"A arte uma forma de questionar os sistemas estabelecidos, sua ordem, e construir ordens

alternativas". De acordo com este professor, artista e educador alemo Luis Camnitzer, atuante
em sua rea no Uruguai, proponho aqui trs questes que possam nos guiar no decorrer do
texto:
1- Como, a partir da arte, podemos alcanar uma educao libertadora que capacita o aluno
desde o incio do processo educacional em si?
2 - Como podemos fazer a suposio e o desenvolvimento da criatividade do estudante, sem
usar disciplinas ou metodologias opressivas?
3- Como podemos integrar o pensamento crtico inseparavelmente do processo de ensino?
Com isso, se pensarmos que a ideia de "sala de aula" tem a pretenso de compartilhar o que
sabemos, ns nos colocamos na posio de dar "propriedades": eu tenho o conhecimento e voc
no tem, e eu dou-lhe um pouco do que eu tenho, porque eu sou generoso. Mas eu sempre terei
mais do que voc. Isto o que Paulo Freire chamou de" educao bancria ". Compartilhar da
nossa ignorncia significa trazer o aluno para o nvel de ignorncia que temos como
educadores. Isso significa compreender os limites de nosso conhecimento para estimular a
especulao e, com isso ir alm desses limites com o aluno. Com um pouco de uma lingua ge m
mais sentimental e potica podemos dizer, "chegar a maravilhar juntos." A razo para a
existncia do professor no deve ser a falta de informao do aluno, mas a falta de acesso a
essas informaes. Tradicionalmente, alunos so vistos como receptculos passivos e vazios
que esto l para serem preenchidos. A concluso, ento, que todos os mtodos de ensino tm
de mudar radicalmente.
A arte assume um lugar de "adorao" e "culto" que no campo da educao s distancia ainda
mais as relaes entre alunos, educadores e obras. Graas a este potencial de ativao os artistas
sempre foram classificados como excntricos, localizados fora do centro ou da "normalidade ".
Para conter o perigo de subverso, a arte foi trancada em uma espcie de quintal nobre da
sociedade. Enquanto houver bloqueio no acesso a este quintal nobre da arte, aceit-lo e viver o
sonho de ser livre sem ser, estamos menosprezando nosso potencial como artistas e educadores
em favor de servilismo. Se a educao estivesse mesclada na arte talvez fosse possvel alcanar
a verdadeira liberdade, tanto para ns como para os outros.
Sobre isso, gostaria de partir da ideia de Diferena. Partindo da constatao de que a diferena
- principalmente as corporais - base para inmeras formas de controle social e desigualdade,
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o que acontece a naturalizao de relaes de poder vinculados inferioridade e excluso

social no que diz respeito ao corpo tratado como deficiente. Ou seja, a opresso sofrida pelas
pessoas com deficincia torna-as deficientes quanto s estruturas sociais e no com as
funcionalidades do corpo. Existe uma noo de deficincia hegemnica que precisa ser
combatida por justamente incapacitar a pessoa com deficincia dentro de uma concepo de
hegemonia da normalidade. A pessoa s se torna deficiente de acordo com as relaes que a
constituem e por isso devemos questionar esta noo que sempre coloca as pessoas com
deficincia num lugar de incapacidade, de falta, de dficit. O antropolgo portugus e doutor
em sociologia, Bruno Sena Martins diz que implica assumir que as concepes hegemnicas
sobre a deficincia visual so ainda mais limitadas conquanto recusam a reconhecer os limites
que uma experincia eminentemente visualista coloca, seja na apreenso de uma riquss ima
realidade multissensorial, seja para apreender a rica experincia de algum que no usa ou
usa de forma mitigada o sentido da viso." Assim, explicitamos aqui as concepes de
normatividade, relaes de poder e excluso que esto presentes na questes que envolvem os
mtodos de arte educao baseados na visualidade, nas artes visuais, epistemologicame nte
paradoxal e contraditrio.
"O que interessa justamente jogar de lado toda essa porcaria intelectual, ou deix-la para os
otrios da crtica antiga, ultrapassada, e procurar um modo de dar ao indivduo a possibilidade de
'experimentar', de deixar de ser espectador para ser participador."
Hlio Oiticica.

A linguagem utilizada pelo artista brasileiro

Hlio Oiticica indica-nos os lugares de

importncia que coloca os crticos, os intelectuais, as ditas autoridades da arte. Com isso, ela
materializa-se enquanto experincia e desmaterializa-se enquanto arte. Desloca ou at mesmo
desconstri o consumo cultural burgus da relao que ele historicamente estabeleceu com a
representao e o discurso. Qual o discurso da experincia?

A antiarte, termo de vanguarda nascido no final da dcada de 60, designa uma arte mais
experimental, fora dos padres convencionais, superando os suportes clssicos do quadro e da
escultura e invadindo o espao para alm de museus e de galerias. A antiarte quebra a relao
passiva do pblico com a obra, convidando-o e provocando sua participao direta no trabalho
visto ou vivenciado. Alm disso, passa a incorporar novas matrias do uso cotidiano e a investir
na precariedade desses novos suportes. Essa nova perspectiva tira a arte do domnio absoluto

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da imagem e transfere para o corpo e suas mltiplas possibilidades, ou para outros elementos
a experincia esttica de cada proposta.
Relacionando a arte e a tradio, fazer antiarte, em justa medida, nada mais que fazer uma
arte contra a sua prpria histria, tentar recompor o passado e a especificidade de seu objeto
e desloc-lo para seu polo oposto. Logo, quando tratamos da antiarte ambiental de Helio
Oiticica por exemplo, percebemos que esta pode vir a ser a melhor proposta de encararmos a
arte educao: aquela que pretende ir para alm de galerias e museus, que pretende criticar a
vida, que prope a vivncia e que a transforma em informao e experincia, que reconhece as
diferenas e com isso constri subjetividades, novas objetividades.
A artista brasileira e amiga pessoal de Hlio Oiticica, Lygia Clark, apresentou-se como
antiartista ao sugerir a organicidade em suas proposies, e por isso a negao da tradio
do objeto. O crtico de arte Mrio Pedrosa comenta a origem da criao do Parangol por
Oiticica: "Foi durante a iniciao ao samba, que o artista passou da experincia visual, em sua
pureza, para a experincia do tato, do movimento, da fruio sensual dos materiais, em que o
corpo inteiro, antes resumido na aristocracia distante do visual, entra como fonte total da
sensorialidade". O que Helio Oiticica nos prope o deslocamento da experincia do campo
intelectual racional para o do campo vivencial. E isto s possvel com a radicalizao da
vivncia atravs da manipulao, do movimento e da utilizao plurissensorial da "obra". Ele
nem comenta a questo do campo visual, mas a vence quando fala da nossa tendncia de
intelectualizao geral do que se visto.
A Cultura Visual um dos mtodos utilizados para o ensino da arte, e pretende condicionar mos
a um distanciamento corporal e subjetivo dos diversos sentidos do nosso corpo a perceber o
mundo vivido, focando-se apenas ao que se visto. Sendo assim, uma concepo de antiarte
educao venha a ser talvez uma interessante possibilidade de "mtodo" para educao na
arte, pois pretende viv-la, acreditando que arte e vida so a mesma coisa.
A experincia

existencial a qual Helio

Oiticica e Lygia Clark propem menos

"existencialista" e mais "situacionista". Emprego aqui o situacionismo como espcie de crtica

radical da vida cotidiana. O situacionismo, enquanto Movimento Revolucionrio (1958-1972),
propunha a ideia de uma nova beleza", que segundo eles seria da situao, ou seja,
provisria e vivida.
A "acessibilidade" contida na proposta de antiarte educao no concebida como um conjunto
de aes que atendem pessoas com deficincia, mas como criao de condies para a
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produo de mltiplos sentidos na experincia com a arte e com a vida por todas as pessoas.
Estamos tratando a questo da deficincia visual por justamente se contrapor ideia das artes
visuais.
Ora, se a fronteira entre invisvel e vazio foi uma questo conceitual inauguradora da arte
ambiental para o ps-moderno, como diz Mario Pedrosa, a ideia de antiarte educao desvenda
assim essa zona de inacessibilidade ao sentido da arte. Visto que o acesso no questo
somente da pessoa com deficincia mas apresenta-se em forma de zonas, reas vazias e
silenciosas que atingem maioria das pessoas quando relacionam-se com uma obra de arte,
justamente pelo inacesso ao quintal nobre do qual j falamos. pois necessrio agir sob esta
inacessibilidade presente na desigualdade de saberes e oportunidades, tanto em relao
experincia das artes, quanto em relao ao dado complexo econmico cultural produtor de
valores.
Helio Oiticica diz: "Cheguei ento ao conceito que formulei como suprassensorial... a
tentativa de criar, por proposies cada vez mais abertas, exerccios criativos, prescindindo
mesmo do objeto tal como ficou sendo categorizado no so fuso da pintura-esculturapoema, obras palpveis, se bem que possam possuir este lado. So dirigidas aos sentidos, para
atravs deles, da percepo total, levar o indivduo a uma suprassensao, ao dilatame nto
de suas capacidades sensoriais habituais, para a descoberta do seu centro criativo interior, da
sua espontaneidade expressiva adormecida, condicionada ao cotidiano [...]". Atravs de uma
metodologia que proponha essa percepo do cotidiano, d-se a ideia de antiarte educao:
dirigir-se aos sentidos, suprassentir, descobrir-se criador espontneo e condicionar tal
criatividade ao cotidiano. Hlio diz: Tudo vlido segundo caso nessas proposies,
principalmente o apelo aos sentidos: o tato, o olfato, a audio etc, mas no para constatar pelo
processo estmulo-reao puramente limitado ao sensorial."
Quando pensamos na prtica da antiarte educao, pensamos nas dificuldades de integrao
pois tratamos de uma disposio que englobe todas as pessoas e seus tempos diferentes, suas
ideias diferentes quanto forma assim como seus limites espaciais. A formao de um coletivo
ou grupo de alunos e alunas cuja singularidade a diversidade sensorial e motora, posto que a
sensorialidade indissocivel do corpo talvez o grande desafio para este tipo de prtica.
Podemos afirmar que praticamente impossvel atender a um grupo, um coletivo - seja l como
podemos chamar a quem dirigimos tal prtica de antiarte educao - no qual todos os indivd uos
dispem de sensorialidades iguais. Pelo contrrio, onde preferencialmente as diferenas sejam
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ressaltadas e atendidas. Acredito que o processo de vivncia a potncia da experincia e no

um contedo ou informao pragmtica. Ou seja, a arte apreendida como acontecime nto,
sobretudo, sendo captada de diferentes formas pelas diferentes pessoas. E por isso que Mrio
Pedrosa disse: "Agora, nessa fase de arte na situao, de arte antiarte, de arte ps-moderna, dse o inverso: os valores propriamente plsticos tendem a ser subordinados na plasticidade das
estruturas perceptivas e situacionistas." Ou seja, a plasticidade, o objeto, est no acontecime nto,
na relao. O situacionismo aqui citado no ingenuamente por Mario Pedrosa, garante o carter
revolucionrio de se perceber o mundo, o corpo e no mais o objeto. Empodera a vida e
desconsidera o poder presente historicamente na obra de arte: nascida negra, apropriada como
cultura branca e perpetuada

e comercializada entre brancos. Colonizada, no garante o

comentrio e a crtica imparcial do mundo.

Pensando na prtica artstica de Helio Oiticica e suas Construes "Favelares", a arte educao
e a antiarte educao trabalha justamente com o cotidiano e o "orgulho" como tema de
empoderamento. Caso este tema seja "favela", quantas formas h de se trabalhar "favela" e as
relaes polticas e culturais com a cidade e arte? Que lugar de poder o museu est em relao
favela? Assim como os favelados e faveladas e a classe artstica? Qual a cor e raa da arte
que conhecemos em museus?
"evitar a confuso de experincia com experimento ou, se se quiser, limpar a palavra experincia de
suas contaminaes empricas e experimentais, de suas conotaes metodolgicas e
metodologizantes. Se o experimento genrico, a experincia singular. Se a lgica do experimento
produz acordo, consenso ou homogeneidade entre os sujeitos, a lgica da experincia produz
diferena, heterogeneidade e pluralidade. Por isso no compartir a experincia, trata-se mais de uma
heterologia do que de uma homologia, ou melhor, trata-se mais de uma dialogia que funciona
heterologicamente do que uma dialogia que funciona homologicamente. Se o experimento repetvel
, a experincia irrepetvel, sempre h algo como a primeira vez. Se o experimento preditvel e
previsvel, a experincia tem sempre uma dimenso de incerteza que no pode ser reduzida. Alm
disso, posto que no se pode antecipar o resultado, a experincia no o caminho at um objetivo
previsto, at uma meta que se conhece de antemo, mas uma abertura para o desconhecido, para o
que no se pode antecipar nem pr-ver nem pr-dizer."

Por isso, a antiarte educao pretende rever a imposio de um contedo programtico pro
ensino da arte, ou melhor dizendo "atravs da arte", assim como a ideia de ensino de arte,
ensinar arte. O ensino est na percepo e na crtica: criar condies de perceber o mundo, a
captar e criticar o dia-a-dia, atravs e com artes. Destaco do modelo rizomtico, de Deleuze e
Guattarri, e no que ele se prope, principalmente as questes relativas a um antifundamentalismo, resultado da distribuio de poder e autoridade no corpo social. A
organizao rizomtica do conhecimento deve ser mtodo para resistir a um modelo
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hierrquico que reflete, na epistemologia, uma estrutura social opressiva. Caso seja necessrio,
resistir a um mtodo.
A antiarte educao, ou um profissional comprometido com uma antiarte educao discute e
rejeita as relaes de poder da sociedade. Segundo Merleau Ponty, "a experincia do corpo
nos ensina a enraizar o espao na existncia.(...) Ser corpo () estar atado a um certo
mundo, e nosso corpo no est primeiramente no espao: ele no espao."
Ser que se fizermos um paralelo entre o que diz Merleau Ponty acima e as narrativas que a
experincia diria da deficincia, das diferenas, da classe, dos gneros e da etnia apresentam,
poderemos perceber o que elas so no espao e a relao direta do que seus corpos so no
mesmo espao? O que quero dizer que a desconstruo da concepo hegemnica da
deficincia, da diferena, da classe ou da etnia um movimento de luta, de resistncia, pois ela
no leva em considerao as narrativas individuais, mas as coloca em uma mesma zona de
representaes. Estas questes comportam uma dimenso que tem a ver com a histria nos
corpos, com a memria. Como que as experincias vividas pelas pessoas esto inscritas nos
seus corpos e o quanto isto obriga a um dilogo com as concepes que a sociedade tem em
relao aos seus prprios corpos? Suas narrativas de resistncia fazem relao s condies
impostas pelo prprio corpo (as limitaes e/ou as opresses que enfrentam) assim como s
representaes culturais que a sociedade tem em relao ao que ser cego, por exemplo, ou ao
que ser pessoa com autismo, ou uma pessoa indgena ou negra, ou moradora de favela ou
gay.
A proposta de uma antiarte educao leva em considerao essas narrativas. Mas a arte
educao j no leva? No. No na sua didtica, no no seu cerne. Pois no adianta o discurso
aceitar as capacidades corporais da pessoa (e s vezes adapt-la ou adaptar-se ela) ou as
diferenas de classe, gnero ou cor partindo do princpio que elas so a minoria (ou a maioria
oprimida) e suas prticas so voltas para a "maioria" das pessoas ou para a supremacia.
Fazer o contrrio, partir ento das deficincias e "diferenas" para a construo de uma
espcie de metodologia (antimetodologia) no "ensino", na vivncia, de artes atender e
respeitar as mltiplas vozes desse sujeito ps-moderno capaz de possuir mltiplas identidades,
em constante formao, e que deve se reafirmar enquanto participante do mundo, ativo ao
tempo e aos espaos, que encara a luta por igualdade apesar das relaes de poder existentes.
No com carter de suprir aquilo que voc julga que falta, pelo contrrio, estabelecer
princpios com as vrias possibilidades de percepo que o nosso corpo apresenta independente
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das formas possveis desse corpo, reconhecer a histria que lhe retirada, e o lugar em que
se colocado na sociedade.
O profissional da antiarte educao possibilita a troca e cooperao de experincias entre ele
mesmo e o outro, entre os outros, e entre as diferenas e identidades. Porque a antiarte surgiu
exatamente da necessidade de se criticar o lugar do objeto de arte, do mercado, do publico e do
artista na sociedade. Prope no apenas comentrios do mundo, mas vivncias, experinc ias
estticas.
Estamos falando de ideais surgidos entre os anos 60 a 80 quando tambm movimentos de lutas
organizavam-se para reinvindicar a noo moderna liberal de cidadania e subjetividade
individual. Onde a arte e a poltica no se separavam nem em sua concepo esttica. Onde o
papel da antiarte era justamente o de questionar o tempo, as relaes de poder e os limites entre
a vida e a luta.
A universalizao dos sujeitos sintetizada no princpio da igualdade de todas as pessoas
perante a lei no deve atropelar a diferena que reside na subjetividade dos indivduos, nas suas
narrativas pessoais, nas suas reflexividades, na diferena sexual, nas identidades implicadas
diferena dos seus corpos, etc.
Estamos ento afirmando que a antiarte educao funciona como um movimento social? Bem,
eu no diria movimento social, mas a antiarte educao deve estar para a conscientizao
poltica tanto quanto para a formao esttica, pois no necessariamente so zonas desconexas.
A custosa valorizao da diferena emerge de um pensar o mundo enquanto corpo que ocupa
espaos. Espaos estes lotados de informaes a serem captadas de acordo com a demanda
pessoal do sujeito. O que a antiarte educao pode vir a produzir to importante quanto o que
um movimento social produz: luta e expressividade.
Tratar o ensino de artes como vis para a abertura de percepes de mundo e produo de
subjetividade a proposta de um programa de antiarte educao. Que no necessariame nte
deve ser estabelecido enquanto mtodo, pois o mtodo implica forma - objetivo, processo e
resultados. Nem tampouco substituir os contedos programticos apresentados pela Escola, ou
ainda o ensino da histria da arte. Mas cabe repens-los e rever suas expectativas, sua
importncia e sua relevncia enquanto disciplina curricular nos diferentes grupos de pessoas
em diferentes lugares e territrios.

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Basear-se em artistas como Helio Oiticica e Lygia Clark, por exemplo, e suas crticas no
funcionamento da relao publico-obra, implica em repensar a postura poltica do profissio na l
de arte educao. Ora, quer dizer que a produo que devemos esperar das pessoas s quais nos
dedicamos enquanto profissionais dentro da concepo da antiarte educao deva ser uma
produo no voltada para o visual? No. Somos incapazes de no produzir visualidades.
A nossa perspectiva no que diz respeito tanto ao que produzido por elas quanto ao como a
arte tratada com elas o que deva ser diferente. A sua produo independe da nossa
expectativa e da necessidade de haver alguma produo. O caminho a ser percorrido deve estar
pautado apenas na pretenso de haver-se expresso provindo de um entendimento de si no
mundo, das relaes de poder existentes e principalmente, em suas negaes, crticas e
participao efetiva. Na luta por protagonismo daquelas pessoa que no so os protagonistas
da arte. E nem da educao. Para isso, no sei se existem mtodos, talvez comprometime nto
poltico bastasse.

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