios repetitivos propostos pela disciplina
formal, Dewey (1976, p. 16) preconiza a experincia prtica como condio
primeira para a consecuo de uma "educao genuna". O referido autor
(1959a, p. 53) enftico ao negligenciar o papel do conhecimento cientfico
na formao do pensamento dos escolares: "Convm, outrossim, repelir a
noo anloga de que certas matrias so essencialmente intelectuais,
possuindo, por isso, um poder quase mgico para adestrar a faculdade do
pensamento". O autor afirma ainda que seria um equvoco acreditar que
"(...) o esprito se enriquece com novos conhecimentos, como tambm,
assimilando as definies lgicas j formuladas e as generalizaes,
adquirir tambm hbitos lgicos" (DEWEY, 1959a p. 87-88).
No obstante, nessa nova perspectiva, qual o papel atribudo ao professor?
Este se limita a acompanhar os alunos, auxiliando-os em seu prprio
processo de aprendizagem, como pode ser verificando nesta passagem de
Dewey (1959a, p. 43): "Aprender prprio do aluno: s ele aprende, e por
si; portanto, a iniciativa lhe cabe". Como consequncia, na atividade
educativa, "o professor um aluno e o aluno , sem saber, um professor e,

tudo bem considerado, melhor ser que, tanto o que d como o que recebe
a instruo, tenham ao menos conscincia possvel de seu papel" (DEWEY
apud Saviani, 2005, p. 2). A partir desse postulado, Valdemarim afirma que:
(...) na medida em que o conhecimento tem como ponto de partida a
experincia j existente ou a ser realizada pelo prprio aluno, o docente
participa das atividades em condies de igualdade com ele e no mais
como aquele que detm o conhecimento e o mtodo de gerar a
aprendizagem dirigindo o processo (VALDEMARIN apud SAVIANI, 2005, p. 3,
grifos nossos).
Como seria organizado o ensino se o professor pode ser aluno, enquanto o
aluno pode se tornar professor? Para que isso seja possvel, no deve haver
uma pessoa mais desenvolvida na relao que tenha se apropriado do
conhecimento socialmente produzido ao longo do processo histrico , mas
pessoas cujos domnios do conhecimento seriam equivalentes. Com isso, no
limite, coloca-se em xeque no apenas a carreira docente, mas tambm o
papel social da escola enquanto instituio responsvel pela socializao do
conhecimento humano a todos os indivduos.
com Dewey que vemos nascer o lema do aprender a aprender, to
propagado pelas pedagogias contemporneas como uma inovao no
cenrio pedaggico.
O aprender a prtica de um ato, quando no se nasce sabendo-o, obriga a
aprender-se a variar seus fatores, a fazer-se combinaes sem conta destes,
de acordo com a variao das circunstncias. E isso traz a possibilidade de
um contnuo progresso, porque, aprendendo-se um ato, desenvolvem-se
mtodos bons para outras situaes. Mais importante ainda que o ser
humano adquire o hbito de aprender. Aprende a aprender (DEWEY, 1959b,
p. 48, grifos nossos).
Como pode ser verificado na passagem que segue, o lema aprender a
aprender surge com toda a sua fora, uma vez que se faz necessrio
adaptar-se s demandas do processo produtivo para no ser por ele
"esmagado":
Uma sociedade mvel, cheia de canais distribuidores de todas as mudanas
ocorridas em qualquer parte, deve tratar de fazer que seus membros sejam
educados de modo a possurem iniciativa individual e adaptabilidade. Se
no fizer assim, eles sero esmagados pelas mudanas em que se virem
envolvidos e cujas associaes ou significaes eles no percebem (DEWEY,
1959b, p. 94).
Dewey (1959b) no deixa dvidas sobre a necessidade da constante
adaptabilidade do indivduo lgica do capital, proposio nem sempre
verificada em autores contemporneos das "pedagogias do aprender a
aprender", que se utilizam de recursos bastante sedutores para encobrir a
estreita relao entre a prtica educativa e as foras produtivas.
Destarte, em sntese, o escolanovismo se ope, de forma clara,
transmisso-apropriao de contedos escolares considerados saberes
estranhos, portanto, impossveis de integrar a personalidade das crianas
em desenvolvimento. A formao escolar deveria ocorrer de forma

semelhante ao modo como as crianas aprendem a construir seus


conhecimentos antes de ingressar na escola, ou seja, por meio da
experincia prtica. O professor, nessa perspectiva terica, no tem o
compromisso de ensinar termo banido do vocabulrio escolanovista ,
mas, sim, de servir de um modelo de imitao para as crianas, fornecendo,
assim, elementos para a constituio de sua personalidade. importante
frisar que esse processo de imitao da criana em relao aos adultos em
nada difere da observao que a criana realiza junto aos objetos naturais.
Verifica-se, portanto, a indistino entre fenmenos naturais e sociais,
especificamente humanos. Outra ressalva consiste no fato de que a
imitao tem como finalidade ltima a adaptao ao meio.
A imitao um dos meios (...) graas aos quais a atividade do adulto prov
estmulos to interessantes, variados, complexos e novos que o pensamento
progride rapidamente. (...) a criana observa as pessoas como observa os
acontecimentos naturais, para receber novas sugestes quanto ao meio de
realiz-lo. Escolhe alguns dos processos que viu empregar, experimenta-os
pessoalmente e acha-os apropriados ou no; confirma-se ou no a sua
opinio sobre o valor deles e continua, assim, a preparar, a adaptar, a
procurar provas, at que o fim desejado seja atingido (DEWEY, 1959a, p.
206, grifos nossos).
A relao entre indivduo e sociedade entendida, nesta abordagem
terica, de forma naturalizada, j que prevalece a continuidade entre o
homem e a natureza:
A morada do homem a natureza; a execuo de seus instintos e objetivos
depende das condies naturais. (...) Esta filosofia tem a sanso de toda
a teoria do desenvolvimento biolgico, que mostra serem o homem e a
natureza um todo contnuo e no ser ele um estrangeiro que penetre de fora
nos processos dessa ltima (DEWEY, 1959b, p. 314-315).
Dewey influenciou decisivamente o bilogo genebrino Jean Piaget (18961980), fundador do Construtivismo, questo da qual trataremos a seguir.
1.2. Construtivismo
Se, como evidenciamos no item anterior, as teorias educacionais no so
criadas "no abstrato", mas so, em grande medida, determinadas pela
necessidade imposta pelo capital, ento a obra de Jean Piaget deve ser
entendida luz do modelo de produo flexvel, tambm conhecido como
toyotismo, que tem seis princpios centrais: 1) A produo torna-se
vinculada demanda, de modo a atender as especificidades e exigncias do
mercado consumidor; com isso, a produo caracteriza-se pela variabilidade
e pela diversidade, o que distingue, de forma bastante expressiva, o
toyotismo do taylorismo e do fordismo; 2) A produo ancora-se no
pressuposto do trabalho em equipe; 3) Em virtude da produo flexvel, o
operrio no responsvel por apenas uma mquina, mas chega a operar
at cinco; 4) A produo baseada no mtodo just in time,ou seja, visa ao
aproveitamento mximo do tempo no processo produtivo, bem como no
Kanban, um sistema de cdigos (placas ou senhas) indicativos da
necessidade de reposio do estoque; 5) A estrutura horizontalizada
diferente da fordista, que verticalizada, o que significa que, se, no

fordismo, 75% da produo so realizados no interior da fbrica, no


toyotismo, esse percentual cai para 25%, ou seja, apenas os processos
centrais so realizados no interior da fbrica, sendo o restante terceirizado
para outras empresas; 6) So organizados crculos de controle de qualidade
(CCQs), em que grupos de trabalhadores so "(...) instigados pelo capital a
discutir seu trabalho e desempenho" (ANTUNES, 2005a, p. 55, grifos do
autor), visando ao aumento da produtividade da empresa. Essa , segundo
o referido autor, uma importante estratgia, em que o capital se apropria do
saber intelectual e cognitivo do trabalhador, outrora desprezado pelo
fordismo (ANTUNES, 2005a).
O colapso do taylorismo/fordismo demandou a reorganizao da base
material, culminando em um avano tecnolgico, expresso pela substituio
da mecanizao pela automao. Esse processo, de base microeletrnica,
caracterizou-se pela transferncia das operaes intelectuais para as
mquinas. Sob a gide do toyotismo, o indivduo "(...) faz e pensa para o
capital" (ANTUNES, 1997, p. 74).
Importante esclarecer que o processo de expropriao da maioria dos
trabalhadores torna-se ainda mais intenso, pois, alm de objetivar sua
inteligncia no maquinrio tecnocientfico, h sobrecarga da mo de obra,
concomitantemente reduo do tempo de execuo da atividade
produtiva:
Como o capital no pode eliminar o trabalho vivo do processo de
mercadorias, sejam elas materiais ou imateriais, ele deve, alm de
incrementar sem limites o trabalho morto corporificado no maquinrio
tecnocientfico, aumentar a produtividade do trabalho de modo
a intensificar as formas de extrao do sobre-trabalho em tempo cada vez
mais reduzido. Tempo e espao se convulsionam nesta nova fase dos
capitais. A reduo do proletariado taylorizado, a ampliao do trabalho
intelectual abstrato e nas plantas produtivas de ponta e a ampliao
generalizada de novos proletrios precarizados e terceirizados da 'era da
empresa enxuta' so fortes exemplos do que acima aludimos (ANTUNES,
2002, p. 40, grifos do autor).
Antunes (1997) no deixa dvidas sobre as consequncias dessa forma de
reorganizao, para os trabalhadores:
(...) de um lado, verificou-se uma desproletarizao do trabalho industrial,
fabril, manual, especialmente nos pases de capitalismo avanado. Em
outras palavras, houve uma diminuio da classe operria industrial
tradicional. Mas, paralelamente, efetivou-se uma expressiva terceirizao do
trabalho, a partir da enorme ampliao do assalariamento no setor de
servios, verificou-se uma significativa heterogenerizao do trabalho,
expressa atravs da crescente incorporao do contingente feminino no
mundo operrio. Pode-se presenciar tambm um significativo processo de
subproletarizao intensificada, presente na expanso do trabalho parcial,
precrio, que marca a sociedade dual no capitalismo avanado (ANTUNES,
1997, p. 6364).
Antunes (2005b) ensina ainda que a diminuio da hierarquia no interior da
fbrica, consequncia da diminuio do despotismo fabril, e a defesa

emblemtica da "participao" do trabalhador no processo produtivo devem


ser entendidas como necessidade de criao e valorizao do prprio
capital. Assim sendo, essas "singularidades" no so capazes de suprimir o
estranhamento incrementado pelo modelo toyotista; ao contrrio, verificase que esse processo de estranhamento entre indivduo e gnero humano
se intensifica em diversos segmentos da classe trabalhadora:
O estranhamento prprio do toyotismo aquele dado pelo "envolvimento
cooptado", que possibilita ao capital apropriar-se do saber e do fazer do
trabalho. Este, na lgica da integrao toyotista, deve pensar e agir para o
capital, para produtividade, sob a aparncia da eliminao efetiva do fosso
existente entre elaborao e execuo no processo de trabalho. Aparncia
porque a concepo efetiva dos produtos, a deciso do que e de como
produzir no pertence aos trabalhadores. O resultado do processo de
trabalho corporificado no produto permanece alheio e estranho ao produtor,
preservando, sob todos os aspectos, o fetichismo da mercadoria. A
existncia de uma atividade autodeterminada, em todas as fases do
processo produtivo, uma absoluta impossibilidade sob o toyotismo, porque
seu comando permanece movido pela lgica do sistema produtor de
mercadorias. Por isso pensamos que se possa dizer que, no universo da
empresa da era da produo japonesa, vivencia-se um processo de
estranhamento do ser social que trabalha, que tendencialmente se
aproxima do limite. Neste preciso sentido um estranhamento psfordista(ANTUNES, 2005b, p. 42, grifos do autor).
Se, no taylorismo/fordismo, a relao entre aqueles que vendem sua fora
de trabalho e os proprietrios dos meios de produo era mais "desptica",
a empregada no toyotismo mais "consensual", "envolvente", participativa,
essencialmente mais "manipulatria". Esses traos alteram a aparncia
dessa relao, na medida em que o toyotismo se utiliza, por um lado, de um
padro produtivo tanto organizacional quanto tecnologicamente avanado,
e, por outro, da introduo, em larga escala, no processo produtivo e de
servios, mas no a sua essncia, porquanto a diviso social do trabalho, a
propriedade privada e a explorao da maisvalia do trabalhador se mantm
inalterados como traos fundamentais do capitalismo. Por essa razo,
Antunes (2005b) caracteriza o toyotismo como um perodo de
estranhamento "ps-fordista".
Apresentaremos a seguir os principais pressupostos do construtivismo, para,
posteriormente, demonstrar que esse referencial no foi produzido no
abstrato, mas pretende colaborar na construo de um novo homem, capaz
de atender s novas demandas do toyotismo.
Piaget recupera os postulados escolanovistas, na medida em que se ope
escola tradicional, trazendo tona a questo de como o aluno aprende.
Ambas as teorias preconizam que a pedagogia deve abandonar a
centralidade no professor e na transmisso de contedos1, empregando os
mtodos ativos, cujo princpio fundamental consiste no fato de que "(...)
compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno", se o que se
pretende "moldar indivduos capazes de produzir e criar, e no apenas
repetir" (PIAGET, 1977, p. 20). Nessa perspectiva, confere-se "(...) especial
relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente e exigindo-se
que toda a verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo

menos reconstruda e no simplesmente transmitida" (PIAGET, 1977, p. 18,


grifos nossos).
Nessa direo, Piaget (1977) chama a ateno para dois componentes
fundamentais da educao cientfica. O primeiro consiste na possibilidade
de os alunos desenvolverem uma "atividade autntica", de forma que "(...)
sejam chamados a reconstruir e em parte reinventar as verdades que
preciso assimilar e, sobretudo, uma prtica individual do esprito
experimental e dos mtodos que o mesmo comporta" (PIAGET, 1977, p. 2728). Tal pressuposto coerente com a ideia de que o indivduo constri o
conhecimento e a verdade na e pela atividade prtica. Tal ideia carrega em
si a secundarizao da razo, culminando no irracionalismo.
Outro aspecto irracionalista presente na obra de Piaget j foi analisado por
Duarte (2001), a saber, a atitude negativa de Piaget para com a filosofia e
sua defesa da neutralidade da cincia, que seria despida de ideologias.
Tambm, como mostra Duarte (2001), Vigotski j assinalara que Piaget
procurava apresentar os dados empricos como se eles dispensassem o
recurso teorizao, o que claramente uma atitude irracionalista2.
Piaget atualiza a proposio deweyana e afirma: "O ideal da educao no
aprender ao mximo, maximizar os resultados, mas antes de tudo,
aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a
se desenvolver depois da escola" (PIAGET, 1977, p. 225). O aprender a
aprender converte-se, assim, na premissa central para a adaptao do
indivduo s constantes mudanas do modelo de acumulao flexvel. Em
outras palavras, o indivduo precisa estar em condies de aprender
continuamente fragmentos de conhecimentos que possibilitem a realizao
de mltiplas tarefas no interior do processo produtivo.
Nessa direo, cabe aqui analisar a discusso feita por Piaget a respeito da
heteronomia x autonomia moral e intelectual, bem como do papel da escola
e do professor nesse processo. Piaget (1998b, p. 111) enftico em apontar
o papel desastroso exercido pelo professor na escola tradicional, atuando
por meio da coero e no favorecendo, assim, o desenvolvimento da
autonomia intelectual: "A nica relao social que a escola tradicional
conhece a relao exclusiva da criana com o professor, ou seja, a relao
entre um inferior que obedece passivamente e um superior que encarna a
verdade definitiva e a prpria lei moral". A coero engendra na criana
uma "obrigao imperativa", ou seja, o respeito incontestvel s regras e
decises, e tem como consequncia a no-superao da heteronomia em
direo autonomia intelectual e moral. Piaget prope um novo mtodo
baseado no "self-government"; aqui, a coero d lugar cooperao, pois
a igualdade, seja ela de fato ou de direito, supera a autoridade. Em sntese,
portanto,
enquanto a coero permanecer exterior ao esprito, as condies so
desfavorveis tanto para o desenvolvimento da personalidade como para o
da solidariedade. Estando submetido a uma coero vinda de fora, o
indivduo no atinge a autonomia da disciplina interior que caracteriza a
personalidade e, por falta de interiorizao das regras, ele s sai
aparentemente de seu egocentrismo, em vez de sentirse solidrio a todos.
Ao contrrio, a disciplina prpria ao self-government ao mesmo tempo

fonte de autonomia interior e verdadeira solidariedade (PIAGET, 1998a, p.


126).
Nessa perspectiva, a educao anuncia a possibilidade de desenvolver nos
indivduos a cooperao e a solidariedade, pois, em virtude da diminuio
do egocentrismo intelectual e moral, os indivduos seriam capazes de
analisar os diversos pontos de vista existentes e colaborar para o
desenvolvimento de um verdadeiro projeto coletivo. Essas ideias parecem
bastante coerentes com a proposio toyotista do trabalho organizado em
equipe, em que o trabalhador deve desempenhar vrias funes,
diferentemente dos movimentos repetitivos e particulares do taylorismo e
do fordismo. No interior desses grupos de trabalho, organizam-se "Crculos
de Controle de Qualidade" ou CCQs, nos quais os trabalhadores devem
discutir seu trabalho e seu desempenho, visando a melhorar a produtividade
da empresa. A valorizao das opinies dos funcionrios constituise em um
novo modo de o capital se apropriar do saber intelectual do operrio,
outrora desprezado pelo taylorismo (ANTUNES, 2005a).
Visando a explicitar tanto a materialidade quanto a contradio vigente no
modelo de produo atual o toyotismo , temse que um dos seus traos
essenciais consiste no acirramento das condies de explorao da fora de
trabalho, que se expressa, entre outras formas, por meio da "empresa
enxuta", modelo a ser seguido, uma vez que emprega um nmero reduzido
de trabalhadores, que, por outro lado, alcanam largas margens de
produtividade (ANTUNES, 2005a). Nessa direo, o apelo emocional para
"vestir a camisa da empresa", fazendo dela uma extenso da famlia de
cada trabalhador, conforma-se, contraditoriamente, com a necessidade
presente em cada uma das vrias unidades que compem a totalidade da
empresa, qual seja, tornar-se diretamente responsvel pelo sucesso ou pelo
fracasso da equipe de trabalho, gerando, assim, um clima de fiscalizao
permanente de cada um sobre todos os outros (SOUZA, 2006).
Nesse sentido, o iderio da solidariedade tem, em nosso entender,
importante papel ideolgico, qual seja, o de escamotear a crescente
explorao vivida pelo trabalhador nessa "nova" lgica produtiva:
Na defesa de um humanismo (ingnuo), ou melhor, na educao para a
convivncia (pacfica) com o diferente, retomada a exigncia da
tolerncia, agora como uma obrigao escolar antes no lembrada. (...) No
apoio ao pluralismo (sem nenhuma referncia realidade concreta),
alianas e parcerias so apresentadas enquanto descarnadas de interesses
de grupos ou de interesses privados. A solidariedade, em sua convocao
educacional atual, representada como virtude humana to descarnada do
mundo dos homens que mais parece um convite caridade crist, exercida
poca que antecedeu a propriedade privada (NAGEL, 2002, p. 8, grifos
nossos).
Como esclarece Tonet (2005), Marx pontuou importantes elementos da
subjetividade na era do capital e, entre eles est a solidariedade:
Cada indivduo , como diz Marx (1991), uma mnada isolada que se choca
contra todas as outras na busca por sua realizao. Da por que a sociedade
vista como sendo, e realmente , composta por indivduos competitivos,

opostos entre si, cada um procurando satisfazer seus interesses e tendo os


outros como inimigos e no como companheiros. Da por que a
solidariedade tem que se apresentar e s pode apresentar-se nesta forma
de sociabilidade, necessariamente, como caridade, como boa vontade,
como assistncia, ou ento, como unio na luta por uma nova forma de
sociabilidade (TONET, 2005, p. 69).
Voltando discusso dos pressupostos tericos construtivistas, no que se
refere ao papel do professor, Piaget (1977) defende que ele deve ser um
pesquisador, construindo um conjunto de problemas teis por meio dos
quais a criana exercer sua capacidade de reflexo:
(...) evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador,
para criar as situaes, e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar
problemas teis criana, e para organizar, em seguida, contraexemplos
que levem reflexo e obriguem ao controle das situaes demasiado
apressadas: o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um
conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se
contentar com a transmisso de solues j prontas (PIAGET, 1977, p. 18).
Como pode ser verificado na passagem que segue, Piaget (1977) deixa claro
que as aprendizagens realizadas pelo indivduo so qualitativamente
superiores quelas em que h a interferncia do professor. O importante
desenvolver um mtodo (o aprender a aprender) que se mostre til na vida
do indivduo, e no se apropriar do contedo historicamente acumulado.
Conquistar por si mesmo um certo saber, com a realizao de pesquisas
livres, e por meio de um esforo espontneo, levar a ret-lo muito mais;
isso possibilitar sobretudo a aquisio de ummtodo que lhe ser til por
toda a vida e aumentar permanentemente a sua curiosidade, sem o risco
de estanc-la; quanto mais no seja, ao invs de deixar que a memria
prevalea sobre o raciocnio, ou subverter a inteligncia a exerccios
impostos de fora, aprender ele a fazer por si mesmo funcionar a sua razo
e construir livremente suas prprias noes (PIAGET, 1977, p. 62, grifos
nossos).
Piaget (1977) continua sua exposio, em que fica ainda mais clara a ideia
de que a funo precpua da escola consiste em assegurar a adaptao do
indivduo vida social, ideia que tem clara vinculao com a filosofia
pragmatista:
Afirmar o direito da pessoa humana educao , pois, assumir uma
responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a
possibilidade de leitura, escrita e clculo: significa, a rigor, garantir a toda
criana o pleno desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio dos
conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondem ao
exerccio destas funes, at a adaptao vida social atual [...] do
nascimento at o fim da adolescncia a educao [...] constitui um dos dois
fatores fundamentais necessrios formao intelectual e moral, de tal
forma que a escola fica com boa parte da responsabilidade no que diz
respeito ao sucesso ou ao fracasso do indivduo, na realizao de suas
prprias possibilidades e em sua adaptao vida social (PIAGET, 1977, p.
40-41, grifos nossos).

A teoria construtivista o pilar da pedagogia das competncias, que, por


sua vez, um importante conceito da teoria do professor reflexivo, como
procuraremos mostrar ao longo desta exposio.
1.3. Pedagogia das competncias
Os dois principais representantes e propositores da Pedagogia das
Competncias so o sociolgico suo Phillipe Perrenoud e o espanhol Juan
Delval. O primeiro defende o conceito de competncia como sendo "(...)
uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao,
apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles" (PERRENOUD, 1999,
p. 7). Em outra obra, Perrenoud (2005, p. 89) afirma que "As competncias
manifestam-se na capacidade de um sujeito de mobilizar diversos recursos
cognitivos para agir com discernimento diante de situaes complexas,
mutveis e sempre singulares". As competncias seriam responsveis por
combinar um conjunto de esquemas mentais, tais como percepo,
pensamento, avaliao e ao, que possibilitam a realizao de
antecipaes, inferncias, generalizaes, etc.
Uma competncia seria, ento, um simples esquema? Eu diria que antes ela
orquestra um conjunto de esquemas. Um esquema uma totalidade
constituda, que sustenta uma ao ou operao nica, enquanto uma
competncia com uma certa complexidade envolve diversos esquemas de
percepo, pensamento, avaliao e ao, que suportam inferncias,
antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, apreciao de
probabilidades, estabelecimento de um diagnstico a partir de um conjunto
de ndices, busca de informaes pertinentes, formao de uma deciso,
etc. (PERRENOUD, 1999, p. 24, grifos nossos).
O ensino se organiza prioritariamente a partir das aes dos alunos sobre a
realidade imediatamente vivenciada. Os conhecimentos cientficos so
preteridos em nome da experimentao prtica e dos procedimentos de
ensino. Para Perrenoud, a escola deveria se preocupar em desenvolver
competncias que sero teis ao indivduo ao longo de sua vida; portanto as
competncias so formadas na prtica, no e pelo treinamento, e visam a
resolver problemas oriundos da prtica, expressando a vinculao do autor
ao pragmatismo:
As competncias no se ensinam, mas se constroem graas a
um treinamento. [...] Para desenvolver competncias, preciso confrontarse pessoalmente, de forma ao mesmo tempo repetida e variada, com
situaes complexas e empenhar-se para tentar domin-las, o que, aos
poucos, leva a integrao dos saberes, habilidades mais estritas,
informaes, mtodos para enfrentar, para decidir em tempo real, para
assumir riscos (PERRENOUD, 2005, p. 75).
Nessa perspectiva, a escola seria apenas mais uma agncia de socializao,
atendendo aos interesses e s necessidades imediatas das crianas. As
possibilidades de a escola promover o desenvolvimento intelectual dos
estudantes no se diferenciariam qualitativamente de outros locais sociais
tanto que o desenvolvimento intelectual acontece sem a mediao daquilo
que ensinado na escola.

Em princpio, pareceria que uma das misses da escola seria a de promover


o desenvolvimento intelectual dos alunos, mas na realidade no assim. O
desenvolvimento intelectual acontece independentemente da escola. No
podemos negar, no entanto, que freqentar a escola pe o aluno em
contato com um mundo de conhecimentos que lhe proporciona
determinados tipos de experincias teis. Ali realiza atividades que no
realizaria fora da escola e s quais no tm acesso aqueles que no a
freqentam. Isso indiscutvel. Mas aquilo que se ensina na escola no est
dirigido, fundamentalmente, a favorecer o desenvolvimento intelectual, j
que este ocorre tanto na escola como fora dela, mas sobretudo com
independncia do que lhe ensinado (DELVAL, 1988, p. 26, grifos nossos).
Essa perspectiva terica tambm expressa, de forma clara, o processo de
secundarizao do conhecimento cientfico, evidenciando a clara defesa do
irracionalismo na educao. Perrenoud (2005, p. 54) afirma que "(...)
preciso abrir mo de dois teros das noes ensinadas, ir ao essencial, para
construlo mais lentamente, progressivamente, dialeticamente, no tateio, na
busca e no debate". A reduo do ensino de contedos escolares se
justifica, para Perrenoud (2005), pelo fato de que no h aplicabilidade
pragmtica do conhecimento aprendido na escola em situaes do dia a dia.
Essa ideia j se faz presente nos escritos de Dewey (1959b), que afirma que
a informao tem importncia no processo educativo, desde que ela possa
ser aplicada pelo educando em uma situao prtica: "O cabedal de coisas
ouvidas ou lidas tem importncia e quanto maior for, melhor mas
somente se o educando dele necessitar e o puder aplicar em alguma
situao dele, educando" (DEWEY, 1959b, p. 206, grifos do autor).
Na formao por competncias, qual o papel do professor? "Os professores
devem parar de pensar que dar o curso o cerne da profisso. Ensinar hoje
deveria ser conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem,
seguindo os princpios pedaggicos ativos construtivistas" (PERRENOUD,
2000, on-line). Destarte, em sntese, para a pedagogia das competncias,
mais importante que aprender treinar competncias teis para o
desenvolvimento de habilidades, a fim de habilitar o indivduo para a
realizao de tarefas especficas no interior do processo produtivo,
atendendo, assim, lgica do capital.
1.4. Teoria do professor reflexivo
A teoria do professor reflexivo traz a perspectiva e os postulados do
aprender a aprender para o campo da formao do professor. Tardif (2000),
representante dessa tendncia, postula que os cursos de formao
universitria no tm desempenhado adequadamente seu papel no que se
refere formao profissional, e que isso se deve sua centralidade no
saber terico ou cientfico. O autor prope ento a substituio dessa
formao pela epistemologia da prtica profissional, que preconiza
o rompimento com os conhecimentos disciplinares e a implementao de
uma formao centrada nos saberes cotidianos dos professores. O mesmo
autor defende ainda que a resoluo de situaes nicas e instveis da vida
cotidiana no deve ser realizada pela mediao do conhecimento cientfico,
j essa modalidade de conhecimento ofereceria tcnicas padronizadas e
uma resposta pronta, o que seria incoerente com a proposta de construo
do prprio conhecimento.

No que se refere especificamente ao trabalho do professor, Tardif (2002)


preconiza que os saberes docentes so, em grande medida, originados nas
experincias escolares e familiares, engendrando crenas, representaes e
certezas sobre a atividade docente, bem como sobre o aluno. Para Tardif
(2002), esse saber oriundo da experincia escolar "muito forte",
mantendo-se ao longo do tempo, de modo que "(...) a formao
universitria no consegue transform-lo nem muito menos abal-lo"
(TARDIF, 2002, p. 20, grifos nossos). Aqui cabe questionarmos: a defesa
deste iderio no estaria colocando em xeque a existncia da universidade
e, em consequncia, do professor e do conhecimento cientfico?
Nessa direo, aes sem objetivo prvio, regidas pela causalidade e pela
intuio, assim como o no-saber na atividade docente, deixam de ser
compreendidas como questes a serem superadas com base na mediao
de uma teoria pedaggica rica e consistente, que possibilite explicar
cientificamente a realidade. Ao contrrio, o nosaber docente e o uso de
aes apoiadas no improviso so naturalizados e passam a ser condio
para que a atividade educativa esteja em sintonia com as novas tendncias
educacionais, promovendo a clara defesa da irracionalidade cientfica, como
se pode verificar na passagem que segue:
A racionalidade ilusria quando se finge acreditar que processos to
complexos quanto o pensamento, a aprendizagem e a relao podem ser
inteiramente dominados sem que haja uma erupo de valores, da
subjetividade, da afetividade, sem que haja dependncia relativamente a
interesses, preconceitos, incompetncias de uns e de outros. freqente a
formao sugerir que tudo pode ser dominado quando se um bom
profissional, mas uma profisso impossvel como Freud denominava a
profisso docente , o profissional "d o seu melhor" tendo de aceitar com
alguma humildade que no domina os processos e que, portanto, o acaso e
a intuio desempenham um papel em grande parte dos xitos e dos
fracassos (PERRENOUD, 1993 p. 31).
Diante do exposto at aqui, indagamos: quais seriam os reais avanos
dessas novas pedagogias, ditas inovadoras? Elas resolveram a dicotomia
entre teoria e prtica ou a tornaram ainda mais insolvel? O prprio Tardif
(2002) oferece elementos importantes para responder a essas questes, ao
defender que a escola se converteria em um mercado em que pais, alunos e
adultos os ltimos, em processo de formao continuada buscariam o
"saber-fazer" que os tornaria aptos e adaptveis lgica capitalista.
A instituio escolar deixaria de ser um lugar de formao para tornar-se um
mercado onde seriam oferecidos, aos consumidores (alunos e pais, adultos
em processo de reciclagem, educao permanente), saberes
instrumentados, saberes-meios, um capital de informaes mais ou menos
teis para o seu futuro "posicionamento" no mercado de trabalho e sua
adaptao vida social. As clientelas escolares se transformariam em
clientes. A definio e a seleo dos saberes escolares dependeriam ento
das presses dos consumidores e da evoluo mais ou menos tortuosa do
mercado dos saberes sociais. A funo dos professores no consistiria mais
em formar indivduos, mas em equip-los tendo em vista a concorrncia
implacvel que rege o mercado de trabalho(TARDIF, 2002, p. 47-48, grifos
nossos).

Os saberes necessrios, engendrados pelas pedagogias do aprender a


aprender, so, destarte, aqueles requeridos pelo sistema capitalista para
que os membros da classe trabalhadora sejam capazes de atender
adequadamente s demandas do processo produtivo, adaptando-se s
novas necessidades tecnolgicas e s operaes a serem desempenhadas
no trabalho. Portanto, para essa perspectiva terica, a educao escolar
deveria abandonar o objetivo de formar indivduos que sabem algo,
limitando-se a formar, guiados pelo pragmatismo, indivduos predispostos a
aprender aquilo que possa se mostrar til em seu processo de adaptao
ordem social, culminando em um quase completo esvaziamento do ensino
escolar. Como consequncia, "(...) ratifica-se a cotidianidade do contexto
escolar, a ter como cruel conseqncia (no considerada por estas 'novas
teorias'!) o 'analfabetismo histrico, poltico e conceitual'" (MANACORDA,
1989 apud MARTINS, 2001).
Diante do exposto at aqui, o leitor poderia se questionar: por que,
historicamente, esse tipo de educao que dissocia a teoria da prtica o
hegemnico? Por que a sociedade capitalista demanda esse tipo de
proposta educacional? Kuenzer (2007) responde a essa questo, afirmando
que a dicotomia entre teoria e prtica a base sobre a qual se organiza o
prprio sistema econmico vigente, qual seja, o fato de a classe dominante
deter a propriedade privada dos meios de produo e de a classe dominada
ter apenas sua fora de trabalho como mercadoria a ser vendida para o
capitalista, como garantia de sua subsistncia.

2. A psicologia materialistahistrica e dialtica de A. N. Leontiev


Contrapondo-se ao primado da experincia para o desenvolvimento
psquico, a psicologia de A. N. Leontiev preconiza que o conhecimento no
construdo na e pela experincia como preconizam o iderio escolanovista,
construtivista e, mais recentemente, os defensores contemporneos do
iderio do aprender a aprender, como Tardif (2000; 2002) e Perrenoud
(1993; 1999; 2005), mas historicamente elaborado e se encontra
objetivado, depositado nas produes humanas, sejam elas materiais ou
intelectuais.
De acordo com o psiclogo sovitico, o processo de ensino-aprendizagem
deve visar reproduo, nos alunos, das aptides humanas formadas ao
longo da histria pelas geraes precedentes, permitindo a cada indivduo
singular apropriar-se da riqueza humano-genrica. Nessa direo, no
prlogo do livro Psicologia da Arte,Leontiev (1970) sintetiza a compreenso
vigotskiana da obra literria, esclarecendo que o autor faz uso do termo
"catarse" de forma distinta da empregada por Freud. Vigotski entende que,
na obra de arte, no haveria uma mera manifestao de tendncias afetivas
reprimidas, mas ela expressaria "(...) a soluo de certos problemas da
personalidade, o descobrimento de uma verdade mais humana, mais
elevada, dos fenmenos e situaes da vida" (LEONTIEV, 1970, p. 11, grifos
nossos). A fruio (ou recepo) da obra de arte possibilita ao indivduo
experienciar sentimentos e vivenciar coisas que sua vida cotidiana
normalmente no lhe permite. Assim, o autor no deixa dvidas sobre o tipo
de educao que as crianas devem receber: aquela que engendra a

ampliao dos horizontes culturais dos alunos, mediante a apropriao da


riqueza humano-genrica objetivada nos contedos escolares. Leontiev
(1978) evidencia aqui os limites da experincia para o processo de
desenvolvimento humano:
Est fora de questo que a experincia individual de um homem, por mais
rica que seja, baste para produzir a formao de um pensamento lgico ou
matemtico abstrato e sistemas conceituais correspondentes. Seria preciso
no uma vida, mas mil. De fato, o mesmo pensamento e o saber de uma
gerao formam-se a partir da apropriao dos resultados da atividade
cognitiva das geraes precedentes (LEONTIEV, 1978, p. 266).
H aqui uma evidente contraposio ideia, hegemnica na atualidade, de
que a formao das novas geraes deveria ser orientada pela adeso a
uma "utopia praticista", na qual basta "saber fazer" (MORAES, 2004).
Outra divergncia entre esse referencial terico e os apresentados
anteriormente refere-se ao papel do professor no processo de ensinoaprendizagem: a apropriao do conhecimento cientfico, filosfico e
artstico no se d de forma espontnea e direta, tampouco o papel do
professor se restringe ao de um "animador"; ao contrrio, o professor um
mediador entre o aluno e o conhecimento cientfico, e essa relao
privilegiada para engendrar mudanas substanciais no psiquismo dos
alunos. Leontiev afirma que as operaes mentais apenas surgem "(...) sob
a influncia do ensino que dirige de maneira especfica a atividade da
criana, que organiza as suas aes" (LEONTIEV, 2005, p. 67). Compara o
desenvolvimento de crianas que no tiveram acesso instruo dos
adultos ao daquelas de mesma idade "(...) mais afortunadas, 'cuja mo
guiada pela razo'", denunciando o atraso no processo de desenvolvimento
das primeiras em relao s segundas, exatamente em funo de no se
apropriarem do processo de aprendizagem.
No que se refere aos processos de desenvolvimento e aprendizagem, a
psicologia histrico-cultural tambm parte de uma premissa
fundamentalmente oposta do iderio do aprender a aprender: se, para as
ltimas, o desenvolvimento que engendra a aprendizagem, para a
primeira, a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento. A educao
escolar no "espera" pelo desenvolvimento das funes psquicas, mas
condiciona seu desenvolvimento, por meio do processo de aprendizagem.
Alm disso, nessa perspectiva, o ensino deve ser organizado tendo em vista
que a escola dirige o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas,
mas, sim, para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos
alunos, funcionando como um motor de novas conquistas intelectuais, por
um lado, no se restringindo ao que o aluno j sabe e, por outro lado, no
indo alm daquilo que ele incapaz de fazer, mesmo com auxlio.
Entende-se que h outra diferena fundamental entre os postulados de
Leontiev e o iderio das pedagogias do aprender a aprender, qual seja, o
papel do conhecimento no desenvolvimento humano. Para as ltimas, a
apropriao do contedo escolar , no limite, capaz apenas de ocupar
desnecessariamente a memria dos estudantes (BLOCH, 1951; DEWEY,
1959a), um fardo que inutilmente carregam, ou ainda, verdades que no

devem ser transmitidas pelo professor, mas construdas pelos alunos


(PIAGET, 1977).
Contrapondo-se a tais ideias, Leontiev (1978) afirma que, na sociedade
capitalista, o que se verifica a impossibilidade de cada indivduo ter
acesso ao patrimnio humano-genrico, o que caracteriza o fenmeno da
alienao, definida como "(...) uma ruptura entre, por um lado, as
gigantescas possibilidades desenvolvidas pelo homem e, por outro, a
pobreza e a estreiteza de desenvolvimento que, se bem que em graus
diferentes, a parte que cabe aos homens concretos" (LEONTIEV, 1978, p.
280). Em outras palavras, o ser humano, a humanidade, vem enriquecendose ao longo da histria, mas isso no se traduz em enriquecimento da vida
de todos os homens. As pessoas, na sua grande maioria, vivem em
condies muito aqum daquilo j alcanado pelo gnero humano em
termos do seu enriquecimento. Desse modo, as possibilidades para a
humanizao dos indivduos em uma sociedade de classes devem ser
pensadas a partir do lugar que eles ocupam nas relaes sociais.
O processo de distanciamento e conflito entre a riqueza material e
intelectual do ser humano e a vida de cada pessoa , portanto, um dos
temas centrais da anlise de Leontiev (1978). Em uma sociedade no
alienada, ou seja, uma sociedade comunista, a educao do novo homem
deve assegurar a ele um desenvolvimento multilateral, de modo que cada
indivduo possa se apropriar das mais elevadas e diversificadas objetivaes
humanas, o que lhe assegurar sua plena humanizao (DUARTE, 2004).
Assim, diferentemente do que preconizam as pedagogias do aprender a
aprender, a apropriao da atividade material e intelectual humana
acumulada nos objetos da cultura que possibilita a humanizao do
indivduo. Alm disso, para Leontiev (1978), a apropriao da cultura tem
papel determinante no desenvolvimento psquico das novas geraes, tanto
no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores3 quanto no
engendramento de novas formaes mentais, ou seja, a constituio de
formaes cerebrais autenticamente novas em comparao com o crebro
do recm-nascido. A formao desses rgos funcionais cerebrais se d na e
pela atividade do indivduo e , de acordo com Leontiev (1967), o princpio
mais importante do desenvolvimento infantil. Esses rgos no so inatos,
mas "(...) constituem o substrato material das aptides e funes
especficas que se formam no decurso da apropriao pelo homem do
mundo dos objetos e fenmenos criados pela humanidade, isto , da
cultura" (LEONTIEV, 1978, p. 271, grifos nossos). Vale ressaltar que eles
atuam da mesma forma que os rgos habituais, de morfologia constante.
Alm disso, na psicologia histrico-cultural, o indivduo e a sociedade so
formados dialeticamente: apropriando-se da cultura humana, o indivduo se
humaniza, ao mesmo tempo que, por meio de suas aes na realidade, d
continuidade a uma existncia eminentemente histrico-social. Destarte,
essa perspectiva no compactua com pressupostos naturalizantes e
biologizantes preconizadas por Dewey e pelos defensores das pedagogias
do aprender a aprender. Em diferentes passagens, Leontiev (1978) enfatiza
que o processo de apropriao em nada se assemelha ao de adaptao
biolgica, j que o ltimo remete transformao das propriedades do
organismo e da espcie, enquanto o primeiro visa reproduo das

faculdades especificamente humanas e historicamente formadas na e pela


atividade vital humana, o trabalho.
A exemplo dos filsofos marxistas (MARX; ENGELS, 1986; MARX, 2004;
LUKCS, 2004), Leontiev (1978) atribui lugar central ao conceito de trabalho
em suas obras, por ver nele o prprio processo de produo do homem. Por
meio do trabalho, ele (o homem) desprendeu-se da natureza, diferenciou-se
dela, elevou-se acima dos seus limites e passou a exercer sobre ela uma
ao transformadora; portanto no h, nessa perspectiva terica,
continuidade entre homem e natureza, mas, sim, um processo de superao
por incorporao. O homem parte da natureza, mas, dialeticamente, luta
para superla. Em outras palavras, a relao com a natureza fundamental
no porque o homem continua a ser membro da natureza, mas porque luta
contra ela. Ao longo dessa luta, o homem extrai da natureza o de que
precisa para sobreviver, bem como o que necessita para ultrapassar uma
vida simplesmente natural. Como se opera esse salto? No e pelo trabalho,
por meio do emprego de instrumentos de trabalho e da organizao do
trabalho. Nesse sentido, Lukcs (2004) demonstra que no trabalho esto os
elementos constitutivos do ser social:
S o trabalho (...) possibilita ao prprio homem que trabalha a transio do
ser meramente biolgico ao ser social. (...) No trabalho se encontram
contidas in nuce4 todas as determinaes que, tal como veremos,
constituem a essncia do novo dentro do ser social. O trabalho pode ser
considerado, pois, como fenmeno originrio, como modelo do ser social
(LUKCS, 2004, p. 58-59).
Por meio do desenvolvimento da atividade produtiva foi possvel ao homem
o salto ontolgico5 do biolgico ao scio-histrico (LEONTIEV, 1978), ou
seja, das formas pr-humanas para o ser social, marcando definitivamente o
rompimento no modo de funcionamento do psiquismo humano em relao
aos outros animais. O ser humano altera o mundo externo pelo uso de
instrumentos e da linguagem e, dialeticamente, a relao inversa tambm
se estabelece: os smbolos e os objetos criados pelo homem acabam por
modificar seu psiquismo e seu comportamento.
Leontiev (1978) tece uma severa crtica aos fundamentos filosficos
pragmticos e seu desdobramento na forma de uma concepo biologizante
do homem e da sociedade, conforme se pode verificar na passagem que
segue:
Se realmente a vida se reduz, para o homem, em efetuar atos cujo nico fim
a sobrevivncia, devemos admitir que o fundamento supremo do
comportamento a sua utilidade. O xito, o efeito positivo, nesta tica o
nico critrio de adequao e de justeza: s justo e verdadeiro o que
conduz ao sucesso. Aqui reside a tese de todo o pragmatismo. O utilitarismo
e o pragmatismo so conseqncia necessria da transferncia mecnica,
para o homem, das relaes biolgicas; com efeito, os animais so
realmente "pragmticos prticos", no sentido em que a regulao de seu
comportamento no tem outro fundamento a no ser a utilidade biolgica.
Mas eles no tm que resolver os problemas que se pe ao homem e
humanidade. A dmarche naturalista torna impossvel a explicao cientfica
da verdadeira especificidade da atividade e da conscincia humanas; mas,

por outro lado, refora retrospectivamente as concepes erradas em


biologia(LEONTIEV, 1978, p. 147-148, grifos nossos).
Entendemos que as crticas de Leontiev (1978) aos fundamentos
pragmticos e naturalizantes podem ser aplicadas ao iderio do aprender a
aprender, uma vez que Dewey (1959a; 1959b) Piaget (1988a; 1988b; 1977)
Perrenoud (1993; 1999; 2005) e Tardif (2000; 2002) se utilizam dessa
concepo filosfica. Como desdobramento, verifica-se, no mbito do
trabalho, uma atividade esvaziada de sentido, j que s visa reproduo
do trabalhador enquanto tal, portanto uma atividade geradora de
alienao (MARX, 2004), contrapondo-se sua plena humanizao. No
mbito educacional, a sedutora proposio do "aprender fazendo"
largamente empregada, em detrimento do ensino dos conhecimentos
cientficos mediador capaz de promover um salto qualitativo no
desenvolvimento psicolgico dos educandos.

3. guisa de concluso
luz do materialismo histrico e dialtico, possvel verificar-mos que as
pedagogias do aprender a aprender se revigoram atravs dos tempos no
por opes individuais, mas, fundamentalmente, pelas relaes produtivas
envolvidas nesta sociedade e, em essncia, do continuidade ao projeto
educacional iniciado por Dewey (1959a; 1959b) h 50 anos. Tal empreitada
no mostra sinais de envelhecimento; ao contrrio, se fortalece na produo
de Piaget (1988a; 1988b; 1977) e, mais recentemente, de Tardif (2000;
2002) e Perrenoud (1993; 1999; 2005).
Em nosso entender, a teoria de Leontiev, cujas bases filosficas encontramse no materialismo histrico e dialtico, fornece elementos para o
enfrentamento do processo de esvaziamento dos contedos escolares e do
trabalho do professor, na medida em que essa produo evidencia a
necessidade de superao do pragmatismo e do irracionalismo na educao
e, mais do que isso, defende a superao do sistema econmico capitalista,
o que oportunizaria o acesso ao desenvolvimento multilateral dos
educandos:
S a supresso do reino da propriedade privada e das relaes antagonistas
que ela engendra pode pr fim necessidade de um desenvolvimento
parcial e unilateral dos indivduos. S ela cria, com efeito, as condies em
que o princpio fundamental da ontognese humana a saber, a reproduo
nas aptides e propriedades do indivduo, das aptides e propriedades
mltiplas formadas durante o processo scio-histrico se pode plenamente
exercer (LEONTIEV, 1978, p. 174).
No que se refere s apropriaes contemporneas das obras dos autores de
Leontiev, vrios pesquisadores (DUARTE, 2001; TULESKI, 2002; FACCI, 2004;
ROSSLER, 2006; MARTINS, 2001) j deram importantes contribuies a fim
de demonstrar a impossibilidade de junes entre as produes da
psicologia histrico-cultural, caracterizadas pelo carter eminentemente
materialista histrico-dialtico e comprometidas com a superao do modo
de produo capitalista, e as outras correntes psicolgicas e pedaggicas
que no compartilham desse referencial filosfico, tal como o iderio do

aprender a aprender. Entretanto, a ampla difuso da perspectiva histricocultural dissociada de seus fundamentos filosficos nos indica que ainda
necessrio somar foras para denunciar esse processo.
Leontiev (1978) demonstrou consonncia com a proposio vigotskiana
sobre a criao de uma psicologia geral6, orientada pelo mtodo
materialista-histrico e dialtico, como nica forma de sair da crise na qual
a cincia psicolgica se encontrava (e ainda se encontra). Alm disso, ele se
contraps, de forma clara, s junes e aproximaes eclticas com teorias
psicolgicas cujos fundamentos filosficos so opostos:
(...) no se pode resolver, radicalmente, o problema e superar a dualidade
da psicologia tentando complexificar e enriquecer estes conceitos para os
aplicar ao homem, integrando, por exemplo, o ndice de atividade no
conceito de adaptao ou a qualidade de sociabilidade, de carter de classe
e de atividade (aqui, aes educativas orientadas para os indivduos) no
conceito de meio, etc. esta dualidade tornou-se um hbito tal que, em artigo
relativamente recente, consagrado s discusses em psicologia, se tentou
justificar teoricamente a diviso dos problemas psicolgicos em duas
espcies: os problemas estudados na base da doutrina pavloviana e os
problemas estudados na base do materialismo histrico. Evidentemente que
a verdadeira tarefa da psicologia consiste, pelo contrrio, em aplicar
uma dmarche nica a todos os problemas da psicologia humana e inserilos assim num sistema unificado da cincia. Esta tarefa hoje de grande
atualidade, segundo penso, pois se renuncissemos a ela criaramos em
psicologia as condies favorveis ao desenvolvimento de todas as
tendncias que apiam objetivamente as concepes naturalistas
positivistas (LEONTIEV, 1978, p. 157-158).
Aproximaes entre os autores da Escola de Vigotski e outras abordagens
cujos fundamentos terico-metodolgicos so opostos terminam por
comprometer a compreenso do leitor sobre o que esses psiclogos
propunham, tanto no sentido psicolgico e pedaggico propriamente dito,
esvaziando as possibilidades de contribuio da psicologia histrico-cultural
para os estudos e intervenes nas reas da Educao e da Psicologia da
Educao, quanto em sentido mais amplo, afastando tais produes dos
pressupostos que visam superao da sociedade capitalista e
aproximando-as de ideologias que legitimam esse modo de produo
(DUARTE, 2001). Diante disso, destacamos a necessidade de maiores
estudos que primem por resgatar os fundamentos filosficos que do base
aos conceitos de cada autor. Entendemos que somente assim ser possvel
sair do pntano terico, ou seja, esclarecer as imprecises e confuses
tericas vigentes na cincia psicolgica na atualidade.

Notas
1 Piaget (1977) faz uma severa crtica ao ensino por meio da transmisso de
contedos por parte do professor: "A experincia com frequncia
prejudicada pelo fato de que, embora seja 'moderno' o contedo ensinado, a
maneira de o apresentar permanece s vezes arcaica do ponto de vista
psicolgico, enquanto fundamentada na simples transmisso de

conhecimentos, mesmo que se tente adotar (e de forma bastante


precocemente, do ponto de vista da maneira de raciocinar dos alunos) uma
forma axiomtica" (PIAGET, 1977, p. 19).
2 Aqui, ressaltamos a pertinncia do estudo de Rossler (2006) sobre a
seduo do iderio construtivista, dando a devida ateno aos captulos I e
II, nos quais o autor articula elementos centrais da Teoria do Cotidiano de
Agnes Heller, buscando explicitar as formas de pensamento, sentimento e
ao cotidianas que constituem um psiquismo tambm cotidiano, alienado,
pois cristalizado na esfera da vida cotidiana. O autor demonstra que o poder
de seduo do iderio construtivista encontra-se em "(...) sua aproximao
a elementos fortemente difundidos no cotidiano alienado da nossa
sociedade, isto , advm do fato de este iderio reproduzir em seu discurso
determinados temas e valores presentes no mbito ideolgico da sociedade
contempornea" (ROSSLER, 2006, p. 23).
3 No so processos meramente endgenos, mas dependem
fundamentalmente da apropriao dos signos da cultura, possibilitada pela
constante mediao de outros homens.
4 Em grmen.
5 Lukcs (2004, p. 6061) esclarece que "cada salto significa uma
transformao qualitativa e estrutural no ser, no qual o estado inicial
contm dentro de si, sem dvida, determinadas condies e possibilidades
da [forma] posterior e mais elevada, mas estas no podem ser
desenvolvidas a partir daquelas segundo uma continuidade sempre
retilnea. Esta ruptura com a continuidade normal da evoluo o que
constitui a essncia do salto, no o surgimento temporalmente sbito ou
paulatino de uma nova forma de ser". O autor remete ao texto
"Humanizao do Macaco pelo Trabalho", de autoria de Engels (1976), para
ressaltar que essa transio foi extremamente prolongada e que a
linguagem e a socializao so derivaes ontolgicas do processo de
trabalho.
6 No possvel, nos limites deste artigo, aprofundar esta questo. Isso
pode ser feito mediante a leitura do texto "O significado histrico da crise da
psicologia", escrito por Vigotski (1999).