Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em

Educao
verso impressa ISSN 0104-4036

Ensaio:aval.pol.pbl.Educ.v.16n.60RiodeJaneirojul./set.2008
http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40362008000300002

Incluso socioeducativa na escola:

avaliao do processo e dos alunos

Social and educational inclusion: the process

and the students' evaluation

La inclusin socio-educativa: evaluacin del

proceso y de los alumnos

Neli Klix Freitas

Doutora em Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica, SP;
Professora da Universidade do Estado de Santa Catarina, SC. Email: neliklix@terra.com.br

RESUMO
A proposta do artigo a de apresentar questes tericoconceituais referentes s Polticas Pblicas Inclusivas e refletir
sobre a avaliao de crianas com necessidades educativas
especiais em classes de educao inclusiva. O artigo foi
elaborado com base na pesquisa sobre o tema desenvolvida pela
autora. O direito ao ensino regular tem possibilitado s crianas
com necessidades educativas especiais o desenvolvimento de
funes cognitivas e sociais, e aos professores envolvidos nesse
processo, a busca de qualificao em vrias reas do

conhecimento. O artigo tambm aborda a avaliao, que deve

ser repensada de modo crtico. Ateno especial dada s
contribuies tericas de Vygotsky e suas implicaes para o
debate sobre incluso na educao e na sociedade.
Palavras-chave: Legislao e incluso. Educao inclusiva.
Alunos com necessidades educativas especiais. Avaliao. Teoria
de Vygotsky.

ABSTRACT
The purpose of this article is to present theoretical and
conceptual questions about Public Inclusive Policies and to
reflect upon evaluation of children with special educational
needs. The article was based on the results of the author's
research on this subject. The right to regular education has
made possible for children with special educational needs to
develop cognitive and social functions and for teachers who are
involved in this process, to seek for qualification in several fields
of knowledge. The article also mentions evaluation, which needs
a critic reflection. Special attention is given to Vygotsky's
theoretical contributions, and to their implications for the
discussions on education and society inclusion.
Keywords: Policies and inclusion. Inclusive education. Teachers.
Children with special educational needs. Evaluation. Vygotsky's
theory.

RESUMEN
La propuesta del artculo es presentar cuestiones tericas y
conceptuales sobre las Polticas Pblicas de Inclusin y pensar
sobre la evaluacin de alumnos portadores de necesidades
educativas particulares, en clases de educacin inclusiva. El
artculo fue elaborado a partir de la pesquisa de la autora sobre
el tema. El derecho a la enseanza regular tiene ofertado a los
educandos con necesidades educativas especiales el
desenvolvimiento de funciones cognitivas y sociales, y a los
docentes la bsqueda de calificacin en distintas reas del
conocimiento. La evaluacin debe ser crticamente pensada.
Particular atencin es dada al aporte terico de Vygotsky y sus
implicaciones para el debate sobre la inclusin en educacin y
sociedad.

Palabras clave: Legislacin y inclusin. Educacin inclusiva.

Docentes. Alumnos con necesidades educativas especiales.
Evaluacin. Teora de Vygotsky.

Introduo
Nas diferentes reas do conhecimento estamos diante de
grandes transformaes educacionais: mudanas nos
parmetros curriculares nacionais, na legislao referente
acessibilidade escola, mudanas na obrigatoriedade do ensino,
na fundao de um outro tipo de escola. Existe o direito
universal educao e escola para todos os brasileiros, assim
como as escolas brasileiras tm a obrigatoriedade legal de
acolher a todos.
Entretanto, se existe alguma coisa que pode ser nomeada como
mudana no cenrio atual da educao, isso no se refere
apenas nomenclatura, nem somente legislao. Esta
mudana relaciona-se com a possibilidade de questionar
modelos, argumentos, formas de avaliao, paradigmas e de
propor outros novos, originais, impensveis at o momento.
Vrias questes surgem nessa perspectiva, dentre as quais
salienta-se a avaliao em tempos de educao inclusiva.
A aceitao das diferenas entre as pessoas inclui a
preocupao com o outro, o respeito, o reconhecimento, a
tolerncia. Para ampliar a reflexo aponta-se: essas questes
so reais, ou trata-se de mais uma oposio binria entre
incluso e excluso?
Parece existir certo consenso acerca da idia de que j no h
um nico modo de compreender o que a educao, nem como
a escola deve lidar com os alunos com necessidades educativas
especiais, assim como definir quais so os paradigmas e
modelos de uma postura inclusiva. Entretanto, ainda permanece
o discurso de que algumas crianas que apresentam dificuldades
para aprender no deveriam estar na escola, ou nas mesmas
classes do que aquelas que no apresentam dificuldades para
aprender.
A educao inclusiva permite lanar o olhar para mltiplas
direes. O que ocorre em nossos tempos que alguns matizes
de diferenas at aqui ignorados, ou ocultos tem sido
repensados, pelo menos no negados, talvez porque a legislao

tenha estabelecido critrios mais rigorosos, ou por outras

razes. As formas de diferenas do corpo, de aprendizagem, de
linguagem, de movimento, de ser, de vestir-se, de viver devem
ser vistas no como um atributo, uma propriedade, uma
caracterstica das pessoas com dificuldades para aprender, mas
como uma possibilidade para ampliar a compreenso acerca da
intensidade das diferenas humanas. Essas afirmativas
adquirem relevncia quando se fala sobre avaliao na escola,
particularmente na escola com educao inclusiva.

Incluso socioeducativa: mapeando a legislao

Existe consenso entre a maioria dos pases do mundo h mais
de meio sculo, como estipulam o artigo 26 da Declarao
Universal dos Direitos Humanos, em 1948 (BRASIL, 1998a), a
Conveno dos Direitos da Criana, em 1989 (NAES UNIDAS,
2004), e as Diretrizes da Primeira Conferncia Mundial sobre a
Educao, reunida em Jomtien, Tailndia, em 1990; o Frum
Mundial sobre a Educao, realizado em Dakar, Senegal (2000),
Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990) de que a
educao um direito humano inalienvel, que proporciona aos
cidados o conhecimento necessrio para viver com dignidade.
Tambm h unanimidade nas questes econmicas, sociais,
polticas, culturais e sanitrias de que no haver
desenvolvimento expressivo nestes setores, sem um
investimento na educao (BIANCHETTI, 1995; CARDOSO,
2003; SASSAKI, 1997). Investir em educao constitui a
primeira etapa indispensvel para assegurar os direitos
humanos, tais como a postura de aceitao das desigualdades e
da diversidade, a reduo da pobreza, a aceitao de avanos
na sade e nutrio, o controle de crescimento demogrfico,
dentre outros.
Abordando mais especificamente as questes da educao
inclusiva tem-se um histrico amplo de vrias significaes, que
assinala registros de resistncia aceitao social dos
portadores de necessidades educativas especiais. At meados
do sculo XVIII algumas prticas eram executadas, tais como
abandono, afogamentos, asfixia, dentre outras. Ao final do
sculo XVIII e nas trs primeiras dcadas do sculo XIX teve
incio, nos pases escandinavos e na Amrica do Norte, o perodo
de institucionalizao especializada de pessoas com deficincias,
nomenclatura adotada na poca. A partir da surgiu a Educao
Especial. A sociedade tomou conscincia da necessidade de
atender as pessoas denominadas como deficientes, mas a forma
de atendimento priorizava um carter assistencialista. A
assistncia era prestada em Centros Especializados, nos quais
as pessoas recebiam atendimento de vrios profissionais:

mdicos, psiclogos, psicopedagogos, assistentes sociais, dentre

outros.
No sculo XX a desinstitucionalizao comeou a ocorrer, com
programas escolares para deficientes mentais. Os servios
especiais foram diversificados, e as classes especiais passaram a
integrar o contexto escolar. No Brasil, as classes especiais foram
criadas entre 1960 e 1965, em todo o pas, para pessoas
excepcionais. Este era o termo empregado exclusivamente para
as pessoas que freqentavam as classes especiais. As classes
especiais desta poca contriburam novamente para a
segregao e excluso. A partir de 1980, a nomenclatura
"deficientes" passou para "pessoas portadoras de deficincia". A
partir de 1986 houve a substituio da mesma, de pessoas
portadoras de deficincia, bem como de excepcionais, especfica
das classes especiais, para pessoas com necessidades
educativas especiais. Mas, a adoo desta terminologia foi um
processo lento. Ainda hoje em dia possvel ouvir referncias
aos "deficientes", aos "excepcionais", apesar da existncia legal
das nomenclaturas oficiais. Tal questo pode ser atribuda
lentido na aceitao real da educao inclusiva, bem como nas
resistncias s mudanas no cotidiano da educao (CARDOSO,
2003).
No ano de 1986 surgiu tambm a proposta de integrao
educativa. O ensino dos alunos portadores de necessidades
educativas especiais poderia ser realizado no contexto da escola
regular. Cardoso (2003, p.19-20) explicita que,
[...] esta nova concepo no nega que os alunos tenham
problemas em seu desenvolvimento. No entanto, a nfase
consiste em oferecer ao aluno uma mediao. A finalidade
primordial analisar o potencial de aprendizagem, como sujeito
integrado em um sistema de ensino regular, avaliando ao
mesmo tempo quais os recursos que necessita para que sua
evoluo seja satisfatria. O conceito necessidades educacionais
especiais remete s dificuldades de aprendizagem e tambm
aos recursos educacionais necessrios para atender essas
necessidades e evitar dificuldades.
Os portadores de necessidades educativas especiais passam a
ser vistos como cidados, com direitos e deveres de participao
na sociedade. A educao de pessoas portadoras de
necessidades educativas especiais trilhou um caminho que, em
uma fase inicial foi eminentemente assistencial, at chegar ao
que hoje se denomina de educao inclusiva.
No Brasil, mudanas comearam a ocorrer na nomenclatura: de
"alunos excepcionais" evoluiu para "alunos com necessidades
educativas especiais", o que ocorreu em 1986, pela Portaria

CENESP/MEC, n 69 (BRASIL, 1986), ainda que efetivamente

no houvesse um avano expressivo na insero destes alunos
no ensino regular.
A Constituio Brasileira de 1988, tambm trata deste assunto.
No captulo III, da Educao, da Cultura e do Desporto, Artigo
205, prescreve que "a educao direito de todos e dever do
Estado e da Famlia." Em seu artigo 208, prev mais
especificamente que "[...] o dever do Estado com a educao
ser efetivado mediante a garantia de: [...] atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino" (BRASIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB) mais
recente, Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996), conceitua e orienta a
abordagem inclusiva para os sistemas regulares de ensino
dando nfase, no captulo V, especialmente Educao Especial.
Referencia no artigo 59, que "[...] os sistemas de ensino
asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especfica, para atender s suas necessidades".
Anteriormente, no ano de 1994 mais precisamente em 10 de
junho, na cidade de Salamanca, na Espanha ocorreu a
Conferncia Mundial de Educao, patrocinada pelo governo
espanhol e pela UNESCO, com representantes de 92 pases e 25
organizaes internacionais. Nesta conferncia foi reafirmado o
compromisso com a educao para todos e elaborada uma
declarao, conhecida na Histria da Educao como a
Declarao de Salamanca, que apresenta metas de ao na
sociedade. Esta considerada um marco na documentao em
favor da educao inclusiva:
[...]as escolas regulares com orientao para a educao
inclusiva so o meio mais eficaz no combate s atitudes
discriminatrias, propiciando condies para o desenvolvimento
de comunidades integradas, base da construo da sociedade
inclusiva e obteno de uma real educao para todos
(DECLARAO ..., 1994, p. 9).
Aps inmeras presses polticas, sociais e educativas,
atualmente tem-se inmeras medidas legislativas que atestam o
direito s pessoas com necessidades educativas especiais de
freqentarem as instituies de ensino, fato que cresce a cada
dia. Conforme a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Brasil o pas da
Amrica Latina que mais insere alunos com necessidades
especiais em escolas regulares, seguido de Mxico e Chile
(BRASIL, 1998b).

No entanto, a poltica de incluso de alunos que apresentam

necessidades educativas especiais baseia-se em fatores mais
abrangentes do que somente os legislativos. Uma das questes
centrais reside em como tornar compatvel esta realidade
heterognea com os esquemas, as tradies e as inrcias
profissionais de alguns professores, que ainda fundamentam
suas prticas em modelos que no esto preparados para
trabalhar a diversidade e a diferena. Tentam manter propostas
de ensino a partir da perspectiva de homogeneizao. ento
um desafio, que muito passa pela estrutura curricular, incluindo
mtodos e tcnicas de ensino, bem como a questo da
avaliao. Uma das questes que se apresenta : como
proceder quanto avaliao neste processo de incluso? Em
seqncia, pode-se perguntar: deve-se avaliar, e como proceder,
para fugir dos rtulos, das evolues nos diagnsticos j
padronizados, promovendo uma anlise complexa e reflexiva
desse procedimento escolar? Trata-se de uma mudana radical.
Esta mudana implica ainda uma ateno s diferenas
individuais e ao contexto de aprendizagem, uma flexibilizao
da organizao curricular, das estratgias de ensino, da gesto
dos recursos e da avaliao, a fim de proporcionar um
desenvolvimento maximizado de todos os alunos, de acordo,
com as suas necessidades individuais (ALMEIDA, 2003, p. 67).

A incluso em educao e o processo de

avaliao: questes terico-conceituais,
problematizao e reflexes
A viso da escola inclusiva impe a demolio dos discursos
educacionais que excluem as diferenas. A fronteira que separa
de forma ntida aqueles olhares que continuam pensando que o
problema da educao escolar est na anormalidade, no
anormal, bem como daqueles que pensam o oposto: os que
consideram a normalidade, a norma, o normal como o problema
em questo que deveria ser colocado sob suspeita. Trata-se de
representaes que se apresentam como cientficas e
acadmicas, vigiando cada desvio, descrevendo cada detalhe
das patologias, cada vestgio da normalidade, suspeitando de
toda deficincia com a conhecida afirmao de que "algo est
errado no sujeito, que possuir uma deficincia um problema"
(SKLIAR, 2003, p. 18).
Essas consideraes remetem-nos a lanar outros olhares,
talvez menos vigilantes, que tenham de inverter a discusso,
fazendo do normal, da norma o problema que deve ser colocado
em questo. Esses olhares tm muito a oferecer educao em
geral, produzindo a desmistificao do normal, questionando os

parmetros instalados na pedagogia sobre o que deve ser

correto, e essa afirmativa refere-se intensamente avaliao:
como realizar a avaliao do ensino e da aprendizagem em
educao inclusiva? A avaliao sempre teve um papel de
destaque na educao. Muitas vezes, de preocupao. Na
grande maioria das escolas, uma imposio. No caso de crianas
com necessidades educativas especiais, quais so os
procedimentos mais recomendados no que se refere
avaliao? Ou, como avaliar alunos de classes com educao
inclusiva? H mltiplos olhares, mas certamente h aqueles
olhares que no abrem mo da avaliao do aluno. Esses
olhares podem solapar a pretenso altiva da normalizao, que
no mais do que a violenta imposio de uma suposta
identidade, nica, fictcia e sem fissuras, daquilo que pensado
como o normal (SILVA, 1997; SKLIAR, 2003).
Normalizar significa escolher arbitrariamente uma identidade, e
fazer dela a nica identidade possvel, a nica identidade
verdadeira e adequada. Nessa perspectiva, os portadores de
necessidades educativas especiais no encontram um espao de
aceitao.
No Brasil, uma vez que a educao inclusiva despontou como
realidade no possvel ignorar que h necessidade de repensar
a avaliao. A avaliao de crianas com necessidades
educativas especiais deve incluir a adaptao escola, a
interao social, principalmente. Questiona-se se esta questo
pode ser ignorada, e se a avaliao deve ser padronizada. So
questionamentos que carregam em seu bojo tanto a aceitao
das diferenas, quanto reflexes sobre a capacitao dos
professores, sobre os modelos pedaggicos vigentes e
procedimentos de avaliao, sobre a adequao das escolas e
tambm, sobre as responsabilidades das famlias nesse
processo. Assim, no se trata apenas de uma questo legal, que
real, mas que se amplia pelas malhas da rede educacional,
nas distintas reas do conhecimento. Se por um lado o acesso
dos portadores de necessidades educativas especiais s escolas
de ensino regular cresce a cada dia, por outro ainda so
precrias as instalaes fsicas, a oferta de material didticopedaggico adequado e a capacitao de professores, para
efetivar uma educao inclusiva de qualidade. Ao avaliar o
processo da educao inclusiva estas questes devem ser
consideradas, juntamente com a formao de professores e
propostas curriculares.
Vygotsky, expoente do Scio-Interacionismo postula que o
professor deve ser um mediador entre o sujeito que aprende e o
conhecimento. "Mediar consiste nas aes de um agente
intermedirio em uma relao" (VYGOTSKY, 1987, p. 96). O

autor trabalha com a noo de que a relao homem-mundo

no uma relao direta, mas fundamentalmente mediada.
Nessa perspectiva no h espao para a transmisso de
conhecimentos sem a presena dos signos, dos smbolos e da
cultura, considerados como agentes mediadores e ferramentas
teis no processo de aquisio do conhecimento. "Os signos
passam a ser compartilhados pelos membros do grupo social,
permitindo a comunicao entre os indivduos e a interao
social" (VYGOTSKY, 1984, p. 102). Compete ao professor
conhecer essa questo, para adequar posturas e mtodos a um
modelo que coincide com prticas educativas atualizadas.
Com a educao inclusiva, a mediao adquire um carter de
grande importncia, uma vez que abrange trs questes
imprescindveis ao processo de construo do conhecimento: "o
aluno, como o sujeito que aprende; o professor como mediador;
a cultura, os signos como ferramentas a serem empregadas. O
princpio que regula a dinmica implcita nessa trama conceitual
a interao social" (VYGOTSKY, 1987, p. 161). Trata-se de um
modelo pertinente em tempos de educao inclusiva, onde a
interao um processo essencial.
Ao longo do processo de desenvolvimento, o ser humano deixa
de necessitar das marcas externas e "passa a utilizar signos
internos, isto , representaes mentais, que substituem os
objetos do mundo real" (OLIVEIRA, 2001, p. 35).
Desse modo, crianas com necessidades educativas especiais
necessitam de aes mediadas, dos agentes mediadores, da
postura de mediao do professor, sempre em interao com
crianas sem necessidades educativas especiais. Na medida em
que esse processo se consolida, alunos sem necessidades
educativas especiais tornam-se tambm mediadores para seus
colegas com necessidades educativas especiais, e a educao se
reconfigura. Trata-se de novos tempos, que exigem outras
posturas, nas quais a interao social imprescindvel. Mas,
essa proposta pressupe uma dinmica de aceitao de
diferenas, em uma postura tica solidria (SKLIAR, 2003).
Larrosa e Skliar (2002) sugerem uma pedagogia do dilogo, da
harmonia, da empatia, no para terminar com as diferenas,
mas para manter a tenso entre elas, compreendendo que da
tenso que emerge a criao de algo novo e a possibilidade de
uma nova ordem, que subverte o caos. Em educao no se
trata de caracterizar o que a diversidade e quem a compe,
mas sim de compreender melhor como as diferenas nos
constituem como seres humanos.

Questes inclusivas, sociais e educacionais pedem por novos

olhares: olhares mltiplos para romper com a hegemonia
epistmica dos grandes saberes que, com seu olhar iluminista
pretendem iluminar tudo. Busca-se olhares iluminados por
novos focos e instrumentos que possam descer fundo na ordem
implcita, penetrando no subjacente e no subjetivo. Trata-se de
uma viso de escuta das vozes de uma cincia que, em sua
busca transdisciplinar capaz de gestar o novo, nesse
movimento de olhar para a educao sob novos ngulos (MUNIZ
REZENDE, 1993).
No h um modelo nico para a educao, assim como cada ser
humano diferente do outro. Uma viso hegemnica de
educao, na qual todas as crianas aprendem do mesmo modo
e no mesmo ritmo uma utopia, um contido expansivo, que no
pode ser aprisionado por nenhuma ideologia, nenhuma
legislao. A multiplicidade representa o convite para a coragem
de espiar por frestas inusitadas e conseguir ver outras
dimenses da realidade.
Morin (2000) descreve que as interaes entre indivduos
produzem a sociedade que, por sua vez, testemunha o
surgimento da cultura, e que retroage sobre os indivduos pela
cultura. Para as escolas, essas afirmativas devem conduzir ao
reconhecimento e legitimao de novas prticas,
reconhecendo e respondendo s necessidades diversificadas dos
alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem, assegurando uma educao de qualidade para
todos e um processo de avaliao pertinente. Para isto h
necessidade de currculos apropriados, tanto na formao de
professores, quanto nas escolas com educao inclusiva. Longe
de tratar-se de um problema especfico da pedagogia, refere-se
a todas as reas do conhecimento e dilui-se pelas malhas da
rede social. Afinal, em todas as reas existe o processo de
ensino-aprendizagem. Essas questes passam por mudanas
institucionais, com adequao de estratgias de ensino,
mtodos, recursos e procedimentos de avaliao, seja na
pedagogia, no ensino de artes, de matemtica, dentre outras
reas.
A avaliao muitas vezes assume o papel de "dever cumprido".
No entanto, a questo mais abrangente. A avaliao da
aprendizagem aparece associada s intenes educacionais que
norteiam o ensino, mas estas devem ser claramente
explicitadas. Os critrios que sero adotados devero coincidir
com um projeto, ou programa de ensino e que, no caso da
educao inclusiva deve ser coerente com essa proposta. No se
pode confundir avaliao com medida. Podem ser utilizados
alguns critrios como sendo indicadores da produo dos
alunos, mas essa no pode adquirir uma dimenso comparativa,

nem deve excluir os alunos com necessidades educativas

especiais Em educao inclusiva, um dos princpios que deve
nortear a avaliao a adaptao, sempre visualizando a
interao social como marco de referncia. Adequar formas de
avaliao supe diversific-las, e isso significa tambm colocar
disposio dos alunos um conjunto amplo de ajuda e de apoio.
Supe a flexibilizao dessas formas de apoio, de acordo com o
momento em que os alunos possam receber o que necessitam.
O ensino adaptativo que atende incluso deve aplicar o
princpio de adaptao em um duplo sentido: de diversificao e
de flexibilizao, tanto no que se refere aos aspectos
curriculares, quanto aos aspectos organizadores envolvidos na
ao educacional, convertendo-os no eixo das aes da
avaliao para o conjunto dos alunos (COLL; MARTIN;
ONRUBIA, 2004).
A construo de uma proposta de avaliao em educao
inclusiva deve ser vinculada a referenciais tericos, s propostas
curriculares e legislao. A avaliao deve ser formativa,
humana, inclusiva e coerente com o dinamismo da sociedade
contempornea, considerando as implicaes para o aluno.
Pode-se afirmar que o ensino, a aprendizagem e a avaliao so
partes integrantes de um processo, que o currculo, no
devendo ser consideradas isoladamente (HERNNDEZ, 2001).
A avaliao uma questo poltico-pedaggica, e deve
contemplar as concepes filosficas de ser humano, de
educao, de sociedade, o que implica em uma reflexo crtica e
contnua da prtica pedaggica da escola e de sua funo social.
Avaliar acolher o aluno integralmente e, a partir da decidir o
que fazer, e como fazer. A ao avaliadora oferece subsdios
para o educador refletir sobre sua prxis. (VASCONCELOS,
1994).
Em educao inclusiva h necessidade de inserir modelos de
ateno diversidade nas estruturas curriculares, e revisar a
organizao em sua totalidade, incluindo a avaliao. Um dos
problemas que deve ser resolvido o da adaptao do ensino
diversidade dos alunos e alunas que vivem nas sociedades
pluralistas contemporneas, e adequar polticas e aes que se
apiam no discurso da cultura pela diversidade. Trata-se de um
desafio para os professores, particularmente nas classes de
escolas com educao inclusiva, nas quais a interao social
constitui um valor de primeira grandeza. Assim sendo, a
avaliao deve contemplar a diversidade e a interao social. A
diversidade deve ser pensada em princpios formativos, de
crescimento individual e social. Avaliar implica em assumir
reflexivamente as vivncias e as experincias dos cidados de
uma sociedade democrtica.A avaliao passa a ser tanto da

proposta de educao inclusiva em sua totalidade, quanto de

todos os participantes (BLANCO; DUK, 1992).
No existe evoluo sem relaes sociais e sem comunicao
interpessoal, e essas consideraes so particularmente
importantes quando se pensa sobre avaliao e incluso.
Na realidade, as pessoas com necessidades educativas especiais
no podem ser descritas em termos de melhor e/ou pior, bem
ou mal, superior ou inferior, maioria ou minoria, dentre outras
consideraes. O fato de assinalar algumas necessidades
educativas especiais como sendo diferenas volta a posicionar
essas marcas, essas identidades como sendo opostas idia de
norma, do normal e, ento, daquilo que pensado e fabricado
como o correto, o positivo, o melhor (RODRIGUES, 2006).
Nessa perspectiva, cabe aos pesquisadores e estudiosos da
educao questionar se o sistema tem tentado discutir a
questo do outro nas polticas inclusivas, ou se o que preocupa
a obsesso pelo outro. Aqui, a avaliao deve buscar uma
anlise sobre a adaptao na escola, sobre as interaes sociais
que se processam no cotidiano escolar. No parece um exagero
afirmar que a escola atual ainda no se preocupa genuinamente
com o outro, mas tem se tornado muitas vezes, obsessiva
diante de cada fragmento da diferena em relao mesmice.
Se o conhecimento mltiplo, variado, no estanque; se o
processo de transmisso de ensinamentos no fica restrito s
escolas de grande importncia que se repense a formao de
professores em diferentes nveis, para atuar no contexto dessa
sociedade do conhecimento. fundamental que sejam
planejados processos formativos preparando o educador para
uma atitude aberta frente ao e no mundo, pronto para aceitar o
novo e a promov-lo, ajudando a desenvolver nas pessoas com
quem se relaciona um processo de subjetivao autnomo e
singular. Em outras palavras, o educador deve estar preparado
para o principal desafio que se lhe coloca hoje, que coincide com
o que Guattari (1992) denomina como produzir novas
potencialidades.
uma possibilidade que se abre para o desenvolvimento e para
o benefcio de todos os alunos, com ou sem necessidades
educativas especiais, nas escolas regulares de ensino trazendo
consigo um conjunto de fatores, para que todos possam ser
inseridos totalmente na sociedade em todos os seus segmentos:
trabalho, lazer, sade, dentre outros.
A incluso se concilia com uma educao para todos e com um
ensino especializado ao aluno, mas no se consegue implantar
essa opo de insero sem enfrentar um desafio ainda maior: o

que recai sobre o fator humano. Os recursos fsicos e os meios

materiais para a efetivao de um processo inclusivo escolar de
qualidade cedem um espao de prioridade para o
desenvolvimento de novas atitudes e formas de interao na
escola, exigindo uma nova postura diante da aceitao das
diferenas individuais, da valorizao de cada pessoa, da
convivncia na diversidade humana, e da aprendizagem por
meio da cooperao. Essas iniciativas promovem a adaptao
das crianas, com e sem necessidades educativas especiais,
enfatizando as interaes sociais e a aprendizagem por meio da
cooperao, na qual o professor um mediador.
No se trata de uma questo simples. O grande problema da
integrao no reside em diferentes concepes desse processo,
mas no fato de que pessoas com necessidades educativas
especiais ainda no so aceitas como sujeitos histricos e
culturalmente contextualizados, apesar da legislao vigente no
Brasil. Alunos com necessidades educativas especiais so
aqueles que apresentam algum problema de aprendizagem ao
longo de sua escolaridade, que exige uma ateno mais
especfica e maiores recursos educacionais do que aqueles
oferecidos aos colegas de sua idade. Entretanto, no devem ser
segregados. Compete s escolas receb-los, respeit-los e
proporcionar um ensino diversificado dispondo de recursos
pedaggicos mais amplos (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995).
A verdadeira educao, segundo Vygotsky (1984), consiste em
despertar na criana aquilo que ela j possui dentro de si,
ajudando-a a evoluir e a orientar o seu desenvolvimento em
uma determinada direo. "No uma direo de mo nica, mas
que contemple possibilidades de construo, desconstruo e
reconstruo tal como ocorre na arte, mas sempre em interao
social" (VYGOTSKY, 2003, p. 201). Uma das questes centrais
que determina mudanas nada mais do que a evidncia do
surgimento de novas luzes no bojo do desenvolvimento da
humanidade, impregnada pela incluso do tempo, da histria e
do sujeito como ator e construtor, precipitando crises
conceituais. Trata-se de criticar sistemas de determinao,
teorias e, pela prpria impotncia em satisfazer a realidade, o
estabelecimento de caminhadas em direo a novas propostas,
novas perspectivas.

Consideraes finais
O processo de desenvolvimento dos seres humanos segue a
aprendizagem, mas vai alm dela, ativando potenciais humanos.
"A aprendizagem e o desenvolvimento, ainda que diretamente
ligados no se processam simetricamente. O desenvolvimento

no estanque, nem acompanha a aprendizagem como uma

sombra acompanha o objeto que a projeta" (VYGOTSKY, 1984,p.
79). Existe uma dependncia recproca, complexa e dinmica,
que no pode ser explicada por uma nica frmula especulativa,
nem apriorstica. Para Vygotsky (1984; 1987; 2003) a interao
social fundamental no desenvolvimento humano e na
aprendizagem.Com base nessa afirmativa, a avaliao no pode
ser definida de modo estanque, a priori,fechada em si mesma. A
avaliao est integrada ao currculo e no pode ser dissociada
do projeto educativo em sua totalidade, incluindo as polticas
pblicas, os projetos escolares, as propostas implcitas e a
diversidade scio-educacional.
A abertura das escolas para as diferenas tem a ver, dentre
outras questes, com uma mudana radical nos processos de
ensino e aprendizagem. Inclui uma proposta de ruptura entre as
fronteiras existentes em diferentes disciplinas, entre saber e
realidade. Isso implica em uma valorizao da multiplicidade, da
integrao de saberes, das redes de conhecimento que, a partir
da se formam e se constituem, e que se inserem tambm nas
novas tecnologias da informao. Assinala para a
transversalidade das reas curriculares e para a autonomia
intelectual do aluno, autor do conhecimento e que, por isso
mesmo, imprime valor ao que constri. Esse processo no pode
prescindir da interao social. Para Vygotsky (2003) o exerccio
pleno da criatividade est intimamente relacionado com o
conhecimento "Nunca foi to importante criar como em nossos
tempos. Os mecanismos de controle no so fixos e
padronizados, mas sim oscilantes e difusos, exigindo estratgias
de enfrentamento capazes de ensejar mltiplas aes,
singulares e versteis." (VYGOTSKY, 2003, p. 53).
Vygotsky (1987) refere que existe uma interao entre o sujeito
e o ambiente no processo de construo do conhecimento. No
se apreende a realidade diretamente, mas por reconstruo.
Ensinar , ento, muito mais do que transmitir informaes.
Implica em mobilizar nos educandos o prazer de aprender.
Avaliar muito mais do simplesmente medir e comparar:
implica em integrar, promover aes interativas e adaptativas a
todas as crianas.
Muitas vezes, o educador se v na posio de regular os desejos
dos educandos - de todos - na escola inclusiva. Necessita decidir
entre o prazer e a atividade intelectual para a qual convocado,
entre os espaos tabu e o cotidiano, entre o prazer e a
racionalizao. Entretanto, a legislao assinala que o professor
necessita dominar suas restries pessoais s diferenas,
aliadas a domnios metodolgicos e conhecimentos pedaggicos
capazes de dar conta das distintas necessidades de seus alunos.

 uma questo que desponta como realidade, vinculada

aceitao incondicional das diferenas entre as pessoas.
As implicaes da educao inclusiva para os educadores a
construo de uma pedagogia da diferena, que no realce o
exotismo, nem endemoninhe o outro, mas que busque locar a
diferena tanto em sua especificidade, quanto em sua
capacidade de formar posies para relaes sociais e prticas
culturais criticamente engajadas, ao estimular e valorizar a
aprendizagem da criana como um ser que se expressa, que
imagina e cria (HAMMER; MCLAREN, 1991).
Espera-se que os professores sejam capazes de acolher a
diversidade e estejam abertos s prticas inovadoras em sala de
aula, que incluem contedos e prticas de diferentes reas do
conhecimento, que exercitem a avaliao direcionada para a
adaptao e para a interao social entre diferentes estilos e
aptides para aprender. H necessidade de adotar uma postura
crtica sobre a avaliao diante das novas Polticas Pblicas.
A educao inclusiva uma possibilidade de romper as barreiras
que inviabilizam a aceitao das diferenas entre as pessoas.
Mas, trata-se de um processo complexo, que exige capacitao,
exerccio da tolerncia, conhecimento, e que tambm necessita
de avaliao permanente.
Diferentes terminologias percorrem hoje a trajetria rumo
diversidade, o que se presentifica na educao inclusiva. Implica
no entanto, que cada pas deve definir e adotar polticas
pblicas pensadas desde sua prpria realidade, apropriadas ao
contexto, sociedade e cultura, e o processo de avaliao no
pode ser dissociado desses princpios norteadores. A educao
inclusiva de qualidade, que vise realmente integrar diferenas
deve convocar os governantes,os professores, as famlias e a
sociedade como parceiros diante desses desafios.

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