Sucesso e fracasso escolar: uma questo de gnero

Marlia Pinto de Carvalho

Universidade de So Paulo

Entre os dias 24 e 28 de maro ltimo, a Coordenadoria Especial

da Mulher e a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
organizaram o seminrio internacional Gnero e educao:
educar para a igualdade, com o apoio do British Council e do
EDGES (Grupo de Gnero, Educao e Cultura Sexual da Faculdade de Educao da USP). Alm de outras pesquisadoras brasileiras, essa semana de debates contou com a presena de trs
colegas da Inglaterra, as professoras Rosemary Preston, Hilary
Povey e Carol Adams, e foi acompanhada por cerca de quatrocentas professoras e professores da rede municipal de ensino. Na
ltima manh de trabalho, expus para esse pblico entusiasmado
uma palestra sobre o fracasso escolar das crianas de sexo masculino, a qual eu pretendia transformar posteriormente num texto, a fim de publicar nos anais do seminrio. Entretanto, ao receber a transcrio da fita gravada com minha fala, espantou-me o
tom quase premonitrio que algumas passagens adquiriram frente a matrias recentes da grande imprensa brasileira, em especial
a reportagem de capa da Revista da Folha, de 4 de maio ltimo.1
Tendo em vista o carter pouco esclarecedor dessas matrias e o
fato de que em nenhuma delas foram ouvidas as estudiosas de
gnero que pesquisam h anos em nossas Faculdades de Educao, pareceu-me oportuno divulgar com certa rapidez o texto
resultante daquela palestra, ainda que mantendo um estilo bastante prximo exposio oral. Consciente dos riscos que isso
implica em termos de superficialidade e simplificao, agradeo
a EDUCAO E PESQUISA pela oportunidade e pela ousadia de
faz-lo. O texto que se segue a transcrio quase direta da
palestra, com alteraes mnimas a fim de permitir a compreenso. Espero que ele contribua para esse importante debate.

1. O mesmo assunto foi abordado na

revista Veja (4/05/2003 ) entre outros
veculos, sempre a partir da divulgao
do best-seller de Steve Bidulph, Criando
Meninos.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.1, p. 185-193, jan./jun. 2003

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Sucesso e fracasso escolar:

uma questo de gnero

Gostaria de partir de algumas informaes sobre as diferenas de desempenho escolar entre meninos e meninas no Brasil. Em relao aos anos mdios de estudo (grfico 1), os
homens tinham, em 1960, menos de trs anos
de escolaridade mdia e as mulheres, menos de
dois anos, o que significa que o acesso escola era em geral muito baixo e ainda pior para
as mulheres. Ao longo dos ltimos 40 anos, assistimos a uma ampliao muito grande do
acesso escola: as mdias nacionais hoje esto em torno de seis anos de escolaridade, mas
ao mesmo tempo, ocorreu uma inverso entre
os grupos por sexo indicando que as mulheres
foram as maiores beneficiadas.

uma trajetria escolar marcada pela repetncia,

pela evaso, que vo e voltam ao sistema de
ensino e no conseguem se apropriar da ferramenta da leitura e escrita. Esse um indicador
muito forte de que a escola est fracassando
perante um grupo grande de jovens e este grupo concentra uma maioria de pessoas do sexo
masculino.
Grfico 2. Taxas de analfabetismo por idade e sexo, Brasil, 1995

Grfico 1. Anos mdios de estudo na populao de 5 anos e mais por

sexo. Brasil, 1960 e 1996

Isso vai aparecer muito claramente nos

dados sobre nveis de analfabetismo, divididos
por faixas etrias (grfico 2). Temos, entre os
jovens, taxas de analfabetismo menores, devido ao maior acesso escola em comparao a
adultos e idosos. Mas considerando o recorte
por sexo, nas faixas etrias acima de 40 anos
vamos encontrar mais mulheres do que homens
analfabetos, ao passo que na faixa de 15 a 19
anos temos quase o dobro de rapazes que
moas analfabetas. Isso preocupante porque
a grande maioria desses jovens analfabetos so
pessoas que passaram pela escola, que tiveram

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No que se refere defasagem entre

srie e idade adequada, tomamos a porcentagem de pessoas que estavam freqentando uma
srie anterior que deveriam (grfico 3). Os
dados so de 1996, ento a questo da repetncia era mais marcante do que hoje, na
medida em que as polticas de ciclos e de
melhoria do fluxo escolar apenas comeavam a
difundir-se pelas diferentes redes de ensino do
pas. Naquele ano, a diferena entre srie e
idade j comeava aos 7 anos, e se ampliava a
quase 10% a mais de meninos atrasados na sua
escolarizao at os 16 anos, quando os ndices tendem a se igualar entre ambos os sexos.
Isso nos permite dizer que a diferena entre as
propores de homens e mulheres alfabetizados
tem a ver com o percurso escolar que meninos
e meninas esto fazendo no nosso ensino,
evidenciando uma trajetria mais longa e mais
tumultuada para as pessoas do sexo masculino.
Essas informaes, na verdade, esto
disponveis h pelo menos vinte anos; vm sendo apresentadas e discutidas por pesquisadoras
como Flvia Rosemberg (1982, 1994, 2001) em
diversos trabalhos. Mas esse debate no chega

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.1, p. 185-193, jan./jun. 2003

Grfico 3. ndice de defasagem entre srie e idade adequada,

Brasil - 1996

aos cursos de formao de professores, aos

formuladores de polticas educacionais e mesmo s pesquisas acadmicas. Como resultado,
ns sabemos muito pouco sobre como se constroem esses processos, como explicar essas situaes.
Devemos considerar que esses dados so
todos muito gerais e que, para serem efetivamente entendidos, precisariam ser divididos por
regies do pas, por rea urbana e rural, por
classe, raa/cor e etnia dos alunos e alunas, para
que pudssemos perceber quais so os grupos
mais atingidos pelas dificuldades escolares.
E mais, hoje preciso utilizar outros
indicadores, devido s polticas de melhoria do
fluxo escolar (ciclos, promoo automtica e as
diferentes formas de combate repetncia e
atraso escolar que se espalham pelo pas).
Essas polticas trouxeram, sem dvida, um saldo positivo ao garantir uma maior permanncia das crianas e jovens na escola, mas ante a
elas a defasagem entre srie e idade esperada
e o abandono escolar j no so boas medidas

de quem est tendo problemas na escola. No

h informaes em nvel macro sobre aquelas
crianas que esto sendo indicadas para aulas de
reforo, quando elas existem, ou aquelas que
esto recebendo conceitos negativos como insuficiente ou insatisfatrio. Esse tipo de informao circula apenas no mbito da escola e s
vezes s da professora, que decide quem ela vai
atender no reforo ou no. Isso tem gerado, para
a pesquisa, uma dificuldade em estabelecer
quem hoje enfrenta problemas no seu percurso
escolar, particularmente porque sabemos que em
muitas redes de ensino a presso muito grande para que no se atribuam conceitos negativos, para que no se retenha ningum ao final
do ciclo, ou s um nmero muito pequeno e
s vezes predeterminado de alunos por classe (Carvalho, 2001a).
As questes que apresento a seguir
decorrem de um esforo que venho fazendo
desde 1999, angustiada com essas informaes
sobre o fracasso escolar maior entre os meninos e com o fato de esse debate no ter seqncia. Tenho buscado, de um lado, conhecer as discusses que vm ocorrendo fora do
Brasil e que esto muito mais avanadas, com
grande repercusso na mdia e nas pesquisas
acadmicas, tanto nos pases de lngua inglesa como na Frana. E de outro lado, procuro
conhecer um pouco a realidade em algumas
escolas: trabalho com pesquisas qualitativas,
permanecendo na escola por perodos longos,
fazendo entrevistas com alunos, alunas e professoras, observaes em salas de aula, etc.
Nessas investigaes tenho trabalhado com
aquelas avaliaes que ocorrem no cotidiano da
escola, feitas pelas professoras e falo professoras porque estudo principalmente o ensino
de 1a 4a srie, no qual so mulheres mais de
95% dos profissionais. Sem dvida h uma
outra investigao a ser feita, sobre o desempenho por sexo em testes padronizados como
Saeb (Sistema nacional de Avaliao do Ensino
Bsico) ou o Enem (Exame Nacional do Ensino
Mdio), estudos que certamente tambm podero indicar elementos importantes. preciso ter

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clareza de que a avaliao levada a efeito dentro da escola no o mesmo que desempenho
em testes e, ao mesmo tempo, no o mesmo
que aquisio de conhecimento. Essas trs coisas tm pontos em comum, mas no necessariamente indicam que as meninas aprendem
mais do que os meninos pelo fato de receberem conceitos melhores. Meu foco exatamente discutir qual o processo de avaliao que
est sendo feito pelas professoras e o que est
sendo levado em conta nessa avaliao.
E minha aprendizagem tem sido que,
com a substituio do sistema antigo (baseado na repetncia e na avaliao por provas)
pelo sistema de ciclos, sem uma discusso,
sem uma melhoria nas condies de trabalho
na escola, sem um espao de formao contnua, muitas vezes o que tem acontecido a
diluio completa dos critrios de avaliao e
a dependncia mais acentuada desses critrios
perante a subjetividade, o repertrio que a
professora j dispunha antes e sobre o qual ela
no tem um espao coletivo para refletir e criticar. Estamos todos imersos numa sociedade
que tem profundas desigualdades de raa,
classe e gnero, estamos marcados por essas
desigualdades e, medida que no encontramos espaos coletivos para rever nossos conceitos, claro que a tendncia ser lanar
mo, na avaliao de nossos alunos e alunas,
daquilo que aprendemos em nossa prpria socializao. E acho que isso tem marcado ainda mais os processos de avaliao agora, no
contexto do ensino por ciclos.
Trs explicaes freqentes

O que apresento a seguir uma tentativa de mapear algumas questes, pois apesar
de estar h alguns anos trabalhando com esse
tema, percebo que se trata de um campo complexo, exigente e comprometido ideologicamente. No tenho a pretenso de fazer sugestes, de dar alguma indicao mais concreta,
mas apenas de apontar elementos para uma
reflexo inicial. Pensei em trs explicaes com

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as quais me deparo freqentemente, tanto nas

conversas nas escolas quanto em algumas pesquisas que j foram feitas no Brasil, a fim de
pensarmos um pouco sobre cada uma delas,
como so insuficientes para dar conta desse
quadro.
No Brasil, quando vemos que os meninos tm maior atraso escolar, h mais rapazes
analfabetos, a primeira tendncia atribuir isso
ao trabalho infantil. Dados da OIT indicam que,
num total de 2,9 milhes de crianas entre 5 e
14 anos trabalhando no pas, dois teros so
rapazes, concentrados na faixa acima de 14
anos e majoritariamente envolvidos no trabalho
agrcola. A maioria desses trabalhadores so do
sexo masculino, ento deve ser por isso que os
meninos vo mal na escola. Ser? Em primeiro
lugar preciso levar em conta que essas estatsticas so extremamente precrias, muito pouco se conhece sobre trabalho infantil no Brasil,
que um trabalho muitas vezes informal e, em
sua maioria, ilegal. Pensem por exemplo nas
formas de trabalho dentro dos domiclios, seja
as meninas e moas empregadas como domsticas, seja o trabalho na agricultura ou nos
negcios familiares.
Em segundo lugar, esses nmeros no
captam o trabalho domstico no-remunerado,
a participao das meninas nas tarefas domsticas na sua prpria casa. Isso no aparece
como participao no trabalho infantil e
muito interessante pararmos para pensar que
no sabemos exatamente quais so as suas
conseqncias para a escolarizao das meninas. Na literatura j existente, possvel encontrar hipteses totalmente opostas: de um lado
a afirmao de que o trabalho domstico dificultaria o desempenho das meninas na escola,
pois trabalho duro que toma tempo e impede a realizao de lies de casa, obriga a faltar para cuidar do irmo mais novo, etc. Ao
mesmo tempo, hipteses opostas afirmam que
a flexibilidade do trabalho domstico permitiria que as meninas permanecessem estudando,
apesar de assumir essas tarefas em parte do dia,
pois no outro horrio estariam na escola. E

Marlia Pinto de CARVALHO. Sucesso e fracasso escolar:...

mesmo o fato de elas ficarem confinadas em

casa fazendo o trabalho domstico as levaria a
ter uma percepo positiva da escola, como um
espao de socializao, no qual encontrariam
outros jovens e onde vislumbrariam a possibilidade de libertarem-se dessa mesma situao
(Rosemberg, 2001; Madeira, 1997). Isso levaria
a um investimento escolar maior, seja pelo prazer imediato de ir escola, de sair de casa, seja
pela percepo da importncia da escolaridade
para poder exercer algum tipo de ocupao
melhor remunerada.
Mas se no temos clareza sobre o peso
que o trabalho domstico tem para a escolaridade das meninas, tambm no temos clareza
sobre o peso que o trabalho remunerado tem
sobre os meninos e rapazes, porque ao mesmo
tempo em que afirmamos que o trabalho remunerado dificulta o estudo, em muitas famlias de
camadas populares o trabalho no percebido
como contraditrio com a escolarizao ou
mesmo com a infncia (Auster, 1992; Coelho,
1999). Particularmente diante do perigo das
ruas, da violncia, o esforo em encaminhar o
jovem para um trabalho pode significar, por
parte de algumas famlias, um esforo educador
e no contraditrio com a escola, at para a prpria aprendizagem da disciplina do trabalho.
Finalmente, j temos indicaes suficientes de
que a opo pelo trabalho remunerado muitas
vezes vem como decorrncia de uma trajetria
escolar j marcada pelo fracasso, pelas dificuldades e repetncias. Por isso estou convencida de
que nenhuma explicao simples vai nos ajudar
nessa situao, preciso entrar nos significados,
nos meandros e nuances para comear a entender os nossos alunos e alunas.
Uma segunda explicao que tambm
aparece muito no Brasil a que afirma que as
meninas seriam mais adaptadas escola. 2 Os
meninos so mais indisciplinados, mais desorganizados e as meninas tm todo um comportamento que facilita o ser aluno, o que os
franceses definem como ofcio de aluno. As
meninas j viriam da prpria organizao familiar e da socializao primria mais preparadas

para exercer esse ofcio, porque seriam mais

passivas, obedientes, calmas, silenciosas, ordeiras, caprichosas, minuciosas (SILVA et al.,
1999). Vejam que imagem de mulher vem
desse discurso, que imagem de ns mesmas!
Ao mesmo tempo que os meninos seriam agitados, agressivos e indisciplinados, ns seramos calmas, obedientes e passivas professoras e alunas e seramos mais adequadas para
a escola.
Mas o que eu tenho encontrado em minhas pesquisas, na verdade, no esse modelo de
ensino. As crianas que as professoras avaliam
como bons e boas alunas so crianas que elas
mesmas definem como participativas, crticas, que
tm certa liderana no grupo, que ajudam a fazer questionamentos. No so as crianas que repetem bem o que as professoras dizem, acho que
essa no a pedagogia que predomina na nossa escola. No vamos negar que existe ainda esse
modelo de menina mais obediente, mais passiva,
mas no o nico, assim como tambm no o
nico modelo de escola e de professora.
Da mesma forma, nem todos os meninos
so indisciplinados, irrequietos e agressivos, nem
todos os meninos correspondem ao plo oposto
dessa feminilidade passiva. Pelo contrrio, quase
sempre o que as professoras tm me indicado
que os bons mesmo, os timos alunos, so
meninos. Quase sempre quando me descrevem
suas classes, elas colocam os meninos nos dois
plos, o dos excelentes e o dos muito complicados, que tm muita dificuldade. E as meninas
permanecem no crculo mediano: no so to
brilhantes mas tambm no do tanto problema
(Carvalho, 2001b). Isso mostra que h um grupo
de meninos que tem conseguido articular algum
tipo de afirmao da sua masculinidade com um
desempenho escolar muito positivo do ponto de
vista das professoras e indica tambm que precisamos ainda entender os mltiplos conceitos de
masculinidade que circulam entre os nossos alunos. No entend-los como um nico tipo de
2. Esse tipo de interpretao herdeiro de autores como os franceses
Baudelot e Establet (1991), bastante conhecidos no Brasil.

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masculinidade fechado, estereotipado, mas na sua

diversidade.
Essas duas explicaes expostas at aqui
a que remete as dificuldades escolares dos
meninos insero no mercado de trabalho e a
que afirma uma incompatibilidade entre os modelos de masculinidade aprendidos na famlia e as
exigncias escolares tm um outro problema,
uma coisa muito comum entre ns, professoras:
ou a dificuldade est no trabalho ou est na famlia, ela nunca est na escola. Com esse tipo de
explicao a gente se exime da culpa, mas a
gente tambm no pode fazer nada, o menino
tem que trabalhar e vai mal na escola e ponto
final. O menino agressivo porque a famlia ensina a ser assim, e as meninas so obedientes e
passivas porque j chegam assim na escola. No
se cria um espao para refletir sobre qual a
responsabilidade da escola nessa conversa: no
que a nossa prpria atitude como educadoras,
como educadores, as relaes entre as crianas na
sala de aula, no ptio de recreio, no que tudo
isso contribui para a formao desses modelos de
feminilidade e de masculinidade diversificados.
claro que isso est o tempo todo em construo.
Est em construo para ns, adultos, quanto
mais para as crianas. No vem pronto de casa,
ao contrrio, est sendo elaborado na escola tambm. Por exemplo, a relao entre ser masculino
ou feminino com ter um caderno bonito, ter uma
nota boa no foi aprendida em casa, so elementos escolares. Em que medida nossa prpria atitude est participando nessa construo? Acho
que esse ponto que devemos nos colocar, para
no atribuir sempre a responsabilidade s outras
instituies e tirar ao mesmo tempo a nossa culpa e o nosso poder de transformao, para no
nos deixar impotentes.
Em terceiro lugar, queria mencionar uma
explicao presente tambm em alguns estudos
brasileiros e internacionais. um raciocnio que
procura inverter essa explicao baseada na passividade das mulheres, na idia de que as meninas
seriam mais adaptadas escola pela passividade e
obedincia. Algumas autoras brasileiras partiram
daquela constatao de que as meninas ficam

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confinadas em casa, seja pelo trabalho domstico, seja por uma educao em que a famlia
restringe muito a circulao das meninas, presente principalmente nas camadas populares.
Enquanto os meninos saem para jogar futebol e
empinar pipa, as meninas tm o espao muito
mais restrito de circulao e brincadeira e por
isso elas teriam uma viso mais positiva da escola, como um espao de socializao e at de
lazer (Heilborn, 1997; Madeira, 1997), ao mesmo tempo que mais igualitrio, um lugar em
que seria possvel conviver com os meninos e ter
algum tipo de igualdade de tratamento, diferentemente da famlia.3 Ou ainda se busca afirmar
uma percepo das mulheres de que a escolaridade fundamental para sua insero no mercado de trabalho, particularmente para uma insero mais qualificada, pois sabemos que o
mercado de trabalho muito mais exigente com
as mulheres e claro que, a sua maneira, as moas e os rapazes esto percebendo isto.
Sem dvida, essa explicao tambm
pode dar conta de uma parte da realidade, mas
se arrisca a fazer simplesmente o inverso da explicao anterior. Samos de um esteretipo negativo da feminilidade, de uma idia de mulheres simplesmente passivas e obedientes, para um
esteretipo positivo. O esteretipo sempre
homogeneza tudo, polariza, no permite uma
percepo mais nuanada da realidade. Talvez
esta hiptese explique alguns dos movimentos
positivos que mes de crianas do sexo feminino e alunas tm feito em relao escola, mas
acho que tambm insuficiente. Na minha opinio devemos levar muito a srio as crticas de
uma sociloga francesa chamada Marie DurutBellat (1994), que aponta o risco desse tipo de
explicao que vimos desenvolvendo at aqui
estar mais baseado em idias e posicionamentos
a priori a valorizao ou desvalorizao prvia da feminilidade e da ao dos sujeitos , do
que em concluses possveis de deduzir daquilo que foi observado e pesquisado.
3. Flvia Rosemberg (1990) desenvolveu essa idia a partir de uma
sugesto de Mariano Enguita.

Marlia Pinto de CARVALHO. Sucesso e fracasso escolar:...

Pontos para refletir

Enfim, esses trs pontos de reflexo que

expus so apenas uma pequena margem de um
problema muito maior. H ainda muita coisa a se
conhecer melhor, por exemplo, a relao entre as
crianas, as culturas infantis. Perceber como
aquele menino que vai bem na escola e elogiado pela professora acaba sendo desprezado
pelos colegas, chamado de bicha ou de mulherzinha, e para afirmar sua masculinidade
acaba tendo que recorrer at ao mau desempenho escolar, indisciplina. Como ser que isto
acontece? Como as crianas esto articulando
entre si esses conceitos? O que a escola pode
fazer para discuti-los de forma produtiva? Por
outro lado, como as famlias esto percebendo
a importncia da escola e do trabalho para seus
filhos e filhas? Como diferentes tipos de famlias ou, para evitar toda explicao generalizante,
como as famlias com as quais eu estou trabalhando percebem isso e diferenciam meninos de
meninas? Como isso influencia os resultados das
minhas alunas e alunos?
Com tantas questes, acho que a primeira grande tarefa que est posta para ns
trazer a questo de gnero para o centro do debate sobre fracasso escolar. Se existe alguma
tradio no Brasil de perceber a questo do fracasso escolar como uma questo fortemente articulada com a temtica de classe, ainda est
por ser feita a complexificao desse conceito
mediante sua articulao com outras hierarquias
sociais. O que eu tenho visto nas classes de reforo, nas classes de acelerao quando elas
estavam no auge, so principalmente meninos
(do sexo masculino) negros e pobres. Como desfazer esse n e pensar essa questo com toda
sua complexidade, sem cair no preconceito e na
culpabilizao das vtimas, ainda um desafio
terico e prtico para ns.
Mas preciso tambm saber que se
trata de um campo minado. A possibilidade de
se cair em explicaes que na verdade caminham para trs, muito grande. Tivemos aqui
durante todo o seminrio a oportunidade de

entrar em contato com a experincia inglesa,

com o debate que j ocorre com muita fora
nos pases anglo-saxes, uma experincia de
anos de discusso sobre essa temtica que nos
alerta claramente para os riscos do conservadorismo, de um abordagem que tende a
colocar esse problema em termos de meninos
vtimas de uma sociedade e uma escola feminilizadas, dominadas pelas mulheres ou pelo
feminismo.
Na medida em que, no Brasil, a mdia
muito pontualmente comenta essa questo, o
tema do fracasso escolar dos meninos ainda
no se transformou num pnico moral como
caracterizaram nossas colegas britnicas. Ainda
est em nossas mos pensar de uma maneira
progressista e transformadora essa questo,
porque ela no est totalmente amarrada a uma
reforma educacional tecnicista nem baseada na
aquisio de contedos posteriormente avaliados em testes padronizados, como l. Ao mesmo tempo, no est vinculada a uma crtica ao
movimento feminista, que teria transformado as
escolas em espaos hostis aos meninos. Pelo
contrrio, sabemos que no Brasil muito pequena a difuso das idias do movimento de
mulheres nas escolas, das preocupaes feministas com a transformao de currculo e prticas escolares; e mesmo assim ns temos um
melhor desempenho das meninas.
Por estarmos ainda fora desse embate
direto com propostas conservadoras e com
acusaes feminilidade ou s mulheres professoras, ainda temos tempo e condies para
o trabalho reflexivo. Pela minha experincia
como formadora de educadores, aprendi que,
antes de comear a pensar sobre os nossos
alunos, antes de um debate sobre como modificar o currculo, como modificar os materiais
didticos, como me relacionar diferentemente
com os meus alunos, preciso fazer uma discusso muito profunda sobre a prpria identidade de gnero. Particularmente no caso da
grande maioria em nossa categoria, que so
mulheres, preciso refletir: somos professoras,
somos diretoras de escola, o que isso nos traz?

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.1, p. 185-193, jan./jun. 2003

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Ns mesmas valorizamos as caractersticas socialmente articuladas feminilidade, como a

intuio, o cuidado, o envolvimento emocional
com o trabalho educativo? Como nos relacionamos com os homens professores e especialistas
de educao? Como percebemos nossa prpria
categoria, nossas lideranas, nosso movimento
organizado? Comear a pensar sobre as nossas
prprias concepes de gnero, criar espaos
coletivos para essa reflexo me parecem ser as
tarefas iniciais por meio das quais podem deslanchar mudanas na prtica.
Caso contrrio corremos o risco de, ao
colocar a discusso do fracasso escolar dos meninos em primeiro plano, ouvir que a culpa exatamente da feminizao da escola, uma explicao conservadora que s vezes aparece na imprensa brasileira tambm, at porque ela copia e
traduz muita coisa que vem de fora. Nessa abordagem, a escola, por ter professoras mulheres, no
ofereceria modelos masculinos para os meninos e
eles, principalmente nas camadas populares, seriam criados s pelas mes, cresceriam sem modelos masculinos, cresceriam marcados pelas falhas das mulheres que os educaram. No acho
que seja pouco provvel aparecer no Brasil a proposta de aumentar o nmero de professores do
sexo masculino, ou formar classes e escolas s de
meninos. Esse caminho no est excludo do
nosso horizonte.
Para concluir, gostaria de reafirmar por
que o gnero deve ser colocado como uma discusso central para o debate educacional hoje.
Seja na escola, na sala de aula, na formulao de
polticas pblicas, seja na pesquisa acadmica,
dois temas atualmente so cruciais, e o so porque tm um reflexo social muito grande. Um deles
o fracasso escolar, que vimos discutindo, e o
outro, que me parece fortemente articulado ao
primeiro, a questo da violncia no mbito da
escola, um tema que se vincula aos debates sobre a juventude e a violncia social como um
todo. Esses dois temas o fracasso e a violncia
escolares vm sendo discutidos no Brasil como
se eles nada tivessem a ver com as relaes de
gnero, quando na verdade estamos falando o

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tempo todo de determinadas formas de masculinidade. Essas masculinidades fazem parte da trajetria de um grupo significativo dos nossos rapazes, principalmente aqueles que esto mais
abaixo no conjunto das hierarquias de classe e de
raa, um caminho que muitas vezes desemboca
em atitudes anti-escola, em fracasso escolar,
transgresso e, no limite, em violncia social.
Acho muito estranho como conseguimos falar
disso sem ver que tanto as vtimas quanto os
autores em situaes de violncia so na sua
maioria rapazes, homens e que h modelos de
masculinidade envolvidos a que, claro, correspondem tambm a certos modelos de feminilidade (Zaluar, 1992). Portanto, h relaes de
gnero que, se evidentemente no explicam esses fenmenos como um todo, no podem ser
dispensadas para entend-los. Por isso est posta diante de ns a tarefa de trazer a discusso de
gnero e fundamentalmente uma discusso sobre as masculinidades para o centro do debate educacional, tornando-a visvel.
Essa no uma tarefa fcil, particularmente porque no temos muita tradio, no campo educacional, sequer de discutir gnero, menos
ainda de entrar na discusso de gnero a partir
das masculinidades. A discusso de gnero historicamente caminhou a partir da visibilizao das
mulheres a histria das mulheres, a violncia
contra as mulheres e, mesmo em outros pases,
s aps algumas dcadas comeou a ser abordada a questo das masculinidades. O desafio que
est posto para ns entrar diretamente no debate sobre as masculinidades e procurar nos apropriar dele, estabelec-lo em termos democrticos
e igualitaristas, em termos de uma educao para
o respeito diversidade e ao convvio com as diferenas, antes que ele caia em mos conservadoras. Pois, numa sociedade to hierarquizada
em termos de classe, sexo e raa como a nossa,
muito grande a probabilidade da discusso sobre o fracasso escolar dos meninos ser tomada
como veculo para reforar a masculinidade hegemnica e como pretexto para acusar tanto as
mulheres professoras quanto as famlias negras e
pobres.

Marlia Pinto de CARVALHO. Sucesso e fracasso escolar:...

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