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a vida.
- Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao
profissional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas
tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de
trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer
espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente,
graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
- Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e a
percepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se
para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreenso mtua e da paz.
- Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar
altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de
discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na
educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria,
raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se
(DELORS, 1988, p. 101102)
Por fim, no que se refere poltica educacional brasileira, a anlise dos
documentos oficiais para a formao de professores, tais como as
"Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica Parecer n. 09/2001" (BRASIL, 2002a) e os "Referenciais
para Formao de Professores" (BRASIL, 2002b), revela a importncia desse
iderio nas polticas de formao de professores. Esses documentos tm
como seus principais fundamentos tericos a pedagogia das competncias e
a teoria do professor reflexivo, e evidenciam que a formao de professores
um processo contnuo, que visa ao desenvolvimento de competncias
necessrias ao exerccio do trabalho docente:
As competncias tratam sempre de alguma forma de atuao, s existem
"em situao" e, portanto, no podem ser aprendidas apenas no plano
terico nem no estritamente prtico. A aprendizagem por competncias
permite a articulao entre teoria e prtica e supera a tradicional dicotomia
entre essas duas dimenses, definindo-se pela capacidade de mobilizar
mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos
adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles construdos
na vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das
situaes de trabalho (BRASIL, 2002a, p. 30).
E ainda:
Competncias, como entendida nestes documentos, refere-se capacidade
de mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e
experincias da vida pessoal e profissional, para responder s diferentes
demandas das situaes de trabalho. Apoia-se, portanto, no domnio de
saberes, mas no apenas de saberes tericos, e refere-se atuao em
situaes complexas (BRASIL, 2002b, p. 61).
Entendemos que esses exemplos so suficientes para demonstrar a
extenso e a importncia de tal iderio no cenrio educacional atual. Resta
explicitarmos, ento, quais so os traos essenciais dessas diferentes
correntes tericas, tarefa que realizaremos a seguir.
tudo bem considerado, melhor ser que, tanto o que d como o que recebe
a instruo, tenham ao menos conscincia possvel de seu papel" (DEWEY
apud Saviani, 2005, p. 2). A partir desse postulado, Valdemarim afirma que:
(...) na medida em que o conhecimento tem como ponto de partida a
experincia j existente ou a ser realizada pelo prprio aluno, o docente
participa das atividades em condies de igualdade com ele e no mais
como aquele que detm o conhecimento e o mtodo de gerar a
aprendizagem dirigindo o processo (VALDEMARIN apud SAVIANI, 2005, p. 3,
grifos nossos).
Como seria organizado o ensino se o professor pode ser aluno, enquanto o
aluno pode se tornar professor? Para que isso seja possvel, no deve haver
uma pessoa mais desenvolvida na relao que tenha se apropriado do
conhecimento socialmente produzido ao longo do processo histrico , mas
pessoas cujos domnios do conhecimento seriam equivalentes. Com isso, no
limite, coloca-se em xeque no apenas a carreira docente, mas tambm o
papel social da escola enquanto instituio responsvel pela socializao do
conhecimento humano a todos os indivduos.
com Dewey que vemos nascer o lema do aprender a aprender, to
propagado pelas pedagogias contemporneas como uma inovao no
cenrio pedaggico.
O aprender a prtica de um ato, quando no se nasce sabendo-o, obriga a
aprender-se a variar seus fatores, a fazer-se combinaes sem conta destes,
de acordo com a variao das circunstncias. E isso traz a possibilidade de
um contnuo progresso, porque, aprendendo-se um ato, desenvolvem-se
mtodos bons para outras situaes. Mais importante ainda que o ser
humano adquire o hbito de aprender. Aprende a aprender (DEWEY, 1959b,
p. 48, grifos nossos).
Como pode ser verificado na passagem que segue, o lema aprender a
aprender surge com toda a sua fora, uma vez que se faz necessrio
adaptar-se s demandas do processo produtivo para no ser por ele
"esmagado":
Uma sociedade mvel, cheia de canais distribuidores de todas as mudanas
ocorridas em qualquer parte, deve tratar de fazer que seus membros sejam
educados de modo a possurem iniciativa individual e adaptabilidade. Se
no fizer assim, eles sero esmagados pelas mudanas em que se virem
envolvidos e cujas associaes ou significaes eles no percebem (DEWEY,
1959b, p. 94).
Dewey (1959b) no deixa dvidas sobre a necessidade da constante
adaptabilidade do indivduo lgica do capital, proposio nem sempre
verificada em autores contemporneos das "pedagogias do aprender a
aprender", que se utilizam de recursos bastante sedutores para encobrir a
estreita relao entre a prtica educativa e as foras produtivas.
Destarte, em sntese, o escolanovismo se ope, de forma clara,
transmisso-apropriao de contedos escolares considerados saberes
estranhos, portanto, impossveis de integrar a personalidade das crianas
em desenvolvimento. A formao escolar deveria ocorrer de forma
3. guisa de concluso
luz do materialismo histrico e dialtico, possvel verificar-mos que as
pedagogias do aprender a aprender se revigoram atravs dos tempos no
por opes individuais, mas, fundamentalmente, pelas relaes produtivas
envolvidas nesta sociedade e, em essncia, do continuidade ao projeto
educacional iniciado por Dewey (1959a; 1959b) h 50 anos. Tal empreitada
no mostra sinais de envelhecimento; ao contrrio, se fortalece na produo
de Piaget (1988a; 1988b; 1977) e, mais recentemente, de Tardif (2000;
2002) e Perrenoud (1993; 1999; 2005).
Em nosso entender, a teoria de Leontiev, cujas bases filosficas encontramse no materialismo histrico e dialtico, fornece elementos para o
enfrentamento do processo de esvaziamento dos contedos escolares e do
trabalho do professor, na medida em que essa produo evidencia a
necessidade de superao do pragmatismo e do irracionalismo na educao
e, mais do que isso, defende a superao do sistema econmico capitalista,
o que oportunizaria o acesso ao desenvolvimento multilateral dos
educandos:
S a supresso do reino da propriedade privada e das relaes antagonistas
que ela engendra pode pr fim necessidade de um desenvolvimento
parcial e unilateral dos indivduos. S ela cria, com efeito, as condies em
que o princpio fundamental da ontognese humana a saber, a reproduo
nas aptides e propriedades do indivduo, das aptides e propriedades
mltiplas formadas durante o processo scio-histrico se pode plenamente
exercer (LEONTIEV, 1978, p. 174).
No que se refere s apropriaes contemporneas das obras dos autores de
Leontiev, vrios pesquisadores (DUARTE, 2001; TULESKI, 2002; FACCI, 2004;
ROSSLER, 2006; MARTINS, 2001) j deram importantes contribuies a fim
de demonstrar a impossibilidade de junes entre as produes da
psicologia histrico-cultural, caracterizadas pelo carter eminentemente
materialista histrico-dialtico e comprometidas com a superao do modo
de produo capitalista, e as outras correntes psicolgicas e pedaggicas
que no compartilham desse referencial filosfico, tal como o iderio do
aprender a aprender. Entretanto, a ampla difuso da perspectiva histricocultural dissociada de seus fundamentos filosficos nos indica que ainda
necessrio somar foras para denunciar esse processo.
Leontiev (1978) demonstrou consonncia com a proposio vigotskiana
sobre a criao de uma psicologia geral6, orientada pelo mtodo
materialista-histrico e dialtico, como nica forma de sair da crise na qual
a cincia psicolgica se encontrava (e ainda se encontra). Alm disso, ele se
contraps, de forma clara, s junes e aproximaes eclticas com teorias
psicolgicas cujos fundamentos filosficos so opostos:
(...) no se pode resolver, radicalmente, o problema e superar a dualidade
da psicologia tentando complexificar e enriquecer estes conceitos para os
aplicar ao homem, integrando, por exemplo, o ndice de atividade no
conceito de adaptao ou a qualidade de sociabilidade, de carter de classe
e de atividade (aqui, aes educativas orientadas para os indivduos) no
conceito de meio, etc. esta dualidade tornou-se um hbito tal que, em artigo
relativamente recente, consagrado s discusses em psicologia, se tentou
justificar teoricamente a diviso dos problemas psicolgicos em duas
espcies: os problemas estudados na base da doutrina pavloviana e os
problemas estudados na base do materialismo histrico. Evidentemente que
a verdadeira tarefa da psicologia consiste, pelo contrrio, em aplicar
uma dmarche nica a todos os problemas da psicologia humana e inserilos assim num sistema unificado da cincia. Esta tarefa hoje de grande
atualidade, segundo penso, pois se renuncissemos a ela criaramos em
psicologia as condies favorveis ao desenvolvimento de todas as
tendncias que apiam objetivamente as concepes naturalistas
positivistas (LEONTIEV, 1978, p. 157-158).
Aproximaes entre os autores da Escola de Vigotski e outras abordagens
cujos fundamentos terico-metodolgicos so opostos terminam por
comprometer a compreenso do leitor sobre o que esses psiclogos
propunham, tanto no sentido psicolgico e pedaggico propriamente dito,
esvaziando as possibilidades de contribuio da psicologia histrico-cultural
para os estudos e intervenes nas reas da Educao e da Psicologia da
Educao, quanto em sentido mais amplo, afastando tais produes dos
pressupostos que visam superao da sociedade capitalista e
aproximando-as de ideologias que legitimam esse modo de produo
(DUARTE, 2001). Diante disso, destacamos a necessidade de maiores
estudos que primem por resgatar os fundamentos filosficos que do base
aos conceitos de cada autor. Entendemos que somente assim ser possvel
sair do pntano terico, ou seja, esclarecer as imprecises e confuses
tericas vigentes na cincia psicolgica na atualidade.
Notas
1 Piaget (1977) faz uma severa crtica ao ensino por meio da transmisso de
contedos por parte do professor: "A experincia com frequncia
prejudicada pelo fato de que, embora seja 'moderno' o contedo ensinado, a
maneira de o apresentar permanece s vezes arcaica do ponto de vista
psicolgico, enquanto fundamentada na simples transmisso de