Sentidos de profissionalidade docente compartilhados por

professores da educao superior

Senses of teacher professionalism shared by professors of higher
education
Maria da Conceio Valena da Silva 1
Maria da Conceio Carrilho de Aguiar2
Resumo
Considerando a relevncia de estudos acerca da profissionalidade
docente, no sentido de possibilitar a sua ressignificao em prol
da qualidade da educao, este trabalho tem como objetivo
analisar sentidos de profissionalidade docente compartilhados por
professores que exercem a docncia na Educao Superior. Trata-se
de uma pesquisa qualitativa em andamento no curso de doutorado
em educao, que tem a profissionalidade docente como uma de
suas categorias de anlise e como fundamento terico-metodolgico
a Teoria das Representaes Sociais. Para tanto, realizou-se entrevista
semiestruturada com docentes de um curso de bacharelado, numa
instituio locus da pesquisa. A anlise dos dados deu-se respaldada
na anlise de contedo. O reconhecimento da importncia da
apropriao do saber pedaggico como exigncia de qualidade para
a formao e prtica docentes est presente na literatura que discute
a profissionalidade docente, realando limitaes de professores
que no possuem tais saberes e atuam na educao superior.
Vale ressaltar que se reconhece que a formao pedaggica, seja
inicial ou continuada, no garante por si s a qualidade do ensino,
mas, considerando a complexidade da docncia, admite-se que
ela um requisito imprescindvel. Como resultados parciais, os
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco.
E-mail: conceicao.valenca@yahoo.com.br
2
Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Pernambuco.
1

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estudos sinalizaram que os sentidos de profissionalidade docente

dos professores entrevistados se configuram enquanto um
conjunto de conhecimentos tcnicos, cientficos, com necessidade
de uma formao pedaggica; quanto caracterizao dessa
profissionalidade, destacaram-se: conhecimento da rea especfica;
capacidade de motivar; capacidade de perceber dificuldades
de aprendizagem discentes; flexibilidade; prazer pelo que faz;
capacidade de relacionamento interpessoal.
Palavras-chave: Professor. Profissionalidade Docente. Educao
Superior.
Abstract
Considering the relevance of studies on teacher professionalism, in
order to allow its redefinition so that the quality of education can be
increased, this paper aims at analyzing the understanding of teacher
professionalism shared by teachers engaged in working with Higher
Education. The present study is a qualitative research, currently in
progress within the curriculum of the doctorate degree studies in
the Education field, which has teacher professionalism as one of its
categories for analysis, and the Theory of Social Representations as
a theoretical-methodological background. Therefore, we carried
out semi-structured interviews with teachers from a bachelors
undergraduate program, in a locus research institution. The data
analysis was supported by the content analysis. The recognition
of the importance of pedagogical knowledge ownership as a
requirement for the quality of training and practice of soon-to-be
teachers is present in articles that discuss teacher professionalism,
which highlight the limitations of teachers who are not aware of
such information and work in higher education. It is noteworthy
that the recognition of pedagogical education, whether it is initial
or continued, will not ensure the quality of teaching in itself;
however, taking into consideration the complexity of teaching, it
is assumed that it is an essential requirement. As partial results,
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studies signaled that the understanding of teacher professionalism

in the teachers interviewed is composed by a set of technical and
scientific knowledge, still in need of a teacher training; regarding the
characterization of this professionalism, the following facts stood
out: knowledge within the specific area; motivation capacity; ability
to notice learning difficulties in students; flexibility; pleasure in doing
his/her job; interpersonal skills.
Keywords: Teacher. Teacher Professionalism. Higher Education.
Introduo
As discusses que se do em torno dos fenmenos
educacionais derivam dos fins evidenciados pela educao, num
determinado tempo/espao, consideradas as exigncias conjunturais.
Nesse contexto de exigncias, ressalta-se a questo da
constituio da profissionalidade docente entendida no sentido
atribudo por Cunha (2007) a profisso em movimento, em ao,
em processo. Referida relevncia se destaca, sobretudo, quando se
trata de definir sua qualidade e temporalidade, como ressalta Souza
a profisso docente exige uma formao consistente, adequada e
de durao necessria. No se pode aceitar uma formao aligeirada,
fora de um ambiente de pesquisa, de respeito formao docente e
aos seus requerimentos cientficos (SOUZA, 2009, p. 135).
Com efeito, o reconhecimento da importncia da
apropriao do saber pedaggico como exigncia de qualidade para
a formao e prtica docentes est presente na literatura que discute
essa temtica, realando limitaes de professores que no possuem
formao pedaggica e atuam na educao superior, em relao
apropriao e uso desse saber pedaggico.
A ausncia de formao pedaggica na prtica docente desses
professores motivou a luta pela valorizao do magistrio da educao
superior e suas consequentes conquistas expressas nos dispositivos do
ordenamento jurdico-educacional brasileiro. No toa que a Lei de
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Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n 9.394/96, em seu Ttulo

VI, Art. 66, preconiza que a preparao para o exerccio do magistrio
superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado. Embora se reconhea que
tal dispositivo representa um avano na questo da qualificao do
professor para o exerccio da docncia nesse nvel de educao, ele no
resolve a questo da profissionalizao do professor, j que o corpo
docente dos cursos de graduao em nvel de bacharelado composto,
em sua maioria, por profissionais liberais, cientistas, servidores pblicos,
dentre outros, que exercem a docncia, mas que no dispem de uma
formao pedaggica, a qual nem sempre tem sido objeto de ensino
dos cursos de ps-graduao. Vale ressaltar que se reconhece que a
formao pedaggica, seja inicial ou continuada, no garante por si s
a qualidade do ensino, no entanto, considerando a complexidade da
docncia, admite-se que ela um requisito imprescindvel.
No texto da LDB fica evidente a valorizao da pesquisa, em
detrimento do ensino, uma vez que a qualificao do profissional
atravs da ps-graduao stricto sensu o requisito para o exerccio
da docncia. Evidentemente, no se pretende negar a importncia
de se desenvolver a capacidade investigativa do professor na
medida em que se reconhece ser esta uma condio para qualificar
a docncia. Entretanto, os saberes da docncia so diferentes dos
da pesquisa, e tem especificidades, razo pela qual, no se defende
a posio de conceder prioridade competncia cientfica, em
detrimento da competncia pedaggica (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002). Corroborando com esse entendimento, Leite e Ramos (2007,
p. 31) comentam que essa situao tem como fundamento a viso
de que quem sabe, automaticamente, sabe ensinar e referendada
pela ausncia da institucionalizao de uma formao especfica
para o ingresso e a progresso na carreira.
Como consequncia dessa postura de desvalorizao do
ensino, o que se observa, de modo geral, a reproduo de prticas
de professores que no tm formao pedaggica e terminam por
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repetir modelos profissionais dos seus professores, vivenciados ao

longo da sua formao estudantil.
Nesse contexto de inquietaes, emergem algumas
questes: que noes de profissionalidade docente esto presentes
nos estudos dessa temtica? Que sentidos de profissionalidade
docente so compartilhados por professores bacharis? Que
aproximaes existem ou no entre o debate terico e os sentidos
de profissionalidade docente desses professores?
Entendemos que a representao se constri, tambm, por
uma dimenso social, uma vez que constituda de identidade
grupal, com consensos e dissensos, numa articulao entre
pensamento e linguagem, num processo de reconstruo daquilo
que recebido e interpretado, considerando tambm o contexto.
A representao social , pois, caracterizada como uma forma de
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo
prtico e contribuindo para a construo de uma realidade comum a
um conjunto social (JODELET, 2001, p. 22).
Diante das indagaes anunciadas, buscamos neste trabalho
analisar os sentidos de profissionalidade docente de professores
bacharis que exercem a docncia na Educao Superior.
Trilha do Caminho Percorrido

Tendo como fundamento terico-metodolgico a Teoria
das Representaes Sociais, utilizamos a entrevista semiestruturada
buscando conhecer sentidos de profissionalidade docente de
professores bacharis que atuam na Educao Superior, numa
instituio locus dessa pesquisa.

A anlise das informaes coletadas deu-se respaldada na
anlise de contedo. Nesse processo analtico, procedemos leitura
flutuante (BARDIN, 2010), no sentido de apreendermos o conjunto
geral das representaes sociais dos participantes e realizarmos o
mapeamento do material.
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De acordo com as questes contidas nas transcries
das entrevistas dos professores, efetivamos o mapeamento das
informaes considerando a seguinte organizao temtica:
sentidos de profissionalidade docente e caractersticas dessa
profissionalidade.
Na perspectiva de discutir aspectos de um processo
de busca da qualidade da Educao Superior, destacamos a
necessidade de um olhar atento para as representaes sociais de
profissionalidade docente compartilhadas por professores desse
nvel educacional.
Educao Superior e Docncia: emergncias contextuais
Entendemos que a educao visa a criar condies
favorveis construo do ser humano por meio de diversos
segmentos sociais e a Instituio de Educao Superior uma
dessas instncias viabilizadoras do processo educacional, em cujas
prticas so reveladas vises axiolgicas que as fundamentam.
Buscando contribuies em Magalhes, em seu estudo sobre A
Identidade do Ensino Superior (2004, p. 36), este destaca que os
sistemas de ensino superior so modernos na sua substncia,
que o projeto de regulao e de emancipao da modernidade
constitui a essncia da educao superior enquanto produtora,
guardi e difusora do conhecimento. Sabemos, contudo que a
modernidade caracterizou-se por vrios fatores, principalmente
pela centralidade da razo, e este paradigma deu sustentao
enquanto fundamento da organizao e constituio da educao
superior.
Com efeito, pesquisadores referidos neste trabalho, tm
chamado ateno, em estudos sobre a profissionalidade docente,
para a necessidade de ruptura do paradigma linear, tecnicista da
atuao docente e da construo do conhecimento no contexto da
Educao Superior.
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No documento oriundo da Conferncia Mundial do Ensino

Superior (1998), de onde emergem as Tendncias para a Educao
Superior para o Sculo XXI, esto evidenciadas misses e funes
desse nvel de educao, como contribuies ao desenvolvimento e
melhoramento da sociedade como um todo.
No que concerne constituio de uma nova viso da
educao superior, o documento supracitado, em seu Art. 10 trata
do pessoal da educao superior e estudantes como agentes
principais e dispe que devem ser estabelecidas polticas claras
relativas a docentes de educao superior; que atualmente devem
estar ocupados, sobretudo em ensinar seus estudantes a aprender
e a tomar iniciativas, ao invs de serem unicamente fontes de
conhecimento (Ibid. p. 28).
Nesse cenrio de discusses e exigncias, urge uma ateno
maior das instituies de educao superior, bem como dos seus
professores, s questes inerentes docncia, consideradas a
formao e a construo da profissionalidade docente como fatores
relevantes do ser professor.
A seguir, prosseguiremos com as reflexes no sentido de
evidenciar noes de profissionalidade docente presentes em
estudos que discutem essa temtica.
Noes de Profissionalidade Docente
No processo de compreenso da profissionalidade, buscamos, inicialmente, entend-la no contexto mais amplo do conceito
de profissionalizao enquanto desenvolvimento sistemtico da
profisso fundamentada na prtica e na mobilizao/atualizao de
conhecimentos especializados e no aperfeioamento das competncias para a atividade profissional (RAMALHO, 2004, p. 50).
Estudiosos tm contribudo com o debate sobre profissionalizao, a exemplo de Hoyle (1980), que destaca que a profissionalizao se constitui a partir de duas dimenses: em busca da melhoria
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do estatuto e da prtica. A melhoria do estatuto, para ele, envolve:

perodo de formao/corpo qualificado; controle sobre as atividades
da profisso (mais controle, mais relevo); a melhoria da prtica, melhoria contnua do conhecimento e da competncia dos prticos. Tais
dimenses vo constituir outras duas noes: a de profissionalismo
(como compromisso entre os membros duma ocupao em relao
melhoria do estatuto); e a de profissionalidade (reservado para as
atitudes em relao prtica profissional entre os membros duma
ocupao; grau de conhecimento e de competncia que eles aplicam nessa tarefa).
Numa perspectiva aproximada da de Hoyle, Bourdoncle
(1991) considera que a profissionalizao abrange trs processos:
profissionismo (termo utilizado para designar as estratgias coletivas
de transformao da atividade em profisso); profissionalismo
(compreende o estado dos militantes e ativistas da profisso, que
procuram fazer reconhecer o valor do servio que esto a prestar
e aumentar sua autonomia, seu controle e seu monoplio); e
profissionalidade (remete para a natureza, mais ou menos elevada
e racionalizada dos conhecimentos e das capacidades utilizadas no
exerccio/desenvolvimento profissional).
Retomando a discusso na perspectiva de Ramalho (2004) a
profissionalizao tem dois aspectos: um interno (profissionalidade)
e outro externo (profissionismo ou profissionalismo). Este se refere
reivindicao de um status distinto dentro da diviso social do
trabalho. No que diz respeito profissionalidade, entendida como
estado e processo o conjunto de caractersticas de uma dada
profisso que tem uma natureza mais ou menos elevada segundo os
tipos de ocupao. a racionalizao dos saberes e das habilidades
utilizadas no exerccio profissional (RAMALHO, 2004, p.53).
Nessa arena de discusso identificamos em Roldo (2005)
alguns atributos da profissionalidade, dentre eles: o reconhecimento da
especificidade da funo; o saber especfico relacionado atividade
e a sua natureza; o poder de deciso sobre a atividade e a autonomia
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do seu exerccio. Relacionando a docncia ao entendimento de

profissionalidade dessas autoras, percebemos estar implcita a ideia
de que a atuao docente requer conhecimentos, habilidades, saberes
prprios da docncia (diferentemente da maioria dos professores
bacharis que no tem formao pedaggica), uma vez que esta tem
caractersticas especficas e apenas o domnio do contedo cientficodisciplinar no basta para o exerccio da docncia.
Ainda no contexto dos estudos acerca dessa temtica,
Cunha (2007) chama a ateno para o processo de construo da
profissionalidade, afirmando que
a ao de ensino no pode se isolar do espao/
tempo onde se realiza, pois est ligada de maneira
intensa a determinaes que gravitam em torno
dela. Ele (professor) no mais representa o tradicional
transmissor de informaes e conhecimentos
ao quase impensvel, em virtude da revoluo
tecnolgica mas assume uma nova profissionalidade
de carter interpretativo, sendo uma ponte entre o
conhecimento sistematizado, os saberes da prtica
social e a cultura onde acontece o ato educativo,
incluindo as estruturas sociocognitivas do aluno.
(CUNHA, 2007, p. 16).

Compreendemos que o atual contexto educacional requer
que o professor exercite a reflexo acerca da construo da profissionalidade docente, no sentido de possibilitar a sua ressignificao
frente s exigncias e demandas sociais de (re)construo de conhecimentos em prol da formao humana/cidad.
Teoria das Representaes Sociais: contributos terico-metodolgicos
Diante das exigncias da atual conjuntura requerido do
professor que construa conhecimentos, atitudes, valores teis
sociedade; que perceba que a educao uma forma de interveno
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no mundo. Alm disso, segundo Aguiar (2006) essas exigncias

provocam em muitos professores inseguranas, incertezas suscitando
as mais variadas reaes de perplexidade, inquietude, medo, assim
como, de busca e criatividade.
Estudos tm sido desenvolvidos na rea da educao tomando
como referncia a Teoria das Representaes Sociais (TRS), tanto do ponto de vista terico como metodolgico. Este um fato j consolidado,
destacado por Mazzotti (2008, p. 35) ao afirmar que vrias possibilidades de cooperao e de complementao j vem sendo exploradas
Considerando que representao social uma forma de saber
prtico que liga um sujeito a um objeto (JODELET, 2001), entendemos
ser ela constituda a partir de processos onde os sujeitos sociais,
histricos, psicolgicos, culturais atribuem sentido aos objetos na
sua relao com o mundo. Com efeito, ensinar uma prtica social,
no s porque se concretiza na interao entre professores e alunos,
mas tambm porque esses atores refletem a cultura e contextos
sociais a que pertencem (SACRISTN, 1995).
Neste trabalho respaldamos os estudos a partir da Teoria das
Representaes Sociais (TRS) e, para tanto, vale retomar o conceito
de Representao Social em Moscovici (1978, p. 28) enquanto um
corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psquicas
graas s quais os homens tornam inteligvel a realidade fsica e
social, inserem-se num grupo ou numa ligao cotidiana de trocas, e
liberam os poderes de sua imaginao.
Optar pelas Representaes Sociais enquanto teoria para
a abordagem do objeto de pesquisa sinaliza que essa pesquisa se
configura numa perspectiva dialtica, considerando as dimenses
psicolgica e social na construo de representaes sociais,
reconhecendo a via de mo dupla entre o individual e o coletivo.
Como nos diz o prprio Moscovici (1978, p. 45) temos que encarar
a representao social tanto na medida em que ela possui uma
contextura psicolgica autnoma como na medida em que prpria
de nossa sociedade e de nossa cultura.
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Corroborando essa discusso, Jesuno (2011) destaca que o

processo de representao criativo, traduzido na dialtica entre
percepo e conceito. Tal compreenso evidenciada no pensamento
de Moscovici (2003, p. 37) quando afirma que: representaes so
partilhadas por tantos, penetram e influenciam a mente de cada um
[...], so re-pensadas, re-citadas e re-apresentadas.
Nessa perspectiva, a representao social de um objeto
formada atravs da reelaborao e adaptao do conhecimento,
no contexto social do grupo, segundo a sua prpria convenincia e
de acordo com seus valores (SANTOS, 2005).Todavia, as representaes so elaboradas a partir de dois processos: objetivao percebida primeiramente como um universo puramente intelectual e
remoto, a objetivao aparece, ento, diante de nossos olhos, fsica
e acessvel (MOSCOVICI, 2003, p. 71); e ancoragem processo que
transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso
sistema particular de categorias e o compara com um paradigma
de uma categoria que ns pensamos ser apropriada (MOSCOVICI,
2003, p. 61).
Na pesquisa que ora desenvolvemos, tomamos a profissionalidade docente como fenmeno de representaes sociais por entender que dentre as suas funes tem a de ser constitutiva da identidade do professor, a de organizar e orientar determinadas condutas
docentes, bem como por ser representada como algo compreensvel,
no caso particular, pelos professores bacharis que atuam na Educao Superior.
De acordo com S (1998, p. 79) a construo do objeto de
pesquisa somente se completa com a definio da metodologia que
dever ser utilizada para o acesso ao fenmeno de representao
social que escolhemos estudar, e nesta investigao a perspectiva
pluriprocedimental, cujos fundamentos e procedimentos sero
explicitados a seguir.

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Sentidos de Profissionalidade Docente na Educao Superior:

para onde os dados apontam
No exerccio da docncia temos observado que os saberes
utilizados pelos professores bacharis so, prioritariamente, aqueles
que provm da experincia, das lembranas e registros da memria
da poca que eram alunos, sem evidncia de um aporte terico
que d sustentao atividade docente. A esse respeito Pimenta
e Anastasiou (2002, p. 79) comentam que professores, quando
chegam docncia universitria, trazem consigo inmeras e variadas
experincias do que ser professor. Experincias que adquiriram
como alunos de diferentes professores ao longo de sua vida escolar.
A afirmao das autoras confirmada na fala de um professor
que durante a entrevista esclareceu no exerccio da docncia acaba-se
observando a experincia de outro docente e com isso se vai preparando
a sua formao docente, a partir da observao de outro e no se tem
muitas vezes uma formao concreta, direcionada pra isso (P5).
A formao de professores universitrios, no sentido de
qualificao cientfica e pedaggica, parece apresentar-se como
um dos aspectos bsicos da qualidade da universidade (ZABALZA,
2004). Essa afirmao nos remete reflexo de que, apesar das
diferentes formaes da maioria dos professores de cursos de
bacharelado, todos tm em comum representaes sociais da funo
docente e das questes prprias da docncia no que concerne ao
planejamento, avaliao, metodologia, dentre outros aspectos
que conformam a organizao do trabalho docente, que so comuns
a todos. Durante a entrevista com os docentes, foram constantes as
observaes referentes necessidade de uma formao pedaggica,
com comentrios, inclusive, relacionados formao em cursos de
mestrado e doutorado, como revela a fala que segue
ter algum conhecimento de educao [...] o que se
espera, que isso seja passado pra voc nos cursos de
ps-graduao, e eu fiz mestrado e doutorado, e na

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realidade, no curso de Didtica do Ensino Superior

no o que eu vi aqui na faculdade que atua como
docente, t certo? [...] a educao em si, mtodos de
educao, isso a a gente no v, eu no vi, por isso eu
acho que a gente tem alguma dificuldade (P 4, grifo
nosso).

Como se observa, foi evidenciada nessa fala uma possvel

necessidade de ressignificao da oferta de disciplinas pedaggicas
em cursos de ps-graduao stricto sensu, por sua relevncia para
a formao dos docentes da Educao Superior, uma vez que este
nvel de formao reconhecido na LDB n 9.394/96, como sendo o
requisito para o exerccio da docncia.
Vale destacar que na fala do professor P4 fica explcita a
representao de que a formao em cursos de mestrado e doutorado
no favorece a construo de conhecimentos didtico-pedaggicos
necessrios atuao docente. Em se tratando de uma teoria do
senso comum, trazemos a considerao de Santos (2005, p. 22) a esse
respeito: as teorias do senso comum so conjuntos de conceitos
articulados que tm origem nas prticas sociais e diversidades
grupais, cujas funes dar sentido realidade social, produzir
identidades, organizar as comunicaes e orientar condutas.
A formao do professor universitrio, na contemporaneidade, percebida como condio necessria ao exerccio da docncia
(MELO; CORDEIRO, 2008). Destacam as autoras ser a formao docente um [...] processo em construo permanente que se d ao longo
da trajetria de vida pessoal e profissional, nas mltiplas relaes que
o professor estabelece com os outros sujeitos na prtica social mais
ampla e pedaggica escolar [...] (MELO; CORDEIRO, 2008, p. 27).
Estas autoras reforam a necessidade de formao pedaggica
dos professores que atuam na Educao Superior. Tal formao
requer estudos de fundamentos e concepes educacionais, de um
embasamento terico-metodolgico acerca do fazer pedaggico,
bem como do trabalho de articulao do professor no processo de
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ensino aprendizagem, dentre outros fatores. Tratando-se de uma

representao, Santos contribui com essa reflexo quando afirma
que
sendo a representao sempre de algum, isto significa que uma forma de conhecimento submetido s
regras dos processos cognitivos/afetivos dos sujeitos.
Entretanto, tais processos so considerados como diretamente determinados pelas condies sociais nas
quais so elaboradas a transmitidas as representaes (SANTOS, 2005, p. 27).

Considerando que o objetivo deste estudo analisar sentidos

de profissionalidade docente de professores bacharis que atuam
na Educao Superior, tratamos tambm de articular tais sentidos
com as noes de profissionalidade docente de pesquisadores que
respaldam este estudo.
No atual estgio da pesquisa, ao realizarmos a entrevista com
professores bacharis foram feitos os seguintes questionamentos:
o que voc entende por profissionalidade docente? Pra voc, o que
caracteriza a profissionalidade docente?
Observa-se que na literatura a concepo de profissionalidade
vem sendo discutida, dentre outras referncias, a partir de
entendimentos como o de Cunha (2007), enquanto a profisso em
construo; na afirmao de Bazzo (2007, p. 87-88) como sendo
a expresso da potencialidade de atuao desses profissionais
na especificidade de sua prtica, isto , a partir do conjunto de
conhecimentos, iniciativas, atitudes e valores. Buscando conhecer
sentidos de profissionalidade docente de professores bacharis,
identificamos alguns entendimentos, a exemplo daquele expresso
pelo professor (P5): uma preparao desde uma formao tcnica,
cientfica at uma formao pedaggica. Nesta fala, parece haver
um reconhecimento do professor de que a profisso docente vai
se construindo enquanto processo, mas requer uma formao
pedaggica. Outro professor disse que a profissionalidade docente
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 a docncia como profisso, como prtica onde o indivduo vai

realizar uma tarefa [...]; e no como sendo um extra ou qualquer outra
coisa (P1).
Uma das professoras entrevistadas afirmou que a profissionalidade docente uma profisso muito desafiadora, porque tem que
ter esse domnio da especificidade da sua rea, mas aliado ao processo educativo (P4). Parece estar implcita nesta representao que s o
conhecimento cientfico especfico da rea que o professor atua no
basta, necessrio, tambm, o conhecimento pedaggico que fundamenta o exerccio da docncia, consequentemente, a construo da
sua profissionalidade. Cunha (2007, p. 19) nos ajuda nessa reflexo ao
comentar sobre a articulao do campo da pedagogia com os conhecimentos especficos das diversas reas de conhecimento, destacando
ser esse um campo de dilogo epistemolgico que exige humildade
intelectual e parcerias interdisciplinares. Relevante observao acerca
dessa discusso a de S (1996), ao considerar que
representaes so a consequncia da circulao do
conhecimento e das ideias pertencentes a subgrupos
que se encontram em contato mais ou menos estreito. Essas so representaes emancipadas com um
certo grau de autonomia em relao aos segmentos
interagentes da sociedade. (S, 1996, p.40).

Importante observao durante a entrevista foi a da professora (P3) quando afirmou que a profissionalidade docente unir a
teoria prtica. Mais adiante ela complementou a resposta dizendo
que a maioria dos professores no sabe lecionar em sala de aula porque falta aplicao da licena, a questo da metodologia do ensino
superior que falta (grifo nosso). Pelo que conseguimos extrair dessa
representao, quando a professora refere-se unio entre teoria e
prtica est destacando a necessidade de conhecimentos terico
-prticos de educao para melhorar a atuao docente. Entretanto,
essa necessidade reforada, no entendimento dessa docente, com
aplicao da licena licenciatura, ou seja, de uma formao que vali______________________________________________________________
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de a profisso do professor, que a nosso ver, para professores bacharis se constitui na formao continuada.
No nterim das entrevistas, um professor parece sinalizar,
num primeiro plano, um entendimento mais restrito, a saber:
profissionalidade docente, a pessoa cumprir todas as metas
que o profissional tem e que est inserido no contexto dele como
aula (P2). De acordo com essa fala, a profissionalidade restringe-se
ao cumprimento de algo estabelecido previamente e limita-se ao
trabalho em sala de aula. Mais adiante na entrevista este professor
fez o seguinte comentrio
com relao a se ele professor tem a formao, primeiro
ele tem que ter a formao naquilo que ele vai ensinar,
mas eu ainda acho que sempre falta alguma coisa,
porque pela experincia que a gente vem tendo
nos encontros pedaggicos, noto que ainda somos
pedagogicamente leigos com relao a isso a. Ento,
esses encontros pedaggicos que fazem nos ajudam
muito, com relao maneira de proceder em sala com
relao ao aluno (P2, grifo nosso).

Ao que parece, a representao do professor P2 situa-se

no contexto do pensamento de Jodelet (2009, p. 111) ao dizer que
as representaes so sistemas tericos que permitem aos atores
sociais compreender, interpretar seu ambiente natural e social e
nele se situarem. Sendo assim, [...] para que ocorra a mudana
educacional preciso que haja conexo com os professores, com sua
formao e com a transformao de prticas pedaggicas da sala de
aula (AGUIAR, 2010, p. 305).
Como se observa, os conhecimentos especficos e pedaggicos so evidenciados como necessrios ao processo de construo
da profissionalidade docente.
No que concerne s caractersticas da profissionalidade docente, evidenciadas pelos professores entrevistados, os achados
revelaram os seguintes sentidos aspectos relacionados formao
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pedaggica, porque... s vezes a gente tem a formao tcnica e

cientfica pra o exerccio da docncia, mas no tem uma formao
pedaggica pra isso (P5); Primeiro, o seu conhecimento da rea especfica, segundo, eu acho muito importante voc ser um motivador
[...], ter a capacidade de entender que o aluno no est aprendendo
(P4).
Nesses depoimentos so sinalizados sentidos caracterizadores
da profissionalidade docente, como por exemplo: ter conhecimento
da rea especfica; ter uma formao pedaggica; ter a capacidade de
motivar os estudantes na construo do conhecimento e reconhecer
suas limitaes de aprendizagem (no sentido de ajud-los a superar).
Tais representaes sinalizam um processo que se caracteriza pelas
dimenses das atitudes e das informaes, contribuindo para a formao
de condutas e orientao das comunicaes (MOSCOVICI, 1978).
Outros aspectos apontados como caracterizadores da profissionalidade docente expressam o entendimento do professor (P1), a
saber ter uma preparao; ter gosto pela relao interpessoal; ter flexibilidade e pacincia. Tais fatores parecem complementar aqueles
mencionados anteriormente por outros docentes, mas na direo de
evidenciar alguns princpios orientadores da construo da profissionalidade docente.
Vale evidenciar o papel mediador do professor, implcito nas
falas de dois professores entrevistados se a gente, ento, tem uma
maneira fcil de explicar, uma maneira... digamos, assim... prtica,
fazendo exemplos, correlacionando o que a gente t ensinando
com a vida prtica, citando exemplos de vrias maneiras [...] (P2);
hoje em dia, notei que pra mim o docente mais aquele que vai ser
transformador, que vai interagir, bacana, no ? desafiante. Eu
mudei aquele conceito que eu tinha de s transmitir conhecimento
para interagir mais com os alunos, melhorar o ensino-aprendizagem
(P4) [grifo nosso]. Segundo Aguiar (2006) na interao que o sujeito
elabora o conhecimento e vai se socializando, construindo valores e
ideias que circulam na sociedade.
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Como se observam, os sentidos atribudos ao papel mediador

do professor anunciadas pelos docentes supracitados, expressam um
processo de construo de valores, de prticas (MOSCOVICI, 2003;
JODELET, 2005) que possibilitam aos indivduos uma orientao em
suas relaes no contexto educacional.
Do que nos foi possvel extrair e analisar, nesse momento
da pesquisa, acerca dos sentidos de profissionalidade docente
por professores da Educao Superior, tratamos de destacar nas
consideraes a seguir.
Consideraes Circunstanciais
Buscando sintonia entre o objetivo de estudo e os achados
atravs da entrevista semiestruturada, apresentamos algumas consideraes circunstanciais, enquanto aspectos que podero contribuir
com as reflexes em torno dos sentidos de profissionalidade docente
compartilhados por professores bacharis no contexto da Educao
Superior.
Das noes de profissionalidade apresentadas enquanto
contribuies de estudiosos que referendaram esse trabalho, ressaltamos: a) profissionalidade compreendida como processo de
construo da profisso docente, assim sendo, no esttica, nem linear; b) profissionalidade remete para a natureza racionalizada dos
conhecimentos e capacidades utilizadas no exerccio profissional,
desenvolvimento profissional; c) profissionalidade atitudes em relao prtica profissional entre os membros duma ocupao; grau
de conhecimento e de competncia que eles aplicam nessa tarefa.
Embora tais noes tenham sido elaboradas em contextos, tempos/
espaos distintos, identifica-se um elo de complementaridade entre
elas configurando o seu campo de abrangncia.
Importantes aspectos tambm identificados como contribuies nesse estudo, so os descritores da profissionalidade: reconhecimento da especificidade da funo; saber especfico da atividade
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e a sua natureza; poder de deciso sobre a atividade; autonomia do

seu exerccio, como elementos que carecem ser discutidos com profundidade.
Estabelecendo uma relao entre os descritores mencionados e
as caractersticas sinalizadas pelos professores na entrevista, podemos
dizer que o reconhecimento da especificidade da funo, nesse
caso da profissionalidade docente, foi um dos principais aspectos
mencionados pelos professores, ressaltando a necessidade de
apropriao desse conhecimento como condio para a melhoria da
docncia. Destacaram-se, tambm: conhecimento da rea especfica;
capacidade de motivar; capacidade de perceber dificuldades de
aprendizagem discentes; flexibilidade; prazer pelo que faz; capacidade
de relacionamento interpessoal. Os estudos sinalizaram que os
sentidos de profissionalidade docente dos professores entrevistados
se configuram enquanto um conjunto de conhecimentos tcnicos,
cientficos, com necessidade de uma formao pedaggica para o
exerccio da docncia na Educao Superior.
Entendemos que o presente estudo alm de ter possibilitado
reflexes de noes de profissionalidade docente de diversos autores
que discutem essa temtica, favoreceu um conhecimento mais
prximo de sentidos compartilhados por professores da Educao
Superior acerca dessa categoria.
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