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AS CONTRIBUIÇÕES DA ESCOLA DE VIGOTSKI PARA A COMPREENSÃO DO DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO DE CRIANÇAS

AS CONTRIBUIÇÕES DA ESCOLA DE VIGOTSKI PARA A COMPREENSÃO DO DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO DE CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS

Anderson de Almeida Souza 1 UFMA anderson.souzza@outlook.com

O presente artigo tem como objetivo principal analisar as contribuições teórico-

metodológicas dos autores da Escola de Vigotski 2 , para a compreensão do

desenvolvimento do psiquismo de crianças de 0 a 6 anos. O interesse pelo tema se deu

no decorrer do trabalho educativo desenvolvido na disciplina de Psicologia da

Educação, quando entramos em contato com esta teoria e observamos sua

potencialidade em lançar luz sobre inúmeras questões que atravessam a educação

escolar na atualidade. Este trabalho foi realizado com base na revisão e análise dos

trabalhos de autores brasileiros que estudaram as teorias dos autores da Psicologia

Histórico-Cultural, com base na bibliografia apresentamos os principais conceitos e

teorias a respeito da psique de crianças com menos de 6 anos de idade.

A Psicologia Histórico-cultural é baseada, segundo Duarte (1996), no

materialismo histórico-dialético, porém as primeiras traduções da vasta obra elaborada

pelos pesquisadores filiados a esta corrente da psicologia, foi realizada por

pesquisadores norte-americanos, sofrendo fortes influências de ideias defendidas por

seus intérpretes (DUARTE, 2006), caracterizando uma grande distorção de sua obra

original, aproximando-a do construtivismo de Piaget. Seus trabalhos tornaram-se muito

importantes apesar de ficar por mais de vinte anos banido na Rússia por causa da

censura imposta pela ditadura stalinista, ficando desconhecida no ocidente e em seu

próprio país de origem sendo que só se popularizou no final da década de 1980 do

século XX, quando ganhou destaque mundial influenciando vários autores inclusive

1 Graduando no Curso de Ciências Biológicas na Universidade Federal do Maranhão /UFMA. 2 Duarte (1996) afirma que o nome Vigotski é adotado na bibliografia existente de várias formas, como:

Vigotski, Vygotsky, Vigotskii, Vigotskji, Vigotsky, Vygotski. Neste trabalho optamos por adotar a grafia Vigotski.

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educadores brasileiros. Segundo Martins (2006, p. 27) os livros Formação social da mente e Pensamento

educadores brasileiros. Segundo Martins (2006, p. 27) os livros Formação social da mente e Pensamento e linguagem, e a coletânea Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem com textos de Vigotski, Leontiev e Luria, foram as primeiras traduções que chegaram ao Brasil, e são os trabalhos mais citados entre os brasileiros. Vigotski e seus seguidores inauguraram uma corrente da psicologia baseada na historicidade das relações sociais. Nas palavras de Pasqualini (2010a, p. 164):

Vigotski inaugura uma nova abordagem do processo de desenvolvimento infantil, desvelando o papel da cultura e das relações sociais no desenvolvimento do psiquismo da criança e afastando-se, assim do maturacionismo, do ambientalismo e do interacionismo. (grifos nossos)

Segundo a Psicologia histórico-cultural o desenvolvimento dos indivíduos constitui uma unidade dialética entre o biológico e o cultural, mas não é apenas uma

simples “mistura” entre as referidas dimensões, pois “no homem, o desenvolvimento cultural se sobrepõe aos processos de crescimento e maturação orgânica, uma vez que o processo de desenvolvimento se produz em um meio cultural, ele converte-se em um processo biológico sócio-historicamente condicionado(idem, ibid., p. 165). Desta forma, a historicidade é um elemento central para a Psicologia Histórico-Cultural, considerando que o desenvolvimento não se dá de maneira linear, evolutiva ou progressiva mas de acordo com Silva & Arce (2012, p. 1114) passa a ser visto como

uma espiral ascendente marcada por revoluções” [

intimamente ligado às suas condições sócio-históricas e culturais de inserção na sociedade. Como dito no parágrafo anterior, para a psicologia histórico-cultural a historicidade e as relações sociais da criança são bastante importantes para compreender o seu psiquismo, ou seja, “o lugar ocupado pela criança nas relações sociais, suas condições reais de vida, é a primeira coisa que deve ser notada quando buscamos compreender as determinações do desenvolvimento do psiquismo” (MARTINS, 2006, p.35), isso significa portanto que o desenvolvimento depende das leis sociais objetivas.

“num processo longo e

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O psiquismo de crianças de 0 a 6 anos e a atividade principal Em estudo

O psiquismo de crianças de 0 a 6 anos e a atividade principal

Em estudo realizado por Marilda Facci (2004) baseada nas pesquisas de Elkonin, um dos autores da Escola de Vigotski, ela identificou estágios de desenvolvimento pelos quais os sujeitos passam, são eles: comunicação emocional do bebê; atividade objetal manipulatória; jogo de papéis, atividade de estudo; comunicação intima pessoal; e atividade profissional/estudo. Porém para efeito deste estudo vamos nos centrar apenas àqueles estágios referentes ao desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos, que compreende os estágios da comunicação emocional do bebê, da atividade objetal manipulatória e do jogo dos papéis, também chamado por alguns autores como jogo do faz de conta ou imitação. No referido trabalho, a autora afirma ainda que cada estágio de desenvolvimento da criança é caracterizado por haver uma atividade principal “que desempenha a função de principal forma de relacionamento da criança com a realidade” (FACCI, 2004, p.

66).

Temos aí o conceito de a atividade principal, que se refere à atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e traços psicológicos da personalidade da criança em cada estágio de seu desenvolvimento. (PASQUALINI, 2010a,

p.183)

As atividades tidas como principais para cada estágio do desenvolvimento da criança são aquelas em que o indivíduo mais se engaja naquilo que está fazendo, atuando com o corpo e intelecto, concentrado no que faz e não meramente fazendo um ato mecânico (MELLO, 2004). A atividade deve ser entendida então não como qualquer ação realizada pela criança, mas àquilo que faz sentido para ela. A autora comenta, com base em Leontiev, que toda tarefa que a pessoa faz tem sempre um objetivo e um motivo, sendo que o objetivo é aquilo que a pessoa quer alcançar ao final da tarefa e o motivo é a necessidade que a leva a agir. Alerta ainda que embora em cada estágio do desenvolvimento individual tenha uma atividade principal, a passagem de um estágio a outro, não significa que a atividade principal da fase anterior deixa simplesmente de existir. Na realidade, ela passa do plano principal, no sistema geral de relações da

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criança com a realidade, para um plano mais periférico. Segundo Facci (2004, p. 73), o

criança com a realidade, para um plano mais periférico. Segundo Facci (2004, p. 73), o avanço de um estágio do desenvolvimento infantil para outro, ocorre por meio de crises e estas dão fim a um estágio e início de outro. Nesse sentido, a atividade significa para as crianças uma forma de relacionar-se com o mundo e formar necessidades específicas em termos psíquicos. Por meio dela, a criança se apropria do conteúdo produzido historicamente pela humanidade, alcançando níveis mais elevados de desenvolvimento.

As atividades principais das crianças de 0 a 6 anos e o papel do adulto

Nos primeiros meses de vida, a principal atividade é a comunicação emocional direta do bebê com os adultos, que se expressa através do choro ou do riso que o bebê usa para indicar e comunicar suas sensações ao adulto. Nas palavras de Facci (2004, p.

67):

Na relação da criança com a sociedade, num processo de assimilação das tarefas e dos motivos da atividade humana e das normas de relacionamento que as pessoas estabelecem durante suas relações, o bebê utiliza vários recursos para se comunicar com os adultos, como o choro, por exemplo, para demonstrar as sensações que está tendo e o sorriso para buscar uma forma de comunicação social.

Nesta fase identificamos uma contradição, onde o bebê se mantém em contínua comunicação, mas sem dominar a linguagem, o que acaba por caracterizar essa fase como especial, em que o bebê demanda “máxima sociabilidade (em razão da situação em que se encontra) e suas mínimas possibilidades de comunicação(VYGOTSKI 3 , 1996, p. 286 apud FACCI, 2004, p. 68), uma vez que tem total dependência do adulto e ainda não tem maturidade biológica para realizar suas próprias ações. Além disso, este estágio constitui-se como a base para a formação de ações sensório-motoras de manipulação (idem, ibid., p. 67),

3 VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1996. v.4.

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O estágio de desenvolvimento seguinte é, segundo Leontiev, chamado de objetal manipulatória (também citada na

O estágio de desenvolvimento seguinte é, segundo Leontiev, chamado de objetal

manipulatória (também citada na literatura como objetal-instrumental). Este estágio se

caracteriza por uma relação direta do bebê com a realidade social através da manipulação dos objetos e seus significados produzidos socialmente. É na atividade de manipulação dos objetos, mediada pelo adulto, que a criança acumula experiências que dão base para o desenvolvimento do pensamento. Também nesta fase se dá a aquisição da linguagem, em que sua principal função é apenas a comunicação em seu estágio mais simples, uma vez que a criança ainda não usa a linguagem com suas funções simbólicas, isto é, com os significados e conceitos mais internos das palavras.

E por volta dos 18 meses (etapa objetal manipulatória), a criança ainda não tem

sua linguagem efetivamente construída, podendo apresentar posteriormente grandes avanços.

Até mais ou menos os 18 meses, a criança ainda não consegue descobrir as funções simbólicas da linguagem, que é uma operação intelectual consciente e amplamente complexa. Por volta dos dois anos, a criança apresenta grande evolução da linguagem, dando início a uma forma totalmente nova de comportamento, exclusivamente humana. (FACCI, 2004, p. 68, grifos nossos)

Assim, a função da linguagem nessa fase não é apenas a de comunicação, mas, também de, por meio dela, entender a ação e função dos objetos e assimilar as suas relações com os procedimentos socialmente elaborados. A linguagem contribui também nesta e na etapa seguinte, a fase pré-escolar 4 , para o desenvolvimento da criança e das funções psicológicas superiores, estas são tidas segundo a Psicologia Histórico-Cultural, como tipicamente humanas, já que só podem surgir no processo de desenvolvimento cultural. Alguns exemplos dessas funções psicológicas superiores são: atenção voluntária, memorização ativa, vontade, planejamento, capacidade para comparar e diferenciar 5 .

4 Neste caso o leitor deve ficar atento para não confundir a fase pré-escolar que compreende da faixa etária dos 0 aos 5/6 anos com alguma etapa do desenvolvimento da criança citado por Elkonin já que estas vão desde o nascimento até a adolescência.

5 Segundo esta teoria temos antes as funções elementares, que são aquelas que já nascem com o próprio indivíduo, ou seja, já fazem parte do aparato biológico da psique humana, como a capacidade de sucção, onde o recém-nascido sabe institivamente como sugar o seio de sua mãe, outros exemplos são: reflexos, atenção involuntária, memoria natural e reações automáticas.

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Pasqualini (2010a) diz que o principal traço característico da operação psíquica é “ o domínio

Pasqualini (2010a) diz que o principal traço característico da operação psíquica é o domínio do próprio processo de comportamento por meio da inserção de signos, onde o ser humano supera a relação dos estímulos do meio e passa a dominar a própria conduta. Estes (os signos), são meios meio-artificiais que o homem utiliza na situação psicológica para dominar a própria conduta. Para Vigotski, os principais signos são as palavras que caracterizam a importância da linguagem para a aquisição de conceitos no desenvolvimento da criança. Por meio do emprego dos signos que o ser humano modifica sua conduta e a de outros, e isto ocorre porque o signo, assim como a ferramenta, tem uma função mediadora (MARTINS, 2001, p. 36). Cabe atentar que nesse processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, o educador tem um papel fundamental, pois é ele quem deve mediar o conhecimento produzido sócio historicamente pela humanidade e segundo Pasqualini (2010b, p.156) “é a apropriação de conhecimentos pela criança por meio da aprendizagem que promove o desenvolvimento de seu pensamento e das demais funções psicológicas superiores. Neste caso, a apropriação dos conhecimentos deve ser mediada principalmente pelo professor, mas a própria autora alerta que para que o desenvolvimento psíquico ocorra deva ser provocado e promovido pelo ensino, porém nem sempre o ensino provoca o desenvolvimento (PASQUALINI, 2010b, p.159). O ensino e a aprendizagem são compreendidos, nesse contexto, como fonte de desenvolvimento, mas não significando que cada etapa de aprendizagem corresponda a uma etapa do desenvolvimento. Conforme Vigotski 6 (2001, apud PASQUALINI, 2010a, p. 173), o bom ensino é aquele que conduz o desenvolvimento, atuando sobre aquilo que ainda não está formado na criança: “o ensino deve fazer o desenvolvimento avançar”. Em cada etapa de desenvolvimento, o papel do adulto é essencial, principalmente por meio do seu trabalho pedagógico, que faz o desenvolvimento da criança avançar, e, isso evidencia a dependência do desenvolvimento das funções psíquicas superiores da criança em relação aos processos educativos (PASQUALINI,

2010a).

6 VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

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Segundo Martins (2001, p. 36) Vigotski defende que o desenvolvimento da criança é mais lento

Segundo Martins (2001, p. 36) Vigotski defende que o desenvolvimento da criança é mais lento do que a aprendizagem e que os dois não são a mesma coisa, mas se o aprendizado for corretamente organizado, ele pode ativar e resultar em processos de desenvolvimento. Refletindo acerca do desenvolvimento individual, Vigotski elaborou os conceitos de zona de desenvolvimento real (ZDR) e zona de desenvolvimento potencial ou proximal (ZDP) que trazem implicações importantes para a educação escolar. O primeiro deve ser entendido como aquele aprendizado que já foi conquistado pela criança, ou seja, tudo aquilo que ela é capaz de fazer sozinha, todas as atividades que ela já interiorizou. O segundo se refere às tarefas que a criança consegue realizar apenas sob orientação e tratam de funções psicológicas ainda em desenvolvimento (PASQUALINI, 2010b, p. 115). O professor deve organizar o trabalho educativo de acordo com fase de desenvolvimento da criança, mas não somente naquilo que ela já tem autonomia e sim na ZDP, fazendo com que seu desenvolvimento avance para que se torne ZDR.

Assim conclui-se que a instrução deve estar voltada para o futuro e não para o passado, enfatizando o papel da cooperação no desenvolvimento psíquico através da imitação e do ensino, pressupondo que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, e que esta tem uma história anterior, nunca partindo do zero. (Martins, 2001, p.37, grifos meus)

Na fase pré-escolar, predomina como atividade principal o jogo dos papéis e as brincadeiras que são uma forma da criança apossar-se do mundo concreto dos objetos humanos, por meio das ações realizadas pelos adultos com esses objetos (FACCI,

2004).

Pasqualini (2010b, p. 176) afirma que nesta fase o lúdico (as brincadeiras) deve ser usado como recurso para fazer com que a criança se aproprie do conteúdo que ela não tem possibilidades de se relacionar diretamente. Dessa forma, o jogo de papéis também pode se configurar como uma ótima forma de aprendizado e consequentemente alavancar o desenvolvimento da criança, procurando atuar na zona de desenvolvimento proximal da mesma.

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Segundo Pasqualini (2010a) o estágio do jogo de papéis se estende em geral do terceiro

Segundo Pasqualini (2010a) o estágio do jogo de papéis se estende em geral do terceiro ao sexto ano de vida, e, como já afirmado anteriormente ele é uma forma que a criança usa para apropriar-se da cultura e dos significados dos objetos, as brincadeiras não são simples e puramente instintivas, pois, é na atividade do jogo que as crianças reproduzem todas as percepções apreendidas em seu cotidiano, ou seja, elas usam na brincadeira as suas percepções acerca de sua realidade, e, através da brincadeira sai das condições empíricas dos objetos ao seu redor e passa para uma condição mais abstrata, ou seja, dá ao objeto uma função que ele não tem na realidade objetiva, tudo para cumprir seu papel no jogo, a autora cita com base em Mukhina que “quanto mais ampla for a realidade que as crianças conhecem, tanto mais amplos e variados serão os argumentos de seus jogos” (MUKHINA 7 , 1996 apud PASQUALINI 2010a, p. 185), ela afirma ainda que o inverso é verdadeiro. A criança, porém, neste estágio ainda não domina as operações exigidas para realizar o objetivo real do seu papel na brincadeira, como nas palavras de Facci (2004, p. 69):

Ela [a criança] ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada, como, por exemplo, dirigir um carro, andar de motocicleta, pilotar um avião. Mas, na brincadeira, na atividade lúdica, ela pode realizar essa ação e resolve a contradição entre a necessidade de agir por um lado e a impossibilidade de executar as operações exigidas pela ação, de outro.

Devemos ficar atentos também que “a maior parte das brincadeiras não pode ser caracterizada propriamente como jogo de papéis”, (PASQUALINI, 2010b, p. 266, grifo nosso), isso significa dizer que o jogo de papéis é apenas aquele em que a criança assume e reproduz um papel que é fruto de suas relações sociais, e, de sua percepção acerca de sua realidade objetiva, diferente da maioria dos outros jogos onde a criança não atua usando sua imaginação, não se abstraindo de sua condição real para representar uma outra, é por exemplo, um jogo de cartas em que a criança joga e pode até aprender algo, mas aquilo não reflete aquilo que ela vive em seu cotidiano e ela nem se abstrai das coisas da realidade objetiva, por isso os jogos de papéis são também denominados de jogos de faz de conta.

7 MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

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Na fase escolar, a atividade predominante passa a ser o estudo, mas, não significando que

Na fase escolar, a atividade predominante passa a ser o estudo, mas, não significando que esta atividade possa ser introduzida ainda na primeira infância (fase pré-escolar). Porém, neste período, ela não pode ainda se configurar como atividade principal nem ser feita de forma direta, mas, sim na forma de brincadeira como forma de transmitir o conteúdo, atuando, fazendo avançar o desenvolvimento infantil. O jogo dos papéis segundo a psicologia histórico-cultural tem um papel crucial tanto para orientar o trabalho dos educadores na ZDP quanto para a própria criança que acaba por aprender “brincando”.

Considerações finais

Com relação à perspectiva que a psicologia Histórico-Cultural tem sobre o período pré-escolar, foi visto ao longo deste trabalho que ela tem uma grande preocupação na centralização das relações sociais, do conhecimento produzido pela humanidade e também no foco que o ensino tem sobre o desenvolvimento da criança. Seus principais aspectos incluem a compreensão do ser humano como ser histórico-

social, levando em conta que suas funções psicológicas superiores só podem ir adiante com a intervenção do professor. O conteúdo deve ser transmitido fundamentalmente pelo professor por meio de

recursos e criando condições de aprendizagem como conclui Pasqualini (2010b) “[

destacamos que a relação que a criança estabelece com o recurso precisa ser organizada pela professora, como condição para que esse recurso contribua para apropriação do conteúdo” (grifos da autora). Destaca-se também o papel importante do chamado jogo dos papéis como elemento facilitador da prática de ensino, pois através do jogo de papéis a criança pode assimilar conhecimentos que ela não teria condições de executar com uma forma mais objetiva como a própria autora cita, ou seja, para a criança é mais fácil representar um papel e suas características do que fazer de forma direta e objetiva, ou seja, isso torna possível que realize coisas que não pode fazer diretamente e

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contribuir para a incorporação de elementos da cultura contribuindo para seu pleno desenvolvimento psicológico. As

contribuir para a incorporação de elementos da cultura contribuindo para seu pleno

desenvolvimento psicológico.

As contribuições da Psicologia Histórico-Cultural devem ser consideradas de

suma importa a compreensão do ser humano como indivíduo que se humaniza e

desenvolve social e historicamente. Diferente das psicologias de base maturacionista

que enxerga o ser humano pelo viés biológico, desconsiderando ou secundarizando o

papel da cultura e da historicidade, esta corrente da psicologia centra sua análise na

importância da historicidade das relações sociais para o desenvolvimento humano. Suas

contribuições são voltadas para a área da pedagogia, psicologia e outras e colocam o

ensino como um elemento importante para o desenvolvimento do indivíduo, no

contexto escolar. Essa corrente da psicologia influenciou, entre outras teorias, a

Pedagogia Histórico-Crítica que se baseia em princípios marxistas e destaca-se pela

importância que atribui a apropriação do conhecimento elaborado no processo de

humanização de cada indivíduo singular.

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