66 - Renato Do Carmo Povoas

ENSINO DE FSICA NA EJA: UMA ABORDAGEM HISTRICA DO
ELETROMAGNETISMO
Renato do Carmo Pvoas
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica,
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, como parte dos
requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre.
Orientadora:
Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso
Rio de Janeiro
Dezembro, 2012

ELETROMAGNETISMO
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em

Ensino de Cincias e Matemtica, Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do
ttulo de Mestre.
Aprovada por:
_______________________________________________________________
Presidente, Prof. Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso,D.Sc. (orientadora)
________________________________________________________________
Prof. Mnica de Cassia Vieira Waldhelm, D.Sc.
________________________________________________________________
Prof. Deise Miranda Vianna, D.Sc. (UFRJ)
Rio de Janeiro
Dezembro, 2012
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ

P879 Pvoas, Renato do Carmo
Ensino de fsica na EJA: uma abordagem histrica do eletromagnetismo
/ Renato do Carmo Pvoas. 2012.
viii, 100f. + apndices : il.color. , grafs. , tabs. ; enc.
Dissertao (Mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca , 2012.
Bibliografia : f. 96-100
Orientadora : Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso
1. Cincias (Ensino fundamental) estudo e ensino. 2. Fsica (Ensino
mdio) Estudo e ensino. 3. Ensino supletivo. 4. Eletromagnetismo.
I. Cardoso, Tereza Maria Rolo Fachada Levy (Orient.). II. Ttulo.
CDD 372.35
AGRADECIMENTOS
A minha esposa, Ana Paula Neves Nogueira Pvoas, pelo incentivo, carinho e pacincia.
Aos meus pais, Leonel Ferreira Pvoas e Sonia Regina do Carmo, pelo que sou e pelo
apoio incondicional em todos os momentos da minha vida.
A minha irm, Simone do Carmo Pvoas Raposo da Silva, pelo incentivo e carinho.
A minha orientadora, Prof. Doutora Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso, pelo
empenho e dedicao na soluo das dificuldades encontradas por mim.
Aos membros da banca, Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso (D.Sc.), Mnica de
Cassia Vieira Waldhelm (D.Sc.) e Deise Miranda Vianna (D.Sc.), por participarem neste
trabalho dando a sua honrosa participao.
Aos amigos e professores Carlos Eduardo Gadelha Kelly e Leonard dos Santos Ramos
pelas conversas e contribuio para a realizao deste trabalho.
A amiga Maria de Lourdes Andrade Borges pelo incentivo e contribuio para a realizao
deste trabalho.
A funcionria Andreia Bello Meijinhos do C.E. Trasilbo Filgueiras.
Aos alunos das turmas 3001 EJA e 3002 EJA pelo envolvimento e dedicao com o curso.
...fico com a pureza da resposta das crianas

a vida, bonita, e bonita; viver e no ter a
vergonha de ser feliz cantar a beleza de ser um
eterno aprendiz...
Gonzaguinha O que o que ? - 1982
RESUMO

ELETROMAGNETISMO
Orientador:
Resumo da Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-graduao em Ensino de

Cincias e Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca,
CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre.
O presente trabalho apresenta o curso Ensino de Fsica na EJA: Uma Abordagem Histrica do
Eletromagnetismo, tendo como finalidade estimular os jovens adultos da EJA, contribuir para a
aprendizagem e promover uma pesquisa em ensino na educao de jovens e adultos. Optouse pela EJA como pblico-alvo por ser uma modalidade de ensino que vem sofrendo
constantes desvalorizaes e marginalizaes, nas polticas pblicas, na sociedade e na
prpria escola, seja pelos alunos ou pelos professores e por ser um segmento onde o autor
leciona. O curso foi realizado em duas turmas de 3 ano do ensino mdio/EJA - noturno, de
uma escola pblica estadual em So Gonalo Rio de Janeiro, durante todo o primeiro
semestre de 2012. O curso proposto foi desenvolvido atravs de uma abordagem histrica,
qualitativa e contextualizada, por meio de aulas expositivas e participativas, com recursos de
multimdia e com atividades experimentais, visando construir uma postura intelectualmente
ativa e crtica perante a aquisio de conhecimentos cientficos. Por fim, para analisar os
resultados do curso, utilizaram-se os dados computados com o questionrio de sondagem (pr
e ps), as avaliaes bimestrais, os aproveitamentos bimestrais e o aproveitamento final em
fsica, cabendo ressaltar, que os resultados foram alcanados, principalmente, pelo apoio e
envolvimento dos alunos no curso.
Palavras-chave:
Ensino de Cincias; EJA; Eletromagnetismo.
Rio de Janeiro
Dezembro, 2012
ABSTRACT
PHYSICS TEACHING FOR EJA: A HISTORICAL APPROACH OF

ELETROMAGNETISM
Advisor:
Abstract of dissertation submitted to Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e

Matemtica - Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, CEFET/RJ as partial
fulfillment of the requirements for the degree of Masters.
The present work presents the course Physics teaching for EJA: A Historical Approach of
Eletromagnetism, and aims to encourage young adults from EJA, contribute to learning and
promote a research on teaching in the education of youth and adults. EJA was chosen because
this group of students have been undergoing constant devaluation an marginalization, from the
public policy, in society and in their own school, either by students or teachers and being a
segment where the author teaches. The course was realized with two groups with students from
the 3rd year of high school / EJA at night, a public school located in So Gonalo Rio
Janeiro, during the first half of 2012. The proposed course was developed through a qualitative
and contextual approach with elements from the history of electromagnetism, through expositive
and practical classes, with multimedia resources and experimental activities in order to improve
an intellectually active and critical stance towards the acquisition of a scientific knowledge.
Finally, to analyze the results of the course, we used the data computed with a survey
questionnaire (before and after), the bimonthly assessment, the bimonthly attainment and the
final attainment in physics, Is important to say, that the results were achieve, especially because
of their envelopment in the course.
Keywords:
Science Education; EJA; Eletromagnetism.
Rio de Janeiro
December, 2012
Sumrio
Introduo
Educao de Jovens e Adultos (EJA)
I.1 Polticas Pblicas para EJA no Brasil
II
III
IV
I.1.1 Dos anos de 1940 at as Vsperas da LDB/1996
I.1.2 Da LDB aos Dias Atuais
I.2 Os Desafios da EJA
12
Histria do Eletromagnetismo
21
II.1 De Tales de Mileto a Pilha de Alessandro Volta
21
II.2 Do Nascimento do Eletromagnetismo com Oersted a Induo Eletromagntica
36
Desenvolvimento do Curso
50
III.1 Finalidade
50
III.2 Planejamento e Montagem
50
III.3 Aplicao do Curso
53
III.3.1 Questionrio de Sondagem ( Pr e Ps )
53
III.3.2 Atividades Realizadas no 1 Bimestre
54
67
Resultados do Curso
78
IV.1 Dados e Anlise do Questionrio de Sondagem ( Pr e Ps )
78
IV.1.1 Parte I
78
IV.1.2 Parte II
79
IV.2 Avaliao e Aproveitamento Bimestral
87
IV.2.1 Dados das Avaliaes e dos Aproveitamentos Bimestrais da Turma

3001 EJA
87
IV.2.2 Dados das Avaliaes e dos Aproveitamentos Bimestrais da Turma

3002 EJA
89
IV.3 Anlise dos Aproveitamentos Bimestrais
91
IV.4 Aproveitamento Final
92
Concluses
94
Referncias Bibliogrficas
96
Apndice I Eletrosttica
101
Apndice II Avaliao do 1 Bimestre
102
Apndice III Avaliao do 2 Bimestre
104
Apndice IV Avaliao de Recuperao
105
Anexo I Modelos na Cincia
107
Introduo
O ensino de cincias vem passando por profundas reflexes nos ltimos anos, sejam
elas nas grades curriculares, nas prticas de ensino, na formao dos futuros professores, na
formao continuada e outras mais (MALAFAIA e RODRIGUES, 2008; BRASIL, 2005;
FOUREZ, 2004). Essas reflexes no tm o objetivo de indicar o caminho encantado que o
ensino de cincias deve seguir para encontrar a melhor maneira para ser eficaz, pelo contrrio,
a finalidade acenar com algumas possibilidades para subsidiar o ensino de cincias e advertir
que a forma como certas disciplinas - por exemplo: a fsica - vm sendo trabalhadas em sala
de aula, no tem contribudo para uma formao cientfica autnoma dos alunos, e mais, de
acordo YANO (2011) o ensino de cincias tem provocado uma rejeio no aprendizado dessas
disciplinas e afastado os estudantes de optar por carreiras que envolvem essas reas.
Pensando nas possibilidades para esse ensino, trabalhos como os de KHNLEIN &
PEDUZZI, 2005; DIAS & MARTINS, 2004, entre outros, apontam para uma abordagem
histrica, filosfica e sociolgica (HFS) do ensino de cincias. De acordo MATTHEWS (1995),
A histria, a filosofia e a sociologia da cincia no tm todas as respostas para essa crise,
porm possuem algumas delas: podem humanizar as cincias e aproxim-las dos interesses
pessoais, ticos, culturais e polticos da comunidade (p.165).
Mesmo sabendo das limitaes da HFS, os autores concordam que essa viso
humanstica no ensino das cincias aproxima o aluno das suas dificuldades de aprendizagem,
ao encurtar a distncia dos numerosos problemas que a produo do conhecimento cientfico
tem enfrentado ao longo do tempo para ser construdo, ou seja, aproximando a cincia dos
cientistas da cincia dos estudantes (MUNFORD & LIMA, 2007).
Com essa abordagem, o ensino de cincias poder mostrar que o conhecimento
cientfico no um produto pronto e acabado, mas fruto de um processo histrico, filosfico e
social, construdo e inserido no espao e no tempo. E mais, poder desvendar o preconceito de
que a cincia construda por gnios, mostrando aos estudantes que o conhecimento no
uma verdade absoluta, nica e acabada, mas edificado por etapas com avanos e recuos e
com certa validade.
Alm dos inmeros artigos que abordam a utilizao da histria da cincia como um dos
recursos capazes de proporcionar uma formao eficaz aos estudantes, encontra-se essa
diretriz nos documentos dos rgos oficiais, como nos Parmetros Curriculares Nacionais, ao
Reconhecer a Fsica enquanto construo humana, aspectos de sua histria e relaes com o
contexto cultural, social, poltico e econmico; Reconhecer o papel da Fsica no sistema
produtivo [...] e sua relao dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico (BRASIL,
2000, p.29).
A opo pela adoo da histria da cincia como ferramenta subsidiadora no ensino da

fsica no uma escolha aleatria, uma vez que se encontra respaldada em diversos autores e
recomendada por documentos oficiais na rea de ensino.
Dentre esses e muitos outros argumentos, optou-se em trabalhar com HFS no ensino
de fsica, escolhendo o Eletromagnetismo para ser abordado, desde Tales de Mileto, na Grcia
Antiga, at a lei de induo de Michael Faraday, no sculo XIX. Para colocar em prtica essa
proposta, optou-se em trabalhar com as duas turmas da 3 srie do Ensino Mdio (EM) noturno
do 1 semestre de 2012, modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), do Colgio
Estadual Trasilbo Filgueiras (CETF), localizado no municpio de So Gonalo-RJ.
Como o pblico-alvo so turmas da 3 srie do EM, buscou-se na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, as finalidades
da etapa final da educao bsica, sendo observado no Art.35:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos
no
ensino
fundamental,
possibilitando
o
prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).
Como este trabalho abordar o ensino de fsica na EJA, apresenta-se uma maior
especificidade, como idade, condio socioeconmica, familiar e outras, portanto, as suas
finalidades tornam-se ainda mais imediatas. De acordo com Eda Luiz, diretora do CIEJA
Campo Limpo-SP, Revista Escola Pblica,
possvel fazer com que o aluno seja cativado pelo benefcio que
a educao vai proporcionar sua vida. Procuramos escut-lo e
mostrar a necessidade do ensino para ele, sem aquele discurso de
um futuro distante e um emprego regular, porque a realidade das
pessoas que vivem na periferia no essa. Mas o conhecimento
pode ajud-lo nas decises simples do cotidiano, para se
posicionar quanto ao consumo, moda, mdia (LUIZ apud
ENTENDA o seu pblico, 2011).
A reformulao que o ensino de fsica necessita passar para poder contribuir com uma
formao efetiva dos discentes varia de acordo com os nveis de ensino, no entanto, se for
analisado o ensino de fsica na modalidade educao de jovens e adultos (EJA), pela finalidade
e perfil desse grupo, a reestruturao ganha novos contornos, sendo agravada pela
marginalizao que a EJA vem sofrendo com as polticas pblicas.
Contudo, os obstculos enfrentados pela EJA no param por a, e para Ins Barbosa de
Oliveira, professora da Faculdade de Educao e do Programa de ps-graduao da UERJ, a
educao de jovens e adultos tem sido, no Brasil, um tema polmico e controvertido desde os
primeiros momentos em que comeou a ser pensada em suas especificidades. Segundo a
educadora, para pensarmos o currculo na educao de jovens e adultos [...] relevante [...] o
entendimento a respeito de quem so as pessoas a que ela se destina, para que se possa
reduzir as dificuldades na adequao das propostas curriculares e metodolgicas [...] ao perfil
socioeconmico-cultural dos educandos. (OLIVEIRA, 2007)
O autor desta dissertao, analisando os inmeros problemas enfrentados pela EJA,
concluiu que poderia contribuir com a modalidade atravs de uma metodologia de ensino,
enfocando os seguintes itens: estimular os jovens adultos da EJA, contribuir para a
aprendizagem e promover uma pesquisa em ensino na educao de jovens e adultos.
Ento, surgiu a seguinte a pergunta: O desenvolvimento de uma metodologia com o
enfoque na histria do eletromagnetismo uma boa ferramenta para o ensino de fsica para os
estudantes da EJA?
Para desenvolver a resposta ao problema que se apresentava, foram escritos quatro
captulos.
No primeiro, so apresentados, alm de um relato histrico das polticas pblicas para
EJA no Brasil, os desafios enfrentados pela modalidade.
No segundo, apresentado um relato da histria do eletromagnetismo e os seus
condicionantes, de Tales de Mileto a Michael Faraday.
No terceiro, encontram-se os principais aspetos do curso desenvolvido: a metodologia,
o planejamento, a montagem e a aplicao do curso.
No quarto, esto os resultados do curso, obtidos atravs do questionrio de sondagem,
das avaliaes bimestrais e dos aproveitamentos bimestrais e final em fsica.
Captulo I - Educao de Jovens e Adultos (EJA)

Segundo o site da Escola Municipal Gabriel Obino (2010), localizada em Porto Alegre RS, a Educao de Jovens e Adultos :
uma modalidade especfica da Educao Bsica que se prope a
atender a um pblico ao qual foi negado o direito educao
durante a infncia e/ou adolescncia seja pela oferta irregular de
vagas, seja pelas inadequaes do sistema de ensino ou pelas
condies socioeconmicas desfavorveis (s/p).
Nessa definio para EJA observa-se que a negao ao direito a educao enfrenta os
obstculos que perpassam o horizonte educacional, necessitando no s de polticas
educacionais, mas tambm de polticas sociais e econmicas.
Para FRIEDRICH et al. (2010), a escolarizao de jovens e adultos considerada em
toda sua trajetria como proposta poltica redimensionada plataforma de governo na tentativa
de elucidao de um problema decorrente das lacunas do sistema de ensino regular (p.393),
ou seja, a escolarizao da EJA deve ultrapassar uma viso poltica pontual e ser pensada
num todo, numa plataforma governamental.
Para DI PIERRO, JOIA & RIBEIRO (2001), a educao de jovens e adultos um
campo de prticas e reflexo que inevitavelmente transborda os limites da escolarizao em
sentido estrito (p.58). Assim, a ponderao a respeito dos inmeros problemas enfrentados
pela EJA, antes de qualquer coisa, sinaliza para polticas pblicas que estejam sensibilizadas
com a realidade enfrentada pela modalidade.
Portanto, para que se possa entender o cenrio atual da EJA no Brasil, ser
apresentado um panorama das polticas pblicas que envolvem essa modalidade de ensino,
dos anos de 1940 at os dias atuais e, em seguida, sero apresentados os desafios da EJA.
I.1 Polticas Pblicas para EJA no Brasil

I.1.1 Dos anos de 1940 at a LDB/1996
Segundo DI PIERRO, JOIA & RIBEIRO (2001), a educao de adultos se constitui
como tema de poltica educacional sobretudo a partir dos anos 40 [...] Essa tendncia se
expressou em vrias aes e programas governamentais, nos anos 40 e 50 (p.59),
destacando-se a criao e regulamentao do Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNEP) em
1942; o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras
dedicadas ao ensino supletivo; o lanamento da Campanha de Educao de Adultos (CEA) em
1947, Campanha de Educao Rural iniciada em 1952 e da Campanha Nacional de
Erradicao do Analfabetismo em 1958, dentre outras.
A ampliao da Educao de Adultos (EA) a partir da dcada de 40 do sc. XX deu-se,
principalmente, em funo do elevado nmero de brasileiros analfabetos, sendo este apontado
como um dos motivos da estagnao econmica do pas. Segundo FRIEDRICH et al. (2010),
essa preocupao econmico-educacional confirma-se pela:
criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)
que vem corroborar com a inteno da sociedade capitalista e dos
grupos econmicos dominantes: sem educao profissional no
haveria desenvolvimento industrial para o pas [...] Nessa fase da
histria, a educao considerada como fator de segurana
nacional tendo em vista o alto ndice de analfabetismo:
aproximadamente 50% da populao em 1945 (p.395).
Em 1958, foi realizado em Belo Horizonte, o II Congresso Nacional de Educao de

Adultos, com o objetivo de discutir e avaliar aes realizadas na rea. Foram feitas as
seguintes crticas: precariedade dos prdios escolares, baixa frequncia por parte dos alunos,
m remunerao dos professores, inadequao de programas e do material didtico e
qualificao do professor.
Nesse congresso ganhou destaque o grupo de Pernambuco liderado por Paulo Freire1,
constitudo por um movimento que valorizava o dilogo como princpio educativo, voltado para
o desenvolvimento da educao de adultos como sujeitos da aprendizagem.
Essa visibilidade fez com que a pedagogia de Paulo Freire fosse apoiada e ampliada,
ganhando novos contornos, o que, segundo DI PIERRO, JOIA & RIBEIRO (2001), s viria a
ocorrer no incio dos anos de 1960, quando:
passou a direcionar diversas experincias de educao de
adultos organizadas por distintos atores, com graus variados de
ligao com o aparato governamental. Foi o caso dos programas
do Movimento de Educao de Base (MEB), do Movimento de
Cultura Popular do Recife, ambos iniciados em 1961, dos Centros
Populares de Cultura da Unio Nacional dos Estudantes, entre
outras iniciativas de carter regional ou local (p.60).
E mais, somando-se a efervescncia poltica e cultural do perodo,

essas experincias evoluam no sentido da organizao de
grupos populares articulados a sindicatos e outros movimentos
sociais. Professavam a necessidade de realizar uma educao de
adultos crtica, voltada transformao social e no apenas
adaptao da populao a processos de modernizao
conduzidos por foras exgenas. (Idem, ibidem)
No entanto, em 1964, com o golpe militar, muitos movimentos de alfabetizao que

estavam vinculados ideia de fortalecimento de uma cultura popular foram extintos. Restando
apenas alguns movimentos, com destaque para o Movimento de Educao de Base (MEB) que
sobreviveu por estar ligado ao MEC e igreja Catlica. Todavia, as presses polticas e a
escassez de recursos financeiros fez com que o MEB encerrasse suas atividades em 1969.
1
Paulo Freire (1921-1997) - Suas ideias e prticas foram objeto de teses e estudos acadmicos, no Brasil e no exterior. Recebeu
importantes premiaes no Brasil e em muitos outros pases, por ex. Doutor Honoris Causa em cerca de trs dezenas de
universidades no Brasil, na Europa e nos estados Unidos. Exerceu considervel influncia sobre as ideias e as prticas educativas
em quase todos os setores da atividade educacional. Encontram-se expresses de suas ideias em diversos outros campos do
pensamento religioso, social e cultura. (BEISIEGEL, 2002, p.899)
Nesse mesmo ano, sob a gide da ditadura militar, foi criado pelo governo federal o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). Sendo este um programa de amplitude
nacional, que visava oferecer alfabetizao s diversas camadas de adultos analfabetos dos
distintos locais do pas. Entretanto, com uma proposta ideolgica diferenciada do que vinha
sendo realizada, passando de uma preocupao na formao do indivduo, para preocupar-se,
sobretudo, com a leitura e a escrita dos alunos.
o governo federal investiu um volume significativo de recursos na
montagem de uma organizao de mbito nacional e autnoma
em relao s secretarias estaduais e ao prprio Ministrio da
Educao. O Mobral instalou comisses municipais por todo o
pas, responsabilizando-as pela execuo das atividades,
enquanto controlava rgida e centralizadamente a orientao,
superviso pedaggica e produo de materiais didticos. Sendo
concebido como ao que se extinguiria depois de resolvido o
problema do analfabetismo, o Mobral tinha baixa articulao com o
sistema de ensino bsico. Em virtude de sua presena macia no
pas e sua capilaridade, contribuiu para legitimar a nova ordem
poltica implantada em 1964. (Idem, p.61)
Na dcada de 70, com a promulgao da Lei N 5692/71, fixaram-se as diretrizes e

bases para o ensino de 1 e 2 graus, vindo a contemplar a EA atravs de um captulo
especfico sobre o ensino supletivo, desenvolvido entre os Art. 24 e 28, onde foram abordados
os seguintes itens: a finalidade, a abrangncia, os exames, o prosseguimento nos estudos e a
expedio dos certificados do ensino supletivo. Vale ressaltar que, um dos componentes mais
significativos [...] preconizado pela Lei 5692/71 [...] foi a flexibilidade [...] ela se concretizou na
possibilidade de organizao do ensino em vrias modalidades: cursos supletivos, centros de
estudo e ensino a distncia, entre outras. (Idem, p.62)
Segundo FRIEDRICH et al.(2010), na viso dos legisladores, o Ensino Supletivo
nasceu para reorganizar o antigo exame de madureza2, que facilitava a certificao e
propiciava uma presso por vagas nos graus seguintes, em especial no universitrio. (p.398)
Por outro lado, de acordo com DI PIERRO, JOIA & RIBEIRO (2001), houve uma
modificao na clientela dos cursos supletivos, proporcionando uma instabilidade ao que vinha
sendo pensado em relao a EA desde Paulo Freire. Nesse caso, passou-se de um pblico de
trabalhadores com vnculos na cultura rural para o crescimento de um pblico jovem e urbano.
Sendo que este novo pblico possua caractersticas distintas da clientela inicial, sendo
constitudo, principalmente, em funo das presses oriundas do mundo do trabalho e da
dinmica escolar brasileira (devido s deficincias do sistema pblico de ensino).
Com as transformaes sociais e polticas da dcada de 80, o fim dos governos
militares e a retomada do processo de democratizao, o MOBRAL foi extinto em 1985 e
substitudo pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos EDUCAR, assim o
2
Exame estabelecido no incio da dcada de 1960, em que os maiores de 16 anos poderiam obter certificado de concluso do
curso ginasial (atualmente Ensino Fundamental II) mediante a prestao de exames, e os maiores de 19 anos poderiam obter o
certificado de concluso do curso colegial (atualmente Ensino Mdio).
governo federal passou de executor dos servios educacionais para um rgo de apoio e
convnio aos sistemas estaduais e municipais de ensino. Mas devido ao pequeno suporte dado
ao programa, as suas atividades foram encerradas rapidamente em 1990 e transferidas aos
municpios. (FRIEDRICH et al., 2010)
A transferncia da responsabilidade com a EA para os estados e municpios no
ocorreu em comum acordo com o governo federal, sendo estes simplesmente obrigados a
herd-la e assumi-la para dar continuidade ao trabalho, sem receber o apoio financeiro
proveniente do governo federal existente anteriormente. Consequentemente, inicia a
descentralizao da EA.
Essa viso tambm corroborada por FREITAS (s/d), quando afirma que:
A partir do encerramento da Educar, todos os rgos
conveniados tiveram que garantir sozinhos o custo das atividades
de educao, antes financiado pela Fundao. Esta extino, ao
provocar uma crise no financiamento, deslocou a responsabilidade
de fomento dos programas de EJA para os governos estaduais e
municipais. Na verdade, deste momento em diante, com Fernando
Collor, iniciar-se- o processo de descentralizao federal que
ser consignado no governo Fernando Henrique Cardoso (s/p).
Entretanto, aps alguns avanos e recuos, idas e vindas, centralizaes e

descentralizaes, definiu-se uma concepo para a EJA na Constituio Federal de 1988. De
acordo com o Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia
de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria (BRASIL, 1988).
Todavia, com a Emenda Constitucional 59/2009 de 11/11/2009 deu-se nova redao ao
inciso I do Art. 208, tal como descrito: I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela no tiveram acesso na idade prpria (BRASIL, 2009). Com esse novo formato do inciso I,
foi ampliada a obrigatoriedade do Estado para toda a educao bsica, diferentemente da
redao de 1988, onde o Estado garantia apenas o ensino fundamental. Cabe lembrar, que a
partir da LDBEN/96 a educao bsica caracteriza-se pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio.
Apesar do citado Art. 208 da constituio, chegou-se a dcada de 90 com polticas
pblicas adversas ao setor, somando-se a isso, a extino da Fundao Educar. E mais,
segundo DI PIERRO, JOIA & RIBEIRO (2001),
Esse retrocesso no plano das polticas tambm exprimiu-se no
quadro legal, por meio de duas medidas restritivas tomadas
durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC). Em
1996, uma emenda Constituio suprimiu a obrigatoriedade do
ensino fundamental aos jovens e adultos, mantendo apenas a
garantia de sua oferta gratuita. Essa formulao desobriga o
Estado de uma ao convocatria e mobilizadora no campo da
educao de adultos (p.67).
Em 1996, quando foi eliminada a obrigatoriedade do governo com o ensino fundamental

de jovens e adultos, ocorreu um novo retrocesso neste segmento, como a perda de
investimentos provenientes do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). De acordo com a Lei n 9.424, Art. 1:
institudo, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio, o qual ter natureza contbil e
ser implantado, automaticamente, a partir de 1 de janeiro de
1998 (BRASIL, 1996).
Quando o governo desobrigou-se com o nvel fundamental para EJA e, posteriormente,

elaborou o FUNDEF, mostrou claramente que essa parcela de estudantes e, inclusive os
educadores que nela trabalhavam, no lhe interessavam.
I.1.2 Da LDB aos Dias Atuais

Na LDB/96 a EJA foi contemplada com os artigos 37 e 38, os quais, segundo
CHILANTE & NOMA (2007), explicitam que compete aos sistemas de ensino assegurar,
gratuitamente oportunidades educacionais, de maneira adequada, queles que no concluram
seus estudos em idade apropriada, por meio dos cursos e exames supletivos (p.4).
Novamente, como em algumas outras vezes, verifica-se uma tentativa de avanar na
valorizao da EJA, entretanto, permaneceu apenas na tentativa.
Ou seja, a criao de apenas dois artigos para abranger toda a necessidade da EJA foi
muito pouco, em especial pelo tempo que esse pblico vem clamando por um olhar das
polticas pblicas e pelas caractersticas dessa modalidade. E mais, o teor apresentado no
artigo 38 deixa-nos no mnimo em dvida, sobre o real sentido da apreciao da EJA na LDB.
Para FRIEDRICH et al. (2010), o artigo 38 faz referncia aos cursos e exames supletivos e,
assim, continua a ideia da suplncia, de compensao e de correo de escolaridade.
Acrescentando-se a isso, tem-se, a reduo das idades mnimas de 18 para 15 anos para o
ensino fundamental e de 21 para 18 anos para o ensino mdio vem corroborar com a
desqualificao desta modalidade de ensino, privilegiando certificao em detrimento dos
processos pedaggicos (p.400).
Um contra ponto aos artigos 37 e 38 da LDB encontra-se no trabalho de FORTES et al.
(2010), quando prope o estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos/2000 - para que se possa avaliar se os documentos governamentais levam
em conta as necessidades sociais deste pblico (p.1). Ainda, de acordo com autor, o texto
que dispe efetivamente sobre as obrigaes sociais desta modalidade Fundamentos e
Funes da EJA que trata das funes reparadora, equalizadora e funo permanente ou
qualificadora (2010). Essas funes resumem-se em: reparadora, pela restaurao de um
direito negado; equalizadora, de modo a garantir uma redistribuio e alocao em vista de

mais igualdade na forma pela qual se distribuem os bens sociais; e qualificadora, no sentido de
atualizao de conhecimentos por toda a vida.
Aps todo esse imbrglio em relao a EJA, causado entre o perodo da promulgao
da constituio de 1988, a LDB/96 e os governos dos Presidentes Fernando Collor e Fernando
Henrique Cardoso, chega-se aos governos do ento Presidente Luiz Incio Lula da Silva
(2003-2006/2007-2010).
No 1 governo Lula (2003-2006), foram realizadas algumas iniciativas em relao a
EJA, com destaque para o Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Este programa foi criado em
2003 com o objetivo de alfabetizar jovens, adultos e idosos, sendo desenvolvido em todo o
territrio nacional atravs de apoio tcnico e atendimento prioritrio aos municpios que
apresentavam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%.
Concomitante ao PBA foram criados distintos projetos, que viriam a abordar em
diferentes escalas o mesmo pblico-alvo. Os projetos mais relevantes foram:
o Projeto Escola de Fbrica - implantado em 2005, para capacitar os jovens de 16 a 24
anos, em parceria com as empresas do municpio e o Governo Federal. Tendo carga horria
de 600 horas/aula, entrega de certificados e podendo os participantes serem absorvidos pelas
prprias empresas;
o PROJOVEM - implantado em 2005, destinava-se aos jovens de 18 a 24 anos, que
terminaram a quarta srie (5 ano), mas no concluram a oitava srie (9 ano) do ensino
fundamental e no tinham vnculos formais de trabalho. O Projovem oferecia oportunidades de
elevao da escolaridade, de qualificao profissional e de planejamento e execuo de aes
comunitrias de interesse pblico. Reestruturado em 2008, veio a ser denominado Projovem
Integrado, passando a destinar-se tambm aos jovens de 15 a 17 anos, criando condies de
insero, reinsero e permanncia desse jovem no sistema educacional;
o PROEJA - institudo em 2005 e substitudo em 2006, ao serem introduzidas novas
diretrizes que ampliaram a abrangncia do primeiro com a incluso da oferta de cursos Proeja
para o pblico do ensino fundamental da EJA. O Proeja tem como perspectiva a proposta de
integrao da educao profissional educao bsica (fundamental e mdio) buscando a
superao da dualidade trabalho manual e intelectual, podendo participar os estudantes com
idade mnima de 18 anos. Os cursos podem ser oferecidos de forma integrada (formao
profissional e a formao geral unificadas, com matrcula nica) ou concomitante (formao
profissional e a formao geral oferecidas em instituies distintas);
o ENCCEJA - teve a primeira verso em 2001, pensado para os brasileiros que viviam
no exterior. A partir de 2002, foi ampliado para livre adeso dos estados e municpios do Brasil
que quisessem aplicar o exame a seus alunos da EJA, vindo a sofrer algumas reformulaes
na sua aplicao em 2006. O ENCCEJA visava avaliar as competncias e habilidades
daqueles jovens e adultos que no tiveram oportunidade de acesso escolaridade regular na

idade apropriada. Essas pessoas eram submetidas a uma prova para avaliar seu
conhecimento, e se fosse alcanada a mdia, elas obteriam o certificado de concluso do
Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio, devendo para isso ter idade mnima de 15 anos ou
de 18 anos, respectivamente. Atualmente a certificao de concluso do ensino fundamental
permanece com o ENCCEJA, entretanto, a certificao de concluso do ensino mdio, desde o
ano de 2009, feita atravs do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Mesmo com a implantao desses inmeros projetos educacionais na modalidade EJA,
segundo RUMMERT no se pode dizer que houve uma configurao na universalizao e na
qualidade da educao. De acordo com a autora,
O acompanhamento das aes relativas educao dos jovens e
adultos trabalhadores, no perodo de 2003 a 2006 [...] evidencia o
fato de que pouco foi efetivamente realizado no sentido de
universalizar a educao bsica no Brasil. Tal constatao
sublinha, particularmente, o que diz respeito permanncia no
Ensino Fundamental e ao acesso ao Ensino Mdio [...] ainda
constitui um privilgio. Entretanto, varias iniciativas focais foram
implementadas [...] oferecidas possibilidades de elevao de
escolaridade com carter precrio e aligeirado, porm anunciadas
como portadoras potenciais de incluso.[...] para controlar
disfunes de um sistema que, por sua origem estrutural,
continuara a gerar, cada vez mais, demandantes de novas
medidas de carter emergencial (2007, p.38).
Verifica-se que os programas e projetos educacionais para a EJA difundidos pelo pas
possuam um cunho basicamente econmico, na tentativa de formar mo de obra para o
sistema de produo capitalista. Entretanto, deve-se levar em considerao no apenas a
formao para o trabalho, mas um projeto de educao mais abrangente, com uma formao
plena para a cidadania.
No 2 governo Lula (2007-2010), deu-se andamento ao Programa Brasil Alfabetizado e
aos projetos concomitantes, sendo realizadas algumas mudanas e ajustes, juntamente com
as diversas iniciativas que se aplicavam a alfabetizao no pas e faziam parceria com o
governo.
Segundo o Ministrio da Educao (MEC) as atividades e projetos desenvolvidos pelo
governo ou em parcerias foram ampliados, e assim, outras iniciativas e aes complementares
de alfabetizao e EJA foram acrescidas, com destaque para:
o Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos
(PNLA) - criado em 2007 para distribuio, a ttulo de doao, de obras didticas s entidades
parceiras, com vistas alfabetizao e escolarizao de pessoas com idade de 15 anos ou
mais;
a Coleo Literatura para Todos - publicao e distribuio de obras vencedoras, no
concurso Literatura para Todos criado pelo MEC, s entidades parceiras do Programa Brasil
Alfabetizado, s escolas pblicas que ofereciam a modalidade EJA, s universidades que

compunham a Rede de Formao de Alfabetizao de Jovens e Adultos, aos ncleos de EJA
das instituies de ensino superior e s unidades prisionais que ofertavam essa modalidade de
ensino;
o Programa Educao nas Prises - destinava recursos para formao de professores e
gestores e, tambm, para a constituio de acervo literrio.
Essas iniciativas e aes do governo atravs do MEC e de algumas parcerias eram
vlidas, entretanto, em relao a EJA faltava mais, principalmente financiamento. Segundo
PEREIRA (2007), Muitos estados e municpios aderiram ao Programa Brasil Alfabetizado,
porm a EJA ainda no era considerada como parte da Rede Municipal de Ensino, para efeito
de repasse de verbas do Fundef (p.71).
Afinal, aps inmeros debates na sociedade e no congresso para o desenvolvimento de
um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), que abrangeria
a Educao Infantil, o Ensino Mdio e a EJA, pois o Fundef s atendia o ensino fundamental
regular, o FUNDEB foi aprovado no 2 governo Lula, criando uma grande perspectiva em todos
segmentos da educao bsica, no sendo diferente com a EJA, pois h muito tempo vinha
sendo desprezada pelos financiamentos pblicos. Contudo,
Partindo do princpio de que o FUNDEB iria abranger todas as
etapas e modalidades da educao bsica, criou-se a expectativa
de que a EJA seria reconfigurada e os investimentos a ela
destinados obedeceriam a critrios de eqidade. No entanto, isso
no aconteceu, pois a Lei Federal N 11.494/2007, que
regulamentou o FUNDEB, acabou oficializando a histrica
discriminao sofrida pela EJA. Isso se explica porque o valor
aluno/ano destinado a EJA em 2007 era de R$ 662,40, inferior
42,86% em relao ao aluno de ensino fundamental e 71,43% em
relao ao aluno de ensino mdio. Para sacramentar a injustia
oficial, a mesma lei estabeleceu ainda que a apropriao dos
recursos do FUNDEB, em cada estado para a EJA, ser de
apenas 15% do total de recursos, que so explicitamente
insuficientes para garantir um ensino de qualidade (COSTA, 2009,
p.78-79).
Novamente um governo sinaliza com algumas melhorias para a EJA, mas no momento
de concluir a to sonhada igualdade ocorre o recuo, o que pode nos levar a pensar que, se o
investimento realizado na EJA no ser o mesmo com os Ensinos Fundamental e Mdio,
ento, os nossos governantes imaginam que no h necessidade ou no vale a pena investir
na EJA?
Mesmo com essa desvalorizao das polticas pblicas com a EJA, tem ocorrido pelo
menos desde 1997, em mbito nacional um latente movimento em prol dos fruns EJA, vindo a
ganhar maior apoio ao integrar diversos sites a um portal3. De acordo com o socilogo da
3
Disponvel em: <http://www.forumeja.org.br/>. Acesso em: 28 jun. 2012.
educao, Sergio HADDAD (2007), a partir V Conferncia Internacional de Educao de

Jovens e Adultos - CONFINTEA, realizada em Hamburgo em 1997, os fruns EJA passaram a
ser realizados nos inmeros estados brasileiros, sendo inclusive proposto pela Comisso
Nacional da Educao de Jovens e Adultos, rgo vinculado ao MEC. Entretanto, nesse
movimento, emergiram distintos conflitos em relao s polticas pblicas adotadas para a EJA
e o governo em reao a esse movimento, no o convocou mais para as reunies. Entretanto,
Os fruns deram seguimento ao seu trabalho de forma autnoma,
reunindo-se de tempos em tempos, passando a ser um espao de
dilogo e troca de informaes, com periodicidades de encontros
diversas. Dependendo da natureza do frum em cada estado e da
composio dos seus participantes, os fruns tornam-se mais ou
menos eficazes como fora de presso. Cumprindo as
recomendaes de Hamburgo, os fruns vm assumindo o papel
de acompanhar as polticas pblicas de EJA, e anualmente
reunindo-se nos Encontros Nacionais de Educao de Jovens e
Adultos (ENEJAS) (p.12-13).
Mesmo no tendo mais o apoio do governo, os fruns continuam a se realizar com a

funo de acompanhar as polticas voltadas para a EJA, como se verifica no acompanhamento
das tomadas de decises no governo da presidente Dilma Roussef.
Analisando as implantaes e deliberaes em relao EJA nesses dois primeiros
anos (2011-2012) de governo da presidente Dilma, observa-se o prosseguimento dos
programas e projetos do governo anterior, existindo apenas algumas pequenas mudanas e
ampliaes no atendimento ao pblico-alvo. Sabe-se que essa postura extremamente
importante, mas no est sendo julgado se as aes realizadas so boas ou ruins, apenas que
seja dada continuidade ao trabalho por um prazo maior e que se aprenda com os erros e possa
corrigi-los, acabando com o crculo de descontinuidade das polticas pblicas que assolam o
pas.
I.2 OS Desafios da EJA

Para que se entenda com maior clareza os grandes desafios a serem enfrentados pela
educao do pas, preciso ter um maior conhecimento dos seus indicadores. Segundo dados
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad)/ Instituto Brasileiro Geografia e
estatstica (IBGE) de 2011, mostra que o Brasil tem uma populao de 12,9 milhes de
analfabetos com 15 anos ou mais de idade e 1,7 milho de jovens de 15 a 17 anos no esto
estudando4.
Pelo grande nmero de pessoas e pela idade desse grupo, observa-se que o desafio a
ser enfrentado muito grande, que pode vir a recair sobre a EJA se ingressarem nessa
Disponvel em: <http://oglobo.globo.com/educacao/pnad-2011-cai-numero-de-jovens-que-frequentam-escola-6158904>. Acesso

em: 20 nov. 2012.
modalidade de ensino, e por outro lado, uma modalidade que desde as suas origens tem
sofrido constantes desvalorizaes, conforme j mostrado.
Ento, fica um dilema: como enfrentar esse grande desafio com a EJA? Se atualmente
a modalidade tem sofrido uma significativa reduo no nmero de matrculas, como se observa
nas Tabelas I.1 e I.2, respectivamente.
Na Tabela I.1, observa-se a abrangncia da EJA em toda educao bsica entre os
anos de 2007 e 2010.
Tabela I.1: Matrculas na Educao
Bsica Modalidade EJA (Brasil)
Ano
EJA
2007
4.975.591
2008
4.926.509
2009
4.638.171
2010
4.234.956
Fonte: MEC/Inep/DEED (2010)
Em uma primeira abordagem da Tabela I.1, verifica-se uma reduo de 14,9% no

nmero de matrculas na EJA entre os anos de 2007 e 2010.
Na Tabela I.2, observa-se o nmero de matrculas na EJA por etapa de ensino, entre os
anos de 2007 e 2010.
Tabela I.2: Matrculas na EJA por Etapa de Ensino (Brasil)
Ano
2007
2008
2009
2010
Ensino Fundamental
2 ao 5 ano (1 a 4 srie) 6 ao 9 ano (5 a 8 srie)
1.160.879
2.206.153
1.127.077
2.164.187
1.035.610
2.055.286
923.197
1.922.907
Ensino
Mdio
1.608.559
1.635.245
1.547.275
1.388.852
Fonte: MEC/Inep/DEED (2010)
Nesse caso, na Tabela I.2 verifica-se uma reduo no nmero de matrculas de 20,5%
no Ensino Fundamental I, de 12,8% no Ensino Fundamental II e de 13,7% no Ensino Mdio.
Considerando-se a concluso da educao bsica pelos jovens e adultos, a tendncia
que ocorra a longo prazo uma reduo no nmero de matrculas na EJA, mas no de maneira
to acelerada. Essa rpida diminuio no nmero de matrculas na EJA no est associada
com reduo da distoro idade/srie e com o aumento da qualidade da educao, mas aos
inmeros problemas enfrentados com a modalidade.
De acordo com a ONG Ao Educativa (2012), a reduo da demanda a explicao
mais simples.
Como muito mais pessoas hoje entram e concluem o ensino

bsico se comparado com duas dcadas atrs, poderia se supor
que a demanda diminuiu. Em parte sim, mas nada que justifique a
descida to acelerada. Analisando a demanda potencial de EJA
com base na PNAD 2009, verifica-se que a demanda para o
ensino fundamental era de 13,1 milhes de pessoas em 2002 e se
reduziu para 11,1 milhes em 2009. No ensino mdio eram 4,4
milhes de jovens e adultos que poderiam frequentar escolas de
EJA. Em 2009 , eram 4,6 milhes. Neste caso, a demanda subiu
ao invs de cair (s/p).
Ainda, segundo a ONG Ao Educativa (2012), essa explicao no se sustenta e lana

a seguinte pergunta: Quais seriam as outras possveis explicaes?(s/p)
Sem dvida, preciso lanar a ateno sobre o modelo de escola
de adultos que se oferece: pouco flexvel, com horrios restritos ao
turno noturno e grades horrias incompatveis com a vida do
trabalhador que pode tambm possuir famlia, filhos e outras
responsabilidades que ocupam grande parte de seu dia. Alm
disso, no se desenvolvem metodologias especficas para a
educao de adultos e pouco se faz na direo de fazer da EJA
tambm um caminho para a profissionalizao. Neste contexto,
alunos jovens e adultos que no sofrem a mesma presso social
que crianas para permanecerem na escola, parecem desistir ou
nem comear quando as dificuldades da vida de sobrepe ao
desejo de voltar a estudar (s/p).
Essas explicaes dadas pela Ao Educativa vem ao encontro do que diagnosticou

Maria Nilene Badeca da Costa, atual secretria estadual de educao do Mato Grosso de Sul e
presidente do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed- 2011/2012), para
quem:
essa queda no nmero de matrculas no significa que no h
candidatos EJA, mas sim que essa modalidade de ensino no
tem correspondido s expectativas da populao, que procura um
currculo flexibilizado, com carga horria menos rgida e com
metodologia adequada (COSTA apud FORUMEJA, 2011).
Todo esse panorama em que se encontra a EJA no Brasil, levou o IBGE a realizar uma
pesquisa, com o objetivo de saber quais foram os motivos que levaram as pessoas a
abandonar a EJA,
cerca de 8 milhes pessoas que cursaram EJA antes do
levantamento, 42,7% no concluram o curso em que se
matricularam. O principal motivo para o abandono do curso para a
maioria dos entrevistados foi a incompatibilidade do horrio das
aulas com o horrio de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%),
seguido pela falta de interesse em fazer o curso (15,6%). Outros
motivos que levaram desistncia dos estudos foram a
incompatibilidade do horrio das aulas com o dos afazeres
domsticos (13,6%), a dificuldade de acompanhar o curso
(13,6%), a inexistncia de curso prximo residncia (5,5%), a
inexistncia de curso prximo ao local de trabalho (1,1%), falta de
vaga (0,7%) e outro motivo (22,0%) (2007, s/p).
Nesse levantamento do IBGE (2007) tambm foram colhidas as razes que levaram as
pessoas a optar por cursar a EJA e no o ensino regular, vindo a obter os seguintes dados:
retomar os estudos (43,7%), conseguir melhores oportunidades de trabalho (19,4%), adiantar
os estudos (17,5%) e conseguir diploma (13,7%). (s/p)
Aps a apresentao desse breve panorama, conhecido por muitos educadores,
legisladores, outros mais setores da sociedade e, principalmente, pelo MEC, fazia-se
necessrio tomar uma posio. O que foi feito atravs da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD), que desenvolveu em 2008 um documento de base
nacional denominado Desafios da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, que reflete muito
bem o que deve ser enfrentado pela EJA, e que est divido em 64 pontos distribudos por
quatro eixos norteadores, onde destacam-se os seguintes itens:
I- Sujeitos da Educao de Jovens e Adultos
1. Diante do quadro diagnstico que se apresenta da EJA no Brasil, muitos desafios devem ser
enfrentados [...] e que, mais do que isto, orientam polticas pblicas de Estado.
2. Primeiramente cabe abordar a concepo ampliada de EJA, que entende educao como direito
de aprender, de ampliar conhecimentos ao longo da vida, e no apenas de se escolarizar. Em outras
palavras, os adultos passam a maior parte da sua vida nesta condio, e muitas so certamente as
situaes de aprendizado que vivenciam em seus percursos formativos.
3. Tratar a EJA como direito significa reafirmar a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de
1948, para a qual a educao constitui direito fundamental [...] Entre ns, brasileiros, s em 1988 o
direito educao para todos voltou Constituio Federal [...] Como direito, a EJA inquestionvel
e por isso tem de estar disponvel para todos, como preceituado pela Constituio Federal.
6. Pensar sujeitos da EJA trabalhar com e na diversidade [...] mulheres, homens, crianas,
adolescentes, jovens, adultos, idosos, pessoas com necessidades especiais, indgenas,
afrodescendentes,...
7, 9 e 10. A desigualdade tem sido a marca da diversidade em nosso pas [...] A diversidade
transformada em desigualdade tem assumido um duro papel para a cidadania em toda a histria
brasileira. [...] responsabilidade de governos e da sociedade com todos os seus cidados, de
maneira a superar as formas veladas, sutis e explcitas de excluso de que a desigualdade se vale.
8. A EJA, na medida em que afirma a igualdade de todos como sujeitos de direitos quebra a lgica
de que uns valem mais do que outros, enfrentando as desigualdades como desafios a serem
superados pela sociedade brasileira. Potencializar a diversidade na educao pode contribuir para a
transformao social [...] um dos meios imprescindveis humanizao no s de suas vidas, como
de toda a sociedade brasileira.
11. A EJA, como espao de relaes intergeracionais, de dilogo entre saberes, de compreenso e
de reconhecimento da experincia e da sabedoria, tensionadas pelas culturas de jovens, adultos e
idosos tem, muitas vezes, essas relaes tratadas como problemas. As formas de expresso
conflituam com padres homogneos, exigindo acolher a discusso de juventudes, do tempo de vida
adulta e de velhices, no plural.
14. A EJA tambm constituda predominantemente por jovens e adultos residentes nas periferias
urbanas. O mapa do analfabetismo e dos sujeitos pouco escolarizados se confunde com o mapa da
pobreza em nosso pas. Encontram-se nas periferias urbanas ndices e situaes humanas mais
degradveis, dentre as quais precrias condies de moradia, de saneamento bsico e insuficientes
equipamentos pblicos como postos de sade, escolas, praas, agravados com o crescente nvel de
violncia. De l tambm se acompanha o surgimento de iniciativas comunitrias que levam milhares
de jovens e adultos a participar de atividades culturais e econmicas criando identidades e
expressando a diversidade ali existente.
II- Estratgias didtico-pedaggicas para a EJA
23. A EJA, historicamente, tem-se caracterizado por tentar articular processos de aprendizagem que
ocorrem na escola, segundo determinadas regras e lgicas do que saber e conhecer, com
processos que acontecem com homens e mulheres por toda a vida em todos os espaos sociais,
na famlia, na convivncia humana, no mundo do trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, em

entidades religiosas, na rua, na cidade, no campo, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil, nas manifestaes culturais, nos ambientes virtuais multimdia etc., cotidianamente,
e o tempo todo.
26. As estratgias didtico-pedaggicas da EJA tambm tentam superar outros processos ainda
marcados pela organizao social da instituio escola, hierarquizada como um sistema
verticalizado, com saberes e conhecimentos tomados como contedos, sem os quais o sujeito no
adquire a legitimidade pelo que sabe.
29. Na contemporaneidade no se pode descartar o papel das tecnologias da informao e da
comunicao (TICs) pelo que tm possibilitado ao desenvolvimento de processos de aprendizado,
acelerado o ritmo e a quantidade de informaes que so disponibilizadas, favorecido o surgimento
de novas linguagens e sintaxes, enfim, criado novos ambientes de aprendizagem que se podem pr
a servio da humanizao e da educao de sujeitos.
31. Do ponto de vista do que faz a escola e do que sempre fez , embora as expectativas sejam
quase as mesmas por parte de jovens e adultos, cabe EJA repensar o papel que ela deve
desempenhar para mobilizar esses sujeitos retomada de seu percurso educativo. Se muitos deles
tm histrias de fracasso, de no-aprendizados, de frustraes, possvel repetir modelos e manter
frmulas de lidar com a infncia na relao entre sujeitos jovens e adultos? Se ler e escrever so
indispensveis s sociedades em que a cultura escrita regula a vida social, como atuar para que
jovens e adultos aprendam e se apropriem dessas tcnicas? Ao longo da vida, jovens e adultos
aprenderam e, portanto, detm saberes que no podem ser ignorados. De que forma trazer para o
currculo estes saberes e faz-los dialogar produtivamente na escola? Em que tempo, com que
organizao? Como saber o que sabem jovens e adultos? A avaliao processual pode ajudar? De
que forma? O que mais importa: aprender ou certificar?
32. Tempos na organizao da EJA so fundamentais para possibilitar que aprendizados escolares
se faam. Para alm dos institudos, cabe instituir tempos outros, de forma a atender a diversidade
de modos pelos quais jovens e adultos podem estar na escola e aprender [...] e por isso organizar
tempos flexveis, segundo as possibilidades de cada grupo pode contribuir, em muito, para garantir a
permanncia e o direito educao.
34. Um currculo para a EJA no pode ser previamente definido, se no passar pela mediao com
os estudantes e seus saberes, e com a prtica de seus professores, o que vai alm do
regulamentado, do consagrado, do sistematizado em referncias do ensino fundamental e do ensino
mdio, para reconhecer e legitimar currculos praticados. Reconfigurar currculos tarefa de dilogo
entre especialistas, professores e at mesmo de estudantes. No desafio individual, mas coletivo,
de gesto democrtica, que exige pensar mais do que uma interveno especfica: exige projeto
poltico-pedaggico para a escola de EJA como comunidade de trabalho/aprendizagem em rede, em
que a diversidade da sociedade esteja presente.
35. A tarefa de reconfigurar currculos impe a formao docente continuada, como professor
pesquisador, porque por meio dela professores e educadores podero revelar seus fazeres e
ressignificar seus dizeres, a partir do que, efetivamente, sabem e pensam. formao inicial e
continuada de professores, fazendo real o papel de um sistema, cabe contribuir para a qualidade do
ensino, nos termos que vm sendo explicitados neste documento.
37. A avaliao na EJA tambm implica enfrentar o desafio e a lgica perversa da cultura hierrquica
e submissa que formou o povo brasileiro. Mais do que pr cada um em seu lugar, pensamento a
ser abandonado, cabe agora pensar de que modo cada sujeito se apropria dos conhecimentos e os
faz seus, para si, para sua comunidade, para a sociedade. Esta avaliao remete necessidade de
certificao, referendo de um sistema de reconhecimento formal na sociedade. Como documento
burocrtico, o certificado muitas vezes tem sido o motor que conduz jovens e adultos de volta
escola, sem que esta se d conta de estar diante de uma bela oportunidade de transformar a
expectativa inicial dos sujeitos, minimizando seu valor, e maximizando o valor do conhecer e da
competncia de jovens e adultos pelos aprendizados realizados.
39. Programas voltados a pblicos especficos exigem sua manuteno como tal, ainda que devam
estar integrados EJA como modalidade do sistema de educao bsica. Programas como [...] o
PROJOVEM, [..] o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) [...]carecendo
de maior compreenso e aproximao.
41. Todas as estratgias didtico-pedaggicas, em sntese, quando adotadas criticamente, podem
melhor dimensionar o fazer escolar na EJA e a participao dos estudantes, sem perder as
especificidades que movem, prioritariamente, os sujeitos que desejam aprender.
III- Intersetorialidade da EJA
42. Quando se trata de reconhecer a intersetorialidade da EJA um desafio dialogar com o campo
do trabalho, da sade, do meio ambiente, das culturas da comunicao, entre outros aspectos.
43. A perspectiva de uma relao EJA/trabalho que retome o conceito de formao integral dos
cidados e cidads na produo de sua existncia, no processo de transformao da natureza,
enfrenta o reducionismo do que se convencionou chamar de mercado de trabalho. possvel
continuar pensando que jovens e adultos devem exclusivamente se preparar para competir no
mercado de trabalho, em uma sociedade marcada pela dinmica excludente do capitalismo? [...]
possvel construir outros espaos de produo de existncia material e imaterial no baseados em
destituio do outro, no individualismo e na competio?
44. A relao EJA/sade tambm aponta a necessidade de desconstruo de uma lgica que se
materializou nas ltimas dcadas por meio do binmio sade/doena, que reduziu a sade ao
combate a doenas. Condies precrias de sobrevivncia de grande parte de jovens e adultos
brasileiros os afastam da possibilidade de vida saudvel, com alimentao adequada, condies
sanitrias e de moradia, segurana e transporte apropriados, com direito a lazer e a manifestaes
culturais. A falta desses componentes mnimos para a existncia contribui para a reproduo de uma
populao adoecida. Distores causadas pela m distribuio de renda no Brasil tm conduzido
busca de cura de doenas, muito mais do que promoo da sade.
45. O desafio da relao do mundo do trabalho e da sade na vida de jovens e adultos est
intimamente relacionado forma como esses sujeitos interagem com o ambiente, entendido aqui
como espao de vivncia entre seres humanos e natureza como um todo. O sentido de preservao
humana relacionado conscincia de respeito aos limites e s possibilidades impostos pelas
condies fsicas e biolgicas do planeta constituem a tica do tempo presente. Como pensar a
produo da existncia e uma vida saudvel de jovens e adultos que no destruam os demais
elementos da natureza? Como mudar hbitos j incorporados prtica cotidiana que contribuem
para colocar em risco a nossa prpria existncia?
46. Outro campo de produo da existncia de jovens e adultos que desafia a EJA o da cultura.
Cultura compreendida como produo de smbolos e significados humanos relacionados a diferentes
formas de expresso e representao do mundo, com forte interseo [...] Nesse campo o povo
brasileiro demonstra extraordinrio acmulo, todavia subsumido ao que pode ser chamado de cultura
de massa, ou massificao cultural promovida em especial pela banalizao da existncia, produzida
pelos meios de comunicao de massa.[...] Como a EJA pode ser um espao de cultura na produo
de conhecimentos?
48. Um elemento fundamental no reconhecimento do valor e do significado do aspecto intersetorial
da EJA o dilogo entre rgos de governo, responsveis pela implementao de polticas pblicas
e a sociedade civil demandante dessas polticas. Especial destaque deve ser dado aos movimentos
sociais que atuam na EJA, interlocutores indispensveis no processo de construo de polticas
voltadas a jovens e adultos.
49. O diagnstico da realidade de jovens e adultos, todavia, demonstra a desarticulao ainda
existente nas aes governamentais, o que no contribui com o desenvolvimento de polticas
pblicas eficientes para jovens e adultos. O que pode ser evidenciado como avano? Pode-se
apontar a construo de uma nova institucionalidade na relao entre governo e sociedade civil, no
que se refere ao traado da poltica intersetorial para a EJA? Mas, o que ainda precisa ser feito para
que a intersetorialidade na EJA deixe de ser um problema e passe a constituir um aspecto positivo
nas polticas pblicas?
IV- EJA no Sistema Nacional de Educao: gesto, recursos e financiamento
50. Diante dos desafios enunciados, a necessidade de que a EJA se integre a um sistema nacional
de educao capaz de oferecer oportunidade de acesso, garantia de permanncia e qualidade a
jovens e adultos para a concluso da educao bsica tambm inadivel. Todos os esforos feitos
pelo Brasil, nesse campo, em especial a partir da Constituio federal de 1988 que preceitua no Art.
208 a educao como direito de todos e dever do Estado; da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional que passa a assumir a EJA como modalidade da educao; e da Resoluo CEB/CNE n.
1/2000 que reafirma a especificidade desta modalidade, demonstram que a cobertura nfima, se
comparada ao nmero de brasileiros que no possuem educao bsica, e que a oferta existente
ainda est longe de corresponder s reais necessidades de jovens e adultos brasileiros.
51. O desafio de fortalecer o atendimento e a qualidade na EJA tarefa que exige repensar o atual
modelo de colaborao, que deixa indefinida a responsabilidade dos entes federativos.
52. Reconhecer o direito organizao do atendimento a jovens e adultos em tempos e espaos
pedaggicos diferenciados no sistema nacional de educao pode romper com a reproduo da
oferta de EJA nos velhos moldes do ensino supletivo: educao aligeirada e compensatria, com
base em justificativa equivocada de que os alunos tm pressa, por isso a escola oferece pouco
contedo em pouco tempo.
53. No que se refere a acesso, retomar por princpio o sujeito da ao educativa na EJA compreende
a necessidade de diversificar formas de entrada na educao bsica, no apenas no que se refere a
romper com tempos determinados de matrcula, mas garantir que a entrada e o retorno s classes
de EJA possam se dar ao longo de todo o processo de andamento do projeto pedaggico. Enfrentar
questes de acesso tambm reconhecer que o pblico jovem e adulto precisa ser conquistado
para voltar ao sistema, ser convencido de que vale a pena estudar e de que a escola que o espera
tem outro formato daquela que abandonou ou de que foi excludo, anos antes. No h acesso sem
mobilizao de demanda e, nesse aspecto, toda a sociedade civil precisa ser forte aliada do sistema
de EJA. Poder pblico e sociedade organizada, juntos, podem reverter a viso negativa que marca o
imaginrio de jovens e adultos sobre a escola.
54. A mobilizao pode ser feita por meio de chamada pblica para matrcula; do convencimento da
populao por intermdio de lideranas sindicais, religiosas e associativas; do comprometimento das
empresas com a escolarizao de seus funcionrios, entre outras medidas, o que no resolve
isoladamente a questo de EJA, se o sistema no repensar tambm a educao bsica que est
oferecendo. Permanncia tem a ver tambm com o que se encontra na escola; com a formao dos
professores para lidar com o pblico jovem e adulto; com as condies materiais da escola para
oferecer educao de qualidade; com o tratamento dispensado aos estudantes que, na condio de
no-crianas, j tm ou ainda no tm expectativas muito claras quando retornam aos bancos
escolares.[...]
55 e 56. Alm da difcil tarefa de mobilizao de jovens e adultos para retorno escola, do desafio
de faz-los permanecerem no sistema escolar [...] o que exige da EJA saber exatamente o que se
passa do lado de fora dos muros da escola [...] h um elemento fundamental que a EJA precisa
enfrentar: como fazer para que conhecimentos produzidos sejam significativos, tenham qualidade e
permitam aos estudantes maior autonomia para serem sujeitos da prpria histria?
57. Discutir qualidade da educao implica reconhecer que a EJA precisa ter definio clara de
estratgias didticopedaggicas, como j tratado anteriormente. Precisa, ainda, reconhecer a
dinmica diferenciada da vida e da trajetria escolar dos sujeitos da EJA. Por fim, precisa apresentar
condies materiais concretas para sua sustentabilidade, o que representa ter uma estratgia
coerente de gesto, de recursos financeiros e humanos compatveis com as necessidades
demandadas pelos desafios da EJA.
58. A gesto da EJA no sistema nacional de educao tambm implica a necessria opo pelo
processo participativo e democrtico, tendo em vista que os sujeitos de EJA precisam ser envolvidos
nas tomadas de deciso no que se refere organizao de currculos, s estratgias de acesso e
permanncia e qualidade da educao ofertada nesse sistema. O dilogo entre os gestores de
sistemas pblicos de ensino que ofertam EJA e os sujeitos dessa modalidade concorre para a
superao de prticas de culpabilizao de jovens e adultos pelo no-saber e propiciam a
construo de uma relao de co-responsabilidade na gesto da modalidade de ensino.
59. Como reconhecimento da singular e imprescindvel contribuio efetiva do movimento social dos
fruns estaduais/distrital/regionais de educao de jovens e adultos no Brasil, a gesto do governo
federal na formulao das polticas pblicas de EJA se faz com a representao destes sujeitos
coletivos na Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, nas reunies
tcnicas bianuais e no apoio poltico-financeiro anual aos Encontros Nacionais de EJA, aos
Seminrios Nacionais de Formao de Educadores de Jovens e Adultos e criao e
desenvolvimento do Portal de Fruns EJA Brasil.
62. No que tange aos recursos humanos, ainda h um grande desafio no Brasil em relao
formao de professores e gestores que atuam na EJA. Apesar de todo o esforo dos sistemas na
formao continuada de professores de redes pblicas, tmido o resultado desse investimento.
Quanto formao inicial em nvel superior, uma grande lacuna existe nas licenciaturas quanto ao
reconhecimento da EJA como locus de formao especfica [...] de reconhecer as iniciativas
pontuais e crescentes de vrios desses cursos ao incluir disciplinas que abordam a EJA e/ou ao criar
ncleos que dinamizam a prtica e a formao especfica desse educador.
63. Desde a dcada de 1990, a ps-graduao nas universidades vem-se empenhando no estmulo,
no desenvolvimento e na formao de pesquisadores em EJA. H que se destacar as contribuies
aportadas aos Seminrios de EJA no Congresso de Leitura do Brasil (COLE), ao Grupo de Trabalho
de EJA (GT 18) na Associao Nacional de Pesquisa e Ps graduao em Educao (ANPEd) e os
inmeros trabalhos apresentados anualmente nas reunies da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia (SBPC).
64. O financiamento especfico para a EJA por meio do FUNDEB, na mesma lgica do financiamento
da educao bsica, uma conquista que precisa ser destacada, permanecendo ainda o desafio do
tratamento isonmico de estudantes de EJA em relao aos demais do ensino fundamental e mdio,
alm da participao efetiva, com controle social do uso dos recursos do Fundo. Como avaliar os
desafios do investimento financeiro na EJA? Como superar esses desafios? Como discernir o
financiamento pblico e custo da EJA, considerando o manifesto interesse de oferta da modalidade
pelo setor privado com e sem o financiamento pblico, sobretudo, e com garantia do
estabelecimento de mecanismos de controle social?
Fonte: MEC/SECAD (2008)
A superao desses inmeros desafios que emperram a EJA no Brasil necessita de

uma unio de foras, como as j citadas no documento Desafios da Educao de Jovens e
Adultos no Brasil. Contudo, verifica-se atravs do Projeto de Lei N. 8.035, de 2010 - Plano
Nacional de Educao5 (PNE/2011-2020), que ainda ser votado pelos senadores, com a
promessa de impulsionar o pas a outro patamar de desenvolvimento, sobretudo na educao.
Segundo PAGANOTTI & RATIER (2011),
No a primeira vez que o governo federal tenta formular um
guia para as polticas pblicas em Educao. A primeira bssola
sugerida foi a verso anterior do PNE, que vigorou de 2001 a
2010. Produzida no fim do segundo mandato do presidente
Fernando Henrique Cardoso, apresentava 295 metas e um
diagnstico complexo do setor. No deu certo por vrias razes. A
quantidade de objetivos contou contra, diluindo as demandas e
tirando o foco do essencial. Segundo, muitas da metas no eram
mensurveis, o que dificultou seu acompanhamento. Tambm
faltaram regras com punies para quem no cumprisse as
determinaes. Finalmente - e, talvez, o mais importante: um dos
artigos do plano foi vetado pela presidncia. Era a proposta de
aumentar a parcela do Produto Interno Bruto (PIB) investida em
Educao de 4 para 7%. Sem dizer de onde viria o dinheiro, o
PNE de 2001 virou letra morta antes de nascer (s/p).
A nova edio do PNE parece ter aprendido com os erros do passado. Ainda, segundo
os mesmos autores, sucinto, o documento tem 20 metas, a grande maioria quantificvel por
estatsticas (s/p).
Pode-se verificar uma maior importncia dada a EJA ou, ao menos, uma maior
preocupao, visto que das 20 metas estabelecidas no PNE, pelo menos 4 tratam diretamente
da modalidade.
Meta 3: Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda
a populao de quinze a dezessete anos e elevar, at 2020, a taxa
lquida de matrculas no ensino mdio para oitenta e cinco por
cento, nesta faixa etria.
Meta 8: Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24
anos de modo a alcanar mnimo de 12 anos de estudo para as
populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e
dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia
entre negros e no negros, com vistas reduo da desigualdade
educacional.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 anos
ou mais para 93,5% at 2015 e erradicar, at 2020, o
analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo
funcional.
5
Disponvelem:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16478&Itemid=1107>. Acesso em:
12 jul. 2012.
Meta 10: Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao

de jovens e adultos na forma integrada educao profissional
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio
(BRASIL, 2012).
Depois de votado e aprovado pelos parlamentares e sancionado pela presidente da

repblica, deseja-se que o PNE seja colocado em prtica em todos os seus pontos e em busca
de todas as suas metas, pois como diz a mxima do slogan do governo federal, Pas rico
pas sem pobreza. Mas rico e sem pobreza o pas que investe na qualidade e na igualdade
do direito e do acesso educao, inclusive dos jovens e adultos.
Captulo II - Histria do Eletromagnetismo
II.1 De Tales de Mileto a Pilha de Alessandro Volta

A Grcia Antiga reuniu um conjunto de fatores, como por exemplo a inveno da
escrita, o surgimento da moeda, a lei escrita, o nascimento da plis (cidade-estado), que
contriburam, entre os sculos VII e VI a.C, para a passagem do pensamento mtico para o
pensamento crtico racional (ARANHA & MARTINS,1993). Essa nova forma de pensar e
compreender os eventos, ou seja, de apropriao do conhecimento, foi denominada Filosofia.
Segundo CHAUI (2002), alm da data e do local, a filosofia tambm possui, ao nascer, um
contedo preciso: a cosmologia, isto , uma explicao racional sobre a origem e a ordem do
mundo, o cosmos (p.16).
Essa emergncia do pensamento racional, no ficou restrito apenas a cosmologia, pois
tambm tornou possvel os primeiros passos em direo ao que viria se tornar o
eletromagnetismo, com destaque para o conhecimento de algumas propriedades eltricas do
mbar6, Figura II.1, e magnticas da magnetita (xido de ferro - Fe3O4), Figura II.2.
Figura II.1: mbar7.
Figura II.2: Magnetita8.
As primeiras explicaes racionais cosmolgicas e para fenmenos eltricos e

magnticos foram dadas pelo filsofo grego Tales de Mileto (640 - 550 a.C.), sendo ele
considerado um dos Sete Sbios da Grcia arcaica e, conforme Digenes de Larcio, teria sido
o primeiro a ser assim chamado (CHAUI, 2002, p.54).
Tales sabia que ao esfregar uma pea de mbar (em grego, Elektron) a um pedao de
l ou pele, tornava-o eletrizado, adquirindo a propriedade de atrair pequenos pedaos de palha
ou gros. Segundo GUAYDIER, em eletricidade, os conhecimentos dos gregos foram
particularmente sumrios. Tales, diz-se, descobriu que o mbar friccionado atrai os corpos
leves. Vinte sculos mais tarde no se saber mais do que ele (1984, p.12).
6
mbar Resina fssil formada h 30 milhes de anos proveniente das conferas, Pinus succinites, hoje extinto na natureza. Com
o aumento da temperatura ambiente, essa rvore comeou a produzir uma grande quantidade de resina, entretanto, atualmente
nenhum pinheiro tem essa caracterstica (BRANCO, 2009, s/p).
7
Disponvel em: < http://www.mundofisico.joinville.udesc.br/index.php?idSecao=3&idSubSecao=&idTexto=250>. Acesso em: 28
mar. 2012.
8
Disponvel em: <http://mensagemdaspedras.blogspot.com.br/2012/02/magnetita.html>. Acesso em: 28 mar. 2012.
Os gregos tambm sabiam que algumas "pedras", denominadas magnetita,

encontradas na regio da Magnsia, uma localidade da sia Menor (atualmente Turquia),
podiam atrair exclusivamente o ferro, sem serem esfregados. Portanto, quanto ao magnetismo,
assim como na eletricidade, os gregos no estavam muito mais avanados [...] Conheciam
apenas uma coisa: o m natural, constitudo por certas pedras magnticas capazes de atrair
parcelas de ferro (Idem, p.12).
No se sabe ao certo porque a magnetita recebeu esse nome, nesse caso, contam-se
dois fatos para a origem do nome: o primeiro que se deve a um pastor grego, chamado
Magnes, pois ele percebeu que as pedras grudavam em seu cajado de pau ferrado, o segundo
devido ao nome da regio em que a pedra foi encontrada, Magnsia.
Nesse perodo, sabia-se muito pouco sobre os fenmenos eltricos e magnticos,
restringia-se apenas as observaes dos efeitos provocados pelo mbar e pela magnetita,
porque no havia experimentao como tem hoje.
Quanto ao esclarecimento dos fenmenos, no se importaram em criar uma teoria para
os efeitos eltricos provocados pelo mbar, mas para os efeitos magnticos proporcionados
pela magnetita foi um pouco diferente, havendo at algumas propostas para explic-los: Tales,
Demcrito, Plato, outros ainda, rivalizaram em imaginao para elaborarem teorias
complicadas (Idem, p.13).
Tales de Mileto foi o primeiro a propor uma elucidao para os fenmenos magnticos,
atribuindo s propriedades de atrao e repulso da magnetita (m natural) ao fato de ela ter
uma alma prpria. (CHAUI, 2002)
Posteriormente, de acordo com OLIVEIRA (2007), Plato tentou explicar os fenmenos
magnticos admitindo que a atrao e a repulso fossem devidas umidade e secura da
magnetita. Entretanto, essas ideias eram apenas especulaes e no revelaram a verdadeira
origem do magnetismo.
Alm do conhecimento grego, existem registros de que no oriente, mais precisamente
na civilizao chinesa, a bssola, como se observa na Figura II.3, j vinha sendo utilizada em
prticas de adivinhao entre os sculos XI e III a.C. Portanto, segundo PESSOA (2010)
O Tao Te Ching de Lao Tzu (300 a.C.) j mencionava o uso de
um tabuleiro mgico, chamado shih, que consistia de duas partes.
Em baixo, um tabuleiro quadrado simbolizava a Terra, sendo
dividido radialmente em diferentes regies, com marcaes que
incluam os oito kua do I Ching. Em cima, um prato redondo
representando o Cu estava livre para girar, contendo os 24
pontos cardeais e uma figura da constelao do Grande Urso
(p.198).
Figura II.3: Shih9 (a primeira bssola).

Alm do advento da bssola, os chineses tambm j sabiam magnetizar o ferro atravs
de ims naturais, embora no tivessem teorizado uma explicao para o fenmeno.
No se sabe ao certo como, quando e quem introduziu a bssola na Europa. Segundo
PESSOA (2010), existe um mistrio quanto origem da bssola no Ocidente.
Uma primeira hiptese seria de que a bssola teria sido
desenvolvida na Europa de forma independente da China [...] No
entanto, parece improvvel que a propriedade diretiva da bssola
tivesse sido descoberta e adaptada ao uso nutico antes que
qualquer relato da descoberta tivesse sido feito [...] Uma segunda
hiptese, a mais plausvel, de que a bssola tenha sido trazida
por mar (ao ser usada como bssola nutica) por marinheiros
muulmanos [...] A navegao rabe manteve sua supremacia no
ndico at o sculo XII [...] Em torno dessa poca, uma ou mais
bssolas poderiam ter sido trazidas por mar, talvez para
Alexandria [...] A terceira hiptese que teria havido transmisso
terrestre da bssola, atravs do continente asitico, na chamada
"rota da seda" [...] no sculo XIII (quando o Ocidente j produzia
sua prpria seda) (p.205).
De acordo com o autor, bastante aceitvel a segunda hiptese, ou seja, supor que os
europeus tiveram o primeiro contato com bssola entre os sculos XI e XII, no perodo das
Cruzadas. Na ocasio, as tropas crists passaram por Constantinopla e dirigiram-se para a
Palestina, vindo a ter conhecimento sobre a cultura muulmana e consequentemente sobre a
bssola, originria da China. Assim, estima-se que a bssola tenha sido introduzida no
Ocidente entre 1160-80:
A bssola chegou Europa, sem dvida por volta do sculo XII;
mas ser preciso esperar at o sculo XIV para que ela adote uma
disposio verdadeiramente prtica, devida ao marinheiro italiano
Flavio Gioja. Em consequncia, no sculo XV, os navegadores
puderam lanar-se explorao do mundo. Descobriu-se o
fenmeno da declinao magntica e as suas variaes com a
situao geogrfica (GUAYDIER, 1984, p.17).
Outra contribuio mencionada na Idade Mdia foram os comentrios de Pierre de

Maricourt, mais conhecido como Petrus Peregrinus (1220-1270/90?), que provavelmente era
9
Disponvel em: <http://www.museutec.org.br/previewmuseologico/a_bussola.htm>. Acesso em: 30 mar. 2012.
filsofo e engenheiro do exrcito francs, tendo escrito o mais importante tratado medieval
sobre o magnetismo, o livro intitulado Epistola de Magnete, no qual registrou os estudos
sistemticos que fez do m natural. Petrus Peregrinus realizou e redigiu, segundo Pessoa,
suas investigaes experimentais colocando uma agulha imantada em diferentes pontos da
superfcie da terrella (pequena Terra) e desenhando a orientao da agulha na superfcie da
esfera, obteve linhas iguais aos meridianos terrestres, ou seja, grandes crculos que se cruzam
em dois polos opostos (2010, p.206).
Com esse aparato experimental, Peregrinus denominou os polos magnticos terrestre,
alm disso, nas inmeras observaes realizadas, descreveu algumas propriedades
magnticas, como: obteno de dois novos ms, aps a diviso de um primeiro m; atrao
entre os polos diferentes e a repulso entre os polos iguais dos ms; e a orientao de
limalhas de ferro em relao aos polos magnticos dos ms.
Peregrinus produziu uma srie de experimentos abordando o magnetismo. Talvez este
seja o primeiro trabalho de que temos notcia, que buscava explicar os fenmenos eltricos e
magnticos, porm, sem distingui-los.
Trs sculos depois, com William Gilbert (1544-1603), os fenmenos eltricos e
magnticos voltam a ganhar destaque.
Em 1600 apareceu De Magnete, importante obra do ingls Gilbert
(1540-1603); comparava pela primeira vez a Terra a um
gigantesco m e assinalava vrios fatos novos; dava tambm
algumas propriedades das atraes eltricas, sobre as quais se
no tinha realizado progresso nenhum desde Tales (GUAYDIER,
1984, p.18).
Gilbert nasceu em Colchester, Inglaterra, a 24 de maio de 1544. Filho de Jerome, juiz

municipal de Colchester, Gilbert recebeu uma educao apurada em vrios colgios de
renome, ingressando, em 1558, na Universidade de Cambridge. Dois anos depois, bacharelouse em Medicina e foi admitido como membro da Fundao Symson'
s, importante instituio de
ensino. Obteve o mestrado em 1564, doutorando-se cinco anos mais tarde. Sabe-se que
Gilbert viajou pela Europa, visitando, entre outros pases, a Frana e a Itlia. Neste ltimo, a
execuo do mtodo experimental j caminhava a passos largos, tendo talvez influenciado ou
contribudo com Gilbert na forma de fazer cincia.
Nesse perodo a atividade cientfica estava em moda, entretanto, cabe ressaltar que os
aparatos experimentais e as demonstraes prticas em muitos casos deixavam de ser vistos
como fins prticos e eram vistos com admirao, fascnio e magia. No entanto, cabe ressaltar,
a pesquisa cientfica no sculo XVI no o que se entende hoje. A pesquisa no aliava teoria e
experimentao. A experincia era feita sem uma base terica, o que s vai ocorrer com
Galileu.
Segundo OS CIENTISTAS (1973), Gilbert encontrou um ambiente favorvel para
defender seu mtodo experimental contra o pensamento aristotlico, ecoando desde as
Universidades at a corte, como se observa na Figura II.4. O sucesso de Gilbert foi, em parte,
garantido pela efervescncia cultural e econmica da poca em que o pas encontrava-se, em
meio a guerras, reconstrues e viagens martimas - para as quais o trabalho do cientista se
revelava de grande valor.
Figura II.4: No quadro, Gilbert realiza uma demonstrao experimental

para a rainha Elizabeth I (OS CIENTISTAS, 1973, p.60-61).
O ano de 1600 um marco na histria dos antecedentes do eletromagnetismo porque,
segundo GUIMARES (2000), Gilbert publicou seu maior trabalho, De magnete magneticisque
corporibus et de magno magnete tellure physiologia nova (sobre o m e os corpos magnticos,
e sobre o grande m, a Terra). Para o autor, entre os sculos XVI e XVII foi uma obra
marcante na atitude em relao natureza e s cincias. Gilbert criou um tratado completo de
magnetismo, mas seus objetivos eram maiores: ele esperava inaugurar uma nova cosmologia,
na qual o magnetismo teria papel central, ou uma nova filosofia da natureza (p.74).
De Magnete dividia-se em seis livros, cada um com seis captulos. Contudo, a obra
completa no ficou restrita apenas ao magnetismo, por exemplo, no livro II tambm foram
abordados os fenmenos eltricos. Assim, de acordo com GUIMARES (2000) a obra se torna:
o primeiro tratado sobre eletricidade de todos os tempos. Gilbert
comea tratando das propriedades do mbar: ele chama de
eltricos todos os materiais que atraem palha quando atritados, os
outros so no-eltricos. Segundo o historiador da cincia Duane
Roller, essa diviso separa os fenmenos magnticos dos
eltricos, que at ento eram tratados indistintamente como
relacionados atrao, e Gilbert, ao fazer tal distino, fundou a
cincia da eletricidade (p.75).
No caso especfico dos fenmenos eltricos, Gilbert construiu um pequeno dispositivo,

denominado versorium, como se observa na Figura II.5, que funcionava como um indicador,
atravs de seu giro, de substncias que se comportam como o mbar, isto , substncias que
atraem corpos leves ao serem atritadas (ASSIS, 2010, p.45).
Figura II.5: Ilustrao do versorium(ASSIS, 2010, p.38).

As observaes de Gilbert no cessaram, ele tambm se dedicou a explicar o
magnetismo terrestre. Usando uma esfera de magnetita - que denominou terrella ("pequena
Terra"), como se observa na Figura II.6, repetiu a experincia de Peregrinus. E verificou que,
sobre o m esfrico, a agulha da bssola comportava-se exatamente como no campo
magntico terrestre - comportamento que deduzira a partir de dados fornecidos por
navegantes. De suas experincias com a terrella, Gilbert deduziu que o interior da Terra seria
formado por algum tipo de "rocha magntica. (OS CIENTISTAS, 1973)
Figura II.6: Ilustrao da terrella (GUERRA, REIS & BRAGA, 2004, p.11).
Gilbert fez um tratado sistemtico e crtico sobre o que se sabia at ento a respeito dos
fenmenos magnticos e eltricos. Fazendo uma distino entre eles, descreveu e realizou
experimentos e apresentou teorias a respeito dos fenmenos.
Embora Gilbert tenha feito grandes contribuies em relao aos fenmenos eltricos e
magnticos, foram poucos os filsofos naturais do sculo XVII que deram continuidade aos
seus trabalhos experimentais. Entre eles se destacou Otto von Guericke (1602-1686).
Guericke ocupou-se com as cincias naturais, com a rea militar e com a poltica.
Nascido em Magdeburg, Prssia Saxnica, atualmente Alemanha, estudou matemtica e
direito na Universidade de Leyden. Na sua atuao profissional com a as cincias naturais,
contribuiu em reas distintas, todavia, nesse trabalho ser citada a sua grande contribuio
para o eletromagnetismo: o desenvolvimento da primeira mquina eletrosttica, como se
observa na Figura II.7.
A construo da mquina eletrosttica apresentou-se como um dos grandes aparatos
tcnicos da histria, embora o prprio Guericke provavelmente no concordaria com isto, por
no ser o seu objetivo em construir este tipo de equipamento. (Assis, 2010)
Figura II.7: Mquina eletrosttica construda por Guericke (ASSIS, 2010, p.68).
Sabe-se que Guericke tinha um grande interesse pelo magnetismo. Para RONAN
(1987), uma ideia que o incomodava era a sugesto de que os corpos celestes reagiam um ao
outro por magnetismo, por isso ele refez as experincias de Gilbert, mas com modificaes, ao
utilizar uma magnetita esfrica, fundindo com minerais para imitar o que julgava ser a real
composio da Terra (p.117).
Com essa inveno, Guericke desejava:
investigar melhor a analogia Terra-m feita por Gilbert, ele
construiu uma esfera com diferentes materiais para simular o
planeta. Observou, no entanto, que, ao ser atritada a outro
material, essa esfera soltava fascas. Como o enxofre era a
substncia de maior predominncia na esfera, resolveu construir
outro globo utilizando apenas aquele elemento. Assim poderia
observar melhor os efeitos do atrito, da eletrizao (GUERRA,
REIS & BRAGA 2004, p.14).
Ainda de acordo com os mesmos autores, Guericke construiu um dispositivo capaz de

produzir descargas eltricas significativas. No entanto, embora tenha produzido pela primeira
vez esse fenmeno, a mquina eletrosttica de Otto Von Guericke no apresentava utilidade.
No se sabia o que fazer com aquela descarga eltrica (p.14).
Todavia, a partir da primeira metade do sculo XVIII, houve um aperfeioamento na
produo dessas mquinas eletrostticas, trazendo grandes mudanas para o estudo dos
fenmenos eletrostticos. Passou-se da simples observao para a experimentao. Atravs

dessas mquinas vrias descobertas foram realizadas, por exemplo: a atrao e a repulso
entre objetos eletricamente carregados; a existncia de dois tipos de materiais, os que
conduzem eletricidade (condutores) e os que no conduzem (isolantes); entre outras.
Em 1729, o ingls Stephen Gray demonstrou claramente atravs de um fio a conduo
eltrica nos corpos, que foram ento por ele classificados de condutores e no-condutores
(isolantes). Lanou a ideia de associar a eletricidade a um fludo eltrico, universal e
impondervel, capaz de depositar-se entre os poros dos corpos materiais.
Segundo RONAN (1987),
o estudo da eletricidade esttica realmente s se desenvolveu a
partir da dcada de 1720. Foi quando Stephen Gray, estimulado
pelo trabalho de Von Guericke [...] realizou uma srie de
experincias usando uma mquina eletrosttica. Sua primeira
descoberta foi que a virtude eltrica podia ser transmitida a
grandes distncias, ao longo de um fio de seda, mas que vazaria
se o material fosse imprprio. Em segundo lugar, verificou que um
corpo poderia ser eletrificado ao entrar em contato com outro
corpo eletrificado (p.118).
Nesse mesmo perodo, o francs Charles Franois Du Fay (1698-1730), realizou suas
prprias observaes de carter cientfico, deixando de lado as interpretaes metafsicas e o
sensacionalismo das exibies nas cortes. Concluiu que todos os corpos so eletrizveis, ou
seja, toda matria possui a propriedade que por sculos havia sido peculiar ao mbar ou a um
pequeno grupo de substncias ditas eltricas.
Suspendendo a si mesmo por fios de seda, como se observa na Figura II.8, constatou
que, quando era eletrizado e outra pessoa se aproximasse bastante, ocorriam pequenas
descargas eltricas e estalidos e no escuro viam-se centelhas.
Figura II.8: Du Fay suspendeu-se para demonstrar que todos os corpos so eletrizveis
(ASSIS, 2010, p.259)
Notou tambm que todos os objetos eletrizados por meio de um mesmo basto de
vidro, repeliam-se mutuamente, mas atraiam objetos que haviam sido eletrizados por meio do
mbar. Ento, de acordo com RONAN (1987), Du Fay descobriu que corpos eletrificados
podiam atrair ou repelir um ao outro, e isso o levou a sugerir a existncia de duas espcies de
eletricidade esttica (p.118). Denominando-as de eletricidade vtrea e resinosa, elas foram
fundamentais para constituir a teoria dos dois fluidos eltricos, porm, no caso dos corpos
neutros, de acordo com Du Fay, eles continham a mesma quantidade dos dois fluidos.
Com a construo de mquinas eletrostticas cada vez mais eficientes, criou-se um
novo aparelho eltrico que buscava aumentar a intensidade dessas descargas.
Esse novo aparato foi construdo na tentativa de armazenar a eletricidade, pois no
sculo XVIII acredita-se que a eletricidade era uma espcie de fluido. Mesmo havendo uma
diversidade de hipteses formuladas acerca da natureza dos fenmenos eltricos e da prpria
eletricidade, o novo aparelho foi um sucesso, vindo a confirmar, pelo menos na poca, ser
fluida a eletricidade. O aparato ficou conhecido como Garrafa de Leyden.
E assim, em 1754, Ewald Von Kleist (1700-1748), bispo da Pomernia (antiga regio
localizada entre a Alemanha e a Polnia), usou uma garrafa de vidro tapada com uma tampa
de cortia com um prego atravessado. Ao colocar o prego em contato com um gerador
eletrosttico e, segurando a garrafa com uma mo e tocando no prego com a outra, levou um
choque considervel, bem mais intenso do que aqueles que se sentia em contato com corpos
comuns eletrizados. Repetindo a experincia com a garrafa cheia de gua, o choque foi ainda
maior.
Segundo RONAN (1987),
quando (a garrafa) se descarregava, produzia uma centelha
suficientemente grande para acender uma quantidade de lcool.
At certo ponto, isso no passava de uma experincia
inconsequente - Von Kleist usou um simples vidro de remdio
forrado com metal (p.115).
Na mesma poca, Pieter van Musschenbroek (1692-1761), professor de fsica e

matemtica da Universidade de Leyden, ao tambm realizar experincias com eletricidade,
acabou por encontrar um modo de confirmar o resultado obtido por Von Kleist (RONAN, 1987,
p.115).
Os experimentos realizados por Von Kleist e por Musschenbroek convergiam ao
mostrar ser possvel armazenar eletricidade por um certo perodo, como se observa na Figura
II.9, entretanto, as teorias vigentes da poca no tinham respostas para o funcionamento do
invento.
Sabe-se que foi Von Kleist o responsvel pela inveno do aparelho, entretanto, foi
Musschenbroek quem recebeu os mritos e o reconhecimento pela produo. Acredita-se que
essa controvrsia tenha ocorrido pelo fato de que um relato feito por Musschenbroek tenha
sido lido na Academia Francesa de Cincias, enquanto as observaes de Von Kleist foram
apenas enviadas a um amigo em Berlim. Somando-se a isso, esto os relatrios dos resultados
obtidos por Musschenbroek, realizados de forma suficientemente clara para que os outros
pudessem duplicar o experimento. Assim, o mrito da descoberta acabou ficando com o

holands, e o condensador ficou conhecido como garrafa de Leyden.
Figura II.9:
Armazenando eletricidade na garrafa de Leyden com uma mquina
eletrosttica.10
Nesse mesmo perodo, nos Estados Unidos, Benjamin Franklin (1706-1790), que
nasceu em Boston, desenvolvia paralelamente seus estudos sobre a eletricidade. Suas
atividades intelectuais abrangeram os mais variados ramos do conhecimento humano, das
cincias naturais, educao e poltica s cincias humanas e artes. De origem humilde, de uma
famlia numerosa de 17 irmos, aos dez anos j trabalhava com o pai na fabricao de sabo e
aos doze passou a trabalhar na grfica de um de seus irmos. Mudou-se para a Filadlfia em
1723, onde trabalhou como impressor e iniciou-se, nas horas de folga, nas letras e nas
cincias. Aprendeu idiomas e a tocar vrios instrumentos. Criou sua prpria grfica (1730) e
fundou o jornal The Pennsylvania Gazette, mais tarde o Saturday Evening Post.
O interesse de Benjamin Franklin pela eletricidade, segundo SILVA & PIMENTEL
(2007), deu-se por volta de 1743, aps assistir apresentaes pblicas que mostravam
fenmenos curiosos e divertidos envolvendo eletricidade. Contudo, Franklin iniciou seus
estudos sobre os fenmenos eltricos somente em 1745, aps receber de seu amigo Peter
Collinson (1694-1768), uma traduo de trabalhos alemes relatando experimentos eltricos
publicados em uma revista voltada divulgao das novidades europeias. Alm das revistas,
Collinson enviou um tubo de vidro que era utilizado para produzir fascas.
Ainda de acordo com SILVA & PIMENTEL (2007), na traduo desses trabalhos sobre
eletricidade havia descries do cientista alemo Albrecht von Haller (1708-1777), de
montagens experimentais bastante detalhadas e fceis de serem repetidas, que foram usadas
e influenciaram fortemente Franklin. Essa influncia estendeu-se na forma como Franklin via
a natureza, ao desenvolver:
10
Disponvel em: <http://www.geocities.ws/saladefisica5/leituras/leyden.html>. Acesso em: 29 out. 2012.
o conceito de um nico fluido eltrico, que havia sido introduzido

em 1745 por Haller. A teoria de Franklin baseava-se na ideia de
que os corpos seriam formados pela matria comum e tambm
por um nico tipo de matria eltrica o fogo eltrico que teria
o poder de atrair a matria ordinria e repelir suas prprias
partculas (Idem, Ibidem, p.3).
A formulao da teoria de um nico fluido eltrico proporcionou uma boa explicao

para a eletrizao dos corpos, para a repulso entre os corpos positivos e para a atrao entre
um corpo positivo e um negativo, onde os corpos positivos possuam um excesso do fludo e os
negativos uma falta do fluido (atualmente os positivos possuem uma falta de carga eltrica e os
negativos um excesso de carga eltrica).
Para SILVA & PIMENTEL (2007), utilizando a ideia de atmosferas eltrica, tornava-se
fcil explicar porque dois corpos positivos, tendo excesso de atmosfera eltrica, repeliam-se
mutuamente. Enquanto um corpo positivo (excesso de atmosfera eltrica) e um corpo negativo
(falta de atmosfera eltrica) atraiam-se mutuamente. Entretanto, segundo GUERRA, REIS &
BRAGA (2004), a teoria proposta por Franklin apresentava um srio problema: como explicar
o fato de corpos negativos se repelirem e um corpo negativo atrair um outro neutro se no corpo
negativo havia falta de fluido eltrico? (p.19).
Os trabalhos de Benjamin Franklin no ficaram restritos a teoria de um nico fluido e a
eletrizao dos corpos. Pelo contrrio, as suas contribuies foram alm, tendo investigado e
explicado a natureza eltrica dos raios e liderado um grupo que levou a inveno do para-raios.
Em funo das investigaes realizadas sobre a natureza da eletricidade e da criao
da teoria de um nico fluido, o grupo de Franklin demonstrou no ser possvel criar eletricidade
por atrito. Desta maneira, segundo suas ideias, no haveria criao nem destruio de carga
eltrica, mas transferncia de eletricidade de um corpo para o outro, isto , a quantidade total
de "fluido eltrico" permaneceria constante.
Mesmo aps toda essa contribuio de Franklin para a cincia, SILVA & PIMENTEL
(2007) apontam que os livros didticos apresentam esse perodo de uma forma controversa,
mostrando que o experimento da pipa, que no sabemos nem se ele realizou ou se apenas
props, seja considerado o seu maior feito e em funo dele, Franklin tenha realizado as suas
principais concluses. Para esses autores:
Foram seus estudos sobre a natureza eltrica dos raios e a
inveno do para-raios que tornaram Franklin famoso e
reconhecido nos vrios crculos cientficos europeus importantes
da poca. importante notarmos que essa descoberta no
ocorreu repentinamente aps a realizao de um experimento, no
caso o experimento da pipa proposto em 1752, como os livros
didticos levam a crer. Em vrios momentos, Franklin manifestou
suas ideias sobre a natureza eltrica dos raios bem antes de
propor o experimento da pipa (p.4).
Os grandes avanos tericos e experimentais da eletricidade no sculo XVIII no

estavam satisfazendo por completo a concepo newtoniana de natureza, os filsofos naturais
mecanicistas buscavam insaciavelmente uma concepo quantitativa. Ento, com o objetivo de

encontrar uma relao matemtica que descrevesse a variao da fora eltrica fez com que o
francs Charles Coulomb (1735-1806) passasse a estudar os fenmenos eltricos e
magnticos.
Coulomb nasceu em Angoulme - Frana, a 14 de junho de 1736, em uma famlia muito
rica. Foi engenheiro de formao, mas foi principalmente fsico. Publicou 7 tratados sobre
Eletricidade e Magnetismo, e outros sobre os fenmenos de toro, atrito entre slidos, etc.
Realizou o histrico experimento com a Balana de Toro11 para determinar a fora exercida
entre duas cargas eltricas (Lei de Coulomb), como se observa na Figura II.10.
Essa busca por confirmar quantitativamente os fenmenos eltricos dentro do
paradigma vigente, no caso, dentro da concepo mecanicista de natureza, desencadeou a
procura de uma relao entre a fora eltrica de atrao ou repulso entre as cargas eltricas,
que variasse, analogamente a fora da gravidade entre as massas.
Ento, de acordo com CRUZ (2005), em 1785, Coulomb:
utiliza uma balana de toro e demonstra que corpos eltricos
carregados se atraem ou se repelem, obedecendo lei
newtoniana de foras, isto , a fora varia com o inverso do
quadrado da distncia. Esse resultado coloca a Cincia num outro
patamar, as especulaes [...] podiam agora ser contrastadas com
experimentos precisos, a Cincia agora era uma Cincia de
conceitos quantificveis. A teoria newtoniana de foras emergia
vitoriosa sobre as especulaes medievais (p.85).
Figura II.10: Balana de Toro (CRUZ, 2005, p.85).

Na realizao do experimento com a balana de toro, onde matematizou a fora
eltrica, Coulomb tambm demonstrou que a fora magntica variava com o inverso do
11
Balana de Toro Aparelho que tinha uma esfera eletricamente carregada na extremidade de um brao horizontal suspenso
de um fino fio de prata. O aparelho era todo envolto por um estojo de vidro no qual estava gravada uma graduao. Com o brao
em repouso, uma segunda esfera carregada era aproximada at uma distncia especificada; isso fazia o brao girar, e a toro do
fio de prata resistia a esse giro de forma que a quantidade de rotao do brao horizontal era proporcional s foras de atrao ou
repulso (RONAN, 1987, p.119).
quadrado da distncia (entre os polos magnticos), contudo concluiu que as foras eltricas e
magnticas eram de naturezas diferentes, no havendo nenhuma ligao entre elas.
Ainda no sculo XVIII, influenciado pelas inmeras descobertas associadas aos
fenmenos eltricos, fez o mdico italiano Luigi Galvani (1737-1798) defender a tese da
existncia de uma eletricidade animal. Galvani, orientado pelo pai, que era mdico, tornou-se
um grande obstetra, um hbil cirurgio e professor, na mesma Universidade de Bolonha onde
se formou.
Entretanto, com as concepes a respeito da eletricidade pulsando por diversos cantos,
atraindo ateno dos filsofos naturais de distintas reas, fez com que, por volta de 1780, a
orientao das pesquisas de Galvani mudasse completamente e os fenmenos eltricos
comearam ento a absorv-lo.
A efervescncia das ideias a respeito dos distintos fenmenos eltricos proporcionou a
criao de uma teoria segundo a qual havia uma eletricidade nos animais12 que seria a
essncia da vida. E assim, de acordo com QUINTAL (2008), existia um fluido neuroeltrico
que ao circular nos nervos provocava as diferentes contraes observadas nos msculos
(p.94).
Galvani partiu em busca da confirmao dessa teoria, da existncia da eletricidade
animal, atravs da realizao de experimentos com descargas eltricas em msculos de
rgos vivos e mortos de r, como se observa na Figura II.11. Ento, segundo RONAN (1987),
Galvani
comeou uma srie de cuidadosas investigaes sobre as
reaes dos membros posteriores de rs quando lhes aplicava
eletricidade esttica. Antes de tudo, verificou que as pernas das
rs, colocadas sobre um vidro revestido com uma folha metlica
em ambas as faces, contraam-se quando se aplicava uma carga
eltrica na coluna [...] Mas ao continuar, com pequenas variaes,
ao fazer os testes, chegou a um estranho e inesperado resultado.
As pernas da r se contraiam mesmo que estivessem
completamente isoladas, desde que fosse dado aos nervos
apropriados um percurso eltrico conduzindo at o cho, e que
uma mquina eltrica, a alguma distncia, produzisse uma
centelha. Contraes semelhantes ocorriam nas pernas das
fixadas por um gancho de lato que passava pela espinha, aos
corrimes de ferro fora do laboratrio. Elas se contraam no
apenas durante uma tempestade, mas at quando o cu estava
calmo. Os mesmos efeitos foram obtidos dentro da casa (p.119).
Quando Galvani associou o corpo da r a dois metais diferentes, no caso, o lato e o

ferro, verificou a existncia de espasmos no animal como se o mesmo estivesse conectado a
uma mquina eletrosttica ou a uma garrafa de Leyden durante a liberao de uma descarga
eltrica. Em funo dessas observaes experimentais,
12
Eletricidade animal termo cunhado pelo mdico francs Bertholon (1741 1816) junto com o italiano Giuseppe Gardini (1740
1816). Defendiam a existncia de uma eletricidade prpria dos corpos animais.
Galvani interpretou esses novos resultados comparando a r a

uma garrafa de Leyden, concluindo que seu corpo tinha a
capacidade de armazenar eletricidade animal. Assim, quando o
arco bimetlico era ali associado havia a liberao da eletricidade
animal acumulada, resultando nas contraes observadas
(QUINTAL, 2008, p.95).
Figura II.11: Ilustrao das investigaes realizadas por Galvani utilizando

uma r (QUINTAL, 2008, p. 95).
A divulgao dos resultados obtidos e interpretados por Galvani provocou uma maior
ateno dos filsofos naturais da poca a respeito da eletricidade animal, acarretando
inmeras repeties dos experimentos, na tentativa de confirmar ou refutar a interpretao de
Luigi Galvani.
Entre eles, estava o conde Alessandro Giuseppe Antonio Anastasio Volta (1745-1827),
da Lombardia, Itlia. O fascnio com as mquinas e equipamentos que conhecia, despertou o
seu interesse pelos fenmenos eltricos. Em 1774, tornou-se professor de fsica da Escola
Real, em Como e, no ano seguinte, inventou a "eletrophorous", uma mquina que acumula
cargas eltricas. Em 1779, recebeu um cargo de professor na Universidade de Pavia, onde
continuou com suas pesquisas e inventos em eletricidade.
Alessandro Volta, durante as suas pesquisas, teve conhecimento dos trabalhos de
Galvani, vindo a considerar como inacreditveis os fenmenos por ele descritos.
No entanto, logo depois, ele repetiu com sucesso os
experimentos e envolveu-se imediatamente com a nova rea de
pesquisas. Inicialmente, Volta acreditava, como Galvani, que o
corpo dos animais, produzia um tipo especial de eletricidade. No
entanto, fazendo vrias repeties e modificaes nos
experimentos descritos por Galvani, acabou por concentrar sua
ateno na importncia de utilizar dois metais diferentes no
circuito que excitava as contraes. Se os condutores metlicos
tivessem apenas um papel passivo (de conduzir a eletricidade
animal), o fenmeno deveria ser to forte com um metal quanto
com os dois metais diferentes. Volta foi, assim, conduzido
conjetura de que era o par de metais que produzia o efeito. Os
metais, evidentemente, no podiam produzir eletricidade animal.
Portanto, poderia tratar-se de um mero fenmeno eltrico, e a r
funcionaria apenas como um delicado detetor de eletricidade
(MARTINS, 1999, p.825-826).
No incio, as propostas de Galvani foram aceitas por Volta, mas posteriormente seguiuse uma discusso entre eles e, experimentalmente, Volta procurou demonstrar que Galvani
estava iludido em suas concluses. Ento, segundo GUERRA, REIS & BRAGA (2004)
Volta verificou que dois metais distintos em contato formavam
uma fonte de eletricidade. Assim, explicava que, na experincia de
Galvani, as pernas da r se contraam porque conduziam o fluido
eltrico produzido pelos metais. As contraes seriam, ento,
decorrentes da passagem do fluido eltrico pelo corpo da r. No
havia, para Volta, a descarga da eletricidade que Galvani supunha
estar armazenada na r (p.24).
Os debates continuaram cada vez mais intensos, no apenas entre Galvani e Volta,
mas tambm entre os defensores das duas propostas, da existncia ou da no existncia da
eletricidade animal, que eram colocadas em cheque. Impulsionados por melhores explicaes,
para conseguir confirm-las, foram em busca da produo de efeitos eltricos mais fortes e,
nessa busca, Volta consegue produzir a pilha, como se observa na Figura II.12, vindo a ser
considerado o vencedor nessa disputa.
A pilha nasceu como resultado da tentativa de Volta de produzir
efeitos eltricos diretos mais fortes, a partir de pares metlicos.
Inicialmente, Volta tentou colocar vrios pares metlicos em srie
(prata-zinco-prata-zinco-prata-zinco-etc), mas observou que o
efeito era igual ao de um nico par metlico. Depois de vrias
tentativas fracassadas, Volta aprendeu a combinar placas
metlicas e condutores no-metlicos para somar os efeitos
individuais dos pares. [...] inventou [...] o aparelho que
denominamos pilha [...] (MARTINS, 199, p.830).
Figura II.12: Ilustrao da Pilha de Volta.13
13
Disponvel em: <http://www.eletricistainstalador.xpg.com.br/>. Acesso em: 29 out. 2012.
Ser considerado vencedor nessa disputa deu-se, principalmente, pela produo de um

dispositivo que gerava energia eltrica de forma contnua, vindo a revolucionar o
desenvolvimento do conhecimento cientfico. E, at certo ponto, por conseguir demonstrar
experimentalmente as suas ideias. Mas no quer dizer que as explicaes dadas por Volta
foram prontamente aceitas, pois ele ainda no possua uma teoria que explicasse o
funcionamento da pilha.
Essa explicao para a produo de energia atravs da pilha foi dada bem depois,
entretanto, luz do conhecimento atual, as ideias de Galvani e Volta estavam equivocadas,
pois para Galvani os metais funcionavam como meros condutores do fluido eltrico animal,
para Volta a r que era um mero condutor. Afinal, sabe-se que todos os elementos da pilha
so importantes na produo de eletricidade e no apenas os metais.
II.2 Do Nascimento do Eletromagnetismo com Oersted a Induo Eletromagntica

Enquanto uma pequena parte dos filsofos naturais tinha o interesse em demonstrar a
unidade dos fenmenos da natureza, em contra partida, um outro grupo tentava confirmar a
relao entre os fenmenos eltricos e magnticos, observados em alguns fenmenos
envolvendo raios. Essa busca proporcionou a produo um significativo conhecimento, tais
como: a fora sobre um condutor percorrido por corrente eltrica, a fora entre dois condutores
paralelos e a induo eletromagntica, caracterizando-se como a base do eletromagnetismo.
Esse conhecimento proporcionou o advento dos motores eltricos, dos dnamos e a uma nova
concepo de mundo, desencadeando na Segunda Revoluo Industrial.
Esse corpo de conhecimento foi denominado eletromagnetismo, sendo Hans Christian
Oersted (1777 1851) a primeira pessoa a demonstrar experimentalmente a relao entre a
eletricidade e o magnetismo. Nascido em Rudkjobing, um vilarejo da Dinamarca, estudou
diversas lnguas como alemo, grego, latim, francs e ingls, alm da sua lngua natal. Com os
livros e a farmcia de seu pai, obteve conhecimentos de fsica e qumica. Aos 17 anos
ingressou na Universidade de Copenhagen, formando-se em farmcia em 1797 e, em 1799,
doutorou-se em filosofia. Oersted comeou a trabalhar em 1800, em uma tradicional farmcia
de Copenhagen e, no mesmo ano, um ex-professor o convidou para trabalhar como
farmacutico na faculdade de medicina. (MARTINS , 1986)
Aps a divulgao dos trabalhos de Volta, Oersted comeou a usar a pilha e a fazer
experimentos em eletricidade. Entretanto, no perodo de 1801-1803, aps ter sido beneficiado
por uma bolsa de estudos no exterior, visitou a Holanda, a Alemanha e a Frana. Em funo
dessa viagem, estabeleceu contato com diversos cientistas e profissionais de renome,

tornando-se amigo de expoentes da Naturphilosophie14 germnica.
Em 1804 comeou a trabalhar como professor de fsica na Universidade de
Copenhagen e ali permaneceu. Deu continuidade as pesquisas experimentais, em fsica e
tambm em qumica, vindo a realizar seu grande feito em 1820, onde demonstrou a existncia
de uma relao entre a eletricidade e o magnetismo.
Essa realizao tem uma forte influncia na forma como Oersted via a natureza e no
amplo conhecimento dos fenmenos eltricos e dos trabalhos divulgados em eletricidade. Esse
olhar a respeito dos fenmenos naturais associava-o a naturphilosophie, ao defender a ideia de
que a natureza era um todo orgnico harmnico, dotado de uma alma ativa geradora de todas
as foras naturais, ou seja, baseava-se na crena de que todos os fenmenos naturais eram
gerados por um nico poder original, a eletricidade (QUINTAL, 2008, p.115).
Alm da influncia filosfica, Oersted possua um vasto conhecimento sobre a
eletricidade e sobre os diversos fenmenos observados onde a eletricidade e o magnetismo
aparentemente se relacionavam. Ento, segundo MARTINS (1986),
a relao entre a eletricidade e o magnetismo era conhecida [...]
Pelo menos trs sculos antes de Oersted, j se observara que as
bssolas eram perturbadas, durante tempestades, e que por ao
de raios sua polaridade podia at ser invertida. No incio do sculo
XVIII, documentou-se [...] que raios eram capazes de imantar
ferro, mesmo sem atingir os objetos em questo [...] esses fatos
foram interpretados como uma relao entre a eletricidade e o
magnetismo (p.91).
As diversas observaes da perturbao das bssolas e imantao do ferro por ao de

raios mostrava que havia uma afinidade entre eletricidade e o magnetismo, assim como a
eletricidade interligava-se com os fenmenos trmicos, luminosos e qumicos, mas no se
sabia exatamente como. Portanto, no incio do sculo XIX, diversos experimentos procuraram
encontrar como ocorria essa relao, mas sem obter sucesso.
Oersted, ao contrrio de vrios de seus coetneos empenhados
na mesma pesquisa, concentrava sua ateno na corrente
eltrica, e no na eletrosttica. Por outro lado, era nas descargas
eltricas ou correntes eltricas que se observavam efeitos
qumicos, calorficos e luminosos da eletricidade um dado
experimental importante, para ele. Por outro lado, a prpria
concepo que fazia sobre corrente eltrica tornava-a algo muito
especial [...] Oersted acreditava na existncia de dois fluidos
eltricos, e isso o levava a supor que a corrente galvnica
transportaria, em sentidos opostos, no mesmo fio, cargas eltricas
positivas e negativas [...] Os movimentos opostos [...] deveriam
gerar algum tipo de luta ou conflito entre as eletricidades [...]
quando a corrente eltrica percorresse um fio fino, onde o
14
Naturphilosophie- Movimento filosfico surgido no final do sculo XVIII que defendia que os filsofos naturais deveriam estudar a
natureza como um ser completo, um todo orgnico, ao contrrio da razo mecanicista, que procura separ-la em partes para ento
compreend-la.
conflito seria mais intenso, suas oscilaes poderiam produzir luz

e calor o que observado (MARTINS, 1986, p.95-96).
Esses aparentes fracassos da poca sinalizaram para Oersted que caminhos deveria
seguir na busca da relao entre eletricidade e magnetismo. Ento, em suas experincias,
passou a observar o que acontecia nas imediaes de um fio condutor atravessado por uma
corrente eltrica. Segundo MARTINS (1986), Oersted imaginou que o efeito magntico poderia
irradiar-se do fio, como a luz e o calor. Ou seja, aparentemente ele imaginou o fio como um tipo
de polo magntico extenso (p.99).
Apesar de acreditar na influncia da corrente eltrica na busca da relao
eletromagntica, Oersted no possua conhecimentos concretos sobre elementos de um
circuito. Esperava que medida que fosse aumentando a corrente eltrica, seria observado a
converso de eletricidade em calor, na emisso de luz, na produo de efeitos qumicos e por
fim, observaria os efeitos magnticos, respectivamente.
De fato, sabe-se que com uma corrente eltrica maior, seria mais intenso e mais fcil de
observar os efeitos magnticos. Mas como acreditava Oersted, se fosse utilizado um fio fino,
haveria mais conflito eltrico e maior produo dos efeitos esperados, entretanto, como hoje
conhecido, com a diminuio na espessura de um fio condutor ocorre o aumento da resistncia
do fio, diminuindo assim a corrente que por ele circula, consequentemente, seriam reduzidos
os efeitos esperados.
At que, em julho de 1820, Oersted, na realizao dos experimentos com o circuito
eltrico e a bssola fez passar por um fio fino uma corrente galvnica, mas como no houve a
produo de calor e luz sups que no haveria a existncia dos efeitos magnticos. Contudo,
finalmente, descobriu que ao utilizar fios condutores mais espessos os efeitos magnticos
seriam melhor observados, e assim, obteve um efeito magntico da corrente eltrica ao redor
do fio. E deste modo, de acordo com CHAIB & ASSIS (2007), Oersted:
observou que a agulha imantada sofria um desvio de cerca de 45
graus em relao ao meridiano magntico [...] Para explicar esse
desvio da agulha devido corrente eltrica no fio (que ele
chamava de conflito eltrico, com cargas positivas e negativas
movendo-se em direes opostas ao longo do fio, encontrando-se
e separando-se ao longo do circuito), ele sups que o conflito no
estava confinado ao fio condutor, mas se espalhava no espao ao
redor dele. Os corpos no magnticos seriam permeveis ao
conflito eltrico, enquanto que os corpos ou partculas magnticas
resistiriam passagem desse conflito, sendo movidas por ele. Ele
ento supe que a matria eltrica negativa segue uma hlice ao
redor do fio, empurrando o polo norte da agulha imantada, mas
no agindo sobre o polo sul. J a matria eltrica positiva seguiria
a mesma hlice, mas em sentido oposto matria negativa,
empurrando o polo sul da agulha imantada, mas no agindo sobre
o polo norte. O motivo da hlice foi a inclinao da agulha, sendo
que Oersted no considerava a influncia magntica da Terra
sobre ela. A explicao que Oersted deu para sua experincia
ento baseada em uma interao local entre as cargas eltricas
circulando ao redor do fio e os polos magnticos da agulha

imantada (p.88).
Para melhor compreenso das observaes realizadas por Oersted, so apresentadas

as Figuras II.13 e II.14, que possivelmente se aproximam dos passos dados por ele. Na Figura
II.13, colocou-se uma bssola sobre um fio retilneo desligado, paralelamente quele (direo
norte-sul) e verifica-se que a agulha permanece na mesma posio. Na Figura II.14, ao ligar o
fio retilneo bateria, passa por ele uma intensa corrente eltrica. Em consequncia dessa
corrente a agulha se desvia de sua posio e adquire uma direo muito prxima leste-oeste
(perpendicular direo do fio), desde que seja anulado os efeitos do campo magntico
terrestre.
Figura II.13: Nessa ilustrao, o fio no percorrido por uma corrente eltrica,
em funo disso, a posio da agulha da bssola permanece inalterada.15
Figura II.14: Nessa ilustrao, ocorre a passagem de corrente eltrica pelo fio,
consequentemente agulha da bssola sofre um desvio perpendicular.16
Assim, nascia o Eletromagnetismo, e mais, para Oersted, o experimento da deflexo da
agulha imantada constitua a prova definitiva para a concepo de natureza orgnica, a qual
relacionava a corrente eltrica ao calor, aos efeitos luminosos, aos efeitos qumicos e,
finalmente, aos efeitos magnticos.
15
16
Disponvel em: <http://www.flickr.com/photos/arbolandante/3574198981/>. Acesso em: 02 abr.2012.

Disponvel em: <http://www.flickr.com/photos/arbolandante/3574198981/>. Acesso em: 02 abr.2012.
As observaes experimentais realizadas por Oersted no podiam ser negadas,

contudo, a explicao da existncia de um princpio unificador foi recusada pelos mecanicistas.
E mais, de acordo com CRUZ (2005):
A tradio newtoniana afirmava que as foras deveriam estar
sempre ao longo da linha reta que une dois pontos, como no caso
da gravidade. Isto , segundo os padres newtonianos, a agulha
da bssola deveria estar paralela a uma linha que sai radialmente
do fio [...] Portanto, a fora circular ia conta os cnones
newtonianos (p.110).
O experimento realizado por Oersted foi to impactante que grandes nomes da filosofia
natural procuraram refaz-lo e, deram-lhe uma nova interpretao, entre eles: Jean-Baptiste
Biot (1774-1862), Flix Savart (1791-1841) e Andr-Marie Ampre (1775-1836). Entretanto,
anteriormente, fora reproduzido por Dominique Franois-Jean Arago (1786-1853).
Arago nasceu em Estagel, Frana, e iniciou seus estudos em Perpignan, seguindo
depois para a cole Polytechnique de Paris. No ano de 1809, foi eleito para a Academia de
Cincias, assumindo no mesmo ano o cargo de professor de geometria analtica na cole
Polytechnique. De 1809 a 1830, dedicou-se exclusivamente filosofia natural, realizando seus
principais trabalhos em ptica e em eletromagnetismo.17
Levando em considerao o seu aporte filosofia natural, verificou-se que o interesse
de Arago pelo eletromagnetismo ocorreu a partir do momento que presenciou a execuo do
trabalho experimental realizado por Oersted.
Segundo SOUZA FILHO & CALUZI (2009), Arago assistiu em Genebra a repetio do
experimento feito por Oersted e, ao retornar a Paris, publicou uma traduo deste trabalho.
Comunicou a Academia de Cincias de Paris a nova descoberta e repetiu este experimento
perante a Academia em 11 de setembro de 1820. Esse feito foi to marcante que,
A partir da, muitos cientistas como Andr-Marie Ampre, JeanBaptiste Biot, Savart entre outros, que trabalhavam
experimentalmente e teoricamente sobre o tema, intensificaram os
esforos em busca de um modelo para descrever o fenmeno da
interao entre o fio condutor e a agulha imantada da bssola
(Idem, Ibidem, p.2).
No mesmo ano de 1820, Arago apresenta um relevante trabalho de sua autoria nos
Anais de Qumica e Fsica, intitulado Experincias relativas imantao do ferro e do ao pela
ao da corrente voltaica. Segundo SOUZA FILHO & CALUZI (2009),
Neste artigo, Arago observa que um fio ligado bateria voltaica
capaz de atrair pequenas limalhas de ferro ao seu redor. Ao
enrolar o fio no formato de uma espira, ele observa a presena de
polaridades em suas extremidades. A posio destes polos
depende do sentido da corrente e do sentido em que o fio
enrolado. Colocando-se um ncleo de ao no interior das espiras o
17
Disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/biografias/francois-arago.jhtm>. Acesso em: 24 jul. 2012.
efeito se intensifica e o ao adquire propriedades magnticas.

Finalmente, Arago se preocupa em diferenciar este tipo de
imantao daquele em que a descarga eltrica percorre a agulha
de ao longitudinalmente, o que j havia sido tentado, em vo, por
alguns cientistas do sculo XVIII. Este trabalho merece destaque
no s pela sua simplicidade e clareza, mas principalmente, pela
sua relevncia. Na poca, este trabalho mostrou que, por meio da
eletricidade, era possvel obter efeitos magnticos semelhantes a
um m comum em forma de barra. Ou seja, o fio enrolado em
hlice apresenta polaridades e produz efeitos atrativos e
repulsivos (p.2-3).
Os trabalhos de Arago continuaram, inclusive, ao dar prosseguimento s pesquisas

realizadas por Oersted. At que, em 1824, de acordo com os autores acima citados, mostrou
que um disco de cobre produz a oscilao em uma agulha magntica suspensa sobre ele
(p.3), entretanto, esses efeitos s foram posteriormente explicados por Michael Faraday
(1791-1867) como sendo devidos ao fenmeno da induo de correntes eltricas (p.3). Esse
conhecimento, que foi crucial para Faraday explicar a induo eletromagntica, proporcionou,
por exemplo, o advento dos dnamos.
Retornando ao trabalho de Oersted, sabe-se que o experimento da deflexo da agulha
imantada produziu grandes embates no meio acadmico. Ocorrido em funo da busca de uma
interpretao do experimento que fosse diferente da realizada pela naturphilosophie. Contudo,
a nova explicao precisava encontrar uma teoria que melhor se ajustasse ao experimento,
sobretudo, em funo das convices filosficas de natureza e em funo do conhecimento
sobre a eletricidade e o magnetismo. Nessa disputa, dois cientistas merecem destaque: JeanBaptiste Biot e Andr-Marie Ampre.
Jean-Baptiste Biot (1774-1862) nasceu em Paris e estudou na cole Polytechnique.
Entre 1797 e 1800 foi professor de matemtica na Escola Central de Beauvais e de fsicamatemtica no Collge de France, onde em 1809, ocupou a ctedra de astronomia. Seu
grande campo de investigao foi a matemtica aplicada, a qual utilizou em vrias reas da
fsica (ptica, elasticidade, astronomia, eletricidade e magnetismo).
Em 1820, com francs Flix Savart (1791-1841), que alm de mdico, estuda fsica
como autodidata, deu o seu maior contributo para o eletromagnetismo, com o estudo do campo
magntico produzido por cabos atravessados por corrente eltrica. Essa contribuio de Biot
deu-se, principalmente, pela rejeio que ele tinha a interpretao dada por Oersted ao
experimento da deflexo da agulha da bssola pelo fio percorrido por uma corrente eltrica.
Segundo GUERRA, REIS & BRAGA (2004),
Os mecanicistas procuraram responder imediatamente ao
experimento de Oersted. O fsico francs Jean-Baptiste Biot [...],
defensor dessa corrente, reconhecia esses resultados
experimentais, mas deu outra interpretao s evidncias. Biot
rejeitava a ideia de unidade da natureza [...] Para ele, o que existia
de comum entre os fenmenos era o fato de todos poderem ser
explicados por meio de foras de atrao e repulso entre
partculas ou fluidos materiais distintos. A partir de sua viso de

mundo, construiu uma explicao muito diferente para o
experimento da agulha imantada [...] Seu argumento baseava-se
no experimento de Coulomb com a balana de toro: ali ficara
provado que eletricidade e magnetismo eram independentes, ou
seja, os efeitos eltricos eram provocados exclusivamente por
fluidos eltricos e os magnticos por fluidos magnticos (p.34).
Na busca de uma nova interpretao para o experimento da bssola, que corroborasse

as suas convices de natureza, fez com que Biot junto com Savart, apresentassem
um trabalho na Academia de Cincias de Paris, em 30 de outubro
de 1820, em que eles interpretam a experincia de Oersted, por
meio da interao entre polos magnticos. Segundo eles, a
corrente eltrica, ao passar pelo circuito, magnetizaria o fio
condutor. Consequentemente, os polos magnticos, espalhados
ao longo da seo reta do fio, interagiam com os polos magnticos
ou molculas magnticas da agulha imantada da bssola
(SOUZA FILHO & CALUZI, 2009, p.2).
Essa interpretao realizada por Biot e Savart, descreve a influncia da corrente eltrica
sobre a agulha da bssola no experimento de Oersted, por meio da interao entre polos
magnticos. Ento, segundo QUINTAL (2008) as partculas eltricas iriam se transformar em
pequenos ms e estes que eram os responsveis pela interao magntica com a agulha
imantada da bssola (p.116).
A contribuio de Biot no ficou restrita apenas a reinterpretao do experimento da
agulha imantada. Novamente com o auxlio de Savart, Biot que era adepto da filosofia
mecanicista, procurou relacionar os experimentos s equaes algbricas, e assim,
formularam, a partir de observaes experimentais, a lei que leva seus nomes e que permite o
clculo de campos magnticos produzidos por correntes eltricas.
Nesse mesmo perodo, entra em cena o tambm francs Andr-Marie Ampre (17751836). Durante a sua formao, Ampre sofreu trs importantes influncias, que lhe nortearam
a vida intelectual: o cartesianismo (liberdade da razo), que regeu sua atividade cientfica e
pensamento filosfico; a religio, que sempre conseguiu conciliar com a cincia e; finalmente, o
advento da Revoluo Francesa, pelo guilhotinamento do seu pai. (NASCIMENTO, 2011)
Em 1803 publicou sua primeira obra, Ensaio sobre a Teoria Matemtica do Jogo, a
partir da realizou inmeros feitos e ocupou cargos de inspetor consultivo, instrutor e professor,
tendo como ltimo cargo, o de professor de fsica geral e experimental do Collge de France.
Em 1820, motivado pelas novas possibilidades que se abriram em relao aos
fenmenos eletromagnticos e aps assistir a repetio do experimento de Oersted - realizado
por Arago. Ampre publicou, 20 dias depois, um artigo sobre fenmenos eletrodinmicos.
Nele, descreve suas observaes da ao entre correntes e
defende a concepo da ao distncia entre os corpos
interagentes, ao conceber a existncia de correntes eltricas no
interior da agulha imantada. Para ele, a corrente eltrica que
circulava pelo fio interagia, pelo princpio newtoniano da ao e
reao, com aquelas existentes no interior da agulha da bssola.

Portanto, ele reduziu o experimento de Oersted interao entre
correntes eltricas (SOUZA FILHO & CALUZI, 2009, p.2).
Ciente de que mais conhecimentos seriam produzidos, Ampre passou a realizar novos
experimentos para confirmar as suas ideias e os seus clculos, fundamentado numa lgica
muito rgida. Por exemplo, em um dos seus experimentos, Ampre utilizou uma bssola para
verificar se havia a existncia de corrente eltrica tanto no fio condutor quanto no interior da
pilha, vindo a observar, contrariamente aos mecanicistas, que a pilha tambm era percorrida
por corrente eltrica.
Essa e outras observaes comearam a afast-lo da concepo mecanicista de
natureza, vindo a explicar de forma independente a deflexo da agulha imantada na presena
de corrente, a atrao e repulso entre ms e a atrao e repulso entre bobinas percorridas
por corrente. Assim, Ampre criou uma teoria em que: todo efeito magntico, mesmo aquele
criado por ms, era causado por correntes eltricas circulares, ou seja, correntes eltricas que
caminhassem num crculo, como aquelas em torno de uma espira (GUERRA, REIS & BRAGA,
2004, p.37-38).
Ampre tambm criou uma equao que permitia calcular a fora magntica entre dois
fios percorridos por corrente quanto fora magntica que atua num corpo prximo a um fio
conduzindo corrente, entretanto, embora fosse teoricamente diferente da equao construda
por Biot-Savart, permitia chegar aos mesmos resultados.
Est claro que havia uma divergncia entre as teorias construdas por Oersted, BiotSavart e Ampre, mas no podemos julg-los como inimigos por terem vises filosficas e de
natureza diferentes. Entretanto, na tentativa de superar a explicao um do outro, nessa
disputa, ocorre a produo de novos conhecimentos, vindo a cincia lucrar com isso.
Nesse perodo de intensas controvrsias, entra em cena o ingls Michael Faraday
(1791 1862), atravs de um artigo annimo sobre o eletromagnetismo. Em funo da difcil
situao financeira, aprendeu o necessrio para ler, escrever e um pouco de matemtica e,
possivelmente, o que tenha feito com que ele comeasse a trabalhar aos 13 anos.
Ento, de acordo com DIAS & MARTINS (2004), em 1804, Faraday comeou a
trabalhar como ajudante na livraria de G. Riebau, transportando e encadernando o material.
Em 1812, aps assistir a uma srie de conferncias do qumico Humphry Davy, na Royal
Institution, Faraday enviou-lhe uma cpia do que havia anotado e pediu-lhe um emprego. No
mesmo ano, tornou-se auxiliar de laboratrio de Davy e, em 1813, acompanhou-o em uma
viagem pela Europa, onde conheceu e manteve contato com grandes cientistas, alm de
conhecer a naturphilosophie. At que, em 1820, com a divulgao do experimento de Oersted,
Humphry
Davy
realizou
uma
srie
de
experimentos
auxiliado
independentemente iniciou os seus trabalhos sobre o eletromagnetismo.
por
Faraday,
que
Verifica-se, nessa trajetria, que Faraday tenha recebido algumas influncias, indo da
leitura dos livros que encadernava na livraria, passando pelo grupo de debate de temas
cientficos que participava, pelo trabalho como auxiliar no laboratrio, pelo contato com outros
cientistas e com a Naturphilosophie.
Paralelamente a essas influncias, soma-se a sua crena. Segundo GUERRA, REIS &
BRAGA (2004),
A religio foi um fator marcante na vida e na carreira de Faraday
[...] Ele e sua famlia eram membros de uma igreja crist
protestante [...] para a qual [...] a verdade exatamente aquilo que
se l na bblia. Dessa religio, ele herdou entre outras coisas uma
necessidade de encontrar um princpio unificador na natureza. Os
integrantes dessa igreja defendiam que a unidade na natureza
provinha da unidade e benevolncia do Criador (p.42).
Essas distintas influncias recebidas por Faraday, proporcionou-lhe um estilo especial

de encarar a tarefa cientfica, e mais, fez com que ele adquirisse um enorme conhecimento
experimental. Assim, para que pudesse entender melhor o assunto, Faraday refazia os
experimentos e construa novos artefatos com o intuito de melhorar sua investigao e dessa
forma, segundo DIAS & MARTINS (2004), Faraday aprendeu a ver e pensar os problemas
cientficos (p.520).
Ento, em 1821, Faraday recebeu um convite para escrever um artigo de reviso sobre
o eletromagnetismo. A proposta era que discutisse de maneira criteriosa as novidades
produzidas pela rea, o que o fez aceitar o convite, mas ele:
preferiu que seu nome no aparecesse na publicao; a carta
citada no traz qualquer indicao a respeito do motivo [...]
Sabemos tambm que Faraday se dedicou a ler um grande
nmero dos trabalhos que haviam sido publicados at ento e
redigiu um artigo que foi publicado em trs partes [...] Na primeira
parte do artigo Faraday fez um resumo do trabalho realizado por
rsted, suas consideraes e hipteses que levaram descoberta
do eletromagnetismo. Na segunda parte, ele descreveu a
contribuio
dos
pesquisadores
posteriores
a
rsted,
centralizando-se apenas nos fenmenos descobertos e evitando
fazer consideraes sobre os fatos. Ele analisou principalmente o
trabalho de pesquisadores franceses, mencionando Arago, que foi
o primeiro fsico francs a tomar conhecimento da descoberta de
rsted e a comunic-la Academia de Cincias de Paris,
permitindo desta forma que Ampre tomasse conhecimento desse
trabalho (DIAS & MARTINS, 2004, p.521).
O artigo escrito por Faraday era composto por trs partes: na primeira ele resumiu o
trabalho de Oersted e na segunda ele descreveu as contribuies posteriores a Oersted, com
destaque para os cientistas franceses. Todavia, verificou-se que Faraday no apresentou
novidades nessas duas primeiras partes do artigo, entretanto, guiado pela sua forma peculiar
de fazer cincia, ao refaz os experimentos, construir novos artefatos e guiado pela unidade da
natureza, conduziram-no a novas descobertas, vindo a ser a terceira parte do artigo.
Faraday ao refazer o experimento de Oersted, obteve, inicialmente, uma concluso

distinta, em seguida percebeu o equvoco, chegando mesma concluso de Oersted. Porm,
o resultado mais importante dos experimentos foi que, repetindo-os e observando os
movimentos, Faraday se convenceu de que, ao invs de sofrer atrao e repulso, o polo
magntico da agulha tendia a girar em torno do fio condutor (Idem, Ibidem, p.522).
Ento, para verificar tal concluso, como se observa na Figura II.15, Faraday elaborou
novos experimentos e em 1821,
Analisando o comportamento da fora magntica ao redor de um
fio condutor, ele construiu um dispositivo que lhe permitiu mostrar
que um fio condutor atravessado por corrente eltrica poderia girar
ao redor de um m fixo. Da mesma forma, um m mvel poderia
movimentar-se ao redor de um fio condutor fixo por onde passava
corrente eltrica. Esse experimento registrou pela primeira vez a
converso de eletricidade em movimento (GUERRA, REIS &
BRAGA, 2004, p. 43).
Figura II.15: Ilustrao do dispositivo construdo por Faraday para analisar fora magntica.
Esse aparelho permite observar tanto a rotao de um fio em torno de um m (lado direito)
como a rotao de um m em torno de um fio condutor (lado esquerdo) (FARADAY, 1821
apud DIAS & MARTINS, 2004, p.522).
Aps a descoberta dos novos fenmenos de rotao e a realizao do experimento que
analisa a fora magntica, Faraday completou a terceira parte do artigo, relatando as teorias
existentes sobre o eletromagnetismo, com destaque para Ampre, embora, segundo Faraday,
Ampre precisasse dar um maior aprofundamento a sua teoria.
Em relao ao experimento de Faraday, verificou-se a converso da energia eltrica em
energia mecnica, sendo este o princpio bsico de funcionamento do motor eltrico, como se
observa na Figura II.16.
Figura II.16: Ilustrao de um motor eltrico.18

Anteriormente terceira parte da reviso bibliogrfica, Faraday publicou um extenso
artigo para divulgar as novas ideias sobre o eletromagnetismo, onde descrevia detalhadamente
os seus experimentos. O artigo fora rapidamente traduzido para o francs e acrescido de
comentrios por Ampre. Segundo GUERRA, REIS & BRAGA (2004), No artigo que escreveu
[...], Faraday fez vrias crticas a Ampre. O cientista francs, por sua vez, rejeitou algumas
dessas colocaes e reinterpretou os mesmos experimentos que lhe foram apresentados como
prova de seus erros (p.43).
Logo aps, os dois corresponderam-se intensamente atravs de cartas e Ampre
sugeriu que os experimentos de rotao eletromagntica realizados por Faraday,
poderiam ser utilizados como provas da existncia das correntes
eltricas no interior dos ms [...] Em seguida, Faraday explicou o
que queria dizer: o motivo bsico da rotao do m em torno de
seu eixo no seria a existncia de correntes circulares em seu
interior, mas sim uma interao entre a corrente eltrica que passa
por ele e os polos magnticos do prprio m (DIAS & MARTINS,
2004, p.522).
Como j apresentado em outras situaes, observa-se que o conhecimento cientfico

fruto de intensos debates. No caso, entre os filsofos naturais Faraday e Ampre, o dilogo foi
repleto de discusses, entretanto, apesar das discordncias, um respeitava o trabalho do outro.
Faraday, inclusive, considerou vlida, por um certo tempo, a teoria elaborada por Ampre.
Faraday ao dar prosseguimento no seu trabalho relatou, em um artigo em 1825, a
tentativa de influenciar a corrente eltrica atravs da aproximao de um m, mas no obteve
sucesso. Esse experimento no foi realizado ao acaso, pois Faraday conhecia, por exemplo, os
experimentos realizados por Arago e Ampre, e para ele, havia uma forte relao entre a
eletricidade, o magnetismo e o movimento, ou melhor, havia uma grande unidade entre os
fenmenos naturais.
At que, em 1831, aps ter se dedicado a outras reas e de um ou outro registro em
seu dirio sobre o eletromagnetismo, Faraday consegue realizar o seu desejo, efetuar um
18
Disponvel em: <http://megaarquivo.com/tag/motor-eletrico/>. Acesso em: 10 jun. 2012.
experimento em que fosse obtido um efeito contrrio ao do experimento de Oested. Segundo

GUERRA, REIS & BRAGA (2004), A experincia de Oersted havia mostrado que corrente
eltrica produzia efeito magntico. Faraday estava convencido de que o oposto tambm seria
possvel, ou seja, de que se podia produzir corrente eltrica a partir de um efeito magntico
(p.43).
No clebre experimento, Faraday utilizou um anel de ferro doce, o qual enrolou vrias
espiras de fio de cobre ao redor de cada metade do anel, separadas por barbante e algodo,
como se observa na Figura II.17.
Figura II.17: Anel de ferro doce utilizado por Faraday.19

Conectou uma metade das espiras a um fio de cobre passando sobre uma agulha
magntica e a outra metade das espiras, conectou a uma pilha de Volta. Montagem esta, que
encontra-se representa de forma anloga na Figura II.18.
Figura II.18: Ilustrao do experimento de induo eletromagntica.20

Faraday verificou que ao conectar ou desconectar o fio a pilha, havia uma variao
instantnea da agulha magntica, vindo a confirmar a passagem (induo eletromagntica) de
corrente eltrica no outro fio.
19
Disponvel em: <http://haberteam.wikispaces.com/Investigando+a+experi%C3%AAncia+de+Faraday>. Acesso em: 10 jun. 2012.

Disponvel em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/michael-faraday/michael-faraday-3.php>. Acesso em: 10 jun. 2012.
20
Entretanto, DIAS & MARTINS (2004), ressaltam que o que Faraday encontrou foi o
efeito de uma corrente eltrica sobre outra, e no de um m sobre uma corrente eltrica. Sob
o ponto de vista didtico, geralmente se introduz a induo eletromagntica de outra forma (p.
526). Como se observa na Figura II.19.
Figura II.19: Ilustrao que apresentao a induo de corrente eltrica (verificada pelo
ampermetro) quando o m aproximado ou afastado da bobina (GUERRA, REIS & BRAGA,
2004, p.44).
Nesse experimento, apresentado pela Figura II.19, que no deixa de ser uma
continuidade do trabalho de Faraday, ocorre a converso de energia mecnica em energia
eltrica. Sendo este o princpio bsico de funcionamento do dnamo, como se observa na
Figura II.20.
Figura II.20: Ilustrao do dnamo.21

Nesse perodo de descoberta e evoluo do eletromagnetismo, ocorreram intensos e
inmeros debates entre os filsofos naturais em defesa das suas teorias, das suas convices
filosficas e outras mais. Contudo, por mais que novos conhecimentos e inmeros
experimentos fossem produzidos, as mquinas, as indstrias e os transportes desenvolviam-
21
Disponvel em: <http://fisicanofusca.blogspot.com.br/201b0/09/acdc-no-rock-in-rio-2011.html>. Acesso em: 11 jun. 2012.
se, no mximo, com motores a vapor. Mas esses motores apresentavam dois grandes
problemas, o primeiro, s se podia dispor da energia mecnica nas regies onde as mquinas
estavam localizadas e, segundo, as mquinas a vapor eram grandes, pesadas e quentes.
Esses defeitos podiam ser parcialmente ultrapassados com a
utilizao de uma central de energia de onde se enviaria energia a
ser utilizada a uma certa distncia. Esta energia podia fazer
funcionar mquinas com o tamanho e potncias desejados, nos
locais mais convenientes. Depois do desenvolvimento da bateria
de Volta, muitos filsofos naturais e inventores especulavam sobre
a possibilidade de a eletricidade poder fornecer meios de
distribuio de energia e poder colocar mquinas em
funcionamento. Porm, a energia das baterias esgota-se
rapidamente, a menos que seja fornecida a dbito pequeno (USP,
s/a, p.77).
Portanto, era preciso encontrar um mtodo mais eficiente e duradouro para gerar
energia. At que Michael Faraday, atravs da induo eletromagntica, conseguiu produzir
corrente eltrica a partir de um efeito magntico, e assim, ele confirmou o que esperava, ou
seja, que o oposto do que Oersted havia mostrado era possvel.
Portanto, era preciso encontrar um mtodo mais eficiente e duradouro para gerar
energia. At que Michael Faraday, atravs da induo eletromagntica, confirmou o que
esperava, conseguiu produzir o oposto do que Oersted havia mostrado, ou seja, produziu
corrente eltrica a partir de um efeito magntico. Entretanto, esse passo dado por Faraday, que
at ento, tinha princpios puramente filosficos e cientficos, acarretou em um grande salto
para a humanidade.
Todo esse conhecimento produzido, com destaque para a induo eletromagntica,
proporcionou uma melhor gerao de corrente eltrica, vindo a modificar toda uma concepo
de mundo. Consequentemente, quando se descobriu este processo, todo o estilo de vida nas
casas, fbricas, campos escritrios se modificou completamente. A prpria fisionomia das
cidades dos campos ficou alterada (USP, s/a, p.77).
Captulo III Desenvolvimento do Curso

O desenvolvimento de um curso que abordasse a EJA como pblico-alvo, foi motivado
pela implantao dessa modalidade de ensino, no 2 semestre de 2010, no C. E. Trasilbo
Filgueiras, escola em que o autor leciona. Entretanto, anteriormente, o autor teve a
oportunidade de trabalhar com a modalidade em duas outras escolas, portanto, essa
experincia profissional, associada com a formao continuada no mestrado possibilitou
relacionar a teoria com a prtica. Ao tomar conhecimento da vasta literatura que aborda a EJA,
o autor verificou que no bastava simplesmente mudar ou reduzir o contedo, precisava mais,
precisava elaborar um curso que fosse especificamente voltado para a EJA, considerando as
caractersticas da modalidade e os seus condicionantes.
III.1 Finalidade
O curso Ensino de Fsica na EJA: uma abordagem histrica do eletromagnetismo foi
um projeto elaborado para ser aplicado na terceira srie do ensino mdio com a finalidade de
estimular os jovens adultos da EJA, contribuir para a aprendizagem e promover uma pesquisa
em ensino na educao de jovens e adultos.
III.2 Planejamento e Montagem

O curso foi planejado e montado para ser aplicado durante um semestre letivo da
terceira srie do ensino mdio da EJA, obedecendo a uma carga horria de 2 aulas semanais,
com 35 min cada aula.
O curso completo foi composto de vrias partes: questionrio de sondagem (pr e ps),
aulas expositivas sobre contedos de eletricidade, magnetismo e histria do eletromagnetismo
(com auxlio do multimdia), realizao de atividades experimentais didticas e demonstrao e
realizao de experimentos histricos (confeccionados pelo professor), realizao de
atividades em grupo (em sala), realizao de pesquisas, avaliaes bimestrais (prova), material
complementar (pequenas apostilas), leitura prvia e debate de um livro paradidtico (Faraday
e Maxwell Eletromagnetismo: da induo aos dnamos, autores: Andria Guerra, Jos
Cludio Reis e Marco Braga) e atividade de campo (visitao Casa da Descoberta22 e ao
Museu de Astronomia e Cincias Afins - Mast23).
A primeira reflexo, a respeito da elaborao do curso, teve como meta trilhar os
caminhos histrico-filosficos percorridos pelo eletromagnetismo at o advento dos dnamos e
dos motores eltricos. Tendo este vetor como direo, o curso comeou a se desenhar,
partindo da Antiguidade Clssica at alcanar as contribuies de Michael Faraday.
22
Casa da Descoberta - Centro de divulgao cientfica da Universidade Federal Fluminense. Disponvel em:
<http://www.uff.br/casadadescoberta/>. Acesso em: 26 jul. 2012.
23
MAST uma unidade de pesquisa do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao. Tem como misso ampliar o acesso da
sociedade ao conhecimento cientfico e tecnolgico por meio da pesquisa, preservao de acervos, divulgao e histria da cincia
e da tecnologia no Brasil. Disponvel em: <http://www.mast.br/>. Acesso em: 26 jul. 2012.
Optou-se por iniciar a apresentao dos elementos histricos a partir dos filsofos
gregos, porque foi na Grcia Antiga que a filosofia foi desenvolvida e quando o pensamento
racional comeou a separar-se das concepes mticas. No transcorrer das atividades
estabeleceram-se conexes com a filosofia, a fsica e a histria, ou seja, uma
interdisciplinaridade, onde alguns contedos que so trabalhados nas distintas disciplinas
foram abordados de um modo interativo e convergente.
Na Idade Mdia mostrou-se que esse momento, at pouco tempo atrs muito
desprezado por ter sido considerado um perodo de to pouca atividade cultural, tambm
cooperou para a produo de conhecimento. Observou-se, por exemplo, que a civilizao
muulmana contribuiu significativamente para o avano da Europa, podendo citar a influncia
rabe na Pennsula Ibrica. No se pode deixar de relatar, que estabeleceram-se conexes
entre a filosofia, a histria, a fsica e a religio (crist e muulmana).
No Renascimento e na Idade Moderna criaram-se as condies para o nascimento da
cincia moderna e houve mudanas na forma de ver e entender o mundo. Nesse perodo, foi
dado destaque aos filsofos naturais mais influentes, associados com as suas principais
contribuies e vinculados com o contexto histrico-filosfico. Em funo do nascimento da
cincia moderna, se realaram as construes experimentais e a matemtica para
compreender a natureza.
Na Idade Contempornea seriam contemplados os filsofos naturais expoentes, indo
at Michael Faraday. Entretanto, como este perodo foi de intensas construes experimentais,
distintas teorias e grandes debates a respeito da natureza da cincia, estabeleceram-se
conexes histrico-filosfico-sociais com a qumica (interdisciplinar).
Paralelamente reflexo desses elementos histricos, surgiu a necessidade de se
pensar nos contedos do eletromagnetismo que seriam imprescindveis para subsidiar esse
aprendizado, mas tambm que fossem necessrios para entender o dia-a-dia, a natureza ao
redor, de uma forma contextualizada.
Todo esse contexto histrico-filosfico do eletromagnetismo somado aos contedos
necessrios para o seu aprendizado, visavam atingir objetivos gerais e especficos planejados
ao longo da aplicao do curso, sendo observados na Tabela III.1:
TABELA III.1: OBJETIVOS GERAIS E ESPECFICOS DO CURSO
Objetivos Gerais:
Reconhecer que a construo do conhecimento cientfico um processo histrico,

formado por diversas contribuies, no sendo uma verdade absoluta, linear, nica e
acabada;
Situar a importncia da mquina eletrosttica, da garrafa de Leyden, da pilha de Volta,
do experimento de Oersted e da lei da induo eletromagntica para o avano do
eletromagnetismo.
Objetivos Especficos:
Identificar que a cincia construda atravs de modelos;

Entender e diferenciar os modelos atmicos;
Conceituar carga eltrica como grandeza fundamental para o estudo da eletricidade;
Entender e diferenciar os processos de eletrizao e o processo de produo de
corrente eltrica, reconhecendo as diversas situaes onde ocorrem;
Compreender as propriedades dos ms naturais e artificiais;
Compreender as propriedades magnticas, para explicar, por exemplo, o magnetismo
terrestre, as auroras e o funcionamento de bssola.
As reflexes permaneceram latentes at a concluso da aplicao do curso. A cada
aula se avaliava a prtica, as atividades e o contedo abordado, ou seja, era um trabalho vivo,
intenso. Segundo CARVALHO (2002), para a prtica profissional dos professores so
importantes:
os conhecimentos especficos da sua rea de atuao, assim
como os conhecimentos pedaggicos mediados pelos
fundamentos filosficos, psicolgicos, sociolgicos e outros;
aliados a sua experincia docente para que ele v construindo a
base de conhecimento para ensinar. [...] a experincia por si s
nada ensina, mas, quando o professor estabelece um dilogo
reflexivo com esta experincia, quando o professor interage com a
sua prpria prtica ele aprende na ao. Realizar um trabalho
onde os liames que unem teoria e prtica estejam presentes no
fcil, mas possvel. Chega-se a restaurar esses liames atravs
da experincia e da vivncia docente reflexivas, enfim, da reflexo
na e sobre a ao (p.5).
Ento, foi apenas ao final da aplicao do curso, que se concluiu a ementa. Esta, por
sua vez, encontra-se na Tabela III.2:
TABELA III.2: EMENTA DO CURSO
I ELETRICIDADE
1 - Onde est(o) presente a eletricidade ou os fenmenos eltricos?
2 - tomo;
Atividades: Caixa preta, Pegadas e
3 - Modelos na cincia
Desenhando uma rvore.
4 - Modelos atmicos
Leucipo e Demcrito, J. Dalton, J. J.
Thomson, E. Rutherford e N. Bohr.
5 - Carga Eltrica;
6 - Princpios da Eletrosttica
Conservao das cargas eltricas;
Atrao e Repulso.
7 - Condutores e Isolantes;
8 Eletrizao
Por: Atrito, Contato e Induo.
9 - Corrente Eltrica;
10 - Resistncia Eltrica.
II MAGNETISMO
1 - Onde est(o) presente(s) o magnetismo ou os fenmenos magnticos?
2 m
Natural e Artificial (Permanente,
Temporrio e Eletrom).
Regies polares, Dipolos magnticos,
3- Propriedades dos ms
Inseparabilidade dos polos, Atrao e

Repulso, Magnetizao dos materiais
Ferromagnticos e Campo Magntico.
4 - Campo magntico criado por corrente eltrica
5 - Campo Magntico Terrestre
Modelos explicativos;
Aurora Boreal e Austral.
6 Bssola
Histria e Grandes Navegaes.
7 - Modelos Magnticos
Simon-Denis Poisson, Andr-Marie Ampre
e Atual.
III HISTRIA DO ELETROMAGNETISMO
1- Idade Antiga
2 - Idade Mdia
3 - Renascimento e Idade Moderna
4 - Idade Contempornea
Tales de Mileto (mbar e Magnetita);

China (Bssola).
Introduo da bssola no Ocidente;
Comentrios de Petrus Peregrinus.
Jerome
Cardan,
William
Gilbert,
Otto Von Guericke, Stephen Gray,
Charles Du Fay, Ewald Georg von Kleist,
Pieter von Musschenbroek e Benjamin
Franklin.
Charles Coulomb, Luigi Galvani, Alessandro
Volta,
Hans
Christian
Oersted,
Dominique Franois Jean Arago,
JeanBaptiste Biot , Andr-Marie Ampre e
Michael Faraday.
III.3 Aplicao do Curso

A pesquisa e a aplicao do curso foram realizados com duas turmas de 3 ano do
ensino mdio/EJA - noturno, de uma escola pblica estadual da cidade de So Gonalo RJ,
no primeiro semestre de 2012. As turmas denominadas 3001 EJA e 3002 EJA tiveram,
respectivamente, 34 e 33 alunos matriculados.
Mediante as finalidades do curso, aos objetivos gerais e especficos planejados,
somado com o resultado obtido no questionrio de sondagem, o professor planejou uma
estratgia de ao com o propsito de estimular os alunos na aprendizagem. Contudo, para
simplificar a descrio da aplicao do curso, ser realizada a sua diviso nas seguintes
etapas: questionrio de sondagem (pr e ps), atividades realizadas no 1 bimestre e
atividades realizadas no 2 bimestre.
III.3.1 Questionrio de Sondagem ( Pr e Ps )

O Questionrio de Sondagem foi aplicado para conhecer o perfil do pblico e a relao
desse pblico com a cincia e mais especificamente com a fsica, e assim, com esses
objetivos, foram realizados os Questionrios de Sondagem (Pr e Ps).
No questionrio havia distintos interesses, por exemplo: saber se os alunos so
casados, se tem filhos, se trabalham, ou seja, se tem tempo para estudar em horrio alm do
escolar, sabendo que esses dados sinalizam, mas no determinam a situao; conhecer os
objetivos dos alunos com a concluso do ensino mdio, para que a conduo do curso tenha
uma ressonncia com esses objetivos; saber as idades dos alunos, para definir que dinmica
tomar nas aulas; e verificar que conhecimentos os alunos tem sobre a cincia e sobre a fsica.
Na tentativa de conhecer esse aluno, foi aplicado na primeira semana de aula do 1
bimestre o questionrio de sondagem (pr), composto por duas partes, com as seguintes
caractersticas: I - conhecer o perfil das turmas e II conhecer a relao dos alunos com a
cincia e a fsica, em particular.
Para efeito comparativo em relao ao 1 bimestre, foi reaplicado no 2 bimestre a parte
II do questionrio (ps), com o intuito de verificar se houve apropriao de novos aprendizados
em relao as finalidades e aos objetivos planejados.
O questionrio de sondagem encontra-se na Tabela III.3:
TABELA III.3: QUESTIONRIO DE SONDAGEM
I- CONHECENDO O PERFIL DAS TURMAS
1- Nome (No Obrigatrio):
2- Sexo:
3-Idade:
4-Trabalha:
(
(
) Masculino
) Feminino
( ) No
( ) Sim. Quantas horas por dia?_________
Se voc trabalha, responda a questo 5, caso contrrio, pule esse item:
5- Voc trabalha em que? Funo?
( ) Fazer um curso tcnico
6- Quais so os seus objetivos com a ( ) Ingressar na Universidade
concluso do ensino mdio?
( ) Melhorar a posio no emprego
( ) Encontrar um emprego
( ) Outro(s). Qual(ais)?
( ) Casado
7-Estado civil:
( ) Solteiro
( ) Separado ou Divorciado
( ) Outro. Qual?
8-Tem filho(s)?
( ) No
( ) Sim. Quantos?
II- CONHECENDO A RELAO DOS ALUNOS COM A CINCIA E A FSICA
1- Na sua opinio, o conhecimento cientfico ( ) Sim
sempre o mesmo?
( ) No
2- Na sua opinio, o conhecimento cientfico ( ) Sim
feito por gnios?
( ) No
3- Na sua opinio, qual a funo da fsica?
4- O aprendizado da fsica, teve ou ter alguma utilidade na sua vida (na forma de ver o
mundo, no dia-a-dia, no trabalho e outros)? Exemplifique.
No 1 bimestre de 2012 aplicou-se o questionrio de sondagem (pr), realizaram-se

aulas expositivas sobre contedos de eletricidade, atividades experimentais, atividades em
grupo na sala de aula, pesquisas sobre modelos atmicos, eletrizao e sobre os efeitos da
corrente eltrica no corpo humano, alm de avaliao bimestral. Conforme se observa nas
descries das atividades efetuadas semanalmente no bimestre:
1 Semana - Apresentao da proposta do curso aos alunos e aplicao do questionrio
de sondagem (pr). Aps a aplicao do questionrio de sondagem (pr), deu-se incio a partir
da 2 semana de aula aos contedos planejados para o curso, com uma abordagem conceitual,
experimental, contextualizada e tentando quebrar os mitos da cincia (genialidade, verdade
absoluta, etc.) que permeiam a viso dos alunos sobre o conhecimento cientfico.
As aulas foram realizadas na sala de vdeo, sendo os contedos abordados de forma
expositiva com recursos do multimdia e atividades experimentais.
2 Semana - O contedo foi iniciado com as seguintes perguntas: O que eletricidade?
O que magnetismo? So a mesma coisa? So coisas diferentes? Possuem alguma relao?
Ento, para contextualizar as perguntas, foi realizada uma primeira atividade experimental,
para que os alunos pudessem verificar que os fenmenos eltricos e magnticos fazem parte
do nosso cotidiano. Nessa atividade (Figura III.1) foram utilizados os seguintes materiais:
1 cano de PVC (34 cm de comprimento e 3,3 cm de dimetro);
1 cano de papelo (30 cm de comprimento e 3 cm de dimetro);
1 cano de ferro (21cm de comprimento e 2 cm de dimetro);
1 flanela (ou jornal);
1 caixa de CD com bolinhas de isopor;
1 m circular;
1 caixa de CD com limalhas de ferro.
Figura III.1: Ilustrao do material utilizado no primeiro experimento, construdo pelo professor.
A atividade experimental foi desenvolvida da seguinte forma: inicialmente os canos

foram aproximados, um de cada vez, das caixas de CD, e nenhuma mudana foi observada.
Depois o cano de PVC foi atritado na flanela e aproximado das caixas de CD, entretanto, dessa
vez foi observada movimentao das bolinhas de isopor dentro da caixa de CD, sendo dito por
muitos alunos que a movimentao ocorreu devido ao aquecimento que o cano de PVC sofreu
devido ao atrito. Posteriormente os canos de papelo e de ferro foram atritados e aproximados,
respectivamente, da caixa de CD com as bolinhas de isopor, porm, dessa vez no foi
observada movimentao das bolinhas. Sendo perguntado aos alunos: E agora, por que as
bolinhas de isopor no se movimentaram, j que os canos de papelo e de ferro tambm foram
atritados na flanela e sofreram aquecimento? As respostas foram distintas, mas nesse
momento no havia a preocupao com a resposta correta, o objetivo era que os alunos
comeassem a perceber o que fazer cincia.
No decorrer da atividade, os canos foram aproximados da caixa de CD com limalhas de
ferro, antes e depois de serem atritados na flanela e, em nenhum momento foi observada
movimentao das limalhas. Em seguida, o professor perguntou aos alunos: E agora, por que
as limalhas no se movimentaram, nem com o cano de PVC? Novamente, no havia a
preocupao com a resposta correta.
Na ltima parte do experimento, aproximou-se o m das duas caixas de CD, sendo
observada movimentao apenas das limalhas de ferro. E perguntou-se aos alunos: Por que
as limalhas movimentaram-se, se o m no foi atritado, logo no foi aquecido?
Para finalizar o experimento, o professor retornou as perguntas iniciais: O que
eletricidade? O que magnetismo? So a mesma coisa? So coisas diferentes? Possuem
alguma relao? Causando um turbilho de respostas. Entretanto, vale comentar que no
decorrer do experimento foram realizadas algumas perguntas e contextualizaes, quando
alguns alunos associaram a parte do experimento em que foi utilizado o cano de PVC e as
bolinhas de isopor, com a induo que os pelos do brao sofrem ao aproximar-se de uma TV
com tubo de imagem.
Na continuao da aula, foi utilizado o multimdia e, sendo feita atravs de slides a
seguinte pergunta: Onde est(o) presente a eletricidade ou os fenmenos eltricos? Para
respond-la, as turmas foram divididas em grupos de 3 a 5 alunos e, deveriam entregar ao
professor em uma folha a concluso do grupo. Depois que todos os grupos responderam, o
professor mostrou diversas situaes atravs do multimdia onde h a presena da eletricidade
e dos fenmenos eltricos, levando os alunos a seguinte concluso: os fenmenos eltricos
esto associados presena dos tomos.
Cabe ressaltar que nas atividades em grupo, o professor determinou apenas o nmero
de alunos que eles deveriam ter, entretanto, ficava a cargo dos alunos a escolha dos grupos.
3 Semana - Utilizando o multimdia, o professor iniciou a aula falando sobre tomos e a

sua configurao, em seguida, fez as seguintes perguntas: Como podemos ter certeza se os
tomos so assim? e mais Ser que o tomo realmente existe? Aps as perguntas, o
professor afirmou que os tomos eram modelos. Entretanto, antes de ponderar sobre os
modelos atmicos, foram realizadas trs atividades associadas a modelos, em grupos de 3 e 5
alunos.
O objetivo das atividades era apresentar o papel dos modelos na construo do
conhecimento cientfico e estabelecer as diferenas entre os modelos usados no cotidiano e na
cincia. As atividades foram as seguintes:
Caixa Preta24 - Nessa primeira atividade, os alunos manusearam uma pequena
caixinha, no caso, uma caixinha de creme dental na qual foram colocados alguns objetos (clips,
parafusos, moedas e bolinhas de isopor) e lacrada com fita isolante. Antes dos alunos terem
contato com a caixinha, o professor disse que nessa atividade eles deveriam responder em
uma folha, durante o manuseio da caixinha, o que havia dentro dela, mas sem abri-la. Durante
a passagem da caixinha entre os grupos, o professor foi observando os recursos utilizados
pelos alunos para tentar identificar o que havia na caixinha. Ao final, aps os grupos realizarem
a atividade e responderem a pergunta: O que h dentro da caixinha?, o professor disse que o
objetivo que ele tinha com a atividade no era exatamente obter a resposta correta, mas
observar os mtodos de investigao efetuados pelos grupos para responder a pergunta,
sendo observado que alguns sacudiram a caixinha, outros bateram na mo, alguns cheiraram a
caixinha etc, assim, de alguma forma todos tentaram responder, mas sem ver o que havia
dentro da caixa. Ou seja, atravs do barulho emitido pelos objetos que havia dentro da caixa,
que eram conhecidos pelos os alunos, foi possvel responder a pergunta.
Pegadas25 - Essa segunda atividade, realizada atravs de slide, consistiu de pequenas
marcas de pegadas de dois animais de portes diferentes, como fosse um em perseguio ao
outro, at o momento em que as pegadas do menor no ocorreram mais. Ento o professor
perguntou: O que isso?. Contudo, a mesma pergunta foi feita em vrios momentos da
atividade e sendo observado como os alunos interpretavam o avanar das imagens.
24
Caixa Preta Atividade adaptada. Disponvel em: <http://www.fisicadocleber.blogspot.com/2009/02/aula-modelo-cientifico-caixapreta.html >. Acesso em: 26 set. 2011.
25
Pegadas Atividade adaptada de uma aula do Prof. Marco Braga no Programa de Ps-graduao em Cincia, Tecnologia e
Educao - PPCTE (Stricto Sensu) da disciplina filosofia da cincia, no ano de 2010.
Figura III.2: Ilustrao inicial da atividade - Pegadas.
Figura III.3: Ilustrao intermediria da atividade - Pegadas.
Figura III.4: Ilustrao final da atividade Pegadas.

Ao final da atividade foram debatidas as respostas dos grupos e levantadas algumas
possibilidades em relao observao, sendo posteriormente apresentado aos alunos o que
se esperava com a atividade. Contudo, essa simples observao no era determinante,
precisavam de mais informaes e investigaes para fazer alguma concluso, como eles
prprios puderam verificar, os grupos possuam diferentes respostas, ou seja, no havia uma
convergncia.
Desenhando uma rvore26 - Nessa terceira atividade, pediu-se aos grupos que
desenhassem uma rvore e, aps a realizao dos desenhos, apresentou-se a Figura III.5 para
compar-los.
Figura III.5: Ilustrao dos modelos de uma rvore (NISENBAUM, s/d, p.6).
O professor disse que, provavelmente eles haviam desenhando algo parecido com um
dos desenhos, entretanto, o que eles desenharam segundo NISENBAUM,
no foi a rvore (real), foi um modelo, baseado em suas
observaes. A mesma rvore pode possuir diversos modelos
26
Desenhando uma rvore - Atividade adaptada. (NISENBAUM, s/d, p.6).
diferentes, cada um com suas caractersticas e limitaes que

atendem a um determinado propsito. Pode ser que voc decida
ser detalhista, observe a arvore durante dias, faca anotaes e
faca outro desenho (modelo), com mais detalhes, que corrija erros
dos desenhos anteriores. Parabns, seu modelo poder explicar
muito bem o que e uma arvore, mesmo para quem nunca tenha
visto uma. Mas... continua sendo um modelo (s/d, p.6).
Ao final das atividades, foi apresentado de forma expositiva atravs do multimdia, um

fechamento e concluso sobre modelos na cincia. Contudo, para que os alunos se sentissem
mais seguros e tivessem onde estudar, o professor produziu um material complementar sobre
modelos na cincia para que eles pudessem reproduzir, que se encontra no Anexo 1.
Como o objetivo inicial era falar sobre os modelos atmicos, ento foi passada para a
aula seguinte uma pesquisa manuscrita sobre os seguintes modelos atmicos de: Leucipo e
Demcrito (sculo V a.C.), John Dalton (1766 1844), Joseph John Thomson (1856-1940),
Ernest Rutherford (1871 1937) e Niels Bohr (1885 1962).
4 Semana - Nesse perodo do bimestre ocorreu uma reduo na frequncia dos alunos
em funo de paralisaes programadas pelo sindicato dos professores do RJ. Entretanto,
atravs de uma conversa com os discentes, o problema foi resolvido e dado uma segunda
oportunidade para fazerem a pesquisa programada. Os alunos sabiam que a pesquisa no
caderno era uma das avaliaes planejadas.
Em seguida, o professor apresentou os modelos atmicos atravs do multimdia,
criando alguns debates e retirando as dvidas dos alunos. Mostrou que as concepes
filosficas permeiam a cincia a todo instante e os experimentos so fundamentais para o
avano do conhecimento cientfico. Nessa atividade, o professor tambm enfatizou a
importncia dos modelos na cincia para a construo desse conhecimento cientfico.
5 Semana Nessa aula o professor introduziu o conceito de carga eltrica, a sua
importncia no estudo da eletricidade e a sua abrangncia na natureza, e mais, apresentou
tambm os princpios da eletrosttica (conservao das cargas eltricas e atrao e/ou
repulso entre cargas eltricas).
Em seguida, foi efetuada uma atividade experimental denominada pelo professor como
Acende ou no acende?, onde foram utilizados os seguintes materiais:
1 suporte para 2 pilhas pequenas;
2 pilhas pequenas (1,5 V);
2 pedaos de fio fino (20 cm de comprimento cada);
2 garras jacar;
1 lmpada (1,5 V);
1 suporte para lmpada;
Fios com diferentes espessuras;
Papel alumnio;
Borracha;
Grafite de lapiseira;
Esponja de ao (Bom Bril).

A montagem do experimento foi a seguinte: ligou-se os dois pedaos de fio (20 cm) aos
fios do suporte para pilha e na outra extremidade dos fios foram conectados as garras jacar.
Para a realizao do experimento, foram colocadas as pilhas no suporte destinado e
conectados os jacars em cada extremidade do suporte com a lmpada, formando um circuito
simples, como se observa na Figura III.6.
Figura III.6: Circuito simples, construdo pelo professor.

Aps a classe verificar que a lmpada estava acesa, o professor desconectou uma das
garras jacar e acoplou entre a garra solta e o lado desconectado do suporte, diferentes
materiais: fios com diferentes espessuras, papel alumnio, borracha e grafite, um de cada vez,
para verificar se a lmpada acendia. Entretanto, antes de conectar os materiais o professor
perguntava se a lmpada acenderia ou no e esperava as respostas dos alunos. Com a
realizao do experimento os estudantes observaram que o brilho da lmpada variava, por
exemplo, em funo da espessura do fio, observaram que a lmpada no acendeu com a
borracha e surpreenderam-se com o acendimento da lmpada quando foi utilizado o grafite.
Para finalizar o experimento, o professor utilizou a esponja de ao para conectar a garra
jacar ao suporte da lmpada, entretanto, desfiou a esponja aos poucos, dessa forma os
alunos observaram que, quanto mais desfiada estivesse a esponja de ao menor seria o brilho
da lmpada. A partir dessa atividade experimental foram discutidos diversos conceitos, tais
como: condutor, isolante, corrente eltrica, resistncia eltrica, etc.
Para concluir os assuntos, o professor produziu um material complementar sobre a

eletrosttica, abordando os conceitos de carga eltrica, princpios da eletrosttica, condutor e
isolante para que os alunos pudessem reproduzir, que se encontra no Apndice 1.
6 Semana Nessa aula introduziu-se o contedo eletrizao (por atrito, contato e
induo) e complementaram-se os contedos corrente eltrica e resistncia eltrica, iniciado na
aula interior. Entretanto, foram abordados apenas atravs de atividades experimentais, no caso
da eletrizao, foram realizados os seguintes experimentos:
1 - Utilizou-se um cano de PVC (34 cm de comprimento e 3,3 cm de dimetro), um cano de
ferro (21 cm de comprimento e 2 cm de dimetro), uma flanela (ou jornal) e bolinhas de isopor
na caixa de CD (ou cabelo), como observa-se na Figura III.7.
Figura III.7: Ilustrao do material utilizado no terceiro experimento, construdo pelo

professor.
Para efetuar o experimento, o cano de PVC e o cano de ferro foram atritados com a
flanela para carreg-los eletricamente. Depois, ao aproximar, um de cada vez, da caixa com as
bolinhas de isopor sem toc-la e observou-se que:
O cano de PVC e a flanela antes de serem atritados estavam eletricamente neutros,
mas aps o atrito a flanela cedeu eltrons para o PVC, ficando a flanela carregada
positivamente e o PVC carregado negativamente. Ao aproximar o cano de PVC das bolinhas
observou-se que as mesmas movimentaram-se dentro da caixa, ou seja, o cano eletrizado
induziu uma eletrizao nas bolinhas de isopor.
Entretanto, com cano de ferro, no foi observado o movimento das bolinhas de isopor.
Nesse caso, como o ferro um condutor, e ele foi eletrizado na flanela sendo segurado com a
mo, automaticamente ele se descarregou passando as cargas para a pessoa. Com o cano de
PVC foi possvel o movimento das bolinhas porque o PVC um material isolante, assim o
excesso de partculas tende a ficar no mesmo local, no escoam pelo material.
2 - Utilizou-se um cano de PVC (34 cm de comprimento e 3,3 cm de dimetro), uma flanela
(ou jornal) e uma latinha circular metlica (com 14 cm de dimetro e 5 cm de altura), como
observa-se na Figura III.8.
Figura III.8: Ilustrao do material utilizado no quarto experimento, construdo pelo

professor.
Para efetuar o experimento, atritou-se vrias vezes o cano de PVC com a flanela para
carreg-lo eletricamente. Ao aproximar o cano de PVC da latinha observou-se que a mesma
comeou a se movimentar, at comear a girar pela superfcie, ou seja, o cano eletrizado
induziu uma eletrizao na latinha.
3 - Utilizou-se um cano de PVC (34 cm de comprimento e 3,3 cm de dimetro), flanela (ou
jornal) e um pndulo com uma bolinha de papel alumnio, como observa-se na Figura III.9.
Figura III.9: Ilustrao do material utilizado no quinto experimento, construdo pelo

professor.
Para efetuar o experimento, atritou-se vrias vezes o cano de PVC com a flanela para
carreg-lo eletricamente, enquanto o pndulo estava em repouso na vertical (Figura III.10).
Inicialmente, aproximou-se o cano de PVC eletrizado do pndulo e observou-se que o pndulo
foi atrado, isso ocorreu devido induo sofrida pelo pndulo (Figura III.11). Depois, tocou-se o
cano de PVC eletrizado na bolinha do pndulo e observou-se que o pndulo sofreu uma
repulso em relao ao cano. Aps o contato, a bolinha adquiriu uma carga eltrica de mesmo
sinal do cano, ou seja, como as cargas eram de mesmo sinal repeliram-se (Figura III.12).
Figuras III.10, III.11 e III.12: Ilustraes do pndulo em repouso, do pndulo sendo

atrado pelo cano e do pndulo sendo repelido pelo cano, respectivamente.
4 - Utilizou-se um cano de PVC (34 cm de comprimento e 3,3 cm de dimetro), flanela (ou
jornal) e uma garrafa plstica (de leo ou PET), como observa-se na Figura III.13.
Figura III.13: Ilustrao do material utilizado no sexto experimento, construdo pelo professor.
Inicialmente, fez-se um pequeno orifcio na lateral da garrafa, a 4 cm acima do fundo,
em seguida, encheu-se a garrafa de gua e observou-se a queda de um pequeno filete (Figura
III.14). Depois, atritou-se vrias vezes o cano de PVC com a flanela para carreg-lo
eletricamente. Ao aproximar o cano de PVC do filete dgua observou-se que o mesmo
movimentava-se, ou melhor, atraiu-se pelo cano e encurvava-se para o lado em que o cano
aproximava-se (Figuras III.15 e III.16). Logo, conclui-se que a eletrizao no ocorre apenas
nos materiais slidos, mas em todos os estados da matria.
Figuras III.14, III.15 e III.16: Ilustraes do filete dgua, do cano aproximando-se do filete e do
movimento do filete em funo da atrao, respectivamente.
Atravs desses quatro experimentos foi abordado o contedo da eletrizao da matria

e reforado que esse no um fenmeno restrito aos corpos slidos, mas tambm as
substncias nos estados lquidos e gasosos, e alm disso, mostrou-se os diferentes tipos de
eletrizao, por atrito, por contato e por induo.
Ao terminar as atividades envolvendo a eletrizao, foram iniciados os experimentos
sobre corrente eltrica e resistncia eltrica, nesse caso, foram feitas as seguintes atividades:
1 - Utilizou-se um pequeno dispositivo, denominado resistmetro (Figura III.17), em que
podia-se variar a resistncia eltrica. Essa variao da resistncia pode ser constatada atravs
da observao da mudana do brilho da lmpada, como se observa nas Figuras III.18 e III.19.
Figuras III.17, III.18, e III.19: Resistmetro com a lmpada apagada, Resistmetro ligado com a
maior resistncia (brilho da lmpada menos intenso) e Resistmetro ligado com a menor
resistncia (brilho da lmpada mais intenso), respectivamente.
2 - Utilizou-se um circuito eltrico (Figura III.20) onde se podia variar a quantidade de
resistncias eltricas(lmpadas) e o tipo de associao entre essas resistncias eltricas
(lmpadas), em srie (Figura III.21), em paralelo (Figura III.22) ou mista (Figura III.23).
Figura III.20: Ilustrao do circuito eltrico, construdo pelo professor.
Figura III.21, III.22 e III.23: Ilustraes das associaes das lmpadas em srie, em paralelo e
mista, respectivamente.
Com esses dois experimentos concluram-se os contedos corrente eltrica e
resistncia eltrica, iniciado na aula anterior, fazendo a associao com o cotidiano.
Para complementar o assunto, foi passado para a aula seguinte uma pesquisa
manuscrita sobre os seguintes tpicos: eletrizao (por atrito, contato e induo), formao dos
raios, corrente eltrica, efeitos da corrente eltrica no corpo humano e resistncia eltrica.
7 Semana Aps validao da pesquisa, aplicada na semana anterior, apresentou-se
expositivamente os respectivos assuntos atravs do multimdia.
8 Semana Reservada para a avaliao bimestral escrita, que se encontra no
Apndice 2.
Por fim, como se observa na Tabela III.4, so apresentadas as atividades avaliadas no
1 bimestre:
TABELA III.4: ATIVIDADES AVALIADAS (1 BIMESTRE)
Atividade
Pontuao
Participao/Frequncia
1 ponto
Pesquisas
2 pontos
Atividades em sala (em grupo)
2 pontos
Avaliao bimestral
5 pontos
No planejamento do curso, esperava-se trabalhar no 1 bimestre os tpicos IEletricidade e II- Magnetismo, dispostos na ementa, entretanto, com a perda de trs semanas
de aula em funo de paralisaes de professores e greve de nibus, somadas aos constantes
atrasos dos alunos, s foi trabalhado a primeira parte, eletricidade, ficando o magnetismo para
o 2 bimestre.
No 2 bimestre foi reaplicado o questionrio de sondagem (ps), realizaram-se aulas

expositivas sobre contedos de magnetismo e histria do eletromagnetismo, atividades
experimentais e demonstrao de experimentos histricos, debate sobre a leitura do livro
paradidtico (Faraday e Maxwell Eletromagnetismo: da induo aos dnamos, autores:
Andria Guerra, Jos Cludio Reis e Marco Braga), atividade de campo e avaliao bimestral.
Conforme se observa nas descries das atividades efetuadas semanalmente no bimestre:
1 Semana- Realizao de uma reunio com os alunos para avaliar o trabalho (a
metodologia, o contedo, as atividades e as avaliaes) realizado no 1 bimestre, apontando os
pontos positivos e negativos. Deu-se liberdade aos alunos de opinarem, contudo foi apoiada a
continuidade do trabalho. Segundo o professor, em relao aos alunos, para que o trabalho
fosse melhorado, deveriam evitar as faltas, os atrasos e realizar as atividades (exerccios,
trabalhos e provas).
2 Semana- A aula foi iniciada com a pergunta: Onde esto presentes os fenmenos
magnticos? e respondida de forma oral. Diferentemente do 1 bimestre, quando a pergunta
foi em relao aos fenmenos eltricos, onde se observou uma viso pontual e superfcie dos
alunos, nesse momento, alguns deles demoraram mais para responder, podendo ser pela falta
de conhecimento ou pela viso mais crtica e outros responderam rapidamente, mas com uma
viso influenciada pela abrangncia dos fenmenos eltricos.
Em seguida foram apresentadas, com o auxlio do multimdia, as inmeras situaes em
que h a presena do magnetismo e dos fenmenos magnticos, levando os alunos a seguinte
concluso: os fenmenos magnticos esto associados presena dos tomos.
Cabe ressaltar que os fenmenos eltricos e magnticos esto entrelaados e
vinculados com as ondas eletromagnticas, por tanto, torna-se muito difcil falar dos fenmenos
eletromagnticos e no falar das ondas eletromagnticas, ou seja, os fenmenos eltricos e
magnticos existem no s quando existem tomos, mas tambm quando h a presena das
ondas eletromagnticas.
Por fim, foram apresentados os diferentes tipos de ms, a sua classificao e as suas
propriedades, associado a algumas atividades experimentais, tais como: a imantao dos
materiais ferromagnticos e as linhas de campo magntico.
Para
realizar
demonstrao
experimental
da
imantao
dos
materiais
ferromagnticos, utilizou-se um m de forma circular e dois clips de ao. Inicialmente,

conectou um clips ao m e depois uniu o segundo ao que estava conectado ao m (Figura
III.24). Em seguida, ao retirar o m, observa-se que os clips permanecem temporariamente
acoplados (Figura III.25), devido imantao provocada pelo m.
Figura III.24: Clips acoplados

ao m.
Figura III.25: Clips acoplados

devido a imantao.
Para realizar a demonstrao experimental das linhas de campo magntico, utilizou-se

um m de forma circular, um m em forma de ferradura, limalha de ferro e uma folha branca
A4. Inicialmente, colocou-se o m circular sob a folha e em seguida, despejou-se lentamente a
limalha de ferro sobre a folha at formar as linhas de campo magntico (Figura III.26).
Posteriormente, realizou o mesmo procedimento com o m em forma de ferradura at formar
as linhas de campo (Figura III.27).
Figura III.26: Linhas de campo magntico

de um m circular.
Figura III.27: Linhas de campo magntico

de um m em forma de ferradura.
3 Semana- Apresentou-se de forma expositiva com o multimdia o campo magntico

terrestre e as tentativas ao longo do tempo para explic-lo, as Auroras Boreal e Austral (Figura
III.28) e a sua explicao, a bssola e a sua histria e os modelos magnticos. Ao final da aula,
como forma de avaliar o contedo trabalhado, o professor passou uma pesquisa com todos os
itens abordados sobre o magnetismo nessas duas semanas.
Figura III.28: Ilustrao da Aurora.27

4 Semana- Aps o visto na pesquisa, foi reaplicada a 3 parte do questionrio de
sondagem (ps), com o intuito de avaliar o alcance dos objetos planejados.
Entre a 4 e a 5 semanas do 2 bimestre foi realizada a atividade de campo. Essa
atividade partiu de uma visitao aos centros de divulgao cientfica Casa da Descoberta e
MAST, no perodo da manh e da tarde. Em funo do horrio e da situao familiar, apenas
20 alunos da EJA puderam participar desta atividade, que teve como o objetivo principal,
estimular os alunos na busca de conhecimento em outros espaos. Ressaltando que essa
atividade foi organizada pelo professor em conjunto com a professora de Histria, prof Ana
Maria Quintanilha, com o apoio da direo da escola.
Da 4 at 7 semana de aula foram apresentados os elementos da histria do
eletromagnetismo, desde Tales de Mileto (sc. VI a. C.) at Michael Faraday (sc. XIX), como
disposto na ementa do curso (Tabela III.2).
Essa parte do curso foi aplicada com uma metodologia diferente; a cada semana o
professor marcava para a aula seguinte a leitura prvia de um ou dois captulos do livro
paradidtico Faraday e Maxwell Eletromagnetismo: da induo aos dnamos, sendo
realizados debates e tiradas as dvidas na aula sobre a leitura marcada, com o auxlio do
multimdia. E mais, com a demonstrao e realizao de alguns experimentos-chave para o
eletromagnetismo, tais como: a garrafa de Leyden, o experimento da agulha imantada de
Oersted, o experimento do eletrom de Arago e os experimentos de Faraday que deram
origem ao motor eltrico e ao dnamo.
De
todos
esses
experimentos
histricos,
com
exceo
do
ltimo
(induo
eletromagntica) que no foi confeccionado pelo professor, todos os outros, a partir desse
momento, sero descritos no trabalho.
27
Disponvel em: <http://www.dicadanet.net/aurora-boreal.html>. Acesso em: 30 mar. 2012.
Para construir o experimento da garrafa de Leyden (Figura III.29), utilizou-se um

recipiente plstico com tampa, uma haste de lato com uma esfera na extremidade, papel
alumnio e fio de cobre (grosso e fino). Inicialmente, forra-se o interior do recipiente com papel
alumnio e em seguida, faa um furo no centro da tampa e passe a haste de lato. Na
extremidade oposta a esfera coloca-se o fio fino de cobre, que ficar em contato com o papel
alumnio quando o recipiente for fechado. Depois, forra-se a lateral externa com papel alumnio
e em seguida, passe o fio grosso de cobre ao redor do recipiente e prenda-o, na outra
extremidade faa uma pequena volta.
Para carregar a garrafa de Leyden basta segur-la pela lateral e aproximar a esfera
metlica da tela eletricamente carregada da TV, ligando-a e desligando-a. Para testar o
experimento, conecta-se um multmetro entre a esfera e a extremidade do fio grosso para
verificar a voltagem que ser marcada.
Figura III.29: Garrafa de Leyden, construda pelo professor.

Para construir o experimento da agulha imantada de Oersted, utilizou-se um suporte
para duas pilhas pequenas, pilhas pequenas, dois pedaos fio fino com 20 cm e duas garras
jacar, e tambm, um pedao de madeira (20 cm X 30 cm), dois parafusos, 15 cm de fio
(encapado ou desencapado) e uma bssola.
A montagem do experimento foi a seguinte: dois pedaos de fio (20 cm) foram ligados
aos fios do suporte para pilha e na outra extremidade dos fios foram conectadas as garras
jacar. Depois os dois parafusos foram fixados na madeira com uma distncia de 10 cm entre
eles e prendeu-se uma garra jacar em cada parafuso. Por fim, utilizou-se o fio desencapado
para ligar um parafuso ao outro e, abaixo desse fio, colocou-se a bssola de forma que a
agulha ficasse paralela ao fio.
Para a realizao do experimento, as pilhas foram colocadas no suporte e observou-se
que a agulha sofria uma deflexo para o lado, e mais, se fosse trocada as posies das garras
jacar nos parafusos, a deflexo ocorria para o lado contrrio. Essas deflexes deveriam ser
de 90 em relao ao fio, mas devido a uma influncia do campo magntico terrestre e devido a
pouca qualidade da bssola no foi possvel uma deflexo perpendicular..
Com esse experimento fica demonstrada a relao entre a eletricidade e o magnetismo,
ou seja, o eletromagnetismo.
Figura III.30: Sem a passagem de corrente eltrica pelo circuito, a agulha da

bssola fica paralela ao fio.
Figura III.31: Com a passagem da corrente eltrica pelo circuito, a agulha sofre
uma deflexo.
Figura III.32: Invertendo o sentido da corrente no circuito, a agulha tambm

inverte o sentido da deflexo.
Para construir o experimento do eletrom de Arago, utilizou-se duas pilhas pequenas
com suporte, dois pedaos de fio fino com 20 cm e duas garras jacar, e tambm, um prego de
ferro de 7cm, 80 cm de fio n 21, dois clips, um pedao de madeira (tamanho do prego) e cola.
A montagem do experimento foi a seguinte: os dois pedaos de fio (20 cm) foram
ligados aos fios do suporte para pilha e na outra extremidade dos fios as garras jacar foram
conectadas. Depois, enrolou-se o fio (80 cm) ao longo do prego dando voltas, deixando sobrar
5 cm no incio e no final do fio, de modo que as duas terminaes do fio fiquem na mesma
extremidade do prego. Em seguida, colou-se o prego na madeira para o fio no desenrolar.
Para a realizao do experimento aproximou-se, inicialmente, a cabea do prego dos
clips e nada foi observado (Figura III.33). Posteriormente, as pilhas foram colocadas no suporte
e conectadas s garras jacar em cada extremidade do fio enrolado no prego e, reaproximou a
cabea do prego dos clips, ento observou-se uma atrao entre ambos (Figura 34),
possibilitando prender um clips no outro. Depois, ao desconectar as garras dos terminais do fio,
observou-se por um perodo que os clips ainda ficaram presos (Figura 35).
Com esse experimento observou-se que a passagem da corrente eltrica pelo fio
transformava o prego num m (eletrom) e depois, mesmo sem a passagem da corrente pelo
fio, o prego ainda permanecia temporariamente imantado.
Figura III.33: Prego no

imantado.
Figura III.34: Prego imantado

pela correte eltrica.
Figura III.35: Prego imantado

(temporariamente).
Os adventos dos motores eltricos e dos dnamos esto associados sntese e a

produo de novos conhecimentos realizados por Faraday.
A construo do motor eltrico foi possvel quando Faraday se convenceu de que o polo
magntico da agulha tendia a girar em torno do fio condutor, logo, veio a construir um
dispositivo que lhe permitiu mostrar que um fio condutor atravessado por corrente eltrica
poderia girar ao redor de um m fixo, convertendo energia eltrica em energia mecnica.
Ento, para construo do experimento do motor eltrico, o professor utilizou uma base
de madeira (20 cm x 30 cm), um alto-falante, dois pedaos de fio grosso de cobre (20 cm), 80
cm de fio de cobre (n 21), um lixa, um suporte para pilhas pequenas, pilhas pequenas, dois
pedaos de fio fino com 20 cm e duas garras jacar.
A montagem do experimento foi a seguinte: dois pedaos de fio fino (20 cm) foram
ligados aos fios do suporte para pilha e na outra extremidade dos fios foram conectadas as
garras jacar. Na outra parte do experimento, fixou o alto-falante na madeira e utilizaram os
dois fios grossos para fazer os suportes para a bobina (Figura III.36).
Figura III.36: Base de madeira com o alto-falante e o suporte para a bobina.

Para fazer a bobina enrola-se o fio de cobre num cano ou qualquer outro objeto
cilndrico, com cerca de 3 cm de dimetro e deixa-se livre duas pontas de aproximadamente 3
cm de comprimento, em cada extremidade. Depois, lixa-se essas extremidades da bobina,
entretanto, em uma das pontas ser lixado apenas um lado.
Agora coloca-se a bobina no suporte acima do alto-falante e conecta-se os jacars dos
terminais do suporte da pilha na base do suporte para a bobina.
Para o funcionamento do motor eltrico, d um impulso na bobina, se ela no continuar
girando, d um impulso para o outro lado. Contudo, pela simplicidade do experimento, talvez
algumas tentativas e alguns procedimentos precisem ser refeitos at que o motor funcione
adequadamente, como se observa na Figura III.37.
Figura III.37: Motor eltrico em funcionamento (bobina girando).

O experimento seguinte, da induo eletromagntica, no foi construdo pelo professor,
portanto, por falta de conhecimento das etapas da sua produo e possveis dificuldades na
sua confeco ele no ser descrito, mas apenas demonstrado o seu funcionamento.
Nas Figuras III.38, III.39, III.40 e III.41 mostra-se o experimento em quatro ngulos
diferentes.
Figuras III.38 e III.39: Viso de frente e costa do experimento.
Figuras III.40 e III.41: Viso das laterais do experimento.

Nas Figuras III.42 e III.43 mostra-se o experimento em funcionamento. Ao girar a
manivela, induz-se uma corrente eltrica que passa por todo o circuito eltrico, inclusive pela
lmpada verde, fazendo com que ela pisque, entretanto, por no conseguir uma corrente
contnua e pela pequena potncia da lmpada no foi possvel apresentar a lmpada acesa.
Mas pelo pequeno voltmetro que est na lateral oposta a lmpada, observa-se o ponteiro
marcando uma pequena voltagem no circuito (Figura III.42), demonstrando que uma corrente
induzida percorre o circuito.
Figuras III.42 e III.43: Viso do experimento em funcionamento.

Cabe ressaltar que, em funo da forma que entendia o conceito de natureza, Faraday
acreditava ser possvel ocorrer os fenmenos no sentido inverso, ou seja, se era possvel a
converso de energia eltrica em energia mecnica tal como realizado no motor eltrico, logo
era possvel a converso de energia mecnica em energia eltrica. Faraday conseguiu o efeito
contrrio atravs do experimento da induo eletromagntica, assim foi possvel construir os
dnamos.
8 Semana- Realizao da ltima avaliao bimestral, que se encontra no Apndice 3.
Por fim, como se observa na Tabela III.5, so apresentadas as atividades avaliadas no
2 bimestre:
TABELA III.5: ATIVIDADES AVALIADAS (2 BIMESTRE)
Atividade
Pontuao
Participao/Frequncia
1 ponto
Pesquisa
1 ponto
Leitura/Debate do livro paradidtico
2 pontos
Avaliao bimestral
6 pontos
Captulo IV Resultados do Curso

IV.1 Dados e Anlise do Questionrio de Sondagem ( Pr e Ps )
IV.1.1 Parte I
Na Tabela IV.1 encontra-se o resultado da parte I do questionrio, o perfil dos alunos
das turmas 3001 EJA e 3002 EJA:
TABELA IV.1: PERFIL DAS TURMAS
Turma 3001 EJA
67% mulheres e 33% homens;
Idade dos alunos: entre 30 e 39 anos;
57% dos alunos trabalham e pretendem
cursar uma universidade e/ou um curso
tcnico;
43% dos alunos no trabalham (pretendem
fazer um curso tcnico e/ou encontrar um
emprego);
67 % so solteiros e 67% tm filho.
Turma 3002 EJA

83% mulheres e 17% homens;
Idade dos alunos: entre 18 e 29 anos;
38% dos alunos trabalham e pretendem
cursar uma universidade, um curso tcnico
e/ou melhorar a posio na empresa;
62% dos alunos no trabalham (pretendem
cursar uma universidade, um curso tcnico
e/ou encontrar um emprego);
72 % so casados e 67% tm filho.
De acordo com os dados obtidos, observa-se um predomnio do sexo feminino nas

turmas do 3 ano EJA. Em relao idade dos alunos, verifica-se uma diferena de
aproximadamente 10 anos entre as turmas 3001 EJA e 3002 EJA, constatando-se na turma
3002 EJA caractersticas de juvenilizao28 na EJA (PALHOA, 2012; SILVA, 2010;
CARVALHO, 2009).
Na turma 3001 EJA h um nmero maior de alunos trabalhadores, isso pode estar
associado maior idade, consequentemente maior necessidade de entrar no mercado de
trabalho. Desses alunos trabalhadores, observa-se na 3001 EJA que 100% deles pretendem
dar continuidade aos estudos enquanto na 3002 EJA observa-se um perfil diferente, variando
entre a continuidade nos estudos e prontamente uma melhor colocao no mercado de
trabalho. Nas duas turmas, dos alunos que no trabalham e pretendem continuar estudando,
predomina a preferncia pelos cursos tcnicos, pela maior rapidez para poder entrar no
mercado.
Uma grande curiosidade ficou em relao a filhos, sendo observado nas duas turmas a
mesma porcentagem, entretanto, na turma 3001 EJA, verifica-se que 67% dos alunos so
solteiros e na turma 3002 EJA, 72% so casados.
Concluindo o perfil das turmas, verifica-se na 3001 EJA o predomnio dos alunos que
trabalham e tem filho, mas so solteiros, enquanto na 3002 EJA h um predomnio dos alunos
28
Juvenilizao o rejuvenescimento da populao que frequenta a EJA. A presena significativa de jovens, inclusive
adolescentes, o resultado de uma migrao do ensino regular para o ensino da EJA (SILVA, p.4, 2010).
que no trabalham, so casados e tem filho. Um ponto convergente nas duas turmas est no
interesse em dar continuidade aos estudos, seja em nvel tcnico ou superior.
Em relao ao perfil desses alunos, onde muitos apresentam uma jornada diria dupla
ou tripla, faz-se necessrio valorizar ao mximo o trabalho em sala de aula, pois fora do
espao escolar os alunos possuem um tempo mais escasso.
Analisando os objetivos dos alunos com a concluso do ensino mdio, prevalece o
interesse em dar prosseguimento aos estudos, assim, as aulas devem propiciar aos discentes
a capacidade de continuar aprendendo, focando o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos histrico-cientfico-tecnolgicos.
No decorrer da aplicao do curso, tornou-se amplamente visvel a distino no perfil
das turmas. Enquanto a turma 3001 EJA, mais madura, apresentava um maior interesse, maior
participao, uma maior interao nas aulas, por outro lado, observava-se o maior cansao dos
alunos em funo do trabalho, maior atraso s aulas e pouco tempo para realizar as atividades
de pesquisa. Na turma 3002 EJA, observava-se um maior dinamismo, por serem mais jovens e
menos compromissos de trabalho, portanto, nas atividades de pesquisa possuam mais
facilidade para realiz-las.
Esse perfil traado das turmas 3001 EJA e 3002 EJA vem ao encontro do que a vasta
literatura da rea vem sinalizando. E mais, a apresentao das caractersticas dos alunos da
modalidade mostra que a simples aplicao da metade do contedo abordado no ensino
regular est fadada ao fracasso quando abordado na EJA. De acordo com KRUMMENAUER,
COSTA & SILVEIRA (2010)
O ensino de Fsica na Educao de Jovens e Adultos (EJA)
requer estratgias diferenciadas das utilizadas no ensino regular,
pois alm das caractersticas peculiares dos estudantes dessa
modalidade, o perodo de tempo disponvel muito reduzido
(p.70).
IV.1.2 Parte II
Nas Tabelas IV.2 e IV.3 observam-se os resultados da parte II do questionrio, pr e
ps, sobre a relao que os alunos das turmas 3001 EJA e 3002 EJA tem com a cincia em
geral e a fsica em particular, em detrimento de uma viso pontual ou particular de um
determinado contedo.
Por outro lado, as perguntas do questionrio pr no so guias no processo ensinoaprendizagem para obter respostas exatas no questionrio ps.
O pr-teste um conjunto de perguntas feitas aos participantes
antes do incio da formao, com a finalidade de determinar o seu
nvel de conhecimento sobre o contedo que ser ensinado [...] Ao
final da formao, os participantes devem responder um ps-
teste com as mesmas perguntas feitas anteriormente, ou

perguntas com o mesmo nvel de dificuldade (I-TEC , 2008, p.1).
Essas perguntas tem a finalidade de impetrar os objetivos especficos e gerais

propostos no projeto, atravs da comparao das notas do pr-teste com as notas do psteste, ser possvel descobrir se a formao foi bem-sucedida em aumentar o conhecimento do
participante sobre o contedo da formao (Idem, ibidem).
TABELA IV.2: RELAO DOS ALUNOS COM A CINCIA E A FSICA (3001EJA)
Pr (1 Bimestre)
1- O conhecimento cientfico Em branco 8 (38%)
sempre o mesmo?
No 10
(48%)
Sim 3
(14%)
2- O conhecimento cientfico Em branco 9
(43%)
feito por gnios?
No 9
(43%)
Sim - 3
(14%)
Em branco ou no sabiam
8
(38%)
3- Qual a funo da Viso fragmentada 6
Fsica?
(29%)
Busca do conhecimento 3
(14%)
Outras 4
(19%)
4- O aprendizado da Fsica Em branco ou no 14
teve ou ter alguma utilidade (67%)
na sua vida (na forma de Sim 5. Sem exemplificar
ver o mundo, no dia-a-dia, (24%)
no trabalho e outros)? Sim 2. Exemplificaram
Exemplifique.
(9%)
Ps (2 Bimestre)
Em branco ou nulo 2 (9%)
No 16 (73%)
Sim 4 (18%)
Em branco 0
No 17 (77%)
Sim 5 (23%)
Em branco ou no sabiam
5 (23%)
Viso fragmentada
5
(23%)
(27%)
Outras 6 (27%)
Em branco 4 (18%)
Sim 6. Sem exemplificar
(27%)
Sim 12. Exemplificaram
(55%)
TABELA IV.3: RELAO DOS ALUNOS COM A CINCIA E A FSICA ( 3002EJA)

Pr (1 Bimestre)
Ps (2 Bimestre)
1- O conhecimento cientfico Em branco 3 (17%)

Em branco 1 (6%)
sempre o mesmo?
No 10
(55%)
No 14 (82%)
Sim 5
(28%)
Sim 2 (12%)
2- O conhecimento cientfico Em branco 4
(22%)
feito por gnios?
No 11
(61%)
No 12 (71%)
Sim - 3
(17%)
Sim 5 (29%)
Em branco ou no sabiam No sabiam 4 (24%)
13 (72%)
Viso fragmentada
5
3- Qual a funo da Entender e Melhorar o (29%)
Fsica?
cotidiano 2
(11%)
Entender e melhorar o
Viso fragmentada 3 cotidiano 6 (35%)
(17%)
(12%)
4- O aprendizado da Fsica Em branco ou no 15 No 2 (12%)
teve ou ter alguma utilidade (83%)
Sim 1. Sem exemplificar
na sua vida (na forma de Sim 1 . Sem exemplificar (6%)
Sim 14. Exemplificaram
ver o mundo, no dia-a-dia, (6%)
no trabalho e outros)? Sim 2 . Exemplificaram (82%)
Exemplifique.
(11%)
Logo em seguida, so apresentados os objetivos para cada uma dessas perguntas,

assim como os resultados pr, ps e a variao entre eles (atravs de grficos) e as anlises
desses dados. Iniciando a estrutura para melhor interpretar as respostas obtidas, partiu-se para
as perguntas:
A primeira - O conhecimento cientfico sempre o mesmo? - tinha o objetivo de
verificar se os alunos conseguiam compreender que o conhecimento cientfico fruto de uma

constante construo, associada a intensos, distintos e incessantes debates, demonstrando
que ele transitrio, ou seja, mutvel. Isso no significa, necessariamente, que o
conhecimento cientfico anterior estava errado, significa que o conhecimento cientfico
constantemente testado. Mas cabe ressaltar, que os erros, a sorte, o acaso, etc., tambm
existem na cincia.
Grfico IV.1: Respostas da Turma 3001 EJA a pergunta: O conhecimento cientfico

sempre o mesmo?
Observou-se na turma 3001 EJA uma reduo de 29% dos alunos que haviam deixado
em branco ou anularam (positivo), um aumento de 25% dos alunos que disseram no (positivo)
e um aumento de 4% dos alunos que disseram sim (negativo), avaliando-se positivamente a
turma nessa pergunta.

sempre o mesmo?
Na turma 3002 EJA observou-se uma reduo de 11% dos alunos que haviam deixado
em branco ou anularam (positivo), um aumento de 27% dos alunos que disseram no (positivo)
e uma reduo de 16% dos alunos que disseram sim (positivo), avaliando-se positivamente a
turma.
A segunda pergunta, O conhecimento cientfico feito por gnios?, tinha o objetivo de
verificar se os alunos conseguiam compreender que os cientistas, que de uma forma geral so
as pessoas que contribuem para a construo do conhecimento cientfico, so pessoas
comuns, mas prepararam-se e continuam se preparando para isso. O que no quer dizer que
uma pessoa que no faa parte desse grupo no possa contribuir com a cincia, mas cada vez
mais, pela especificidade em que a cincia se encontra, torna-se mais difcil. Portanto, o
objetivo quebrar esse mito de que a cincia feita por gnios, mas sim por pessoas que
estudam e trabalham arduamente por uma vida inteira, assim como os trabalhadores de
diferentes profisses. E mais, se a cincia fosse feita por gnios, apenas os gnios
conseguiriam entend-la.

feito por gnios?
em branco (positivo), um aumento de 34% dos alunos que disseram no (positivo) e um
aumento de 9% dos alunos que disseram sim (negativo), avaliando-se positivamente a turma.

feito por gnios?
em branco (positivo), um aumento de 10% dos alunos que disseram no (positivo) e um
aumento de 12% dos alunos que disseram sim (negativo). No foi constatada uma melhora da
turma 3002 EJA nesse item.
A terceira pergunta Qual a funo da fsica?, tinha o objetivo de verificar se os
alunos conseguiam associar a fsica como empreendimento humano na busca pelo
conhecimento, associando a cincia como parte da cultura construda pela sociedade.

Entretanto, cabe ressaltar, a resposta para essa pergunta possui uma variedade de
possibilidades que seria quase impossvel, ou melhor, seria errado julg-las como corretas ou
incorretas, sendo mais condizente considera-las como completas ou incompletas ou como
maduras ou imaturas.
Grfico IV.5: Respostas da Turma 3001 EJA a pergunta: Qual a funo da fsica?
em branco ou no sabiam responder (positivo), uma reduo de 6% dos alunos que possuam
um viso fragmentada (presa apenas a frmulas, contedos e experimentos de sala de aula)
(positivo), um aumento de 13% dos alunos que compreendem a fsica como a busca do
conhecimento (positivo) e um aumento de 8% dos alunos que deram outras respostas
(positivo), significa que eles ampliaram a viso em relao ao alcance da cincia, por exemplo,
associando com a tecnologia. Houve um avano da turma a essa pergunta.
Grfico IV.6: Respostas da Turma 3002 EJA a pergunta: Qual a funo da fsica?
em branco ou no sabiam responder (positivo), um aumento de 12% dos alunos que possuam
um viso fragmentada (presa apenas a frmulas, contedos e experimentos de sala de aula)
(imaturidade); um aumento de 12% dos alunos que compreendem a fsica como a busca do
conhecimento (positivo); um aumento de 24% dos alunos que compreendem que a fsica vai
entender e melhorar o cotidiano (imaturidade). De uma forma geral, avalia-se positivamente o
avano da turma 3002 EJA, mas ainda com uma certa imaturidade nessa pergunta. Cabe
ressaltar, que 10% dos alunos sinalizaram que est foi a primeira vez que tiveram aula de
fsica.
Na quarta pergunta O aprendizado da Fsica teve ou ter alguma utilidade na sua
vida?, tinha o objetivo de verificar se os alunos conseguiam compreender que esse

conhecimento produzido pela fsica (cincia) permeava o nosso dia-a-dia, desde o acordar at
o dormir, em casa, na escola, no trabalho etc, estava mais prximo e era mais simples do que
eles imaginavam. Contudo, at certo ponto, essa pergunta estava associada com pergunta
anterior, Qual a funo da fsica?, assim, se aluno no soubesse respond-la, teria
dificuldade em responder a pergunta deste item.
Grfico IV.7: Respostas da Turma 3001 EJA a pergunta: O aprendizado da fsica teve
ou ter alguma utilidade na sua vida? Exemplifique.
em branco ou disseram no (positivo); um aumento de 3% dos alunos que disseram sim e no
exemplificaram (positivo); um aumento de 46% dos alunos que disseram sim e exemplificaram
(positivo), avaliando-se positivamente a turma.
Grfico IV.8: Respostas da Turma 3002 EJA a pergunta: O aprendizado da fsica teve
ou ter alguma utilidade na sua vida? Exemplifique.
em branco ou disseram no (positivo); no houve mudana percentual dos alunos que
disseram sim e no exemplificaram (permaneceu); um aumento de 71% dos alunos que
disseram sim e exemplificaram (positivo), avaliando-se positivamente a turma.
IV.2 Avaliao e Aproveitamento Bimestral

No decorrer dos bimestres, as turmas 3001 EJA e 3002 EJA realizaram distintas
avaliaes, tais como questionrios de sondagem, participao em sala, pesquisas, exerccios
e avaliaes bimestrais, descritas nos tpicos III.3.2 e III.3.3. Entretanto, com o objetivo de
apreciar o trabalho efetivado, optou-se por quantificar alguns desses dados obtidos no
semestre, ento, conforme escolha do autor, a partir desse momento sero apresentados os
dados das avaliaes e dos aproveitamentos bimestrais.
IV.2.1 Dados das Avaliaes e dos Aproveitamentos Bimestrais da Turma 3001 EJA
Dos 34 alunos matriculados na turma 3001 EJA para o semestre, somente 30
frequentaram o 1 bimestre. Entretanto, desses 30 alunos apenas 27 realizaram a avaliao
bimestral, sendo apresentado na Tabela IV.4 o cenrio da avaliao bimestral da turma:
TABELA IV.4: AVALIAO DO 1 BIMESTRE (3001 EJA)
30 alunos frequentaram
Dos
27
realizaram
(valor da
pontos)
3 alunos no realizaram avaliao bimestral;

27 alunos realizaram a avaliao bimestral.
alunos
que 10 alunos ( 37%) atingiram uma nota 2,5;
a avaliao 14 alunos ( 52%) atingiram uma nota 1,5 e < 2,5;
avaliao= 5 3 alunos ( 11%) tiveram nota < 1,5.
De um total de 27 alunos que realizaram a avaliao bimestral, 3 tiraram nota inferior a

1,5 pontos, ou seja, menor do que 30% do total da avaliao. Desses 3 alunos, 2 tiveram uma
frequncia maior do que 80% e realizaram uma grande parte das atividades propostas (em sala
e em casa), levando o autor do trabalho a refletir e concluir que, nesse caso, no houve
aprendizado.
Ampliando os dados da turma 3001 EJA, observa-se na Tabela IV.5 o aproveitamento
obtido no 1 bimestre pelos alunos. Vale ressaltar, que 5,0 (cinco pontos) a nota mnima para
aprovao bimestral na rede pblica do estado do Rio de Janeiro.
TABELA IV.5: APROVEITAMENTO NO 1 BIMESTRE (3001 EJA)
34 alunos matriculados
4 alunos no frequentaram o bimestre ou trancaram a matrcula;

30 alunos possuem alguma nota.
Dos 30 alunos com alguma 15 alunos (50%) atingiram a nota 5 (Aprovados)
nota
15 alunos (50%) no atingiram a nota mnima (Reprovados)
Analisando o 1 bimestre da turma 3001 EJA:
Dos 15 alunos aprovados no bimestre, observou-se que possivelmente os fatores que mais
contriburam para esse resultado foram: realizao da avaliao bimestral, frequncia
50% e
realizao de pelo menos 50% das atividades bimestrais;

Dos 15 alunos reprovados no bimestre, possivelmente os fatores que mais contriburam para
esse resultado foram: frequncia < 50% (9 alunos) e realizao de apenas de uma atividade, a
avaliao bimestral (3 alunos).
Analisando os dados do aproveitamento obtido pelos alunos da turma 3001 EJA no 1
bimestre, o autor do trabalho sentiu a necessidade de estabelecer alguns critrios, entendendo
que o aprendizado e o aproveitamento bimestral poderiam ser melhorados. Levando em
considerao os seguintes itens: frequncia
75% de horas letivas (Art. 24 da LDBEN /96);
realizao da avaliao bimestral; realizao de pelo menos 50% das atividades avaliativas no
decorrer do bimestre (participao, exerccios e trabalhos de pesquisa), verificou-se que dos 30
alunos que possuem alguma nota, apenas 13 enquadram-se nessas caractersticas. Porm,
entre esses 13 alunos, os ndices de aproveitamento seriam de: 11 alunos aprovados (85%) e
2 alunos reprovados (15%).
No 2 bimestre, a turma 3001 EJA foi frequentada por 27 alunos, sendo que, apenas 25
realizaram a avaliao bimestral, como se observa na Tabela IV.6:

Dos 25 alunos que 15 alunos (60%) atingiram uma nota 3,0
realizaram a avaliao 8 alunos (32%) atingiram uma nota 1,8 e < 3,0
(valor = 6 pontos)
2 alunos (8%) tiveram notas < 1,8
1,8 pontos, ou seja, menor do que 30% do total da avaliao. Esses 2 alunos tiveram uma
frequncia de 100%, mas realizaram apenas uma pequena parte das atividades propostas,
sobretudo, no leram o livro paradidtico que foi debatido no bimestre. Acarretando um baixo
rendimento na avaliao, inferior a 30% do total.
Ampliando os dados da turma 3001 EJA, observa-se na Tabela IV.7 o aproveitamento
obtido no 2 bimestre pelos alunos.
Dos 27 alunos
alguma nota

com 17 alunos (63%) atingiram a nota 5 (Aprovados)
50% e

Dos 10 alunos reprovados no bimestre, observou-se que possivelmente os fatores que mais
contriburam para esse resultado da turma 3001 EJA foram: frequncia < 50% (3 alunos) e
realizao apenas da avaliao bimestral (3 alunos).
bimestre e considerando os itens: frequncia
desses 22 alunos, os ndices de aproveitamento seriam de: 16 alunos aprovados (73%) e 6
alunos reprovados (27%).
IV.2.2 Dados das Avaliaes e dos Aproveitamentos Bimestrais da Turma 3002 EJA
Dos 33 alunos matriculados na turma 3002 EJA para o semestre, somente 24
frequentaram 1 bimestre. Entretanto, desses 24 alunos apenas 21 realizaram a avaliao
bimestral, sendo apresentado na Tabela IV.8 o cenrio da avaliao bimestral da turma:

Dos
21
alunos
que 10 alunos ( 48%) atingiram uma nota a 2,5
realizaram a avaliao 7 alunos ( 33%) atingiram uma nota 1,5 e < 2,5
(valor = 5 pontos)
4 alunos ( 19%) tiveram notas < 1,5
1,5 pontos, ou seja, menor do que 30% do total da avaliao. Desses 4 alunos, 3 tiveram uma
frequncia menor do que 60%. Como a abordagem do contedo foi constantemente
construdo, as ausncias nas aulas podem ter interferido na dificuldade no aprendizado..
Ampliando os dados da turma 3002 EJA, observa-se na Tabela IV.9 o resultado obtido
no 1 bimestre pelos alunos.

Dos 24 alunos com alguma 16 alunos (67%) atingiram a nota 5 (Aprovados)
nota
contriburam para esse resultado foram: realizao da avaliao bimestral; frequncia
50%;

Dos 8 alunos reprovados no bimestre, observou-se que possivelmente o fator que mais
contriburam para esse resultado foi: frequncia < 50% (6 alunos).
bimestre, o autor do trabalho sentiu a necessidade de estabelecer alguns critrios, entendendo
que o aprendizado e o aproveitamento bimestral poderiam ser melhorados.
. Levando em considerao os seguintes itens: frequncia
75% de horas letivas (Art.
24 da LDBEN /96); realizao da avaliao bimestral; realizao de pelo menos 50% das
atividades avaliativas no decorrer do bimestre (participao, exerccios e trabalhos de
pesquisa), verificou-se que dos 24 alunos que possuem alguma nota, apenas 10 enquadram-se
nessas caractersticas. Porm, desses 10 alunos, os ndices de aproveitamento seriam de: 9
alunos aprovados (90%) e aluno reprovado (10%).
No 2 bimestre, a turma 3002 EJA foi frequentada por 20 alunos, e todos os 20
realizaram a avaliao bimestral, como se observa na Tabela IV.10:
Dos 20 alunos que
realizaram a avaliao
(valor = 6 pontos)

11 alunos (55%) atingiram uma nota 3,0
8 alunos (40%) atingiram uma nota 1,8 e < 3,0
1 alunos (5%) tiveram notas < 1,8
De um total de 20 alunos que realizaram a avaliao bimestral, apenas 1 tirou nota

inferior a 1,8 pontos, ou seja, menor do que 30% do total da avaliao. Essa baixo rendimento
do aluno, possivelmente, est associado a ausncia nas aulas (40% do total) e no realizao
de algumas atividades, sobretudo, da leitura e do debate do livro paradidtico programado para
o bimestre. Tendo acarretado uma grande dificuldade no seu aprendizado.
Ampliando os dados da turma 3002 EJA, observa-se na Tabela IV.11 o resultado obtido
no 2 bimestre pelos alunos.

Dos 20 alunos com 18 alunos (90%) atingiram a nota 5 (Aprovados)
alguma nota
50% e

Dos 2 alunos reprovados no bimestre, observou-se que possivelmente os fatores que mais
contriburam para esse resultado da turma 3002 EJA foram: frequncia < 50% e no realizao
das atividades bimestrais, exceto a avaliao bimestral.
bimestre e considerando os itens: frequncia
desses 18 alunos, os ndices de aproveitamento seriam de: 16 alunos aprovados (89%) e 2
alunos reprovados (11%).
IV.3 Anlise dos Aproveitamentos Bimestrais

Comparando o aproveitamento da turma 3001 EJA entre o 1 e 2 bimestres, de acordo
com os dados das Tabelas IV.5 e IV.7, observa-se que:
Em relao aos aprovados, ocorreu, em valores absolutos, um aumento no nmero de
alunos de 15 para 17, ou seja, um acrscimo de aproximadamente 13%. Mas, em valores
relativos, o aumento foi de 50% para 63%, variando tambm positivamente em 13%;
Em relao aos reprovados, ocorreu, em valores absolutos, uma reduo no nmero de
alunos de 15 para 10, ou seja, uma diminuio de aproximadamente 33%. Mas, em valores
relativos, a reduo foi de 50% para 37%, variando negativamente em 13%.
Comparando o aproveitamento da turma 3002 EJA entre o 1 e 2 bimestres, de acordo
com os dados das Tabelas IV.9 e IV.11 observou-se que:
Em relao aos aprovados, ocorreu, em valores absolutos, um aumento no nmero de alunos
de 16 para 18, ou seja, um acrscimo de aproximadamente 12,5%. Mas, em valores relativos,
o aumento foi de 67% para 90%, variando positivamente em 23%;
Em relao aos reprovados, ocorreu, em valores absolutos, uma reduo no nmero de
alunos de 8 para 2, ou seja, uma diminuio de 75%. Mas, em valores relativos, a reduo foi
de 33% para 10%, variando negativamente em 23%.
Analisando o aproveitamento das duas turmas no 1 bimestre, observou-se que,
possivelmente, o fator que mais tenha mais influenciado nas reprovaes no bimestre, foram
as faltas dos alunos. Por exemplo, tomando-se por base o comparecimento
75% das aulas,
observou-se que 11 alunos da turma 3001 EJA encaixavam nesse padro, ou seja, apenas
37% turma, enquanto na turma 3002 EJA, foram 9 alunos, ou seja, apenas 38% da turma.
Portanto, inegvel que a baixa frequncia nas aulas interfere na participao dos alunos, na
realizao das atividades e no aproveitamento, ou seja, interfere diretamente no aprendizado, e

mais, desmotivando cada vez mais os discentes.
Pelas caractersticas da EJA, essas ausncias dos alunos podem estar associadas a
distintos fatores: incompatibilidade com o horrio do trabalho, problemas familiares, dificuldade
na aprendizagem, desorganizao escolar, aulas desmotivadoras, entre outros.
Contudo, na tentativa de solucionar este problema e avaliar o trabalho desenvolvido, foi
realizada uma reunio com os alunos na 1 aula do 2 bimestre. Segundo os discentes, no
havia problema algum e se comprometeram que iriam reduzir as faltas. Quanto a metodologia
utilizada no curso, os alunos aprovaram a forma que as aulas foram ministradas e disseram
que gostariam que o procedimento fosse mantido no 2 bimestre, por acharem que as aulas
eram bem motivadoras.
No decorrer do 2 bimestre, observava-se que a frequncia dos alunos havia
aumentado visivelmente, constatou-se que o comparecimento
75% das aulas na 3001 EJA foi
de 16 alunos, ou seja, 60% da turma, e na 3002 EJA tambm foi de 16 alunos, ou seja, 80% da
turma.
A metodologia utilizada nas aulas motivou os alunos a frequent-las, acarretando num
aumento da frequncia e refletindo diretamente no aumento do aproveitamento das turmas
3001 EJA e 3002 EJA, de 13% e 23%, respectivamente.
Para confirmar essas observaes, o autor pediu aos alunos em uma pergunta na
avaliao do 2 bimestre, para avaliarem o trabalho realizado no semestre, apontando os
pontos positivos, negativos e exemplificasse-os se possvel. Em relao ao trabalho
desenvolvido, foi obtido um ndice de 93% de aprovao, quanto aos pontos positivos, os mais
frequentes foram: a utilizao de experimentos, a abordagem da histria da cincia, a interao
em sala, a utilizao de slides no lugar do quadro, a dinmica das aulas, atividade de campo,
entre outros. Quanto aos pontos negativos, os mais frequentes foram: poucas aulas de fsica
(os alunos gostariam que tivesse mais aulas semanais), falta de um laboratrio de cincias na
escola e dificuldade no aprendizado (no contedo ou no livro paradidtico).
IV.4 Aproveitamento Final

Na turma 3001 EJA, dos 34 alunos matriculados, 7 desistiram no decorrer semestre,
finalizando o perodo letivo com 27 alunos. Em relao a esses 27 alunos, foram obtidos os
seguintes resultados:
22 alunos aprovados (81,5%);
2 alunos aprovados pelo conselho de classe (7,4%). Esses 2 alunos apresentavam
algumas reprovaes em sries anteriores e uma enorme dificuldade na aprendizagem. Nesse

caso, se fossem reprovados poderiam desistir, concluiu-se que, uma reprovao a mais no
mudaria a formao desses alunos e mais, a escola no teria como fazer e nem teria recurso
para auxilia-los.
3 reprovados (11,1%). 2 desses 3 alunos foram reprovados por no fazerem a avaliao
do bimestre e 3 no realizou a avaliao de recuperao.

Na turma 3002 EJA, dos 33 alunos matriculados, 13 desistiram no decorrer semestre,
finalizando o perodo letivo com 20 alunos. Em relao a esses 20 alunos, foram obtidos os
seguintes resultados:
18 aprovados (90%);
2 aprovados pelo conselho de classe (10%). Desses 2 alunos, 1 foi aprovado em funo
do seu potencial, mas o horrio do seu trabalho no permitia com que ele conseguisse
frequentar a escola regularmente e muito menos conseguir realizar as atividades propostas. O
outro aluno apresentava algumas reprovaes em sries anteriores e uma enorme dificuldade
na aprendizagem. Nesse caso, se fosse reprovado poderia desistir, concluiu-se que, uma
reprovao a mais no mudaria a formao desse aluno e mais, a escola no teria como fazer
e nem teria recurso para auxili-lo.
CONCLUSO
A iniciativa de reformular a metodologia do ensino de fsica resultou no desenvolvimento
do curso Ensino de Fsica na EJA: uma abordagem histrica do eletromagnetismo, projeto
elaborado para ser aplicado na terceira srie do ensino mdio com a finalidade de estimular os
jovens adultos da EJA, contribuir para a aprendizagem e promover uma pesquisa em ensino na
educao de jovens e adultos.
Com os objetivos traados e o planejamento elaborado, a implementao da proposta
se deu ao longo do 1 semestre de 2012. Os alunos foram informados que a metodologia
tradicional, pautada no quadro e giz, nas frmulas e no professor como nico ator ativo no
processo ensino-aprendizagem sofreria uma transformao. Aparentemente essas informaes
no provocaram reaes contrrias nos alunos, entretanto, no se sabe se foi por insatisfao
com a metodologia tradicional, por maturidade dos discentes ou por ainda no conhecerem o
professor, no caso, era a primeira vez que os alunos trabalhavam com ele.
A metodologia aplicada foi uma abordagem histrica e filosfica do eletromagnetismo,
com enfoque qualitativo, contextualizado e experimental. Na avaliao dessa abordagem foi
obtido um ndice de 93% de aprovao por parte dos alunos em relao metodologia, por
acharem as aulas motivadoras, dinmicas e, com destaque, para o enfoque experimental alcanando um ndice superior ao que vinha sendo observando.
A aprovao da metodologia adotada nas aulas estimulou os alunos a assisti-las,
conforme depoimento dos mesmos, acarretando no aumento da frequncia dos referidos
alunos. Essa ampliao na frequncia refletiu diretamente na realizao das atividades
propostas e consequentemente no aproveitamento dos estudantes, alcanando ndices de
aprovao de 81,5% e 90%, respectivamente.
Um aproveitamento (ndice) mdio na aprovao final em torno de 85% e uma
aprovao de 93% em relao metodologia aplicada atrelada a justificativas, em parte,
coincidentes com os objetivos traados inicialmente, ratificam a validade do planejamento e
execuo da proposta.
Cabe ressaltar que na produo do projeto levou-se em considerao o perfil do
pblico-alvo, EJA, sobre o qual o autor tinha conhecimento atravs da vasta literatura da rea e
da experincia profissional com esse pblico e que foi confirmado atravs de um questionrio
de sondagem. A avaliao positiva do projeto Ensino de Fsica na EJA mostrou que muito do
sucesso na metodologia ocorreu porque o trabalho destinou-se a atender as caractersticas do
pblico em questo.
E mais, a elaborao e implantao de um projeto que aborde a Histria da Cincia em
sala de aula, exige do professor conhecimentos de histria, de filosofia, de fsica, e outros, ou
seja, uma formao integral e uma prtica interdisciplinar. Essa formao integral no algo
simples, ela ocorre atravs da continuidade dos estudos desse professor, fator imprescindvel
para que ele possa produzir as suas pesquisas em ensino.
Nesta dissertao, em ensino de fsica, o autor buscou contribuir com a rea, mostrando
a necessidade de reformulao do ensino de Fsica na EJA. Por outro lado, se aspira realizar
um maior aprofundamento metodolgico no ensino de fsica na EJA, no restringindo a
pesquisa apenas a terceira srie do ensino mdio e ao Eletromagnetismo, mas ampliando para
todo o ensino mdio da EJA e com outros contedos. A abordagem histrica e experimental
seguir norteando o trabalho pretendido.
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Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 31, n. 1, 2009. Disponvel em: <http://www.sbfisica.
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UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Faraday e a Era da Eletricidade. Disponvel em: <http://www.cincia
mao.usp.br/dados/hpp/_faradayeaeradaeletricida.arquivopdf.pdf>. Acesso em: 05 nov. 2012.
APNDICES
APNDICE 1 ELETROSTTICA
TOMO
CARGA ELTRICA
uma propriedade intrnseca (fundamental) da matria. Toda a matria que conhecemos
formada por molculas. Esta, por sua vez, formada de tomos, que so compostos por trs
tipos de partculas elementares: prtons, nutrons e eltrons.
Os tomos so formados por um ncleo, onde ficam os prtons e nutrons e uma eletrosfera,
onde os eltrons permanecem, em rbita. Os prtons so partculas com cargas positivas, os
eltrons tem carga negativa e os nutrons tem carga neutra.
OBS: Em alguns casos, a matria (tomos) pode perder ou ganhar eltrons. Tornando-se
eletricamente carregada (eletrizada).
PRINCPIOS DA ELETROSTTICA
1- Conservao das Cargas Eltricas
Num sistema eletricamente isolado, o somatrio das cargas eltricas permanece constante.
2- Atrao e Repulso
Cargas eltricas do mesmo sinal repelem-se (afastam-se).
Cargas eltricas de sinais contrrios atraem-se (aproximam-se).
CONDUTORES E ISOLANTES
Em alguns tipos de tomos, especialmente os que compem os metais - ferro, ouro, platina,
cobre, prata e outros -, a ltima rbita eletrnica perde um eltron com grande facilidade. Por
isso seus eltrons recebem o nome de eltrons livres. Devido facilidade de fornecer eltrons
livres, os metais so bons condutores. J outras substncias - como o vidro, a cermica, o
plstico ou a borracha - no permitem a passagem do fluxo de eltrons ou deixam passar
apenas um pequeno nmero deles. Seus tomos tm grande dificuldade em ceder ou receber
os eltrons livres. So os chamados materiais isolantes, usados para recobrir os fios, cabos e
aparelhos eltricos.
APNDICE 2 AVALIAO DO 1 BIMESTRE

Colgio Estadual Trasilbo Filgueiras
Prof: Renato
Aluno: ________________________________________ n: _____
Turma:___________
Data:______________ Valor: 5 pontos
Avaliao de Fsica
Leia o texto a seguir, escrito pelo poeta e escritor Carlos Drummond de Andrade e responda
questo.
Carta a uma senhora
A garotinha fez esta redao no ginsio:
"Mamy, hoje dia das Mes e eu desejo-lhe
milhes de felicidades e tudo mais que a Sra.
sabe. Sendo hoje o dia das Mes, data sublime
conforme a professora explicou o sacrifcio de
ser Me que a gente no est na idade de
entender mas um dia entenderemos, resolvi lhe
oferecer um presente bem bacaninha e fui ver
as vitrinas e li as revistas.
lavada no tanque, alvinha que nem pomba

branca, Mamy esfrega e bate com tanto
capricho enquanto eu estou no cinema ou tomo
sorvete com a turma. Quase entrei na loja para
comprar o aparelho de ar condicionado de 3
capacidades, nosso apartamentinho de fundo
embaixo do terrao um forno, mas a Sra. vive
espirrando, o melhor no inventar moda.
Falei de cozinha, estive quase te escolhendo o

grill automtico de 6 utilidades porta de vidro
refratrio e completo controle visual, s no
comprei-o porque diz que esses negcios
eletrodomsticos do prazer uma semana,
chateao o resto do ms, depois encosta-se
eles no armrio da copa.
Mamy, o brao di de escrever e tinha um

liquidificador de 3 velocidades, sempre quis que
a Sra. no tomasse trabalho de espremer a
laranja, a mquina de tric faz 500 pontos, a
Sra. sozinha faz muito mais. Um secador de
cabelo para Mamy! gritei, com capacete plstico
mas passei adiante, a Sra. no desses luxos,
e a poltrona anatmica me tentou, um estouro,
mas eu sabia que minha Mezinha nunca tem
tempo de sentar.
Como a gente no tem armrio da copa, me

lembrei de dar um, serve de copa, despensa e
bar,
chapeado
de
ao
tecnicamente
subdesenvolvido. Tinha tambm um conjunto
para cozinha de pintura porcelanizada fecho
magntico ultra-silencioso puxador de alumnio
anodizado, um amoreco. Fiquei na dvida e
depois tem o refrigerador de 17 ps cbicos
integralmente utilizveis, congelador cabendo
um leito ou peru inteiro, esse eu vi que no
cabe l em casa, sai dessa!
Me virei para a mquina de lavar roupa sistema
de tambor rotativo mas a Sra. podia ficar
ofendida deu querer acabar com a sua roupa
Mais o que? Ah sim, o colar de prolas

acetinadas, caixa de talco de plstico perolado,
par de meias, etc. Acabei achando tudo meio
chato, tanta coisa para uma garotinha s
comprar e uma pessoa s usar, mesmo sendo a
Me mais bonita e merecedora do Universo. E
depois, Mamy, eu no tinha nem 20 cruzeiros,
eu pensava na vspera deste Dia a gente
recebesse no sei como uma carteira cheia de
notas amarelas, no recebi nada e te ofereo
este beijo bem beijado e carinhoso de tua
filhinha Isabel".
1) Dos presentes que Isabel pensou em dar para sua Mamy, cite um em que no h a
presena de eletricidade. (0,5) ___________________________________________________
2) De acordo com a explicao do dicionrio Aurlio (p. 365), o conceito de conhecer diz: ter
noo, conhecimento, informao, ser versado em, ficar certo de, apreciar, julgar, ter
experincia de. Esse conceito nos ilumina. Mas, os modelos na cincia ampliam tal conceito
relacionando com a verdade. Por isso, para a cincia, conhecer significa: (1,0)
a) Acreditar em Deus como a nica verdade e no procurar outra verdade.

b) um ato impossvel do ser humano. No somos capazes de conhecer as coisas.
c) Ignorar descobertas cientficas, pois elas no provam nada, e aceitar o que dizem os
livros sagrados.
d) Trazer a verdade luz, mesmo que ela seja limitada.
3) O tomo, na viso de Thomson, constitudo de: (0,5)
a) nveis e subnveis de energia.
b) cargas positivas e negativas.
c) ncleo e eletrosfera.
d) grandes espaos vazios.
e) orbitais.
4) Em 1911, o cientista Ernest Rutherford realizou um experimento que consistiu em
bombardear uma finssima lmina de ouro com partculas , emitidas por um elemento
radioativo, e observou que:
- a grande maioria das partculas atravessava a lmina de ouro sem sofrer desvios ou
sofrendo desvios muito pequenos;
- uma em cada dez mil partculas era desviada para um ngulo maior do que 90.
Com base nas observaes acima, Rutherford pde chegar seguinte concluso quanto
estrutura do tomo: (0,5)
a) o tomo macio e eletricamente neutro;
b) a carga eltrica do eltron negativa e puntiforme;
c) o ouro radioativo e um bom condutor de corrente eltrica;
d) o ncleo do tomo pequeno, positivo e contm a maior parte da massa.
5) Voc liga um televisor, o material que reveste a tela internamente, ganha uma grande
quantidade de eltrons e se torna eletricamente carregado. Voc pode verificar a presena
dessa carga aproximando o brao da tela e notando como os pelos ficam "em p".
a) Qual o sinal da carga adquirida pela tela? (0,5) __________________________________
b) Qual o tipo de eletrizao que os pelos sofrem? (0,5) _____________________________
6) Uma pequena esfera metlica isolada est eletricamente carregada. Uma segunda esfera
tambm carregada e suspensa por meio de um fio de seda aproximada da primeira e por ela
atrada. Isto acontece por que: (0,5)
a) a carga da segunda positiva;
b) a carga da primeira negativa;
c) a carga da segunda igual carga da primeira;
d) a carga da segunda diferente da carga da primeira.
7) A corrente eltrica atravs de um fio metlico constituda pelo movimento de: (0,5)
a) cargas positivas no sentido da corrente real
b) cargas positivas no sentido oposto ao da corrente convencional
c) eltrons livres no sentido oposto ao da corrente convencional
d) ons positivos e negativos
e)nenhuma resposta satisfatria
8) O choque eltrico, perturbao de natureza e efeitos diversos, que se manifesta no
organismo humano quando este percorrido por uma corrente eltrica, causa de grande
quantidade de acidentes com vtimas fatais. Dos diversos efeitos provocados pelo choque
eltrico no organismo humano, cite apenas trs. (0,5) ________________________________
No se pode ensinar tudo a algum, pode-se apenas ajud-lo a encontrar por si mesmo o
caminho.
(Galileu Galilei)
APNDICE 3 AVALIAO DO 2 BIMESTRE

Prof: Renato
Aluno: ________________________________________ n: _____
Turma:___________
Avaliao de Fsica
1) A que concluses Gilbert chegou a respeito dos fenmenos eltricos e magnticos?
Baseado em que? (1,0) _________________________________________________________
2) Quais foram s grandes contribuies de Benjamin Franklin histria da eletricidade? (0,5)
( ) Construir a mquina eletrosttica e a pilha;
( ) Explicar a natureza eltrica dos raios e a inveno dos para-raios;
( ) Criar o raio e o para-raios;
( ) Construir a garrafa de Leyden e dnamo;
( ) Construir a garrafa de Leyden e a mquina eletrosttica.
3) Qual a interpretao do experimento da r feita por Galvani? (0,5) _____________________
4) A inveno da pilha nasceu da necessidade de se produzir mais em menos tempo. Voc
concorda com essa afirmao? Por que? (0,5) ______________________________________
5) De que forma Oersted compreendia a natureza? (0,5) _____________________________
6) Que experimento demarcou o nascimento do eletromagnetismo, ou seja, que comprovou a
existncia de uma relao entre os fenmenos eltricos e magnticos? (0,5)
( ) experimento da r
( ) mquina eletrosttica;
( ) garrafa de Leyden;
( ) a agulha imantada;
( ) a pilha.
7) Verifica-se ao longo do livro explicaes diferentes para um mesmo fenmeno, discusses
entre os filsofos naturais e ideias filosficas opostas para um mesmo experimento. Entretanto,
ser que essa postura antagnica e conflitante prejudica o avano da cincia? Justifique. (1,0)
____________________________________________________________________________
8) Qual a relao entre as leis de induo de Michael Faraday e o gerador eltrico(dnamo)?
(0,5)
( ) Ambos convertem movimento em eletricidade;
( ) Permitem a observao da eletricidade animal;
( ) Explicam a natureza eltrica dos raios;
( ) Nascimento do eletromagnetismo;
( ) As descargas eltricas.
9) Avalie o trabalho realizado no semestre. (1,0)
A) Aponte os pontos positivos. Exemplifique-os se possvel.
____________________________________________________________________________
B) Aponte os pontos negativos. Exemplifique-os se possvel.
____________________________________________________________________________
"Embora ningum possa voltar atrs e fazer um novo comeo,

qualquer um pode comear agora e escrever uma nova histria.
(Autor desconhecido)
APNDICE 4 AVALIAO DE RECUPERAO

Prof: Renato
Aluno: ________________________________________ n: _____
Turma:___________
Avaliao de Fsica (Recuperao)
1) Associe as contribuies relacionadas na coluna I com o nome dos pesquisadores listados
na coluna II. (2,0)
Coluna I - Contribuies
1- Modelo pudim de ameixa.
2 - Carga positiva e massa concentrada em ncleo pequeno.
3 Certas rbitas eletrnicas so possveis.
4 - Em uma reao qumica, tomos de um elemento no desaparecem nem podem ser
transformados em tomos de outro elemento.
5 Props racionalmente que a matria era formada por tomos.
Coluna II Pesquisadores
( ) Leucipo
( ) Dalton
( ) Thomson
( ) Rutherford
( ) Bohr
2) Esfregando-se um basto de vidro com um pano de seda, o basto passa a trair pedacinhos
de papel. A explicao mais correta deste fato que: (0,5)
a) o basto eletrizou-se;
b) o pano no se eletrizou;
c) o basto um bom condutor eltrico;
d) o papel um bom condutor eltrico;
e) o papel estava carregado positivamente.
3) Por que as solas de borracha dos sapatos impedem que levemos choque? Explique. (1,0)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4) Por que se a corrente eltrica circular de uma mo para outra o risco de um acidente grave
maior? (0,5) __________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5) Quando um m em forma de barra partido ao meio observa-se que: (0,5)
a) separamos o plo Norte do plo Sul.
b) obtemos ms unipolares.
c) damos origem a dois novos ms.
d) os corpos no mais possuem a propriedade magntica.
e) n.d.a.
6) Sabemos que os polos de mesmo sinal se repelem e os polos de sinais contrrios se

atraem. Ento, como a agulha imantada de uma bssola pode ter o seu polo Norte alinhado ao
polo Norte geogrfico da Terra? (1,0) _____________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7) Pares de ims em forma de barra so dispostos conforme indicam as figuras a seguir: (0,5)
A letra N indica o plo Norte e o S o plo Sul de cada uma das barras. Entre os ims de cada
um dos pares anteriores (a) , (b) e (c) ocorrero, respectivamente, foras de:
a) atrao, repulso, repulso;
b) atrao, atrao, repulso;
c) atrao, repulso, atrao;
d) repulso, repulso, atrao;
e) repulso, atrao, atrao.
8) Com os aparatos que construram, Kleist e Musschenbroek (garrafa de Leyden) verificaram
que a fasca entre o prego e o metal acontecia mesmo que a aproximao do metal se desse
algumas horas depois de o prego ter sido eletrizado. O que ficou demonstrado com esse
experimento? (1,0) ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
9) Qual foi a importncia da pilha de Alessandro Volta para o desenvolvimento da cincia? (1,0)
a) Nenhuma;
b) No se sabia o que fazer com aquela ela;
c) Permitiu a observao de efeitos at ento impossveis de serem obtidos;
d) Contribuiu para a produo do trem a vapor;
e) Permitiu a observao da eletricidade animal.
10) Que experimento demarcou o nascimento do eletromagnetismo, ou seja, que comprovou a
existncia de uma relao entre os fenmenos eltricos e magnticos? (1,0)
a) experimento da r
b) mquina eletrosttica;
c) garrafa de Leyden;
d) a agulha imantada;
e) a pilha.
11) Sabemos que Michael Faraday (1791-1867) foi um dos grandes personagens da cincia,
contribuindo amplamente para o avano do eletromagnetismo. Em relao Faraday, assinale
a alternativa incorreta: (1,0)
a) seu contato inicial com a cincia foi atravs dos livros, pois trabalhou como encadernador;
b) a religio no teve importncia na sua vida, pois era ateu;
c) trabalhou como auxiliar de laboratrio do qumico ingls Humphry Davy;
d) os experimentos de Faraday alteraram o desenvolvimento do mundo;
e) reproduzia todos os experimentos novos que tinha conhecimento.
ANEXOS
ANEXO 1 MODELOS NA CINCIA
A Caixa Preta da Natureza29
Imagine uma caixa preta, lacrada e inviolvel, mas que definitivamente no est vazia.
Imagine que ela seja entregue a algum, a quem pedido revelar seu contedo.
Um meio de se fazer isso manusear a caixa, de modo a sentir seu peso e reconhecer
o barulho que os objetos fazem em seu interior quando a chacoalhamos.
Teramos ao menos um palpite aps comparar essas informaes quelas acumuladas
em nossa memria (barulhos e pesos de objetos conhecidos). Ainda assim o verdadeiro
contedo da caixa permaneceria desconhecido, uma vez que ela inviolvel.
Fazer cincia criar modelos (matemticos e/ou fsicos) sobre o contedo da caixa
preta da natureza.
Modelando o Universo
Cada fenmeno natural que tentamos compreender como uma caixa preta a ser
examinada. Quando, curiosos, nossos ancestrais observavam o Universo ao redor, criavam
histrias para descrev-lo. Mas usavam apenas seus sentidos para conhecer o novo.
Com o passar do tempo, desenvolvemos os mais diversos instrumentos para manusear
e modificar o ambiente a nossa volta e criamos sofisticadas linguagens para contar novas
histrias. A matemtica uma delas.
Para cada nova histria, criamos um modelo do que se passa no interior da caixa preta
da natureza. Pode ser uma maquete (se for possvel fazer uma) ou um modelo matemtico (a
maioria dos cientistas trabalha com eles). Hoje vamos alm dos nossos sentidos para
investigar a natureza. Certamente nossos palpites esto melhorando.
Contudo, ainda nos sedimentamos em experincias passadas. No poderia ser
diferente. Cada cientista se apia no que outros descobriram no passado, enquanto as
conjecturas deles permanecem vlidas. Mas isso ainda nos mantm impossibilitados de abrir a
caixa, de enxergar seu verdadeiro contedo. Tudo se passa como se o Universo fosse o que
compreendemos s-lo.
Descobrindo a Cincia
A cincia o conjunto das habilidades e conhecimentos adquiridos que nos permite
investigar o Universo. Elaborar modelos imaginar o que se passa na natureza.
29
COSTA, JOS ROBERTO V. A Caixa Preta da Natureza. Disponvel em: <http://www.zenite.nu?caixapreta>. Acesso em: 17 out.
2012.
O cientista usa a observao e o raciocnio, aliados s experincias adquiridas atravs

de geraes, para tentar recriar o contedo dessa caixa preta que a natureza.
Os modelos devem ser tais que a maioria de ns concorde com eles. Eles devem ser
descritos numa linguagem compreensvel por todos, testvel. At que algum argumente de
outra forma, imagine um modelo diferente (ou modifique modelos j existentes) e a discusso
recomece.
Talvez os segredos dessa caixa permaneam desconhecidos para sempre. Mas no
tem muita importncia, porque inferir sobre o contedo da maravilhosa Caixa Preta da
Natureza o que alimenta o esprito humano.
Nos lembra que pensar o maior dom de nossas vidas. E enquanto existirmos haver
fascnio pelo desconhecido.

66 - Renato Do Carmo Povoas

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ENSINO DE FSICA NA EJA: UMA ABORDAGEM HISTRICA DO

Renato do Carmo Pvoas

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

ENSINO DE FSICA NA EJA: UMA ABORDAGEM HISTRICA DO

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em

Renato do Carmo Pvoas

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ

...fico com a pureza da resposta das crianas

ENSINO DE FSICA NA EJA: UMA ABORDAGEM HISTRICA DO

Renato do Carmo Pvoas

Resumo da Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-graduao em Ensino de

PHYSICS TEACHING FOR EJA: A HISTORICAL APPROACH OF

Renato do Carmo Pvoas

Abstract of dissertation submitted to Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e

Educao de Jovens e Adultos (EJA)

I.1 Polticas Pblicas para EJA no Brasil

I.1.1 Dos anos de 1940 at as Vsperas da LDB/1996

I.1.2 Da LDB aos Dias Atuais

I.2 Os Desafios da EJA

II.1 De Tales de Mileto a Pilha de Alessandro Volta

II.2 Do Nascimento do Eletromagnetismo com Oersted a Induo Eletromagntica

III.2 Planejamento e Montagem

III.3 Aplicao do Curso

III.3.1 Questionrio de Sondagem ( Pr e Ps )

III.3.2 Atividades Realizadas no 1 Bimestre

III.3.3 Atividades Realizadas no 2 Bimestre

IV.1 Dados e Anlise do Questionrio de Sondagem ( Pr e Ps )

IV.2 Avaliao e Aproveitamento Bimestral

IV.2.1 Dados das Avaliaes e dos Aproveitamentos Bimestrais da Turma

IV.2.2 Dados das Avaliaes e dos Aproveitamentos Bimestrais da Turma

IV.3 Anlise dos Aproveitamentos Bimestrais

IV.4 Aproveitamento Final

Apndice II Avaliao do 1 Bimestre

Apndice III Avaliao do 2 Bimestre

Apndice IV Avaliao de Recuperao

Anexo I Modelos na Cincia

A opo pela adoo da histria da cincia como ferramenta subsidiadora no ensino da

Captulo I - Educao de Jovens e Adultos (EJA)

I.1 Polticas Pblicas para EJA no Brasil

Em 1958, foi realizado em Belo Horizonte, o II Congresso Nacional de Educao de

E mais, somando-se a efervescncia poltica e cultural do perodo,

No entanto, em 1964, com o golpe militar, muitos movimentos de alfabetizao que

Na dcada de 70, com a promulgao da Lei N 5692/71, fixaram-se as diretrizes e

Entretanto, aps alguns avanos e recuos, idas e vindas, centralizaes e

Em 1996, quando foi eliminada a obrigatoriedade do governo com o ensino fundamental

Quando o governo desobrigou-se com o nvel fundamental para EJA e, posteriormente,

I.1.2 Da LDB aos Dias Atuais

direito negado; equalizadora, de modo a garantir uma redistribuio e alocao em vista de

o Projeto Escola de Fbrica - implantado em 2005, para capacitar os jovens de 16 a 24

o PROEJA - institudo em 2005 e substitudo em 2006, ao serem introduzidas novas

daqueles jovens e adultos que no tiveram oportunidade de acesso escolaridade regular na

o Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos

Alfabetizado, s escolas pblicas que ofereciam a modalidade EJA, s universidades que

Disponvel em: <http://www.forumeja.org.br/>. Acesso em: 28 jun. 2012.

educao, Sergio HADDAD (2007), a partir V Conferncia Internacional de Educao de

Mesmo no tendo mais o apoio do governo, os fruns continuam a se realizar com a

I.2 OS Desafios da EJA

Disponvel em: <http://oglobo.globo.com/educacao/pnad-2011-cai-numero-de-jovens-que-frequentam-escola-6158904>. Acesso

Em uma primeira abordagem da Tabela I.1, verifica-se uma reduo de 14,9% no

Fonte: MEC/Inep/DEED (2010)

Como muito mais pessoas hoje entram e concluem o ensino

Ainda, segundo a ONG Ao Educativa (2012), essa explicao no se sustenta e lana

Essas explicaes dadas pela Ao Educativa vem ao encontro do que diagnosticou