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IMPORTNCIA E LIMITES DA NOO DE TRANSPOSIO DIDTICA PARA


O ENSINO DO FRANCS1
Andr PETITJEAN2
Universidade Paul Verlaine, Metz, Celted

Conceito nmade e migrador (veio da sociologia, transitou pela matemtica, depois


emigrou para outras disciplinas), a transposio didtica (doravante TD) est, no campo
da didtica do francs, em vias de se tornar a palavra mestra nas pesquisas e na formao.
Pareceu-nos oportuno, ento, neste artigo, historicizar o conceito de TD e, ao mesmo
tempo, avaliar sua importncia para uma disciplina como o Francs Lngua Materna.
Para isso, eu me limitarei, essencialmente, ao conceito de TD segundo Chevallard, depois
evocarei rapidamente as retificaes feitas posteriormente a tal construo terica.
1 A TD SEGUNDO CHEVALLARD
1.1 O campo da didtica
Devemos primeiramente a Chevallard uma especificao do campo da Didtica como
disciplina cientfica. Com efeito, num contexto polmico de institucionalizao
universitria, ele substituiu a relao dual professor/aprendiz teorizada pelas cincias da
educao pelo esquema triangular (o sistema didtico) composto de trs polos: o saber,
o aluno e o professor.
Concretamente, os sistemas didticos so formaes que aparecem a cada
incio de ano letivo: a partir de um saber indicado pelo programa, formase um contrato didtico; em torno desse saber, ser articulado um projeto
de ensino e aprendizagem, colocando professores e alunos em um mesmo
lugar (Y. CHEVALLARD, 1985, p.22)3.

PETIJEAN, Andr (ss la dir. de). La transposition didactique en franais Pratiques n 97-98, juin 1998,
Mets, France. pp. 7- 32. Adaptado pelo autor para traduo e publicao nesta revista.
2 Traduo de: Ana Paula Guedes (Universidade Estadual de Maring - UEM) e Zlia Anita Viviani
(Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC)
3
O sistema didtico concerne ao que se faz, em sala de aula, numa determinada disciplina. O conjunto de
sistemas didticos, em nmero finito numa dada poca, mas varivel na histria da instituio escolar,
forma o sistema de ensino. Este ltimo, dentro de um contexto imposto pelas regras de instruo pblica
secundria, encarna-se em estabelecimentos diferentes (colgios de nvel fundamental e mdio), de acordo
com o pblico escolar, com a poltica do estabelecimento e com os tipos de interao entre os sistemas
didticos (ver, por exemplo, J.-L. Derouet (1988 a e b). Uma consulta recente feita nas escolas de ensino
fundamental nos mostra que os sistemas didticos so, ao mesmo tempo, lugares relativamente autnomos a
propsito dos quais debatem especialistas (professores, inspetores, universitrios etc.), e estruturas voltadas
sociedade (suas necessidades econmicas, suas demandas sociais, seus antagonismos de valores etc.) Foi

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1.2 A transposio didtica e suas operaes


Transformar a realidade do sistema didtico em objeto de saber, tanto do ponto de vista
histrico ou epistemolgico (opo privilegiada por Chevallard) quanto do praxiolgico, a
especificidade de uma cincia chamada didtica. Para se classificar como cincia, a
didtica, na sua fase emergente, precisou utilizar mtodos de investigao e conceitos
operacionais, como o de TD.
Encontraremos, por isso, na obra de Chevallard, uma definio da noo (No sentido
restrito, a transposio didtica designa a passagem do saber cientfico para o saber
ensinado idem, p.18) e uma descrio, na continuidade de M. Verret, das modalidades
dessa passagem.
Durante o processo de escolarizao, o saber cientfico, ele prprio dependente das
imposies institucionais da pesquisa (cf. T. S. KUHN, 1983 e P. BOURDIEU, 1997),
submete-se a um outro sistema de imposies. Trata-se da instituio escolar, que possui
finalidades e objetivos gerais, e do sistema didtico, que, por seu lado, possui finalidades e
objetivos especficos. Esse jogo prismtico de sobreposies influi na seleo dos saberes
cientficos4 e acompanhado de operaes que caracterizam a didatizao dos saberes:
1 A descontextualizao/recontextualizao
Descontextualizar extrair um conceito de sua lgica cientfica original (abstrao
coerente, mas polmica e falsificvel, elaborada para outros fins que no ensino e
aprendizagem) para transform-lo em noes suscetveis de uma aprendizagem
especializada (recontextualizao).
2 A despersonalizao
Conservando ou no sua denominao de origem, a noo a ser ensinada no
associada ao fundador do conceito nem ao seu campo cientfico de referncia.
3

A programabilidade
A noo ensinada decomposta e colocada em articulao com outras noes, numa
distribuio conceitual (ordem e progresso) e numa distribuio temporal, de acordo
com os objetivos de ensino e aprendizagem.

A publicidade
O saber a ser ensinado denominado e definido, num texto oficial como as Diretrizes
Curriculares, por exemplo , independentemente de esse texto vir acompanhado ou
no de uma nomenclatura e de um glossrio.

O controle

possvel avaliar tambm (depois dos relatrios Legrand, Prost e Bourdieu Cros etc.) o quanto difcil pensar
as lgicas disciplinares em funo de uma cultura escolar comum.
4
inegvel, por exemplo, que as ltimas Instrues Oficiais (IO) do ensino mdio na Frana (elas datam de
1999), conforme os saberes indicados para o ensino, convocam diferentes reas das Cincias da Linguagem
(sintaxe, semntica, pragmtica, lingustica e semitica textual) contrastando, nesse sentido, com as IO
precedentes.

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A transmisso dos saberes verificada por operaes que permitem a comprovao da


aquisio.
Tomemos como exemplo, para ilustrar essas operaes, a noo lingustica de cadeia de
referncia (cf. C. SCHNEDECKER, 1997).
Resultante de uma problematizao no campo da inteligncia artificial e de uma abordagem
semntica da coeso textual, a noo lingustica de cadeia de referncia se estrutura com
noes que ela integra (bornage, maillon e distance5) e coloca em interao nveis de
construo diferentes, frasais e discursivas.
Contextualizada numa discusso lingustica e psicolingustica sobre a referncia, a noo de
cadeia extrada de seu contexto terico de origem e, penetrando no ambiente dos
saberes escolares na disciplina Francs, recontextualiza-se no interior de um campo da
lngua (a estruturao dos textos), aplicado, especialmente, na designao e na
renomeao dos personagens de uma narrao.
Introduzida nos livros didticos, a noo de cadeia de referncia no mencionada
explicitamente, mas reformulada em termos operacionais (como nomear e designar os
personagens?). Na leitura, ela se torna uma noo til, suscetvel de facilitar a identificao
dos personagens de uma narrao e, na produo, ela permite revelar as ambiguidades
referenciais e pode contribuir para a coeso do texto escrito pelo aluno. A noo de cadeia
de referncia acompanhada, na gramtica, de uma reflexo sobre os substitutos
gramaticais e lexicais, em ligao com um tratamento frasal e discursivo dos fenmenos da
coeso textual.
A produtividade didtica da noo de cadeia de referncia confirmada pela sua
presena nos testes de diagnstico (CM2/6e)6 das atividades de leitura e escrita.
A partir desse exemplo, como tambm do esquema de comunicao (J.F. HALT, 1992);
do esquema de narrao (C. BONNE-DULIBINE, J.-A. HUYNH, 1995); da focalizao
(M.-A. PAVEAU, I. PCHEYROU, 1995); do circuito argumentativo(I. DELCAMBRE,
1997), os especialistas da teoria e os didatas exercem uma vigilncia epistemolgica
retomando a expresso de Chevallard , cujo objetivo avaliar a pertinncia didtica dos
saberes selecionados, o grau de distncia que separa o saber escolar do saber cientfico de
referncia, as modalidades de formulao das noes ensinadas e a pertinncia de coloclas no contexto.
Em todos os casos, seja a TD eficiente ou falha, pensar diferentemente os saberes
cientficos e os saberes escolares reconhecer que estes ltimos se manifestam
tendenciosamente e em graus diferentes, de acordo com o nvel escolar, como deshistoricizados, reformulados, naturalizados e mais prescritivos do que descritivos.

5
6

Nota das tradutoras: delimitao, interseco e distncia.


Nota das tradutoras: equivalente nossa 5 srie do ensino fundamental.

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1.3 Atores e lugares da transposio didtica


Devemos tambm a Chevallard uma indexao dos atores e uma cartografia dos lugares
discursivos nos quais se efetivam as TD.
Para designar os atores que pensam e agem sobre os contedos a ensinar, numa interao
entre o sistema didtico, o sistema de ensino e o ambiente social da escola, Chevallard
prope a denominao noosphre.
Atravs da noosfera, Chevallard distingue os agentes da TD externa (redatores de
programa, autores de artigos em revistas didticas e pedaggicas, elaboradores de manuais
nos quais podemos incluir os responsveis pela formao inicial e continuada), e os atores
da TD interna (os professores). Em ambos os casos, eles agem, como veremos, em funo
de suas representaes da disciplina e dos saberes que ela deve programar, representaes
estas tambm supradeterminadas pelo estatuto profissional de cada um.
Dentre os discursos que instituem a disciplina, destacamos:
1.3.1 Os textos oficiais
Com a forma de Instrues Oficiais (IO)7, de documentos de acompanhamento, de
circulares ou de nomenclaturas gramaticais, os textos oficiais so, na Frana, escritos por
vrias vozes e resultam de interesses conflitantes e de posies divergentes sobre a
disciplina. As reflexes e as propostas so elaboradas em diferentes instncias (Gabinete do
Ministro, Coordenadorias, Comisses etc.) e em funo de agentes noosfricos
heretogneos (Inspetorias, universitrios, professores de cursos preparatrios, membros de
associaes, professores do ramo etc.).
O conjunto desses textos forma um curriculum formal que configura virtualmente a
disciplina por meio de combinaes mais ou menos solidarizadas de finalidades, de
objetivos, de saberes a serem ensinados, de atividades e de prticas, de mtodos e de modos
de avaliao8.
Julgando pelos textos oficiais editados nos ltimos cinco anos na francofonia, os novos
planos de estudo revelam, mais claramente que os precedentes, uma relao com os saberes
cientficos de referncia. Esses textos representam um alto grau de TD e exercem grande
influncia, a ponto de servir de modelo para os livros didticos e, consequentemente, para
as prticas de ensino.
Tomando como exemplo somente as IO (Instrues Oficiais) francesas dos colgios,
notaremos que, pela primeira vez, elas capitalizam, ao mesmo tempo uma parte
considervel das pesquisas em didtica do francs e uma parte dos saberes cientficos de
7

Nota das tradutoras: Parmetros Curriculares (PCN) ou Diretrizes e Bases para o ensino; assim, IO, ou
Textos Oficiais=PCN ou Diretrizes e Bases.
8
Ver os anais do colquio de Metz (dezembro 1997) intitulado Le franais comme discipline: cent ans
dInstructions Officielles, de A.Petitjean e J.-M.Privat.

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referncia que influenciam na elaborao da matriz disciplinar. Observa-se, por exemplo, a


preferncia por um programa de base comunicativa, textual e generalista; um
descompartimento, atravs de uma organizao dos ensinos em sequncias; a tnica sobre
as relaes transdisciplinares do francs, o reconhecimento da literatura juvenil etc.
Consequentemente, como mostra J.-P. BENOIT (1998), e como eu mesmo j havia
mostrado h alguns anos (A. PETITJEAN,1991), a distncia entre os contedos da CAPES
e o programa das Instrues Oficiais confirmada e agravada (ver tambm F. ROP,1999).
So provas disso os saberes tericos que as IO pressupem conhecidos pelos futuros
professores (lingustica textual, teorias da escrita, teorias da argumentao, anlise do
campo editorial e dos gneros da literatura juvenil, teorias das mediaes culturais etc.),
mas que no existem na formao universitria dos professores de francs.
Nesse sentido, o formalismo redutor que se generaliza na abordagem de textos, tem sua
origem menos na natureza prpria dos conceitos lingusticos do que no insuficiente
domnio, pelo professor, dos saberes de referncia transpostos. Observando as dificuldades
encontradas na nova prova de dissertao do Baccalauraut9, teremos como atual a
afirmao de E. Durkheim (1905), quando constata que as insuficincias curriculares
encontradas so prioritariamente cientficas e didticas:
Um programa s vive atravs da maneira pela qual ele aplicado; se ele
aplicado erroneamente ou com uma resignao passiva, ele se voltar
contra seu objetivo ou ser letra morta. necessrio que o mestre
encarregado de torn-lo realidade o queira, demonstre interesse por ele
[...]. No suficiente para os mestres que eles recebam uma prescrio
exata do que fazer; eles precisam ser capazes de julgar, de avaliar essas
prescries [...]. Em outras palavras, necessrio que eles estejam a par
das questes para as quais essas prescries trazem solues provisrias
[...]. Tal postura s pode resultar de uma cultura pedaggica que, para
produzir um efeito til, deve ser ativada nos momentos oportunos, isto ,
quando o futuro mestre ainda se encontra na qualidade de estudante nos
bancos da universidade.

A partir de minhas experincias nesses dois ltimos anos como responsvel pela redao
coletiva do Plano de Estudos do Francs do Canto de Genebra, para a escolaridade
correspondente ao ensino mdio da Frana, posso medir a dificuldade de formular uma
redao de um texto oficial. Assim, sinto-me autorizado a indicar algumas falhas desse tipo
de documento (sem subestimar os avanos mencionados nas IO Francesas):

a validade, para o ensino, das teorias de referncia evocadas no


suficientemente apresentada, discutida, ilustrada;

no feita a separao entre os saberes para o aluno e os saberes


para o professor;

Nota das tradutoras: teste de acesso ao ensino superior na Frana.

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a compatibilidade entre saberes a ensinar parcialmente


necrosados na memria da disciplina e conhecimentos
recentemente transpostos no foi medida (isso concerne,
essencialmente, parte sobre lngua, das IO).

Podemos interpretar essas disfunes como a marca da heterogeneidade dos redatores,


como o indcio de uma vontade de inovar sem se chocar com as prticas de ensino
dominantes, ou como o reflexo sintomtico da co-existncia de uma configurao didtica
que comeou a se desagregar nos anos setenta e tambm da configurao emergente que
teve incio h vinte anos:

a existncia de TD questionveis (por exemplo, a inverso dos


nomes Texto e Discurso) ou defeituosas;

a ausncia, na opo por uma teoria textual e generalista, de um


programa gramatical substancial e atualizado;

a insuficiente importncia de se colocar os conceitos textuais


integradores que esto presentes de fato (narrador, personagem,
descrio, dilogo, ponto de vista etc.). O que permitiria, ao
contrrio, articulaes nocionais e distribuies progressivas de
contedo a ser ensinado nos trs ciclos.10

1.3.2 Os manuais escolares


Os manuais escolares, como qualquer outro meio de ensino, elaboram saberes a ensinar
intermedirios, de acordo com as Instrues Oficiais e em funo das prescries do
editor que, por si mesmo, constri e interpreta as expectativas dos professores.
Como mostrei (A.PETITJEAN, 1998), a propsito de um manual de ensino/aprendizagem
da escrita, a elaborao de um manual implica vrios atos de TD: escolha das noes a
serem ensinadas; maneiras de integrar essas noes entre si; modos de definio e grau de
formulao dessas noes; tipos de progresso; formas de programao dos saberes
(escolha dos suportes textuais, tipos de questionamentos, tipos de exerccios, modos de
aprendizagem etc.). Relembro o artigo de J-P. Bronckart e I. Plazaola-Giger (1998) sobre as
TD de noes frasais, textuais e enunciativas. H tambm o artigo de C. Garcia-Debanc
(1998) sobre o conector mas, no qual o autor segue a cadeia das transposies desde as
teorias lingusticas at o material de ensino, passando pelas obras de divulgao cientfica.
Refiro-me, por outro lado, aos artigos que descrevem e analisam manuais, publicados nas
revistas Enjeux, Le Franais Aujourdhui, Pratiques, Recherches. Finalmente, tambm me
10

No tenho espao, neste artigo, para ilustrar este princpio de articulao dos contedos a ensinar, ento
remeto o leitor s 200 pginas do Plano de Estudos genebrinos, que foi publicado pelo Departamento de
Instruo Pblica de Genebra. Eu diria, simplesmente, que em funo das competncias que desejamos
desenvolver, procuramos distinguir unidades federativas (os campos), noes integradoras, objetivos do
mestre e saberes para o aluno. A partir disso, determinamos os suportes (textuais ou no), os exerccios e as
atividades que estimamos serem apropriados para a aquisio de noes e competncias.

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refiro ao observatrio de manuais feito por Hlne Huot e aos anais dos colquios de SaintL e de Paris III consagrados aos manuais escolares de francs.
Dois conceitos, que foram tambm emprestados dos didatas das cincias (A. GIORDAN e
G. de VECCHI, 1987), podem guiar os elaboradores de manuais ou orientar o trabalho dos
que os analisam:
1. O de nvel de formulao dos conceitos
importante, para o elaborador de um manual, prever a lgica e a
organizao interna da obra, mas tambm antecipar as progresses
que se constituiro ao longo dos diferentes anos de curso. Essas
progresses devem ser menos concntricas e mais espiralizadas,
permitindo uma complexivizao progressiva das noes ensinadas.
Em funo disso, deve-se decidir se a noo (ex.: os tempos
verbais, os personagens etc.) utilizada implicitamente ou como
objeto de uma explicitao e, se for esse o caso, segundo qual grau
de formulao para o nvel de cada curso. Na ausncia de tais
decises, corremos o risco de produzir efeitos de repetio e
pecamos por aplicacionismo e exaustividade, sem levarmos em
conta as condies cognitivas dos alunos e em detrimento de suas
capacidades de assimilao.
2. O da trama conceitual
Trata-se de colocar as noes em articulao e ento definir a
organizao interna de cada uma (por exemplo, quais so as
propriedades que definem a noo de personagem, de um ano
escolar para outro) e as relaes externas que elas traam com
outras noes s quais as associamos. Poderemos, ento, colocar em
congruncia, personagem e ponto de vista, personagem e descrio,
personagem e dilogo, personagem e valores axiolgicos etc.
(Sugiro, como ilustrao concreta, a leitura da coleo Matrise de
lcrit e a anlise que fiz sobre o assunto no artigo
Enseignement/apprentissage de lcriture et transposition
didactique (A. PETITJEAN,1998c).
1.3.3 O professor
Agente do sistema didtico, o professor responsvel pelas TD internas que acontecem no
momento em que ele transforma sua aula em saberes ensinados. Esse curriculum
escondido supradeterminado pela formao e experincia do mestre, pelos manuais que
ele utiliza e pelas formas de interaes na sala de aula, elas mesmas dependentes do tipo de
alunos e do contrato didtico, implcito e explcito, que faz o mestre com seus alunos
(retomaremos essa discusso mais adiante no item 2.2). Sobre esse assunto, sugiro a leitura
dos artigos de J-P. Bronckart e I. Plazaola-Giger (1998), de J-F. Halt (1998) e, entre

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numerosas publicaes, a obra coletiva organizada por J-F. Halt, intitulada Inter-Actions
(1992b) e Recherches n 27 (Dispositifs dapprentissage, 1997).

1.3.4 O aluno
Apesar de Chevallard no insistir sobre esse ponto, consideramos til, tambm, avaliar os
efeitos das TD operadas, a partir das anlises dos saberes aprendidos pelos alunos e como
eles mostram tais saberes nos seus textos, suas anotaes, seus trabalhos, enfim.
Assim, B. Veck (1988), analisando, na poca, os saberes apresentados nas dissertaes dos
alunos do ensino mdio, constatou que:
1. eles manipulam saberes transpostos de horizontes tericos
bastante diversos, sobretudo os que se relacionam com a lngua
e os textos (lingustica, potica, estilstica), os da histria
literria (biografia, escolas literrias) e, at mesmo se referem a
diferentes cincias humanas (histria, sociologia, psicanlise).
Isso foi constatado ao mesmo tempo em que A. Finkielkraut
divulgava que nas escolas s se estudavam textos jornalsticos!;
2. as noes que encarnam esses saberes so mal assimiladas e
desastrosamente aplicadas, a ponto de constiturem um jargo
cultural;
3. as noes cientficas co-habitam nos discursos explicativos,
com
conhecimentos
empricos triviais, tanto que h
predomnio das anlises psicolgicas de senso comum em
detrimento da observao dos textos.
R. Michel (1998) constata o mesmo problema a propsito das leituras metdicas e se
questiona sobre a validade desse exerccio. Ao final desta anlise sucinta dos diferentes
desnveis de TD, deveria ficar claro que necessrio e salutar exercer a vigilncia
epistemolgica, examinando os movimentos transposicionais ao longo da cadeia que leva
dos saberes cientficos aos saberes a ensinar, depois ensinados, e finalmente aprendidos.
Isso, no entanto, com a conscincia de que o francs, como veremos, uma disciplina cujo
objetivo maior o desenvolvimento de competncias objetivadas pelos contedos e pelos
estatutos dos saberes a serem ensinados: saber ler textos, literrios ou no; saber escrever
textos, cientficos ou ficcionais; saber exercer um esprito crtico analisando as
significaes dos discursos e sua retrica etc.
Ainda necessrio, como sugere E. Nonnon (1998), que os formadores ensinem aos
professores a analisar, em sua discursividade especfica e, no seu contexto histrico, os
discursos da disciplina, sejam eles escritos (Programas de ensino oficiais, revistas

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pedaggicas, manuais11, provas de avaliao, trabalhos de alunos12) ou orais (interaes na


sala de aula).
1.4 As condies que fazem emergir novos objetos de ensino
Devemos, finalmente, a Chevallard sempre em continuidade aos trabalhos de M. Verret
uma anlise dos motivos de introduo de novos saberes numa disciplina e das condies de
sucesso dessa introduo.
1.4.1 Os motivos
A primeira razo que justifica uma renovao dos saberes a ensinar o obsoletismo
didtico. Quando a distncia entre os saberes cientficos e os saberes ensinados to grande
que estes ltimos parecem errados, surge a necessidade de atualiz-los. Foi assim, por
exemplo, que a gramtica tradicional foi contestada, nos anos setenta, pela lingustica que
inspirou uma gramtica renovada, de ordem frasal primeiramente sob a presso dos
modelos estruturais, gerativistas e funcionais e depois textual e discursiva, com base nas
teorias da enunciao, da pragmtica e da lingustica textual.13
Trata-se de uma crise interna da disciplina, que pode aparecer nos saberes a ensinar, nos
mtodos ou nas atividades. Do ponto de vista dos atores noosfricos da disciplina, muito
mais fcil e mais valorizado mudar os contedos do que as prticas.
A segunda razo que justifica a modernizao dos saberes a ensinar o fracasso escolar e a
responsabilidade social.
Nos anos sessenta, em graus diferentes, os pases francfonos ampliaram a base
sociocultural dos escolares, paralelamente prolongao da escolaridade obrigatria. A
cada etapa dessas transformaes foi necessrio, parcialmente, renovar os contedos e os
mtodos, para adapt-los ao novo pblico e nova demanda social.
Falemos agora da crise externa da disciplina.
Essa demanda social pode ser exterior escola e se nutrir das opinies pblicas. assim
que a questo do iletrismo14 cuja definio problemtica para os pesquisadores, mas que a
mdia divulga a cada incio de ano escolar, remete a uma situao social hoje julgada
inaceitvel e que atinge especialmente a disciplina Francs. Reencontramos, ento, os
problemas da formao inicial de professores de escola, que no d aos futuros mestres e
11

Permito-me, aqui, fazer referncia ao meu estudo da descrio nos manuais de colgio de 1995 a 1997
(A.PETITJEAN, 1998 b) e tambm sugiro a leitura da Pratiques Interactions et apprentissages (2000).
12
Ver a tese de V. Houdart-Merot (1997) que estuda as tarefas dos alunos do ensino fundamental de 1880 at
a atualidade.
13
Sobre a penetrao da lingustica atravs de revistas consagradas ao ensino do francs, ver F. Gadet e F.
Mazire (1982) ou F. Rop (1990). Estudos similares deveriam ser feitos hoje.
14
Ver A.Bentolila (1996), C. Barr de Miniac e B. Lt (1997) e a coleo Apprendre lire aux diffrents
cycles du primaire, editada pelo Observatoire National de la Lecture.

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aos professores em exerccio os saberes suscetveis de otimizar as aprendizagens de leitura


e escrita. Desse ponto de vista, o nvel Bac+3 ou 415, que defendido pelos sindicatos, s
poder se concretizar na condio de reconsiderar-se a formao acadmica (sobre esse
assunto, ver os nmeros da revista Repres).
Essa demanda social pode ser mudada pelos sistemas didticos que envolvem o francs.
assim, por exemplo, que nos discursos oficiais sobre o francs (ver a obra La matrise de la
langue au collge, coleo Collges, CNDP) ou nas pesquisas em didtica (ver, entre
outros estudos, M. LAPARRA, 1997 ou D. BESSONAT, 1999), o papel transdisciplinar
dessa disciplina no somente reconhecido j era h muito tempo mas sobretudo
operacionalizado por contedos de ensino ligados leitura de textos cientficos (textos
informativo-explicativos, manuais, tabelas, esquemas etc.), aos modos de apropriao dos
saberes (anotaes, fichrios, relatrios etc.) e retrica dos escritos que os alunos devem
produzir em francs e em outras disciplinas. Mas, tambm a, a margem entre as
prescries formais dos curriculum e a realidade das prticas de ensino grande. A reduo
dessa distncia implica uma formao inicial adequada, programas menos carregados e
condies de trabalho adequadas. Observando os trabalhos da escola de ensino fundamental
e mdio, no francs, seria necessrio, para os professores, que as horas consagradas
assistncia aos alunos fossem acompanhadas de um aumento de horas/aula na disciplina e
de uma formao continuada ajustada.
Para julgar a pertinncia desses dois motivos de crise no ensino do francs, devem ser
acrescentadas as caractersticas conjunturais e estruturais que especificam nossa disciplina
no seu estado passado e presente.
1.4.2 As crises do francs
verdade que, no sculo vinte, o francs, ou melhor, o ensino de Letras, conheceu duas
crises maiores que refletem, sucessivamente, seu perodo de emergncia e seu estado de
obsoletismo.
A primeira crise, descrita preciosamente por M. Jey (1998), corresponde, nos anos
seguintes, reforma de 1902, instituio do ensino da literatura francesa, e dividiu
partidrios das humanidades modernas e defensores das humanidades greco-latinas.
A segunda crise, nos anos sessenta e setenta, dividiu (refiro-me, aqui, Comisso
Rouchette para o ensino fundamental e Comisso Pierre-Emmanuel para o ensino mdio)
os defensores do ensino da lngua e da literatura considerado tradicional pelos inovadores
e os promotores de um ensino renovado ( Ver M. H. VOURZAY ,1996). Estes ltimos
transpuseram, numa relao predominantemente aplicacionista lembremo-nos das rvores
da sintaxe ou mais recentemente do esquema narrativo teorias de referncia diversas,
como a lingustica, a semitica, as teorias de recepo, a sociologia da literatura etc. Essa
15

Nota das tradutoras: o nvel Bac +3 ou 4 significa ter a formao universitria correspondente a vestibular
+ 3 (ou +4) anos de nvel superior. Assim, o autor aqui diz que o sindicato dos professores defende que,
para ser contratado como professor nas escolas, o candidato deve ter esses anos de estudo, no mnimo.

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crise, ao mesmo tempo externa e interna, prossegue atualmente e mostra a tenso


conflitante retomando F. Halt ,1992 entre a configurao antiga da disciplina (Letras) e
sua nova configurao (o Francs).
A revista Pratiques contribuiu, assim como outras, para a inveno dessa nova identidade
disciplinar. Isso posto, temos que nos interrogar, retrospectivamente, sobre a adequao das
inovaes aos efeitos desejados,16 e medir o grau de instabilidade da disciplina, decorrente
da implementao e da acumulao de objetos novos de ensino.
Realmente, na medida em que a disciplina Francs se apresenta como um conjunto de
submatrias (leitura, gramtica, ortografia, escrita), operacionalizando modos de
solidarizao variveis e, na medida em que numerosas teorias de referncia surgiram
nesses ltimos trinta anos17, compreendemos que assistimos a um inchamento de contedos
a ensinar, e Pratiques teve sua parte de responsabilidade na questo. Isso levou R. Michel
(1998) a denunciar o empilhamento efmero de contedos novos, cujas teorias de
referncia, apresentadas nos manuais em TD muitas vezes discutveis (porque no se
preocupam em conciliar esses contedos com os objetivos de desenvolvimento de
competncias do aluno), os professores no tm tempo de assimilar. Um exemplo, para
ilustrar minha afirmao: um trabalho sobre capas de romances, em quatro pginas de
manuais (C1 e C418), tem pouca utilidade se no for ligado a uma reflexo com os alunos
sobre o objeto livro, articulada noo de gnero e de campos (produo expandida e
restrita no sentido de P. Bourdieu). No seu conjunto, essa abordagem deve ser
completada por um trabalho sobre as mediaes culturais (o livro e a leitura) com o
objetivo de tratar positivamente a heterogeneidade cultural dos aprendizes.
Parece-me, portanto, necessrio estabilizar a configurao da disciplina Francs. Hoje, isso
possvel, como atestam a reflexo de J-L. Chiss (1995) e a sntese de C. Masseron (1995)
sobre a lngua, bem como a reflexo de R. Michel (1998) sobre a leitura literria e a de A.
Petitjean (1998c) sobre a escrita alm de outros ttulos na lista de numerosos trabalhos e
as convergncias entre as novas Instrues Oficiais do ensino mdio e as pesquisas em
didtica do francs. Essa configurao da disciplina Francs necessita, como mostra E.
Nonnon (1998), de um esforo de indexao e de problematizao dos metaconceitos
integradores e organizadores no que se refere lngua, anlise de textos, expresso oral
e produo escrita. Alm disso, essa configurao implica um reexame da matriz
disciplinar e dos modos de solidarizao das submatrias do francs em funo de uma
definio das competncias a serem desenvolvidas.19 No entanto, em decorrncia das
16

Os trabalhos de um Gabriel Langouet (1985), por exemplo, que mostram que os alunos de meios sociais
mais favorecidos so os maiores beneficirios das inovaes pedaggicas, convidam prudncia e
modstia.
17
Sobre isso G. Garcia-Debanc (1990) j se questionava se no deveramos considerar a didtica do francs
como uma confederao de didticas que se relacionam a campos especficos: didtica da ortografia,
didtica da produo escrita, didtica da leitura, didtica do vocabulrio etc.
18
Nota das tradutoras: C1 e C4 correspondem, aproximadamente, a disciplinas do ensino mdio
profissionalizante.
19
Ver as propostas de esquematizao da disciplina de J-F. Halt (1992), de C. Garcia-Debanc (1990) e de Y.
Reuter (1992); a problematizao da heurstica das competncias tais como a leitura (J. M. Privat, 1993) ou

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especificidades de seu ensino, a tarefa muito mais difcil para o francs do que para as
disciplinas cientficas.
1.4.2.1 O Francs, os textos e as competncias
O Francs uma disciplina que desenvolve competncias complexas que tm, de um lado,
um papel primordial na escolarizao dos alunos - fao aluso s habilidades cognitivas e
discursivas transdisciplinares (cf. item 1.4.1 anterior e a nota 20, mais adiante) e por outro
lado, um papel no menos importante na formao da personalidade e na socializao
futura dos alunos, por meio do estudo dos textos literrios. Assim, importante avaliar a
parte respectiva de todas as disciplinas escolares para a realizao desses grandes objetivos
e trabalhar interdisciplinarmente com os diferentes sistemas didticos. Ainda, necessrio
definir o papel especfico do ensino de francs. Tomemos o exemplo da leitura literria. Na
medida em que os escritos ficcionais representam a parte essencial do corpus de textos
escolarizados como literrios, necessrio que nos entendamos sobre os princpios
descritivos da fico (ver, entre outros, G. GENETTE 1991, J-M. ADAM, 1991, D.
MAINGUENEAU, 1986 e 1990) e da verdade metafrica (P. RICOEUR) que
caracterizam o funcionamento do sentido nos discursos ficcionais literrios, de acordo com
seu tipo de genericidade. Tambm necessrio problematizar a interao entre os textos e
os leitores, e as modalidades escolares desse encontro, em termos de competncia de leitura
a ser adquirida (cf. PRIVAT, 1993 e 1997). Nunca desconfiaremos o suficiente das falsas
evidncias e temos interesse em no esquecer, como atestam a histria das prticas culturais
e a sociologia da leitura, que a apropriao de textos literrios (o famoso dom dos
mortos, de D. Sallenave) est sempre submetida variabilidade histrica e social.
Realmente, devido a crenas ingnuas, o ensino mdio s pode levar os alunos a uma
modesta compreenso histrica dos autores do passado e a uma modesta elucidao do
processo de criao que, como destaca D. Bailly, escapa da anlise do leitor,
frequentemente mesmo da anlise do artista.
Somente uma histria literria atualizada ajuda a reconstruir as supradeterminaes
histricas dos textos, os projetos estticos dos autores, o regime de genericidade de seus
escritos, a histria de suas leituras etc., e, sabemos G. Lanson j afirmava o quanto
difcil transportar esses trabalhos para o ensino mdio (ver, a propsito, o apaixonante
trabalho de P.Goujon (1996), sobre a recepo das fbulas de La Fontaine no sculo XVII).
No melhor dos casos, o ensino da literatura reconstri a existncia dos autores e faz falarem
seus textos por meio de quadros interpretativos, estes dependentes das finalidades da
disciplina. Os estudos comparados dos manuais, das antologias e das histrias escolares da
literatura, publicados ao longo do sculo, mostram que cada gerao reconfigura os textos e
suas interpretaes. por isso que seria sbio cessar de polarizar sobre a mtica funo
patrimonial do ensino da literatura, e raciocinar menos em termos de programa de autores
do que sobre a competncia de leitura que se quer desenvolver. A aprendizagem dessa
a escrita (J-F. Halt ,1989 e Y. Reuter, 1996); a reflexo sobre os modos de interao entre as submatrias
(C. Garcia, 1993) para a lngua e a escrita; Y. Reuter (1994,1995) para a leitura e a escrita. Ver, tambm,
sobre o mesmo assunto, as revistas de didtica do francs e os colquios realizados sob a gide da revista Le
franais dans le monde (LFDLM).

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arte de fazer (M. CERTEAU) deve ser acompanhada de uma iniciao interpretao de
textos, de um despertar da conscincia crtica e de um desenvolvimento do senso cvico dos
alunos. Essa aprendizagem condiciona a elaborao, do ensino fundamental ao ensino
mdio, de um curriculum de noes a ensinar, e a criao de atividades suscetveis de
construir o habitus leitoral dos alunos.
Esse programa nocional, que falta nas IO dos colgios, particularmente no que concerne
teorizao das relaes entre texto e contexto (cf. A. PETITJEAN, 1998a), permitiria
transportar as cincias humanas e sociais que configuram a episteme contempornea e, ao
mesmo tempo, as Letras de hoje. Verificaramos ento, como escreve e prova J-M. Privat
(1997) a propsito de Maupassant, que podemos construir escolarmente uma postura de
leitura diferente da vagamente impressionista (cheia de intenes letradas), da
sumariamente psicologista (cheia de consideraes rudimentares) ou da estritamente
tecnicista (tendendo s marcas estilsticas ou lingusticas esparsas).
Em funo da complexidade das competncias que o francs processa, a TD, nesta
disciplina, opera um mosaico de saberes cientficos de referncia, que preciso selecionar,
intricar, integrar e formular, ajustando-os aos modos de aquisio das competncias pelos
alunos (ver R. MICHEL, 1998, sobre a leitura e A. PETIJEAN,1998c, sobre a escrita).
1.4.2.2 O francs e os valores
O francs uma disciplina que particularmente trabalhada por mecanismos sociais
ideolgico-culturais (normas do falar e escrever bem, valorizao dos textos cannicos
literrios escolarizados etc.)
Nesse sentido, partindo dos motivos propostos por Chevallard para explicar a renovao
dos saberes escolares, J-P. Bronckart et aI. Plazaola-Giger (1998), como tambm J-F. Halt
(1998) destacam que existem motivos mais difceis e menos explcitos que so decorrentes
do que A. Chervel (1988) chama finalidades culturais das disciplinas. Realmente, reduzir
os contedos a serem ensinados, como parece fazer Chevallard, a vulgarizaes e
adaptaes, omitir o fato de que as finalidades culturais so construes relativamente
autnomas em relao aos saberes no-escolares, e cuja configurao depende das
finalidades atribudas disciplina, conforme o nvel de ensino (fundamental, mdio,
superior) nos quais ela se exerce (ver E. NONNON, 1998, a propsito da atual
secundarizao tendencial do primrio). necessrio, ento, reconhecer, juntamente com
M. Develay (1992), que as decises tomadas quanto ao ensinvel dependem tambm da
ideologia e do sistema de valores dos redatores dos programas, dos formadores e dos
professores.
Acrescento que as crispaes ideolgicas que toda reforma do Francs provoca apesar da
existncia de numerosos trabalhos sobre a variao lingustica, a norma lingustica, as
prticas sociolinguageiras, a sociologia da literatura e da leitura etc. ligam-se ao aspecto
autonmio do francs, j que, nessa disciplina, o mesmo material (a lngua e o discurso)
ao mesmo tempo um objeto de estudo e um meio de anlise. O resultado disso a crena,

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socialmente compartilhada e isso irritante para os especialistas da disciplina , de que


suficiente falar francs para ensinar francs ou saber ler e escrever para ensinar. O que se
percebe que as mesmas pessoas que se sentem incompetentes para avaliar as reformas da
matemtica, da fsica ou da biologia (entre outros, jornalistas e escritores) orquestram
grandes agitaes coletivas a cada reforma do francs (ortografia, gramtica ou leitura).
assim que toda introduo de uma nova metalinguagem gramatical taxada de pedantismo
pedagogo. um julgamento que advm da ignorncia da historicidade da gramtica escolar
e da ignorncia de que suas categorias so abstraes que, em seu tempo, tambm se
chocaram com o pensamento comum, mesmo o letrado.
por isso, por exemplo, que a introduo de uma metalinguagem textual mesmo que,
devido insuficiente formao dos professores em lingustica e em didtica no tome a
forma de redues formalistas rejeitada por uma concepo mundana da literatura,
segundo a qual protonoes como o gnio literrio, a biografia hagiogrfica, a obraprima, acrescidas de anedotas pitorescas, so ssamos explicativos suficientes. Os
partidrios dessa concepo de ensino da literatura preferem rejeitar a lingustica, a
semitica, a potica que incansavelmente mostram que os textos literrios so
construes verbais e a sociologia da literatura, que desmascara as relaes mistificadas
entre leitura e escritores, considerando essas disciplinas como bodes expiatrios tericos.
Eles fariam melhor se revisassem os fundamentos epistemolgicos de sua prpria disciplina
- dentre outros, a partir da nova histria literria e se colaborassem para a elaborao de
uma didtica da literatura.
Por todas essas razes, compreendemos que um ensino que objetive primeiramente a
aculturao dos indivduos, a conservao do patrimnio, a transmisso de valores
estticos, morais e cvicos, seja objeto de tenses permanentes, como j mostrei (A.
PETITJEAN, 1990).
Na medida em que as finalidades ideolgicas e culturais se explicitam mais nos momentos
de crise do que nos perodos em que a configurao didtica est no apogeu, sero
reconstrudas as justificaes, no sentido de L. Boltanski e L. Thvenot20, que sustentam
as tomadas de deciso face ao ensinvel em literatura.
Direi, ento, seguindo o que escreveu R. Michel (1998) sobre a leitura metdica, que o
exerccio, com suas diretivas de leitura, suas grades e seus quadros, justificado por uma
transposio de certas teorias do texto e da leitura, mas tambm por uma ideologia
tecnicista e tecnolgica do ensino da leitura, de acordo com a lgica industrial do
sistema educativo francs (avaliaes nacionais diagnsticas, suportes informticos etc.).
Acrescento que o exerccio, ele prprio, contestado com base em outras lgicas. H, de
um lado, os partidrios de uma lgica domstica, que defendem uma concepo
hedonista da leitura escolar (D. PENNAC, 1992), fundada na troca, na motivao e na
20

Na sua obra De la justification (1991), os dois socilogos elaboram uma classificao que distingue lgicas
sociais qualificadas como inspirao, cvica, domstica e industrial; as quais podemos, alis, cruzar
com a classificao de M. Lesne (1979) dos modos de trabalho pedaggico (modos transmissivo,
incitativo e apropriativo).

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emoo e no na explicao; e uma pedagogia do texto literrio, preconizada, nos anos


setenta, como mostraram A-M.Chartier e J.Hbrard (1997), pelos ento adversrios das TD
da coleo literria didtica Lagarde & Michard.
Por outro lado, existem as intervenes mediticas de intelectuais como D. Sallenave, M.
Fumaroli, R. Debray. Podemos apreciar suas competncias profissionais como escritores e
pesquisadores, mas constatamos que eles apresentam um certo desconhecimento do
passado e do presente da disciplina. Com nuances que a rigidez da classificao no
permite aqui, eles denunciam o desaparecimento das humanidades em nome de certas
justificaes. Trata-se de um misto de lgica cvica concepo universalista dos
saberes, legitimismo cultural, valorizao do meritocratismo republicano proporcional
ignorncia de sua verdadeira eficcia histrica etc.- (ver, a esse propsito, A. PROST,
1992, V. ISAMBERT-JAMATI ,1995, J. -F. CHANET ,1996, A-M. THIESSE, 1997, C.
NICOLET ,1992, C. LELIVRE e C. NIQUE, 1993, M. DURU-BELLET, 1992) e de
lgica inspirada (concepo do ensino do francs como guardio do templo dos gnios
literrios, cujo meti repousa sobre o carisma pessoal e sobre a contemplao, sensitiva ou
cvica, dos grandes textos).
Assim, como assinala J-F. Halt (1998), o ressurgimento atual dos valores ambguo.
Assistimos, num gesto defensivo e regressivo, a um retorno sensibilidade literria,
provocado pelo excesso de simplificaes advindas das ms TD das teorias de referncia?
Trata-se de uma revalorizao das finalidades cvicas atribudas Escola da Repblica
numa sociedade em crise? A pesquisa em didtica preocupa-se com as duas questes, pelo
que possvel observar em colquios passados ou a acontecer21.
De nossa parte, estamos refletindo sobre elas h um ano (sero objeto de uma futura
Pratiques) em quatro direes:
1. problematizao da noo de valor, a partir da herana da
retrica e em funo das cincias humanas contemporneas;
2. modos de valorizao e tipologia dos valores atribudos aos
textos literrios na instituio escolar (histria das Instrues
Oficiais, corpus de autores impostos nos programas, nas
antologias, nos manuais etc. e... justificao dessas escolhas);
3. anlise das modalidades textuais de produo de efeitos valores
e de efeitos emoes ( temtica, intriga, comentrios do
narrador, axiologia dos personagens, ponto de vista e campo
axiolgico, normas de escrita, hierarquia dos gneros etc).;
4. estudo dos modos de valorizao dos textos nos atos concretos
de leitura.
21

Colquio de Namur (maio, 1997): Quel enseignement de la littrature dans les pays de FLM. Examen
compar des Textes Officiels; Anais do 11 congresso da AFEF (maio, 1998): Quels savoirs pour quelles
valeurs?.

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Nesse contexto, s vezes mais erstico do que cientfico, definirei a linha de Pratiques
revista que publicou centenas de pginas sobre o ensino da literatura como um processo
evolutivo, mas guiado sempre por quatro tipos de preocupaes:
1. A pesquisa, em nome de uma justificao cvica e de uma
responsabilidade didtica (tornar os textos literrios acessveis
ao grande pblico) e, em funo de numerosas teorias de
referncia transpostas, de uma melhor compreenso dos
mecanismos em ao no exerccio das competncias de leitura e
de interpretao. (Ver Pratiques n 76: Linterprtation des
textes; n 80: Pratiques de lecteurs; Pratiques n 95: La lecture
littraire em 3e e 2e).
2. A elaborao de noes a ensinar e de atividades a realizar
suscetveis de favorecer a aquisio programada dessas
competncias.
Os saberes que ns transpusemos, nos diversos nmeros da
Pratiques, muitas vezes de modo aplicacionista, permitiramnos a elaborao de contedos a serem ensinados, os quais eu
no poderia detalhar aqui. Posso, no entanto, traar seus
objetivos:

iniciar os alunos nas regras institucionais que regem o


funcionamento do campo literrio, histrica e sincronicamente;

desnaturalizar a metalinguagem escolar sobre a literatura, por


uma problematizao das noes que essa metalinguagem
utiliza (literatura, paraliteratura, autor, biografia, gnero, valor
etc);

levar aos alunos conhecimentos sobre os gneros ficcionais e as


formas de organizao lingustica e textual dos escritos dados a
ler;

fornecer aos alunos as referncias culturais (contexto,


intertextos etc) necessrias compreenso de textos, e
sobretudo fornecer os meios de analisar os modos de inscrio
do contexto nos textos.

3. A organizao de uma aprendizagem formadora da capacidade


de escritos metatextuais (justificativa argumentada de uma
resposta, comentrios explicativos, documentrios etc.)
suscetveis de avaliar e tambm de definir as aprendizagens
literrias.

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4. A iniciao, no ensino fundamental e mdio, escritura


ficcional, de acordo com os diferentes gneros literrios e
atravs de atividades de reescritura e produo de textos.
Em suma, o objetivo maior transformar o modelo emprico ingnuo de leitura em uma
competncia de leitura construda, lembrando a recomendao de G. Lanson: O trabalho
metdico se liga atividade prazerosa do leitor e no a substitui. Isso implica que
preciso reexaminar os exerccios cannicos do baccalaurat, j que sabemos dos efeitos
perversos de sua automatizao de meios eles passaram a ser um fim para a
aprendizagem -, alm de sabermos de seu efeito de retroao aos nveis anteriores.
preciso, tambm, reservar um lugar, ao lado da preparao para exerccios institucionais e
formais, para atividades mais domsticas (trocas sobre leituras, prmios literrios,
oficinas de redao, clubes de teatro etc.).
1.4.3 As condies de sucesso
No insistirei sobre as condies de sucesso. Apenas lembrarei, seguindo A. Chervel, que
uma disciplina, como conjunto de objetivos e finalidades, de contedos, de mtodos, de
exerccios e de avaliaes, solidariamente conglomerados, perpetua-se idealmente quando
as seguintes condies so reunidas: Fidelidade aos objetivos, mtodos comprovados,
progresses sem choques, manuais adequados e renomados, mestres experientes, que
reproduzam com seus alunos a didtica que receberam em sua formao e, sobretudo,
consenso da escola e da sociedade, dos professores e dos alunos. Em funo disso, uma
inovao centrada nos contedos disciplinares mais bem aceita se:

o novo saber no desestruturar fundamentalmente os saberes


antigos ou se ele pode ser enquadrado numa tica antiga de
pensamento (o que mostra R. Michel sobre a leitura metdica);

o novo saber for capaz de se traduzir em lies e em exerccios,


consistentes, rentveis e avaliveis, como mostrou J. Hbrard,
alhures. inegvel, por exemplo, que os saberes transpostos
das teorias de textos foram mais bem aceitos (um professor
pede a leitura e depois explica os textos!) do que os saberes
sociolgicos concernentes s mediaes culturais (trabalho
sobre o campo editorial, tipos de livrarias, colees do objetolivro etc.). necessrio tambm que os professores sejam
convencidos de que a escolarizao das aprendizagens
culturais, indispensveis para os alunos que no possuem
comportamentos culturais de leitores e escritores um prrequisito necessrio para as aprendizagens formais em leitura e
escrita.

verdade que, na situao atual, muitos parmetros indicados por A. Chervel no esto
presentes: injees sucessivas de contedos novos; decalagem entre a formao inicial e as
necessidades da profisso; re-questionamento sobre formao continuada; contestao dos

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exerccios do baccalaurat; Instrues Oficiais que fazem cohabitar (cf. A. PETITJEAN,


1998 a) saberes herdados do passado da disciplina e saberes recentemente transpostos.
verdade, tambm, que as pesquisas em didtica, desde o momento em que comeamos a
observar seus resultados, esto suficientemente avanadas para esclarecer decises
institucionais que deveriam ser tomadas e para reerguer, junto aos alunos, a importncia da
disciplina, segundo pesquisas sociolgicas ( A. BOUNOURE et alii, 1986; F. DUBET,
1991; C. HORELLOU-LAFARGE e M. SEGR, 1996).
2 A TD APS CHEVALLARD
O conceito de TD foi rapidamente assimilado por vrias didticas que fizeram adaptaes
em funo de suas especificidades disciplinares. Por exemplo, P. Tavignot (1995) na
matemtica, J.- P. Altolfi e M. Develay (1989) nas cincias, J.- P. Martinand (1986) na
fsica, F. Chatel (1995) nas cincias econmicas e sociais, J. Marsenach, C. Amada-Escot
(1993) na educao fsica, F. Audigier (1995) na histria e geografia, G. Schleminger
(1995) nas lnguas vivas, M. Thrien (1996), B. Veck et alii (1989) na literatura, B.
Schneuwly (1995) no francs.
Todas as didticas destacaram o poder explicativo do conceito de TD para a anlise do
sistema didtico (no considerando as reaes polmicas de rejeio!), mas mostraram
tambm que essa construo terica tinha limites que deveriam ser corrigidos.
Essencialmente, duas crticas maiores foram feitas ao conceito de TD:

uma percepo redutora dos saberes escolares;


uma definio restrita do prprio ato de transposio.

2.1 Uma percepo redutora dos saberes escolares


Mesmo reconhecendo a validade do conceito de TD, necessrio, no entanto, contestar
uma concepo e um tratamento parcialmente redutor dos saberes escolares. Sintetizando
essas reflexes em torno da questo, parece-me que as discordncias repousam sobre as
modalidades de anlise dos saberes escolares, sobre a ausncia de uma concepo
discursiva dos saberes e sobre as interaes entre os saberes cientficos e os saberes
escolares.
2.1.1 As modalidades da anlise dos saberes escolares
O que podemos reprovar, no trabalho de Chevallard, o predomnio de um tratamento
epistemolgico dos saberes escolares (mudana de estatuto em relao aos saberes
cientficos) em detrimento de uma anlise social (a axiologia dos saberes, como vimos) e de
uma abordagem praxiolgica. Assim, fica claro que Chevallard no tem uma grande estima
terica pela pesquisa-ao (e ele afirma isso explicitamente na p.11) e que ele subestima o

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101

papel dos professores na sala de aula, na medida em que, para ele, a TD j terminou quando
a aula comea.
No pretendo, aqui, incitar um debate sobre os mritos e os limites da pesquisa-ao em
relao a outros tipos de pesquisa em didtica (ver J-P. ASTOLFI, 1993 e L. SPRENGERCHAROLLES et al., 1989). Lembrarei, to-somente, que h muitos trabalhos importantes
sobre a pesquisa-ao na revista Pratiques, principalmente as que abordam a escrita.
Quanto ao professor, na sala de aula, em funo de sua formao e de seus meios de
trabalho (pedagogia do projeto, por exemplo), ele est longe de ser um agente impotente,
condicionado por TD externas; ele , ao contrrio, o mestre de obras, sempre nico, de TD
dependente do acontecimento discursivo que constitui uma aula. interessante, ento,
como mostram as observaes de aula e as teses acadmicas, observar se o professor tem
um conhecimento direto e competente dos saberes cientficos de referncia, ou se ele os
conhece de segunda mo, tal qual foram transpostos pelas IO, pelos manuais e pelas
revistas pedaggicas. No primeiro caso, contrariamente ao que dizem os partidrios de uma
concepo unicamente transmissora do gesto de ensinar (cf. J. C. MILNER, 1984), o
professor no est salvo de posies aplicacionistas. Ele se contenta da exatido dos
contedos a serem ensinados, em detrimento, talvez, das capacidades de compreenso dos
alunos. No segundo caso, como mostra E. Nonnon (1998), sobre a didtica de texto, o
professor corre o risco de:

dar uma viso rgida das noes e refutar sua complexificao


ou uma reformulao a partir das interaes com os alunos;

apresentar uma modelizao abstrata (ex.: tipo de textos) como


uma propriedade concreta dos textos, at reduzi-los a grades
redutoras;
fazer aderir a noo ao suporte textual ou ao exerccio, no
permitindo aos alunos a transposio das noes ensinadas em
outros contextos e em outros suportes.

Deveria aparecer que a viso redutora dos saberes escolares corresponde a uma
representao restrita da TD, que supervaloriza voltaremos a esta questo no sistema
didtico, o polo saber, em detrimento das interaes entre os polos aluno e professor.
2.1.2 A ausncia de uma concepo discursiva dos saberes
Parece surpreendente, numa obra que compara tipos de saberes, que no sejam
considerados os discursos sobre os textos do saber. Ora, importante estabelecer tipos,
analisar os gneros de discursos cientficos e cruzar os conceitos de TD com as anlises
consagradas vulgarizao. Para isso, dispomos atualmente de uma abundante literatura
lingustica consagrada aos discursos cientficos, aos discursos escolares (textos oficiais,
manuais etc.) e vulgarizao cientfica.
Esses saberes podem contribuir:

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para os didatas, para aprimorar o estudo das operaes de TD;

para os professores, fornecendo-lhes instrumentos necessrios


para um melhor domnio, em recepo e em produo, dos
escritos cientficos (textos tericos, monografias profissionais
etc.), dos escritos didticos (manuais, obras de vulgarizao,
revistas etc.) e das interaes verbais atravs das quais se
transmitem e se adquirem os saberes escolares;

- para os alunos, iniciando-os ao domnio dos escritos atravs


dos quais eles constroem e restituem os saberes, em francs e
em outras disciplinas (anlise dos enunciados dos exerccios,
justificativa das respostas, ficha de
leitura,
resumo,
anotaes, fichrios etc.).22

2.1.3 As interaes entre saberes cientficos e escolares


A confrontao entre os dois regimes de saberes que Chevallard aciona configura-se em
dois eixos: temporal (os saberes cientficos precedem os escolares) e espacial (os saberes
cientficos tm uma legitimidade superior em relao aos saberes escolares).
Sem subestimar a parte importante das teorias de referncia na elaborao dos saberes a
serem ensinados, reprovaremos em Chevallard:

22

o fato de expressar os desvios mais em termos de degradao


do que em traos de diferena: esse ponto de vista terico se
explica pelo fato de no se levar em conta, na teorizao da TD,
a autonomia relativa de certos saberes escolares (ver A.
CHERVEL) e a criatividade didtica necessria para a busca
de uma formulao dos saberes a ensinar e ensinados, em
funo dos alunos de um determinado curso;

o fato de propor to-somente uma concepo descendente das


interaes entre saberes cientficos e saberes escolares. Ora,
sobretudo numa disciplina como o francs, em que coexistem
saberes cientficos concorrentes, cabe didtica, certamente,
controlar as operaes de transposio, mas tambm, selecionar
as teorias de referncia em funo de seu grau de validade
explicativa em relao s competncias a serem desenvolvidas
e, num movimento ascensional inverso, interpelar as teorias de
referncia para que elas contribuam para uma melhor descrio
das competncias e das performances dos alunos, tanto orais,
como tambm de leitura, de escrita, e das estratgias de

Ver os nmeros 68, 72, 79, 90 de Pratiques, respectivamente intitulados La dissertation, Le rsum de
texte, Le dossier et la note de synthse, Des mthodes en franais e o nmero 99 (setembro,1988)
consagrado descrio no ficcional.

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103

aquisio. Ns poderamos esperar dos responsveis


institucionais da Educao um programa com fundos
financeiros para que as comunidades cientficas transformassem
os problemas e enigmas didticos em objetos de pesquisa. Na
espera, lamentaremos contrariamente a outros tempos (os
Brunot ou Bailly no incio do sculo, as pesquisas lingusticas e
literrias dos anos setenta) ou como tentamos fazer desde os
anos oitenta em Pratiques que os especialistas da lngua e dos
textos no saibam mais conjugar, com a mesma consistncia,
suas preocupaes de cientistas com uma conscincia cidad
aplicada ao ensino.
2.2 Uma definio restrita do ato de transposio
Para Chevallard, relembro, a transposio didtica, no sentido restrito, designa a passagem
do saber cientfico para o saber ensinado. Dois argumentos maiores podem retificar essa
concepo e militam em favor de uma expanso do ato de transposio:
1 Em francs, o objetivo mais o desenvolvimento das
competncias linguageiras do que o ensino dos saberes. E
nunca demais repetir a servio do desenvolvimento dessas
competncias, os saberes, sob certas condies (modos de
considerar os alunos na sua diversidade cognitiva,
sociolingustica e sociocultural; tipos de tarefas e de atividades;
formas de acompanhamentos e de ajudas), so ensinveis.
Se bem que a TD, nessa disciplina, como mostram os artigos de Pratiques n. 97 (1998) e
os anais das Journes dtudes de Montpellier (Pratiques enseignantes/Activit des lves
dans la classe de franais, publicados no n 21, 1997, da Carta da Associao DFLM),
exceto pelo fato de compartimentar e autonomizar as submatrias, deve ser pensada menos
como a passagem do saber cientfico ao saber a ensinar do que em termos de convocao de
uma pluralidade de saberes de referncia que preciso selecionar, integrar, operacionalizar
e conciliar. Assim, como prope J-F. Halt, necessrio substituir o conceito de TD pelo
de elaborao didtica.
2 Em francs, os contedos a ensinar no se reduzem a saberes
cientficos transpostos, mas refratam tambm o que J-P.
Martinand (1986) chama de prticas sociais de referncia.
Aplicado ao francs, esse conceito d conta de que o fato de falar, ler, escrever, pensar, em
graus diversos, so competncias que se desenvolvem e se exercem em prticas sociais noescolares. Citando um s exemplo, o gosto por ler e escrever, assim como os savoir-faire23
inerentes a essas prticas excluindo os fatores psicolgicos fortemente condicionado
pelo exerccio familiar dessas prticas. O meio domstico implementa na cabea dos alunos
23

Nota das tradutoras: corresponde ao know-how em ingls.

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expectativas e rejeies que dependem das representaes que eles tm da importncia, das
funes, das modalidades e das normas do ler/escrever.
importante, ento, expandir o conceito de TD levando-se em conta os trs polos do
tringulo didtico. Em funo disso, o conceito de TD ser enriquecido pelos de
representao e de contrato didtico, e por uma reflexo subsequente sobre os saberes
escolares.
Estamos diante de duas jazidas importantes nas pesquisas sobre a didtica do francs,
portanto eu me limitarei apenas a um comentrio rpido sobre esses eixos de trabalho.
2.2.1 As representaes
Situo-me no prolongamento das anlises psicossociais da representao (S. MOSCOVICI,
1989; D. JODELET, 1989; J.-C. ABRIC, 1994), e das pesquisas em didtica das cincias
(A. GIORDAN, G. de VECCHI, 1987; A GIORDAN, Y. GIRAULT, P. CLMENT, 1984;
ASTER n20/1995) e as cruzo com a sociolingustica (E. BAUTIER, 1996 e 1997). Isso me
permite definir a Representao como a atividade sociocognitiva (eu incluiria discursiva),
atravs da qual cada indivduo categoriza e interpreta os objetos do mundo, e
representaes, como produtos do pensamento comum, tal como este se materializa nas
crenas, nos discursos e nos comportamentos dos indivduos.
Misto de elementos informativos, cognitivos, normativos; de saberes, de opinies e de
valores, as representaes dos alunos so construdas por prticas de socializao
heterogneas ( famlia, grupo de amigos, imprensa e rdio, escolaridade anterior etc.). Os
professores compartilham dessas mesmas fontes de opinies, mas elas so reformuladas
por sua formao intelectual e por suas prprias prticas culturais.
Essas representaes, dos alunos ou dos professores, fornecem-lhes uma ncora identitria
e um quadro interpretativo, que guiam os alunos nos seus modos de apropriao dos
saberes e os professores nas decises a serem tomadas durante o ato de ensinar.
Esclarecemos que, considerando o princpio bachelardiano de um fosso epistemolgico
entre o pensamento comum e o pensamento cientfico, devemos nos interrogar sobre o
estatuto intermedirio dos saberes escolares, isto , que esto entre os saberes cientficos e
os saberes comuns. Essa elucidao no pode desconsiderar o fato de que, no francs, os
saberes esbarram numa incompletude, e envolvem, necessariamente, normas e valores que
atravessam seus objetivos de ensino.
por isso que, alm do princpio de vigilncia epistemolgica exercida nas TD restritas,
as pesquisas em didtica devem [observar ao que segue].
2.2.1.1 Interrogar-se sobre as representaes a serem trabalhadas em francs
A questo muito mais profunda do que para as disciplinas cientficas. No entanto,
podemos analisar:

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as representaes que mestres e alunos tm da disciplina, das


competncias centrais que ela desenvolve e dos objetos textuais
sobre os quais ela trabalha;

as representaes sobre os saberes nocionais que a disciplina


transmite sobre lngua e sobre texto;

as representaes implcitas que aparecem durante as interaes


orais e nas produes escritas.

Temos interesse, ento, em classificar, como prope C. Garcia-Debanc (1990), os saberes


dos alunos em:

saberes experienciais: adquiridos fora da escola; so


fragmentados, desordenados e estreitamente dependentes da
sua condio de emprego (ex.: as argumentaes no ambiente
domstico ou entre colegas).

saberes operatrios: de ordem epilingustica, guiam os atos


discursivos dos alunos, mas sem serem necessariamente
objetivados (ex.: administrao intuitiva da adaptao dos
argumentos dirigidos a um destinatrio, em funo de topoi
compartilhados).

saberes conceituais: de ordem metalingustica e explorados


segundo graus diversos de formulao (ex.: situao
argumentativa,
movimento
argumentativo,
conectores
argumentativos).

Temos conscincia do fato de que a oposio til, mas problemtica entre saberes
declarativos e saberes procedimentais transversal a esses diferentes campos de saberes.
Tambm distinguimos, como prope Chevallard, dentre as noes que o professor
manipula:
as noes disciplinares: sejam frasais, textuais, de gnero etc.,
elas so objeto de um ensino direto, programado pelos textos
oficiais e pelos manuais. O professor espera que os alunos
dominem a definio, o teor explicativo e as instrues de uso
neles contidos.

24

as noes para e proto-disciplinares: dizem respeito aplicao


das competncias durante as atividades; podem ser ou no
objeto de um ensino direto e correspondem aos savoir-faire24
que so adquiridos durante as tarefas de leitura ou de escrita
(inferncia, antecipao, controle, estruturao etc.).

Nota das tradutoras: ver nota n. 21.

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Tudo isso ainda muito vago tendo em vista que no h uma separao absoluta entre os
campos dos saberes e o campo das noes; que nem tudo mensurvel e ensinvel e
tambm que preciso considerar as aprendizagens incidentes. O importante realizar
pesquisas, o que faz D. Bucheton (1997) em seu trabalho sobre o confronto desses saberes
em sala de aula. a que ocorrem fenmenos de conivncia ou de dissonncia cultural e
efeitos de reconhecimento positivo ou de desqualificaes negativas (modos de valorizao
de posies culturais; maneiras de nomear e justificar as atividades; tipos de normas
impostas, sejam orais ou escritas, relacionadas aos contedos e s formas de dizer, aos
contedos das avaliaes, dos veredictos etc.).
Acrescento, ainda, que a possibilidade de violncia simblica forte porque nossa
disciplina trabalha com objetos e prticas de valor e porque os professores, considerando a
complexidade das produes discursivas e as dificuldades didticas de integrar paradigmas
cientficos to diferentes, como a psicologia cognitiva e a sociologia das prticas culturais,
so privados das contribuies de um duplo campo terico: de um lado, as teorias das
competncias (elas descrevem as caractersticas das performances e das produes bem
sucedidas); de outro lado, as teorias da aquisio (procuram avaliar como os alunos
adquirem uma competncia e seus diferentes savoir-faire). A esse propsito, sugiro a obra
de A. Piolat e A. Plissier (1998) sobre as prticas de escrita especializada e iniciante e
sobre os modelos de redao.
2.2.1.2 Questionar sobre a natureza e as funes das representaes
Atravs do modo de organizao do sistema de representao (o central e o elemento
perifrico), podemos compreender se tal representao ocorrente central (profunda e
rgida) ou perifrica (superficial e mutvel); inicial (construda no momento da resposta e
induzida pela pergunta) ou espontnea (estabilizada e permanente); facilitadora ou
obstruidora das aprendizagens.
De acordo com a natureza da representao, se ela se refere situao escolar, s
expectativas de uma tarefa, s propriedades de um exerccio, ao contedo ensinado, a uma
categoria de textos etc., ela pode ter uma dimenso descritiva, funcional ou normativa.
Para termos acesso a um saber quantificvel das representaes investigao que o
professor no pode realizar na sua aula e que depende das pesquisas sobre a populao de
alunos diferentes mtodos de pesquisa so possveis: questionrios, associaes livres ou
dirigidas, mtodos de encenao etc.). A esse arsenal emprestado das cincias sociais,
poderamos acrescentar atividades usadas no francs (seleo de textos, situaes de
resoluo de problemas), atravs das quais observamos as maneiras de fazer e analisamos
as verbalizaes epilinguageiras.
2.2.1.3 Transmitir os resultados na formao
A eficcia profissional dos mestres seria melhorada, certamente, se lhes mostrssemos os
resultados que comprovam a importncia dos j pr-construdos (as representaes) nos

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jogos dialticos da assimilao e da acomodao conforme os objetos de ensino e os tipos


de atividades.
necessrio, tambm, que os professores tenham conscincia da importncia das
aprendizagens culturais sobre as funes da leitura e da escrita, sobre os usos normativos da
lngua conforme a situao etc., aprendizagens estas que precedem ou acompanham as
aprendizagens formais do ler/escrever.
Isso acontece por meio da criao de atividades que permitam aos alunos exprimir e
realizar suas representaes; atividades inteligentes que ajudem os alunos a refletir sobre
suas representaes, dotando-os de uma conscincia metacognitiva, quer ela se expresse na
ordem do epilingustico ou do metalingustico (ver a abundante literatura sobre esse
assunto), cuja importncia fundamental nas atividades discursivas versadas, sejam elas
orais ou escritas.
2.2.2 O contrato didtico
Evocado na sua obra, reformulado depois por ele mesmo em outras publicaes
(Y.CHEVALARD,1980), o conceito de contrato didtico foi elaborado por G. Brousseau
(1984) e enriquecido em seguida por B. Sarrazy (1995), entre outros. Ele concerne aos
modos de estabelecimento, no interior do sistema didtico e com base na assimetria
constitutiva entre professor e alunos, dos lugares de cada ator em face dos saberes
ensinados e das atividades.
Fundamentalmente implcito, o contrato didtico pode ser explicitado de forma brusca nos
momentos de crise conjunturais na sala de aula, ou fazer parte de negociaes refletidas.
Como no temos nem tempo e nem espao aqui para discutir as diferenas entre contrato
didtico e contrato pedaggico, limitar-nos-emos somente a assinalar a importncia dos
mecanismos do contrato didtico.
Na dependncia dos trabalhos microssociolgicos sobre as interaes escolares, o conceito
de contrato didtico explica o fato de que uma parcela do fracasso escolar tem sua origem
na incapacidade, por parte de alguns alunos, de atribuir sentido disciplina, aos seus
valores e s suas atividades.
Em continuidade ao exposto nas pginas precedentes deste artigo e lembrando de outras
publicaes (como as revistas Pratiques n 40 e 97 e o artigo de L.SPRENGERCHAROLLES,1983), podemos esperar dos trabalhos sobre o contrato didtico, que estes
ajudem o professor:

a esclarecer as representaes das competncias linguageiras


que ele desenvolve em sala de aula, do tipo de trabalho
intelectual que ele exige dos alunos e das estratgias de ensino
que ele utiliza para atingir seus objetivos (contextualizao de
uma lio; planejamento ideal e temporal das atividades; tipos
de exerccios e de questionamentos; formulao de enunciados;

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tipos de metacomunicao, modos de explicitao, de


reformulao, de exemplificao, maneiras de definir etc.).

a objetivar as representaes que ele tem dos alunos enquanto


sujeitos sociais, afetivos e cognitivos, alm das representaes
que ele tem sobre a origem das dificuldades (estatuto dos erros;
exigncias em matria de saberes e de saber-fazer; conscincia
dos efeitos perversos dos implcitos situacionais e nocionais;
adaptao dos contedos ensinados s condies cognitivas dos
alunos; capacidade de desbloquear uma situao se reportando a
um saber j ensinado ou a situaes j vividas; conscincia da
inutilidade dos exerccios mecnicos e rotineiros; imagens do
bom e do mau aluno etc.);

a perceber, atravs dessa clarividncia normativa, os conflitos


internos que podem ocorrer no sistema didtico.

Isso lhes permitir compreender, por exemplo, os rituais que envolvem a relao entre
professor e alunos e alunos com alunos. Esses rituais se cristalizam no mbito do
estabelecimento da autoridade e das normas de polidez, e da logstica do trabalho. Eles se
manifestam, no cotidiano das interaes, atravs dos atos agressivos mais ou menos
voluntrios por parte do professor (uso frequente de questes retricas com objetivo
maiutico, mas que alguns alunos interpretam como manipulaes; ignorncia sistemtica
das questes erradas valorizando somente as corretas; desqualificaes pblicas das idias
dos alunos; ironia etc), ou por parte dos alunos (estratgias para evitar perguntas; no
compreenso dos desnivelamentos discursivos e das interferncias impertinentes com o
objetivo de perturbar o trabalho; impossibilidade de satisfazer as exigncias do mestre e, ao
mesmo tempo, impossibilidade de assumir essa atitude individualmente, isto , sem o
consenso dos colegas; conflitos de valores etc.).
O domnio das interaes escolares, que depende, evidentemente, do estado de estabilidade
intelectual e relacional do mestre, e que adquirido progressivamente pela experincia,
passa, tambm, por um melhor conhecimento das teorias de interao (cf. J-F. HALT
,1992 e 1995).
Na totalidade, o contrato didtico, seja centrado nas relaes com o saber ou na relao
mestre/alunos, refere-se ao que alguns chamam de funo do aluno (cf. P.
PERRENOUD, 1994 e R. SIROTA, 1993), que exercida concomitantemente com a do
professor e envolve direitos, mas tambm deveres das duas partes durante a relao
pedaggica.
conveniente, ento e ser nosso comentrio final , distinguir, como prope E. Nonnon
(1998), os saberes tericos a serem transpostos, segundo a necessidade deles para o
professor, de um lado, e para o aluno, de outro.

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Limitando-me ao professor, eu direi que o professor de francs de hoje, alm de suas


prprias prticas literrias e culturais, precisa, em graus diferentes, conforme ele seja
professor de escola ou de colgio, de uma formao que compreenda:

saberes disciplinares restritos (cincias da linguagem, teorias


literrias (como histria literria, gneros literrios, crtica
literria; teorias de interpretao etc.). Esses saberes permitem
aos professores uma melhor viso do estado atual da matriz
disciplinar (compreenso dos Textos Oficiais, utilizao dos
manuais, elaborao das aulas etc.).

saberes disciplinares expandidos (modelos psicolgicos e


psicolingusticos da leitura e das atividades de redao, gentica
textual, sociologia da leitura, da escrita e das prticas culturais,
teorias das competncias etc.). Permitem ao professor uma
melhor compreenso das competncias que a disciplina
desenvolve e das estratgias que os alunos utilizam durante a
aquisio do savoir-faire.

Saberes disciplinares didticos (teorias da interveno do


ensino, histria da disciplina etc.). Ajudam o professor a se
situar nas finalidades culturais de sua disciplina, a elaborar e a
ajustar suas estratgias de ensino (modos de ao pedaggica,
determinao da sequncia e da descompartimentao, formas
de trabalho em aula, tipologia de exerccios e atividades, formas
de avaliao etc.).

saberes didticos no-disciplinares (teorias de aprendizagem,


teorias de aquisio, teorias das interaes escolares, etc.). So
teis ao professor para compreender as dificuldades dos alunos
e diversificar suas exigncias.

O programa substancial e multirreferencial, mas altura dos desafios sociais que a escola
deve considerar. Ele merece, deixando de lado as rivalidades disciplinares corporativistas,
uma distribuio progressiva ao longo da formao inicial, uma formao continuada
consequente, e um dilogo, ao mesmo tempo trans e interdisciplinar.
CONCLUSO
A teoria da TD de Chevallard um conceito poderoso que, esperamos ter mostrado, serve
de analisador em diferentes nveis:

estatuto dos saberes escolares e justificativas para sua


renovao;

estatuto dos transpositores e lgicas de suas intervenes;

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estatuto de uma disciplina e de suas finalidades culturais.


Para uma disciplina como o francs, o conceito de TD ganha
pelo fato de no se limitar verso restrita e por se expandir,
em interao com outros conceitos, na medida em que, como
lembra J-F. Halt, aqui mesmo, citando Raisky (1996): os
saberes em francs integram saberes diversos; esto inscritos
numa lgica da ao; esto submissos a fatores aleatrios e tm
sempre uma dimenso social.

estatuto da didtica.

O trabalho de Chevallard contribuiu, assim como outros, para o surgimento da didtica


enquanto disciplina cientfica. Nesse sentido, o conceito de TD permite limitar objetos,
mtodos de questionamentos, atores e paradigmas de pesquisa (histrica, epistemolgica,
praxiolgica) assim como usos diferenciados da didtica (discursos da pesquisa, da
vulgarizao, da formao e da instituio).
Concluirei dizendo que didtico, no seu emprego como adjetivo, pode ser utilizado para
qualificar um campo, pesquisas, objetos, mtodos, discursos etc., como atestam as
ocorrncias: configurao didtica, sistema didtico, transposio didtica, contrato
didtico, suportes didticos, discurso didtico. So noes que permitem definir, em nvel
de compreenso e de extenso, uma teoria cientfica de referncia.
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