Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema: A Importância dos Processos Cognitivos na Construção Do Conhecimento.

Curso: Licenciatura em Ensino de Geografia

Disciplina: Psicologia Geral

Ano de Frequência: 1º ano, Turma T

Nampula, Outubro de 2022

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Introdução  Descrição dos
objectives 1.0
 Metodologia
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Articulação e 2.0
Conteúdo domínio do discurso
académico
(expressão escrita
cuidada,
Análise e coerência/coesão
discussão textual)
Revisãobibliográfica 2.0
nacional e
internacionais
relevantesnaáreade
estudo
Exploração dos dados 2.0
Conclusão Contributos teóricos 2.0
práticos
Formatação Paginação, tipo e 1.0
Aspectos tamanho de letra,
gerais parágrafo,
espaçamento entre
linhas
Normas APA 6ª Rigor e coerência das 4.0
Referências edição em citações/referências
Bibliográficas citações e bibliográficas
bibliografia

Pág. 2
Índice
1. Introdução .......................................................................................................................................... 4

A Importância dos Processos Cognitivos na Construção Do Conhecimento. ............................................ 5

I. Conceito de cognição ......................................................................................................................... 5

II. Papel dos processos Sensoriais na construção do Conhecimento. ................................................. 9

III. Os diferentes tipos de Sentidos e o papel que elas desempenham ........................................... 11

Visão .................................................................................................................................................. 11

Audição ............................................................................................................................................. 11

Paladar .............................................................................................................................................. 11

Olfacto............................................................................................................................................... 11

Tato ................................................................................................................................................... 11

IV. Percepção e Estímulo: conceitos interdependentes e relacionados ......................................... 12

V. Derivação cognitiva e sua importância no processo ensino-aprendizagem ................................ 14

2. Conclusão.......................................................................................................................................... 19

3. Referências Bibliográficas............................................................................................................... 20

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 1. Introdução

O trabalho aborda sobre a importância dos processos cognitivos na construção do conhecimento. Nas
teorias cognitivas de aprendizagem, categorizar ou organizar o mundo em conceitos é requisito para o
desenvolvimento de raciocínios e abstracções mais complexas sobre objectos, situações e fenómenos
(Pozo, 2002, 2005). É também condição para transferências bem-sucedidas de aprendizagem e de
construção significativa de realidade social (Moretto, 2003; Bransford et al., 2007).
O desenvolvimento de competências cognitivas (memorizar, comparar, associar, classificar, interpretar,
hipotetizar, julgar) é um factor fundamental na construção de uma educação crítica, porque é necessário
conhecer o objecto a ser criticado. Nesse processo educacional, é igualmente importante uma concepção
de construção de conhecimento que inclua transformação tanto do objecto em estudo quanto das formas
de se pensar esse objecto, o que exige uma concepção de aluno como sujeito activo num mundo actual
de alteridade e intertextualidade a ser desfiado em suas tramas.

Objectivo Geral:

 Compreender sobre a importância dos processos cognitivos na construção do conhecimento.

Objectivos Específicos:

 Definir conceito da cognição

 Descrever Perspectiva Histórica
 Explicar o Papel dos processos Sensoriais na construção do Conhecimento.
 Mencionar os diferentes tipos de Sentidos e o papel que elas desempenham.

Metodologia

Segundo ANDRADE (2010), metodologia são caminhos, passos ou procedimento na qual um cientista
percorre para a elaboração de uma obra seja ela científica ou não para o alcance de um objectivo
traçado.

Revisão Bibliográfica

Neste trabalho a revisão bibliográfica consistiu na leitura, análise e interpretação de diversas obras
literárias que abordam sobre o tema como forma de fundamentar conhecimento da matéria. Entretanto
foi usado um método de revisão bibliográfica, método de procedimento.

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A Importância dos Processos Cognitivos na Construção Do Conhecimento.

I. Conceito de cognição
 Cognição é a capacidade de processar informações transformá-las em conhecimento, com base em um
conjunto de habilidades mentais e/ou cerebrais como a percepção, atenção, a associação, a imaginação, o juízo, o
raciocínio e a memória. Essas informações a serem processadas estão disponíveis nomeio em que
vivemos. De modo geral, podemos dizer que a cognição humana é a interpretação que o cérebro faz de todas as
informações captadas pelos cinco sentidos, e a conversão dessa interpretação para a nossa forma interna de ser.
Segundo Piaget (1973), a aprendizagem só se dá com a desordem e ordem daquilo que já existe dentro
de cada sujeito. É necessário obter contacto com o difícil, com o incómodo para desestruturar o já
existente e em seguida estruturá-lo novamente, com a pesquisa e também motivações tanto intrínseca
como extrínseca para obter a aprendizagem, ressaltando que a motivação intrínseca é mais importante
porque o sujeito tem que estar interessado em aprender, sendo que a junção dos dois (intrínseca e
extrínseca) formam importantes aliados para a melhor aprendizagem do sujeito.

O processo do conhecimento se dá na interacção entre sujeito e objecto, esta interacção Piaget (1973)
chama de assimilação e acomodação.

Assimilação para Piaget (1973) é “(...) uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer
invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade
com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova
situação”. Simplificando, o processo de assimilação é a articulação das ideias já existentes com as que
estão sendo aprendidas de forma que adapta o novo conhecimento com as estruturas cognitivas
existentes.

Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do sujeito, este só acontece quando o sujeito
se transforma, amplia ou muda os seus esquemas. Esquema é a estrutura da acção, ou seja, nós vamos
integrando uma determinada coisa com outra coisa que já entramos em contacto anteriormente, assim
vamos articulando o já conhecido com o que está sendo apresentado, mudando ou ampliando o esquema
já existente.

Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode acontecer o predomínio de uma ou de
outra, para ocorrer este processo é preciso que o sujeito tenha situações problemas que desafiem sua
inteligência.

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Para Piaget (1973) o desenvolvimento cognitivo é dividido em quatro estágios. O estágio Sensório
motor vai aproximadamente entre 0 à 24 meses. Aqui a criança vai percebendo ao pouco o seu meio e
age sobre ele, o bebé age puramente através de reflexos, com o tempo ele percebe que certos
movimentos e atitudes movem o seu externo, por exemplo, o choro, ela percebe que ao chorar vai vir
alguém acudi-la, neste período há várias assimilações e acomodações que criam esquemas de acção. Há
algumas características neste estágio: a primeira é o reflexo, na qual ela não se diferencia do mundo
exterior; a segunda são as primeiras diferenciações, existe uma coordenação entre mão e boca, uma
diferenciação entre pegar e sugar, surgem os primeiros sentimentos como a alegria, a tristeza, o prazer e
desprazer, que estão ligados a acção; a terceira é a reprodução de eventos interessantes; a quarta é a
coordenação de esquemas, ou seja, ela começa a usar um esquema em outras coisas para ver se obtém o
mesmo resultado, por exemplo, a criança balança um chocalho e vê que aquilo faz barulho, ao pegar
outro objecto ela vai balançar para ver se aquilo também fará barulho; a quinta é a experimentação,
invenção de novos meios, a criança passa a inventar novos comportamentos, acções a partir da tentativa
e erro, consegue a inteligência quando consegue solucionar problemas; a sexta é a representação, ela
começa a ter um sentimento de escolha, o que quer ou não fazer.

O estágio Pré – operatório vai aproximadamente entre 2 à 6 anos. Aqui a criança possui uma capacidade
simbólica, uso de símbolos mentais como a linguagem e imagens, nesta fase há uma explosão da
linguística, algumas características deste estágio são: primeira – a imitação diferida ou imitação de
objectos distantes; segunda – jogo simbólico é também imitativo, a criança não se preocupa se o outro
irá entendê-la, ela se preocupa com o seu entendimento, é uma forma de se auto-expressão; terceira –
desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela desenha o que quer, sendo ou não real; quarta –
imagem mental, as imagens são estáticas, são imagens que representam o interno, algo que já foi
passado; quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma palavra como se fosse uma frase, aos
pouco ela vai aumentando o seu repertório vocábulo.

Neste estágio há também as características do pensamento infantil, que são: egocentrismo – é a

incapacidade de se colocar no ponto de vista do outro (por volta dos 4 ou 5 anos), a criança acha que
todo mundo pensa como ela, então ela não questiona ninguém, por volta dos 6 ou 7 anos ela começa a
ceder as pressões das pessoas que vivem a seu redor, ela começa a se questionar porque gera um
conflito, assim ela começa a perceber que cada um pensa de um jeito; raciocínio transformacional – é a
incapacidade para raciocinar com sucesso sobre transformações, a criança não focaliza a transformação;
centração – a criança centra alguma coisa limitadamente, não a vê como um todo, ela é incapaz de

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explorar todos os aspectos, ela leva em consideração a percepção e não o raciocínio. Após os 6 ou 7
anos o pensamento da criança toma uma posição apropriada.

O estágio Operatório concreto vai aproximadamente entre 7 à 11anos. Aqui a criança desenvolve
processos de pensamento lógico, não apresenta dificuldades na solução de problemas de conservação e
apresenta argumentos correctos para suas respostas, a criança descentra suas percepções e acompanha as
transformações, ela também começa a ser mais social saindo da sua fase egocêntrica ao fazer o uso da
linguagem, a fala é usada com a intenção de se comunicar, ela percebe que as pessoas podem pensar e
chegar a diferentes conclusões, sendo elas diferentes das suas, ela interage mais com as pessoas, quando
aparece um conflito ela usa o raciocínio para resolver.

As operações lógicas é a ocorrência mais importante neste estágio porque as acções cognitivas
internalizadas permitem que a criança chegue a conclusões lógicas, sendo elas controladas pela
actividade cognitiva e não mais pela percepção e construídas a partir das estruturas anteriores como uma
função de assimilação e acomodação.

O estágio do Pensamento formal acontece após os 12 anos, a criança ou adolescente começa ter um
pensamento hipotético – dedutivo, ou seja, começa a levantar hipóteses e deduzir conclusões. O
adolescente usa esquemas aprendidos dos estágios anteriores para fortalecer as hipóteses deste estágio,
assim ele vai aprimorando cada vez mais os estágios anteriores. Deste estágio em diante o que ocorre é o
aperfeiçoamento dos estágios passados.

Para Pain (1985), o processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura, que
constitui a definição mais ampla da palavra educação, atribuindo quatro funções interdependentes:

a) Função mantenedora da educação: garante a continuidade da espécie humana por meio da

aprendizagem de normas que regem a acção.

b) Função socializadora da educação: através da linguagem, do habitat transforma o indivíduo em

sujeito social.

c) Função repressora da educação: um instrumento de controlo que tem por objectivo conservar.

d) Função transformadora da educação: transforma o sujeito, de formas peculiares de expressão

revolucionária a partir de mobilizações primariamente emotivas advindas das contradições do sistema.

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Na tentativa de uma definição da patologia da aprendizagem, ela a define como um sintoma, no sentido
de que o não - aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa em uma constelação
peculiar de comportamentos, assim, o seu diagnóstico está constituído pelo seu significado.

A aprendizagem possui dois tipos de condições: as externas, na qual é comum a criança com problema
de aprendizagem apresentar algum deficit real do meio devido a confusão dos estímulos, a falta de ritmo
ou a velocidade com que são brindados ou a pobreza ou carência dos mesmos e, em seu tratamento, se
vê rapidamente favorecida mediante um material discriminado com clareza, fácil de manipular,
directamente associado à instrução de trabalho e de acordo com um ritmo apropriado para cada
aquisição e as internas que estão ligadas a três aspectos: o corpo como organismo que favorece ou atrasa
os processos cognitivos, sendo mediador da acção; a cognição, ou seja, à presença de estruturas capazes
de organizar os estímulos do conhecimento; condições internam que estão ligadas à dinâmica de
comportamento.

A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujeito sentir a necessidade e urgência na
compreensão daquilo que está sendo apresentado.

Segundo Fernández (2001), é importante levar em consideração as estruturas cognitivas e a estrutura

desejante do sujeito, porque um depende do outro, é necessário que o sujeito tenha desejo, pois este
impulsiona o sujeito a querer aprender e este querer faz com que o sujeito tenha uma relação com o
objecto de conhecimento. Para ter essa relação o sujeito precisa ter uma organização lógica, que
depende dos factores cognitivos. No lado do objecto de conhecimento ocorre a significação simbólica
que depende dos factores emocionais. Todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus
meios de construir o próprio conhecimento, e isto depende de cada um para construir o seu saber.

O sujeito constrói esse saber a partir do momento que ele tem uma relação com o conhecimento, com
quem oferece e com a sua história. Para que o conhecimento seja assimilado, é preciso que o sujeito seja
activo, transforme e incorpore o seu saber, esquecendo de conhecimentos prévios que já não servem
mais, é importante também que o ensinaste dê significado para este novo conhecimento, despertando o
desejo de querer saber do aprendente. O modo como uma pessoa relaciona-se com o conhecimento se
repete e muda ao longo de sua vida nas diferentes áreas.

O conhecimento acontece quando alguns esquemas operaram e utilizam diferentes situações de

aprendizagem, é um molde relacional e móvel que se transforma com o uso, é a organização do conjunto
de aspectos (conscientes, inconscientes e pré-conscientes) da ordem da significação, da lógica, da

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simbólica, da corporeidade e da estética, tal organização ocorre espontaneamente, isto se chama
modalidade de aprendizagem, segundo Fernández, sendo que o problema de aprendizagem ocorre
quando essa modalidade se enrijece, congela.

Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendizagem, que se organiza a partir dos ensinaste
(família e escola), considerando a criança como um ser aprendente e que tem capacidade para pensar; do
espaço saudável, ou seja, onde seja possível fazer perguntas; das experiências vividas com satisfação em
relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como autor; dos espaços objectivos e subjectivos,
onde o jogar seja aceito; de uma possível relação com sujeitos da mesma idade; do modo de circulação
do conhecimento nos grupos de pertencimento: família, escola, contexto comunitário

É importante ressaltar que o sujeito é sempre activo, é autor do seu conhecimento, ele constrói sua
modalidade de aprendizagem e a sua inteligência que marcará uma forma particular de relacionar-se,
buscar e construir conhecimentos, um posicionamento de sujeito diante de si mesmo como autor de seu
pensamento.

O aprender significa também “perder” algo velho, mas utilizando-o para construir o novo, é o
reconhecimento da passagem do tempo, do processo construtivo, o qual remete necessariamente, à
autoria. Aprender é historiar-se, pois, sem esse sujeito ativo e autor que significa o mundo,
aprendizagem será apenas uma tentativa de cópia.

Para aprender precisamos entender e analisar a relação entre futuro e passado, assim entenderemos todo
o processo de aprendizagem, ou seja, o sujeito tem que ser biógrafo de sua história.

Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de comportamento, assimilações e informações nas

quais o sentido de aprender não é impor barreiras e limites para a criatividade e disponibilidade de cada
ser. O desenvolvimento de uma boa aprendizagem é a integração de aspectos: afectivo, físico,
emocional, social e intelectual do aprendiz, ocasionando uma motivação interna e construindo o
conhecimento a todo o momento.

II. Papel dos processos Sensoriais na construção do Conhecimento.

A relação dos estudos da aprendizagem com a sensação e a percepção passa pela compreensão dos
modos através dos quais o sujeito se relaciona com a realidade e dela retira subsídios para a construção
de todo o aparato simbólico e imagético que produz. Nesse sentido, utilizaremos como referência a
Teoria da Abstracção (PIAGET, 1977b/1995).

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Segundo Piaget (idem, p. 3):

O conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado nas estruturas
internas do indivíduo, pois que estas resultam de uma construção efectiva e contínua, nem
dos caracteres preexistentes do objecto, pois que estes só são conhecidos graças à
mediação necessária dessas estruturas; e estas estruturas os enriquecem e enquadram
(pelo menos situando-os no conjunto dos possíveis).

Desde os primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo, o sujeito já é capaz de construir leituras de

mundo, ainda que parciais. Para Piaget (idem), tais construções são possíveis graças à abstracção, ou
seja, a retirada de qualidades observáveis dos objectos de conhecimento ou, em outros patamares, dos
próprios observáveis já retirados. Ainda que inicialmente muito frágeis, a interpretação e a construção
da realidade estão em função daquilo que o sujeito é capaz de abstrair do mundo em que vive.

De acordo com Piaget e Inhelder (1959/1975, p. 301):

A abstracção consiste em acrescentar relações ao dado perceptivo e não apenas em extraí-

las dele. Reconhecer a existência de qualidades comuns, como quadrado, redondo, grande
ou pequeno [...] é construir esquemas relativos às acções do sujeito tanto como às
propriedades do objecto. De um modo mais geral, ainda, as qualidades comuns em que se
baseia uma classificação são comuns na medida em que a acção do sujeito as põe em
comum, tanto como na medida em que os objectos possibilitam este pôr em comum.

Assim, existem dois tipos principais de abstracções (PIAGET, 1977b/1995): a abstracção empírica, de
função proto-sensorial, e a abstracção reflexionou, realizada sobre o pensamento, que se subdivide em
abstracção pseudo-onírica e abstracção reflectida, tendo estas um aspecto mais construtivo das estruturas
mentais.

A abstracção empírica refere-se à possibilidade de retirar do real, por meio da acção, características mais
superficiais e materiais dos objectos, tais como cores e tamanhos, isto é, as propriedades aparentes.
Mesmo assim, esse processo somente se constitui na medida em que é sustentado por construções
oriundas de mecanismos criativos próprios de processos de abstracção reflexionante anteriores, que
permitem “enxergar” alguns predicados. Então, ainda que nos refiramos às percepções mais imediatas e
aparentes, não basta ter a impressão sensorial de um objecto; é preciso também ter estrutura cognitiva
para assimilá-lo.

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 III. Os diferentes tipos de Sentidos e o papel que elas desempenham

Visão
A visão é o sentido responsável por captar o estímulo luminoso e promover a percepção de imagens. O
órgão responsável por receber esse estímulo é o olho, que possui células fotossensíveis na retina.

As células foto receptoras do olho humano são chamadas de cones e bastonetes. Esses últimos
encontram-se em maior quantidade que os cones e são responsáveis pela percepção das formas. Os
cones, por sua vez, relacionam-se com a percepção de cores.

Audição
A audição é o sentido responsável por perceber as ondas sonoras e possibilitar a compreensão dos sons
ao redor. O órgão responsável por esse sentido é a orelha, que pode ser dividida em orelha externa,
média e interna.

Na orelha interna, estão localizadas os mecanorreceptores responsáveis pela audição. Eles estão
localizados mais precisamente na cóclea, uma estrutura em forma de espiral também chamada de
caracol.

Paladar
O paladar é o sentido responsável por perceber os sabores básicos dos alimentos. Como ele está
intimamente relacionado com o olfacto, quando estamos gripados, os gostos não são tão acentuados.

A percepção dos sabores são possíveis graças há presenças das papilas gustativas, estruturas que contêm
em seu interior células sensoriais quimiorreceptoras. As papilas estão distribuídas principalmente na
língua, mas podem ser encontradas no palato, faringe, epiglote e laringe.

Olfacto
O olfacto é o sentido responsável pela captação das partículas presentes no ar. É por meio desse sentido
que conseguimos sentir os cheiros no ambiente. Alguns autores estimam que o ser humano seja capaz de
diferenciar cerca de 10 mil odores.

O órgão responsável pelo olfacto é o nariz, e os quimiorrecepções responsáveis por captar as partículas
estão localizados no alto da cavidade nasal. A região onde estão localizados os receptores é denominada
de epitélio olfactaria.

Tato
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O tato é o sentido responsável por captar estímulos tácteis, sentir pressão, dor e até mesmo perceber as
diferentes variações de temperatura. Os variados mecanorreceptores responsáveis por esse sentido estão
distribuídos ao longo da pele, mucosas e em algumas vísceras.

IV. Percepção e Estímulo: conceitos interdependentes e relacionados

De acordo com Feldman (2015) os estímulos são tudo aquilo que provoca uma resposta ou alguma
reacção no organismo. Eles variam de tipo e intensidade. Existem vários estímulos como: auditivos,
visuais, tácteis, olfactivos, gustativos e esses são chamados de estímulos sensoriais. As diversas
sensações que sentimos são geradas por esses estímulos.

O tipo e intensidade de estímulo faz parte de um estudo, cujo nome é Psicofísica, esse estudo tem como
o objectivo analisar o estímulo físico e sua intensidade, e também foca na percepção do conhecimento
humano. Já a percepção é a interpretação dos estímulos, ou seja, é quando o indivíduo sabe o que aquele
estímulo quer mostrar e assim ele percebe que algo está ocorrendo a sua volta. Para entendermos mais
sobre a percepção, precisamos entender mais sobre os estímulos, começando com os visuais. A nossa
visão se inicia com a luz. Primeiramente ela atravessa a córnea fazendo com que a luz fique focada,
depois dessa etapa a luz atravessa a pupila, que é a parte escura no centro da íris, quando o local que o
indivíduo está é escuro, a pupila se dilata para que possa entrar o máximo de luz, após essa etapa a luz
entra no cristalino. O cristalino foca a luz mudando a sua densidade, o que significa que o cristalino fica
mais achatado quando algo está mais distante da nossa visão, e quando algo está mais perto ele fica mais
arredondado. Depois de passar por essas etapas a imagem chega à retina, a retina é composta por uma
camada fina de células nervosas, dentre elas existem dois tipos de células receptoras que são sensíveis a
luz na retina: os bastonetes e os cones. Os bastonetes desempenham um importante papel na questão de
visualizar objetos que não estão no foco principal, e os cones são designados a percepção focada da cor.
Essas duas células transmitem os impulsos nervosos para o cérebro com a ajuda das células ganglionares
e bipolares, após todas essas etapas o processamento final da imagem acontece no córtex visual do
cérebro, no qual é mais alterada para ficar no resultado que enxergamos. Existem pessoas que não
capazes de enxergar as cores, para sermos mais específicos precisamos destacar que isso acontece com
7% dos homens e 0,4% das mulheres. Feldman (2015) ainda nos diz que outros tipos de estímulos são
os auditivos. Os estímulos auditivos estão conectados a orelha, e ela é dividida em três categorias: a
orelha externa, média e interna. A orelha externa é responsável para captar e levar o som para o interno
da orelha, já a orelha média atua como um amplificador de som, e a orelha interna modifica as vibrações
do som para que elas possam ser enviadas ao cérebro. A altura do som muda constantemente, de alto
para baixo ou de baixo para alto, a frequência também se relaciona com baixa frequência, mais baixo é o

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som e assim por diante. O processo para a distinção de sons mais fortes e sons mais fracos, é chamado
de amplitude, e a medida do som é calculada em decibéis, se o som alcançar mais de 120 decibéis eles
podem causar dor na orelha, podendo prejudicar a audição, além disso, conforme envelhecemos
começam aparecer dificuldades para poder detectar os sons a nossa volta, a capacidade de escutar os
sons vai se diminuindo. Dentro da nossa audição também existe o sistema vestibular, que corresponde à
força gravitacional, ela nos permite ter um equilíbrio.

O olfacto, por sua vez, é um outro elemento importante na percepção humana. O ser humano é capaz de
detectar mais de 10 mil odores diferentes, podemos lembrar de uma lembrança apenas sentindo um
cheiro que passou a nossa volta, e em pesquisas que foram realizadas provam que as mulheres têm mais
facilidade de sentir o cheiro em relação aos homens. O olfacto é despertado quando algumas moléculas
de alguma essência entram nos caminhos nasais e chegam às células olfactivas.

O sentido do paladar é constituído por células receptoras, e essas células correspondem aos sabores
doces, azedos, salgados, amargos e tem o umami que não é totalmente considerado um sabor essencial.
As células receptoras de sabor estão localizadas em 10 mil papilas aproximadamente, elas podem ser
encontradas na língua, na garganta e em outras partes da boca, as papilas são extremamente importantes,
pois são elas que fazem nosso estímulo gustativo funcionar, e além disso as mulheres são mais propícias
a ter o paladar mais sensível, elas sentem os sabores dos alimentos mais forte. E, há ainda o tato. Há na
verdade vários sentidos na pele como o tato, a pressão, a temperatura e a dor, eles são muito importantes
para a nossa saúde e também para a nossa própria sobrevivência, pois através desses sentidos podemos
saber quando estamos em perigo. A dor pode ser iniciada por um resultado de uma lesão celular, porque
quando uma célula é danificada ela libera uma substância P, e essa substância transmite mensagens ao
cérebro. Em relação a dor, as mulheres sentem mais dores que os homens, e essa diferença se deve a
quantidade de harmónios em relação aos ciclos menstruais.

Entender sobre estímulo e também sobre percepção nos dá a saber de aspectos extremamente
importantes relacionados ao desenvolvimento do ser humano. Os órgãos do sentido, portanto, são basais
no sentido da percepção, pelo homem, da realidade que o circunda. Tais sentidos são extremamente
importantes e influentes para o desenvolvimento do ser humano. Compreender esses fenómenos, a nosso
ver, mostra-se vital a todos aqueles que estudam, pesquisam ou que tenham interesse ao
desenvolvimento do ser humano. Observamos ainda que os órgãos do sentido, responsáveis pelos
estímulos e pela percepção dos seres humanos passa por um desenvolvimento que perpassa a infância e
vai até a velhice. Nesse processo, na infância, os órgãos do sentido vão sendo aprimorados e, dessa
maneira, as possibilidades de percepção da criança vai sendo ampliado. Já na velhice vemos que os

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órgãos do sentido mudam, podendo perder sua potencialidade e influenciado tanto a percepção como o
desenvolvimento do ser humano e sua relação com a realidade na qual estão inseridos.

V. Derivação cognitiva e sua importância no processo ensino-aprendizagem

Bigge (1977) aborda níveis fundamentais de recursos cognitivos no processo

ensino/aprendizagem: memorização, compreensão e reflexão. Os objectivos de ensino, as metas de
aprendizagem e o modelo de avaliação escolar deverão ter correlação com esses níveis de processos
cognitivos, para uma formação escolar que explore todo o potencial desses recursos para a aquisição ou
construção de conhecimento, e para uma formação crítica sobre a realidade e sobre esse conhecimento
construído.

De acordo com Bigge (1977), o nível memorização, esteve por muito tempo associado ao
comportamentalismo que o definiu como capacidade das faculdades mentais para reter conteúdos ou
armazenar informações, alimentada por uma lógica educacional de que a modificação do
comportamento do aluno em situações de aprendizagem fortalecida pela associação entre um estímulo e
uma resposta adequada e devidamente observável ou medida objectivamente, eram os objectivos da
instrução. Essa instrução não se importava muito com questões internas (subjectivas) do aprendiz. O
conhecimento, desse modo, é visto como resultado de transmissão de forma acabada e pronta de
conteúdo de um sujeito que detém o saber para um sujeito que não detém esse saber, como herança da
sociedade para seus indivíduos. O tipo de avaliação mais comum que se formou a partir dessas
premissas são perguntas objectivas (múltipla escolha, certo ou errado, preenchimento de lacunas, etc.) e
também dissertação com respostas objectivas que possam ser comparadas ao conhecimento previamente
definido.

Esse tipo de educação com base numa transmissão de conhecimentos reforçados por situações
específicas de aprendizagem, não condiz com as discussões de formação crítica que defenderemos nesse
ensaio. Contudo, toca num importante factor: a memória. Esse recurso de certo modo difamado na
educação é, ao contrário do que se pode imaginar, fundamental para a manipulação de conceitos, a
dinamização da estrutura cognitiva frente a novas informações e, por conseguinte, estratégias
significativas de aprendizagem.

De acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa (Moreira e Masini, 1982; Moreira, 2006), uma
aprendizagem mecânica é uma "aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma relação
com conceitos existentes na estrutura cognitiva" (Moreira e Masini, 1982: 8), enquanto a aprendizagem

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significativa tem relação com a estrutura cognitiva de modo que informações novas podem ser
assimiladas a conceitos preexistentes, de maneira dinâmica, tornando assim o conhecimento
significativo para o aluno. Assim sendo, a memória tem importante papel activador nesses processos. De
acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa, aprendizagens mecânicas também ocorrem na vida
escolar, mas que a aprendizagem significativa deve ter primazia na Educação, porque "a compreensão
genuína de um conceito ou proposição implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e
transferíveis" (Moreira e Masini, 1982: 15).

Percebe-se, portanto, a importância que o domínio conceitual tem para a noção de compreensão, uma
vez que parte-se de conceitos claros, diferenciáveis e transferíveis existentes na estrutura cognitiva para
que, interagindo com novos conceitos ou informações, constitua-se nova organização cognitiva e novo
patamar de conhecimento conceitual, promovendo compreensão. Desse processo decorre aprendizagem
significativa, ou seja, novos assuntos encontram relação com conhecimentos preexistentes no sujeito e
que, por isso, tem para ele importância, significado. O domínio de conceitos transferíveis é importante
também na promoção de transferência de aprendizagem, acção tão necessária na formação escolar por
compreensão.

A memória também é vista de maneira significativa na Epistemologia Genética, que defende uma
estreita relação entre memória, aprendizagem e inteligência. Becker (2008: 66-67) comenta que para
Piaget, "a inteligência não tem memória; ela é memória. Como a inteligência nasce da acção cujos
resultados tendem cada vez mais a se conservar em estruturas, o significado encontra-se no cerne da
memória; o significado determina ou, até, define a memória".

Assim, o uso potencial da memória entorno dos significados que ela contêm, e das conexões conceituais
preexistentes que ela pode mobilizar na estrutura cognitiva diante de novo conceito ou informação a ser
assimilada, é crucial para a promoção da compreensão, que é um recurso cognitivo diretamente
relacionado com domínio conceitual e sua aplicação, sinalizando para um tipo primordial de derivação
cognitiva: princípios gerais para explicar situações diversas. Essa derivação é uma das bases do ensino
que explora o desenvolvimento do nível cognitivo compreensão.

Para Bigge (1977), a compreensão combina dois processos complementares que usam de maneira
produtiva ideias gerais a fatos que as sustentem: perceber a relação entre particulares e generalizações;
e ver o uso instrumental das coisas.

Esse autor oferece o seguinte exemplo para explicar compreensão:

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"[...] suponhamos que um aluno tenha como passatempo a construção de barcos. Constrói modelos de
barcos e os opera num lago local. Está empenhado num projecto e necessita saber que parte do barco
submergirá quando estiver carregando quatro pessoas, cujo peso médio é de 70 quilos. Para este aluno, o
princípio da flutuação e os fatos concretos subjacentes ao mesmo serão de vital importância." (Bigge,
1977: 320-321)

O processo ensino-aprendizagem capaz de explorar esse nível deve ser baseado na percepção de
assuntos, princípios, relações, conceitos, generalizações, etc. Para Bigge (1977), o ensino ao nível de
compreensão fornece aos alunos um conjunto de regras conceituais que auxiliam na resolução de
problemas.

A avaliação voltada para esse nível cognitivo deverá verificar o grau de compreensão, reconhecimento e
explicação que os alunos podem demonstrar considerando domínio de princípios científicos explicando
certos objectos, situações ou fenómenos sociais. Esse nível de processo concebe a aprendizagem como
capacidade para explicar fatos comparados a princípios gerais. O objectivo da avaliação nesse sentido
será verificar se o aluno explica um objecto ou evento com clareza teórica e domínio de princípios
gerais (Bigge, 1977).

Contudo, Bigge (1977) adverte que se o ensino para promover compreensão ficar restrito ao domínio de
conceitos como um fim em si mesmo, correrá o risco de ser autoritário e pouco crítico colocando "o
aluno como um agente passivo e o professor como um agente activo. O professor explica, o aluno ouve;
o professor estimula, o aluno responde" (Bigge, 1977: 323). Isso pode trazer alguns resultados de
aprendizagem, mas não explora o potencial da compreensão naquilo que lhe é mais importante: a
qualidade da experiência ativa do sujeito para desenvolver ao máximo seu potencial intelectual.

Essa participação activa das formas de compreensão do aluno sobre determinado princípio ou
generalização para explicar fatos, permite outro tipo de derivação cognitiva: resolução de problemas. Se
o ensino por compreensão for bem sucedido, o aluno terá princípios gerais para utilizar nas mais
diversas situações-problema. A diversificação de situações-problema provoca exigências cognitivas ao
estudante que precisa, então, utilizar-se da compreensão, mas em termos de exame crítico de uma idéia
ou tópico de conhecimento à luz de uma situação enigmática ou pouco convencional, de modo que, se
preciso for, busque outras novas idéias ou tópicos para enfrentar uma situação-problema e encontrar
soluções mais adequadas e mesmo inovadoras.

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Esse esquema processual aproxima-se da noção de assimilação e de acomodação sustentado pela
Epistemologia Genética, e que nos parece condição para uma elaboração mais complexa tanto das
questões desafiadoras que as situações-problema apresentam quanto da própria forma de pensamento do
aluno sobre as variáveis dessas situações-problema. Isso exige uma estrutura cognitiva flexível e
passível de reformulação de seus próprios esquemas mentais, caso os objetos e fatos estudados solicitem
essa reformulação. Um processo ensinoaprendizagem nesses termos pode promover a derivação acima
mencionada e favorecer outro nível cognitivo: a reflexão.

O pensamento reflexivo é um nível cognitivo mais elaborado que a compreensão, mesmo que dela se
sirva como fonte de princípios gerais utilizáveis em situações-problema, com o diferencial de que esses
princípios poderão ser, também, alvo de análise e revisão se apresentaram-se como convencionais
demais para resolver um problema não convencional.

Segundo Bigge (1977), um processo de ensino em nível de reflexão,

"[...] exige por parte do aluno uma participação mais ativa, uma atitude mais crítica em relação ao
pensamento convencional, mais imaginação e criatividade [...] O ensino em nível de reflexão faz com
que a atmosfera da classe seja mais viva e excitante, mais crítica e penetrante e mais aberta a idéias
novas ou originais. Além disso, o tipo de investigação levada a cabo por uma classe atuando neste nível
tende a ser mais rigoroso e gerar mais trabalho que uma classe atuando no nível de compreensão."

De acordo com Bigge (1977), o ensino ao nível da reflexão se dá com o levantamento e a solução de
problemas significativos para os alunos:

"O que distingue do ensino e aprendizagem não-reflexivos é a presença de problemas genuínos que os
alunos sentem necessidade de resolver. Ao estudar um determinado assunto, origina-se uma questão
concreta para a qual os alunos não têm resposta, ou pelo menos não tem uma resposta adequada. Através
do estudo, os alunos e o professor, trabalhando cooperativamente, desenvolvem o que para eles é uma
solução nova ou mais adequada" (Bigge, 1977: 324)

Em termos piagetianos, importa desequilibrar a estrutura cognitiva do aluno desafiando suas formas
usuais de pensamento sobre determinado fato ou objecto. Nesse desequilíbrio cognitivos instrumentos
mentais de acomodação serão mais exigidos, levando os indivíduos a buscarem novas formas
conceituais ou esquemas para pensar os objectos e suas próprias acções sobre os objectos (Becker,
2001).

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Os tipos de questões utilizadas em avaliações param o nível reflexão são: dissertações centradas em
problemas reais ou hipotéticos. Professores e alunos são responsáveis pelo método de avaliação, porque
os critérios de avaliação podem ser definidos em comum acordo. Além disso, avaliações baseadas em
questões dissertativas centradas em problemas reais ou hipotéticos podem admitir mais de uma resposta
certa, porque não existiria uma expectativa única, antecipada, de solução, mas a preocupação com o
processo de reflexão sobre determinado problema, sendo a imaginação e a criatividade os recursos mais
esperados (Bigge, 1977).

Em todos esses níveis ou recursos cognitivos, um factor importante é a presença de fatos ou problemas a
serem examinados. Trazer para a sala de aula fatos ilustrativos para serem vistos pelos alunos como
problemas reais, desafiadores, não convencionais, é um componente vital de um processo ensino-
aprendizagem que busque desenvolver compreensão e reflexão.

Para isso, os fatos devem ser examinados a partir de princípios gerais, porém criticamente pensados,
para evitar o risco de um processo educacional sem o potencial das derivações cognitivas que acima
apontamos.

"Em conclusão, deveríamos nos lembrar que, independentemente do nível de aprendizagem adoptado,
os alunos necessitam de fatos para compreender qualquer coisa. Além disso, necessitam de fatos e
compreensões a fim de aprender ao nível de reflexão. Entretanto, os professores não precisam temer que
seus alunos aprendam um número insuficiente de dados se o ensino estiver se processando ao nível de
compreensão e reflexão. Quando os alunos são ensinados e testados em nível de reflexão, adquirem
muitos fatos, e também compreensão; da mesma maneira, quando ensinados e testados ao nível de
compreensão, adquirem muita informação relacionada a fatos. Contudo, este processo não opera no
sentido inverso: o ensino de fatos pouco contribui para desenvolver a compreensão; e o ensino ao nível
da compreensão, sem reflexão, contribui muito pouco para o desenvolvimento de hábitos de reflexão do
aluno." (Bigge, 1977: 361)

Entendemos que na base de uma educação para compreensão e reflexão, estão os componentes mentais
próprios da competência cognitiva que Ramos e Pagotti (2008) citam como: memorizar, comparar,
associar, classificar, interpretar, hipotetizar, julgar. Esses componentes auxiliam enormemente no ato de
compreensão, mas também continuam seus efeitos no ato de reflexão, uma vez que vemos o pensamento
reflexivo - apesar de ele não ser similar ao pensamento por compreensão como advoga Bigge (1977) -
como um desdobramento dos resultados do domínio de conceitos. Essas questões são importantes, senão
fundamentais, para uma educação crítica.

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 2. Conclusão

Depois de tantas investigações e pesquisas, sobre o tema em abordo dá para concluir que, por consistir
no processo que acontece quando uma pessoa está conhecendo algo, a cognição também está
directamente relacionada com a aprendizagem.

A aprendizagem é um processo cognitivo através do qual novas informações são adicionadas ao

conhecimento de um indivíduo, ou seja, um processo que resulta no conhecimento sendo adquirido.

Um dos principais pontos de ligação entre a cognição e a aprendizagem é a motivação. Isso se deve ao
fato de que, quanto maior o estímulo cognitivo do ambiente que cerca um indivíduo, mais enfatizada
será a aprendizagem de um novo comportamento.

Além dos estímulos naturais recebidos pelo cérebro a partir do ambiente que cerca um indivíduo, a
cognição também pode ser desenvolvida e estimulada. A este processo dá-se o nome de estimulação
cognitiva.

Para sustentar a qualidade desse processo educacional, é necessário considerarmos com atenção com
que conceito de mundo, sujeito, conhecimento, escola e sociedade a Educação actual tem promovido
estratégias de aprendizagem; e com que doutrinação social o conhecimento tem sido produzido nas
escolas.

O desenvolvimento de competências cognitivas (memorizar, comparar, associar, classificar, interpretar,

hipotetizar, julgar) é um factor fundamental na construção de uma educação crítica, porque é necessário
conhecer o objecto a ser criticado. Nesse processo educacional, é igualmente importante uma concepção
de construção de conhecimento que inclua transformação tanto do objecto em estudo quanto das formas
de se pensar esse objecto, o que exige uma concepção de aluno como sujeito activo num mundo actual
de alteridade e intertextualidade a ser desfiado em suas tramas.

Em relação à aprendizagem, reafirmamos a ideia de que somos capazes de assimilar os estímulos

conforme nossas próprias possibilidades. A sensação se configura como um mecanismo muito parcial de
estímulo da actividade cerebral, tendo em vista que depende, sobretudo, da percepção. Aquilo que é
transformado em percepção pode ascender aos mecanismos cognitivos e desenrolar-se em processos de
pensamento. Se focarmos na relação entre a sensação e a percepção, juntamente com as Teorias do
Conhecimento, perceberemos que sua ênfase depende directamente das epistemologias que permeiam a
ideia de conhecimento.

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 3. Referências Bibliográficas

Bigge, M.L. (1977). Teoria da aprendizagem para professores (Pontes Neto, J.A.S. e Rolfini, M.A.,
Trad.). São Paulo: EPU/EDUSP.

Blainey, G. (2008). Uma breve história do mundo. São Paulo: Fundamento Educacional.

Bransford, J.D.; Brown. A.L.; e Cocking, R.R. (orgs). (2007). Como as pessoas aprendem: cérebro,
mente, experiência e escola (Szlak, C D., Trad.). São Paulo: Editora Senac.

Charlot, B. (2006). O conflito nasce quando o professor não ensina. Revista Nova Escola, 196, 15-18.
Abrunhosa, Maria Antónia E Leitão, Miguel.(2009 ) Psicologia B. Lisboa: Edições Asa.
Cardoso, Adelino, Frois, António,Fachada, Odete (1993 ). Rumos da Psicologia. Lisboa, Edições Rumo.
Caparós, António (1999), História da Psicologia. Lisboa: Editora Plátano.
Gleitman, henry, fridlund, alan j., reiseberg, daniel (2009). Psicologia. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 2009.
Myers, David ( 1999). Introdução Psicologia Geral. São Paulo: Editora Santuário.

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