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LURIA, A. R. - A Construção Da Mente
LURIA, A. R. - A Construção Da Mente
Luria,
Alexander
Romanovich,
1902-1997
2.
-612.801
A. R. Luria,
A CONSTRUO DA MENTE
Traduzido por
Marcelo Brando Cipolla.
Produo
Telma L. Vidal
Capa
Anizio de Oliveira
Arte Final
Vladimir Arajo
NDICE
INTRODUO
O CONTEXTO HISTRICO
A CONSTRUO DA MENTE
1. APRENDIZADO
2. MOSCOU
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.
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3. VYGOTSKY
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.... 126
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9. MECANISMOS DO CREBRO
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EPLOGO
UM RETRATO DE LURIA
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BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
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INTRODUO
O CONTEXTO HISTRICO
tudantes a realizarem experimentos, em Harvard; na Inglaterra, Francis Galton iniciava as aplicaes pioneiras de
testes de inteligncia; e Vladimir Bekhterev, em Kazan,
fundava um laboratrio que explorou grande parte das
questes que mais tarde predominariam na nova cincia.
Mecanismos de aprendizagem, alcoolismo e psicopatologia
eram alguns temas investigados no laboratrio de Bekhterev, enquanto Luria se criava em Kazan.
Lanando um olhar histrico ao passado, possvel
dividir-se a psicologia em eras, de acordo com as idias dominantes de seus profissionais. No entanto, as mudanas
que ocorreram nos primeiros anos deste sculo, e que em
1920 haviam tornado obsoleta a "nova psicologia" dos
anos 1880 e 1890, no foram nem um pouco claras. A insatisfao pela psicologia dominante ainda no resultara
numa oposio coerente, com um programa prprio definido. Se a situao j era confusa na Europa e nos Estados
Unidos, era ainda mais turva na Rssia, onde a cincia labutava sob o peso da censura governamental, guiada por
princpios religiosos conservadores e por uma poltica autocrtica. S em 1911 foi fundado na Universidade de
Moscou o primeiro instituto de psicologia oficialmente reconhecido. Mas mesmo este passo frente foi truncado
pela escolha de um diretor cuja pesquisa baseava-se solidamente na teoria psicolgica alem dos anos 1880.
Nestas condies, um jovem russo que se interessasse por psicologia encontrar-se-ia em meio a uma curiosa
distoro temporal. Caso se restringisse a ler em russo,
suas idias a respeito da matria e do mtodo da psicologia estariam defasadas. Os trabalhos importantes da Europa Ocidental s eram traduzidos na quantidade e nos temas que convinham censura do Tzar. Devido pouca literatura disponvel na lngua russa, a psicologia em Kazan
em 1910 estava no mesmo estgio que a psicologia em
Leipzig ou Wurzburg, uma gerao antes.
Mas se um jovem russo soubesse ler alemo, teria
acesso produo mais recente, especialmente se sua famlia freqentasse crculos intelectuais cujos membros
fossem estudar na Alemanha. Era esse o caso da famlia
Luria. Assim, desde muito cedo, o jovem Luria leu mais sobre a psicologia experimental contempornea do que o permitiram as tradues russas. Talvez por seu pai ser um
mdico, interessado em medicina psicossomtica, tambm
os novos trabalhos de Freud e Jung na rea da psiquiatria
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chegaram s mos de Luria. A isto ele somou as idias filosficas e humanistas da tradio romntica alem, em especial aqueles trabalhos que criticavam a psicologia de laboratrio como havia sido proposta por Wundt e seus seguidores.
Assim, ainda que, por virtude de seu nascimento, Luria pertencesse segunda gerao da psicologia, comeou
sua carreira envolvido com os problemas bsicos que haviam ocupado seus fundadores, um quarto de sculo antes. Ao longo de seus sessenta anos de atividades na teoria
e na pesquisa, Luria nunca deixou de se ocupar desses
problemas fundamentais. Constantemente buscou suas
solues, luz dos novos conhecimentos acumulados
medida que cada gerao de psiclogos operava transformaes no material bsico herdado de seus antecessores.
A amnsia generalizada que flagela a disciplina histrica da psicologia torna difcil a recuperao dos dilemas
que confrontaram Luria na sua juventude. Talvez encontre-se algum consolo na noo de que as idias psicolgicas da virada do sculo apresentam-se hoje to obsoletas
quanto os automveis que eram fabricados naquela poca.
Mas a evoluo da tecnologia material uma pssima analogia para o progresso na psicologia cientfica. Existe uma
analogia mais precisa, e que ocupa lugar honroso na histria do pensamento russo do fim do sculo XIX e na literatura marxista dos sculos XIX e XX. Foi proporcionada
por Lenin, que, a respeito do progresso nas cincias, observou que se tratava de "um desenvolvimento que repete
os estgios j passados, mas os repete de maneira diferente, num plano superior... um desenvolvimento, por assim
dizer, em espirais, no em linha reta" (Lenin, 1934, p. 14).
Quando Luria contemplou a paisagem intelectual circundante, no comeo de sua carreira, a espiral da psicologia encontrava-se num estado de disputa. A grande discordncia que dividia os acadmicos encontrava sua expresso em diversos argumentos aparentemente independentes. Primeiramente, discutia-se se a psicologia poderia ou no ser uma cincia objetiva e experimental.
O elemento "novo" da "nova psicologia" de 1880 foi a
experimentao. Havia pouca inovao nas teorias e categorias psicolgicas propostas por Wundt, cujos principais
conceitos poderiam ser encontrados, passando pelos filsofos empricos, como Locke, at em Aristteles. Wundt,
como os filsofos inclinados psicologia que o precede9
ram, tomava como mecanismo bsico da mente a associao de idias, que surgem do ambiente na forma de sensaes elementares. A inovao de Wundt foi ter declarado
que poderia verificar essas teorias, baseado em observaes controladas levadas a termo em experimentos de laboratrio cuidadosamente programados. A instrospeco
subsistia como parte essencial de seus mtodos - mas tratava-se j de uma introspeco "cientfica", que poderia
produzir as leis gerais da mente, e no de uma especulao diletante.
As colocaes tericas especficas de Wundt no deixaram de ser desafiadas. Encontraram oposio, dentro da
nova psicologia, da parte de uma srie de eruditos, cujas
pesquisas suscitaram a construo de teorias alternativas
para a explicao dos eventos mentais. As discordncias
freqentemente centravam-se num questionamento da validade dos relatos subjetivos e grandes controvrsias eram
geradas sobre os assuntos mais prosaicos. Finalmente, o
fracasso na resoluo destas questes e a suspeita de que
elas fossem insolveis em princpio, por referirem-se a relatos individuais e interiores e no a eventos sujeitos observao no-tendenciosa, trouxeram a termo esta primeira era da psicologia cientfica.
Muitas discusses sobre este perodo (e.g. Boring,
1925-1950) escamoteiam o fato de que os debates cientficos entre Wundt e seus crticos faziam parte de uma discusso mais ampla, que questionava a validade da experimentao em si. Enquanto Wundt e seus seguidores acumulavam fatos e prestgio para sua cincia nascente, os
cticos lamentavam a perda dos fenmenos que haviam
originalmente tornado a mente humana um importante tpico de estudo. Esta crtica foi elegantemente capturada
por Henri Bergson, ao citar a frase de Shakespeare: "Assassinamos para dissecar". Ou, mais tarde, as escolhas colocadas por G. S. Brett: "Um caminho levar a uma psicologia cientfica, mas artificial; o outro levar a uma psicologia natural, mas que no pode ser cientfica, sendo, no
fim, uma arte" (Brett, 1930, p. 54).
A objeo colocada experimentao por seus crticos
era que a restrio da psicologia ao laboratrio automa-ticamente restringiria os fenmenos mentais que se
pretendia investigar. A vida algo mais que as sensaes
elementares e suas associaes; e o pensamento algo
mais do que aquilo que pode ser inferido dos experimentos
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que medem o tempo de reao. Mas, aparentemente, s esses fenmenos elementares seriam passveis de investigao em laboratrio. Wundt no reagiu s crticas com indiferena. Reconheceu que o mtodo experimental tinha
seus limites, mas decidiu confrontar seus oponentes fazendo uma distino entre funes psicolgicas elementares e superiores. A psicologia experimental seria a conduta
correta para o estudo dos fenmenos psicolgicos elementares, ao passo que as funes superiores no poderiam
ser estudadas experimentalmente. Na verdade, provavelmente no haveria possibilidade de averiguar-se, por qualquer meio, o processo funcional da psicologia superior. No
mximo, seria possvel estudarem-se os produtos das funes superiores, pela catalogao de artefatos culturais e
do folclore. E Wundt de fato entregou o estudo das funes
psicolgicas superiores disciplina da antropologia, como
a conhecia. Dedicou muitos anos a essa tarefa, que denominou Volkerpsychologie.
A escolha bsica entre mtodos experimentais e noexperimentais foi central para Luria no comeo de sua carreira, mas ele no se ligou a qualquer uma das opes
prontas que lhe confrontaram. Por todos os lados via formulaes tendenciosas, nenhuma das quais lhe satisfazia.
A exemplo de Wundt, Bekhterev, e outros, acreditava firmemente na necessidade da experimentao; mas tambm
simpatizava com os crticos de Wundt, em especial com
Wilhelm Dilthey, que havia buscado a reconciliao entre
as simplificaes acarretadas pelo enfoque experimental de
Wundt e as anlises humanistas de aes e emoes humanas complexas. Dilthey, com o tempo, perdeu as esperanas, respeitando a experimentao como uma forma
para os estudos dos processos psicolgicos humanos. Luria, pouco dado ao desespero, tomou outro caminho. Buscou um novo mtodo que, sinttico, reconciliava a arte e a
cincia, descrio e explicao. Afastaria a artificialidade
do laboratrio, mantendo seu rigor analtico. Tendo feito
sua escolha, defrontou-se com uma srie de novas opes,
relacionadas ao mtodo e teoria, que tornariam possvel
sua tentativa de sntese cientfica.
Como muitos dos psiclogos que o antecederam, Luria acreditava que um entendimento completo da mente
teria que incluir vises do conhecimento das pessoas a
respeito do mundo, e das motivaes que fornecem energia
aplicao desse conhecimento. A importncia estava em
conhecer os processos bsicos de obteno de conhecimento, e as regras que descrevem a mudana. O conceito
de mudana, para Luria, referia-se aos novos sistemas em
que os processos bsicos poderiam se organizar. Sua tarefa, gigantesca, e at hoje irrealizada por qualquer teoria
psicolgica, era tentar elaborar uma estrutura geral e um
conjunto de mecanismos especficos, para descrever e explicar todos os sistemas de comportamento que surgem a
partir da atividade dos inmeros subsistemas que compem o indivduo vivo.
A partir dessa caracterizao global da mente humana, Luria teve que verificar quais dos mtodos experimentais existentes poderiam embasar sua abordagem, evitando o vazio da palavra pura. Na arena do conhecimento, as
principais tcnicas eram elaboraes da noo bsica de
que as estruturas das idias poderia ser identificada estrutura de suas associaes. Laboratrios alemes haviam
passado a usar cronmetros mecnicos, dos quais se esperava uma medida temporal precisa das associaes mentais. Esta tecnologia havia avanado ao ponto de muitos
pesquisadores acreditarem na possibilidade de registrarem
o tempo necessrio para a ocorrncia de diferentes tipos
de eventos mentais. Os debates centravam-se na definio
das unidades de atividade mental, e perguntava-se, se o
que estava sendo "medido" eram elementos ou atos mentais.
Simultaneamente, eruditos com orientao mdica,
como Jung e Freud, usavam as respostas associativas com
um propsito bem diferente. Mesmo reconhecendo que as
associaes de palavras davam pistas das relaes entre
idias, no estavam interessados num mapeamento dos
sistemas conscientes de conhecimento, ou na cronometragem das respostas associativas, mas no aproveitamento
das associaes para a descoberta de informao desconhecida pelo paciente. Ainda mais importante era a possibilidade de as associaes de palavras informarem a respeito dos motivos ocultos conscincia que estariam fornecendo energia a um determinado comportamento, de
outra maneira inexplicvel.
Nessas diferentes abordagens ao mtodo de associao de palavras - uma experimental e outra clnica - Luria
entreviu a possibilidade de enriquecer o estudo do conhecimento e da motivao, que ele acreditava estarem inextricavelmente combinados em qualquer processo psicolgi12
co. Seus esforos para a criao de uma psicologia unificada da mente representaram, desde o comeo, o tema central de seu trabalho. Sua disposio em trabalhar com os
conceitos de motivao, como expostos pela escola psicanaltica, poderia t-lo colocado margem da psicologia
acadmica, mas isso no aconteceu, por uma srie de razes. Primeiro, Luria estava comprometido com o mtodo
experimental. Outro fato igualmente importante era sua
confiana no uso de fatos objetivos como a base da teorizao.
Quando muitos psiclogos passaram a exigir no s
que o comportamento observvel representasse a matria
bsica da psicologia, mas tambm que as teorias psicolgicas apelassem a eventos no-observveis, Luria colocou
sua objeo. Antecipando uma posio tomada por Edward Tolman muitos anos depois, Luria tratava a conscincia e o inconsciente como variveis interpostas, isto ,
como conceitos que organizavam os padres de comportamento obtido.
Outro tpico que confrontava os psiclogos na virada
do sculo era sua atitude em relao ao conhecimento
"mais bsico" que despontava na fisiologia, na neurologia e
na anatomia, uma rea hoje conhecida como "neurocincias". As grandes conquistas da biologia e da fisiologia no
sculo XIX haviam tornado impossvel ignorar as importantes ligaes entre o sistema nervoso central e os fenmenos mentais que eram o tema central dos psiclogos.
Mas a questo colocada era se a psicologia deveria se restringir aos fenmenos descobertos nos laboratrios de fisiologia. Aqui as opinies dividiam-se em duas correntes
importantes.
Muitos, psiclogos rejeitaram, por uma questo de
princpios, que a mente pudesse ser reduzida "matria
em movimento", e que essa matria pudesse ser estudada
no laboratrio do fisiologista. De acordo com esta viso, a
mente deveria ser estudada introspectivamente, usando a
si mesma como ferramenta de investigao. No extremo
oposto, alguns cientistas afirmaram que a psicologia no
era mais que um ramo da fisiologia, que proporcionaria
uma teoria unificada do comportamento. Esta posio foi
assumida pelo fisiologista russo I. M. Sechenov, cujo Reflexos do crebro continha um programa explcito que explicava os fenmenos mentais como elos centrais do arco reflexo.
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resentativa de um sistema de atos elementares que controlavam as relaes entre o organismo e o meio.
Inserido num meio intelectual constitudo por uma
srie de opes excludentes e pretensas reivindicaes de
legitimidade cientfica, Luria no pode ser ligado a qualquer uma das correntes ento em voga. Em relao a cada
uma das questes sistemticas ento colocadas psicologia, Luria tomou posies claras, escolhidas do mesmo leque de possibilidades assumido por seus contemporneos,
mas a combinao de suas escolhas formou um padro
nico, singular, que ao mesmo tempo o ligava e o diferenciava das principais correntes psicolgicas do princpio da
dcada de 20.
O novo amlgama que Luria desenvolveu com a colaborao de Lev Vygotsky conservou-se diferenciado at
1960. O interesse de Luria no papel da motivao na organizao do comportamento, sua disposio de falar de
"complexos ocultos", o uso que fazia das tcnicas de livre
associao (ainda que conjugadas cronometragem do
tempo de reao), e sua promoo das idias psicoanalticas nos tentam a classific-lo como um freudiano experimental primitivo. Mas mesmo seus primeiros textos sobre
o tema j desbancariam esse rtulo. Seu interesse primeiro no era a descoberta da natureza inconsciente, e o
grande valor que conferia ao meio social como determinante do comportamento individual humano o deixava pouco
vontade com o enfoque biologizante que Freud dava
mente.
Desde o comeo, Luria defendeu cuidadosamente
uma metodologia segundo a qual os dados objetivos como respostas verbais, movimentos, ou indicadores psicolgicos - eram, na psicologia, os nicos dados aceitveis.
Isto bastaria para classific-lo entre os behavioristas, no
fosse sua disposio em falar dos estados no-observveis
da mente, e sua insistncia no uso dos indicadores objetivos como portadores de informaes sobre esses estados.
Sua classificao entre os behavioristas tambm seria dificultada pela forte relao existente entre o behaviorismo
primitivo e a teoria dos reflexos, ou de estmulo-resposta.
Para Luria, a associao de palavras era uma ferramenta
extremamente til no desvendar do funcionamento de um
sistema psicolgico complexo, mas ele nunca aceitou a noo de que as associaes de idias, ou de estmulos e res-
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A CONSTRUO DA MENTE
1. APRENDIZADO
Comecei minha carreira nos primeiros anos da grande Revoluo Russa. Este acontecimento nico e importantssimo influenciou decisivamente a minha vida e a de
todos que eu conhecia.
Comparando minhas experincias com as de psiclogos americanos e ocidentais, vejo uma importante diferena. Muitos psiclogos europeus e americanos possuem
dons pessoais e extraordinrios. Como outros bons cientistas, realizaram descobertas importantes. Mas muitos
passaram suas vidas num ambiente externo relativamente
calmo e constante. Suas histrias refletem o curso de seu
trabalho, e as pessoas e os fatos que os conformaram:
seus pais, seus professores e colegas, e os tpicos intelectuais com que estiverem envolvidos. Seu trabalho acadmico consiste em pesquisar e, s vezes, mudar de universidade.
A diferena repousa nos fatores sociais e histricos
que nos influenciaram. Desde o comeo, era aparente que
eu teria pouca oportunidade de buscar aquela educao
sistemtica e ordenada que a pedra de fundao da
maioria das carreiras cientficas. Ao invs, a vida me ofereceu a atmosfera extraordinariamente estimulante de uma
sociedade ativa e em rpida mudana. Toda minha gerao foi inspirada pela energia da mudana revolucionria aquela energia libertadora que as pessoas sentem quando
fazem parte de uma sociedade que pode realizar um progresso tremendo num intervalo de tempo muito pequeno.
Eu era um jovem de 15 anos quando irrompeu a Revoluo de 1917. Nossa famlia residia em Kazan, uma velha cidade universitria de 140.000 habitantes, situada
sobre o Rio Volga, 600 milhas a leste de Moscou. Meu pai
era mdico, especializado em doenas do estmago e do in23
testino, e lecionava na escola de medicina de Kazan. Depois da Revoluo, tornou-se um influente colaborador da
medicina sovitica. Fundou em Kazan um instituto independente para estudos mdicos avanados, e depois de alguns anos mudou-se para Moscou, onde foi vice-diretor do
Instituto Central de Estudos Mdicos Avanados. Minha
famlia era tpica daquilo que na Rssia era conhecido
como "a intelligentsia". Consideravam-nos progressistas e
no tnhamos tradio religiosa. Embora simpticos ao
movimento revolucionrio, no ramos com ele diretamente envolvidos.
As opressivas restries do perodo tsarista so de difcil compreenso para as pessoas modernas. A sociedade
na Rssia pr-revolucionria era composta por classes rigidamente divididas: trabalhadores e camponeses, intelectuais (mdicos, professores e engenheiros), comerciantes e
homens de negcios, e a alta classe (a aristocracia e os altos funcionrios governamentais). A natureza repressiva
do regime se refletia no sistema educacional, elaborada
para assegurar que cada um permanecesse em seu lugar
"natural" e que nada mudasse. Para ter certeza disto, o Ministrio da Educao determinou que o ginsio e as escolas preparatrias para o ginsio "fossem esvaziados da freqncia de filhos de condutores, criados, cozinheiros, lavadeiras, pequenos comerciantes e outras pessoas de situao semelhante, cujas crianas, excetuando-se talvez as
extraordinariamente dotadas, no devem ser encorajadas a
abandonar o ambiente social a que pertencem".
Claro est que a Revoluo mudou tudo isto. Ps
abaixo as barreiras entre classes, e deu a todos ns, independentemente da classe social, novas perspectivas e novas oportunidades. Pela primeira vez na histria da Rssia
as pessoas puderam escolher a prpria carreira, independentemente de sua origem social.
A Revoluo nos libertou - especialmente a gerao
mais jovem - para a discusso de novas idias, novas filosofias e sistemas sociais. Nem eu nem qualquer um de
meus amigos tnhamos intimidade com o Marxismo ou
com a teoria do socialismo cientfico. Nossas discusses
no haviam ido alm dos esquemas socialistas utpicos,
em voga naqueles tempos. Eu no tinha idia das causas
reais da Revoluo, mas meus amigos e eu nos atiramos
imediatamente, de corpo e alma, no novo movimento, porque percebemos as oportunidades que oferecia. Meu entu24
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Pouca coisa de valor encontrei na seca psicologia acadmica pr-revolucionria, que ento prevalecia nas universidades, e que era fortemente influenciada pela filosofia
e pela psicologia alems. Muitos psiclogos estavam ainda
elaborando os problemas propostos, havia j muitos anos,
por Wilhelm Wundt, pela escola de Wurzburg e pelos filsofos neokantianos. Os psiclogos ainda conservavam a
idia de que o objeto da psicologia era a experincia imediata. Para estudarem a experincia imediata, colhiam relatos introspectivos dessas experincias vividas por pessoas em montagens laboratoriais cuidadosamente controladas. As afirmaes destas pessoas sobre o que haviam
sentido eram ento analisadas, na tentativa de se descobrirem os elementos bsicos da mente e sua forma de
combinao.
Esta abordagem conduzia invariavelmente a interminveis discusses, em parte porque no havia acordo acerca do que eram os elementos mentais bsicos, independentemente do cuidado tomado na conduo dos experimentos. Esta psicologia no me atraa por outras razes
tambm. As teorias clssicas alems acerca da combinao de associaes tinham uma ligao muito forte com as
idias de leis de associao, que se originaram com os antigos gregos. Recordo-me de ter simpatizado com Harold
Hoffding, que propunha que as leis de associao no explicavam a memria. Seu argumento era forte: se dois elementos, a e b, so associados por ocorrerem simultaneamente, atravs de que mecanismo poderia uma nova experincia A evocar a memria de b? Wundt diria que A associado a a, e por isso evoca a memria de b. Mas se A
est ocorrendo pela primeira vez, como poderia ser associado a a? A resposta seria que A e a so de alguma maneira "semelhantes". Mas no haveria base para que se estabelecesse a relao de semelhana at que as associaes entre A e a j estivessem estabelecidas!
Mesmo criticando os pontos fracos do associacionismo simples, Hoffding aceitava os mtodos, ento em voga,
de coleta e anlise de dados psicolgicos. Eu concordava
com suas crticas, mas no as achava suficientemente fortes. Deprimia-me constatar quo ridos, abstratos e afastados da realidade eram aqueles argumentos. Eu queria
uma psicologia que se aplicasse s pessoas de fato, na sua
vida real, e no uma abstrao intelectual num laboratrio. A psicologia acadmica era para mim terrivelmente de27
sinteressante, porque no via qualquer ligao entre a pesquisa e o lado de fora do laboratrio. Queria uma psicologia relevante, que conferisse alguma Substncia a nossas
discusses sobre a construo de uma nova vida.
Insatisfeito com as contradies acerca dos elementos
da mente, procurei alternativas naqueles acadmicos que
criticavam a psicologia de laboratrio. Neste ponto recebi
influncia dos neokantianos alemes, homens como Rickert, Windelband e Dilthey. Dilthey me interessou particularmente, porque se preocupava com as reais motivaes
que energizam a vida das pessoas, e com os princpios e
idias que guiam suas vidas. Ele me introduziu Reale
Psychologie, na qual o homem seria estudado como um
sistema dinmico e unificado. Para ele, o perfeito entendimento da natureza humana seria a base daquilo a que ele
se referia como Getsteswissenschaften, ou "cincias sociais". Esta no era a psicologia dos compndios, e sim
uma psicologia prtica, baseada num entendimento do ser
humano vivo e interagindo com o mundo. Era uma psicologia que descrevia os valores humanos, mas no se arvorava a explic-los em termos de seus mecanismos internos, assumindo que seria impossvel realizar uma anlise
fisiolgica do comportamento humano.
Ao mesmo tempo em que estas idias me atraam, os
problemas ligados sua implementao tornaram-se claros para mim, pela leitura das crticas obra de Dilthey
feitas por Windelband e Rickert. Eles perguntavam-se se a
psicologia era uma cincia natural, como a fsica ou a qumica, ou uma cincia humana, semelhana da histria.
Assim, faziam uma distino entre as leis das cincias naturais e as das cincias humanas. As leis da cincia natural eram generalizaes que se aplicavam a uma multiplicidade de eventos individuais. As leis que descrevem a
queda dos corpos, em geral, tambm descrevem a queda
de um corpo em particular. Estas leis eram classificadas
como "nomotticas", em oposio ao pensamento "idiogrfico", pelo qual os eventos e as pessoas so estudados individualmente, e no como exemplos de alguma lei natural
ou cientfica. Os fatos ou pessoas estudados pela histria
so bons modelos de abordagem idiogrfica. Por exemplo,
um historiador estudaria Pedro o Grande como um tsar
que ocidentalizou a Rssia, e no como um representante
de toda a classe dos tsares, e nem mesmo de todos os tsares progressistas.
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vas de se aplicarem mtodos objetivos no estudo dos processos psicolgicos, me impressionou sobremaneira. Tambm me marcou o trabalho de William James, As Variaes da Experincia Religiosa, que considerei uma brilhante descrio das formas concretas de um processo psicolgico.
Foi nesta poca, enquanto elaborava estas leituras,
que descobri alguns artigos de Bekhterev e de I. P. Pavlov.
O fato de ambos proporem abordagens objetivas a problemas que os psiclogos s podiam discutir subjetivamente
me impressionou de imediato. Os experimentos de Pavlov
com condicionamento me entusiasmaram especialmente.
Atualmente, aceitamos como uma verdade simples sua demonstrao de que possvel medirem-se os processos de
excitao e inibio do sistema nervoso central, que medeiam o caminho entre um estmulo perifrico e o reflexo
da salivao. Na poca, porm, isto tinha implicaes revolucionrias.
Agarrei uma oportunidade de colocar minhas idias
em prtica, aceitando o cargo de assistente de laboratrio
no Instituto de Organizao Cientfica do Trabalho de Kazan, que havia sido estabelecido no imediato perodo psrevolucionrio. Usando o cronoscpio Hipp que havia encontrado na universidade, iniciei um estudo sobre os efeitos do trabalho pesado sobre a atividade mental. Meus sujeitos eram os trabalhadores de uma fundio. Tentei medir a influncia de instrues verbais sobre seu tempo de
reao. Os resultados que obtive eram rudimentares e no
muito interessantes, mas, tentando public-los, embarquei
num caminho que acabou me levando a Moscou.
Tendo lido muito da obra de Bekhterev, e conhecendo
o largo espectro de seus interesses, meus colegas e eu decidimos fundar um jornal, na esperana de que Bekhterev
integrasse o conselho editorial. O nome que escolhemos
para esta empreitada foi "Problemas de Psicofisiologia do
Trabalho", e eu fui o escolhido para ir a Petrogrado (hoje
Leningrado) para convidar Bekhterev a participar.
Minha primeira visita a Petrogrado foi uma grande
aventura. Bekhterev, ento um senhor j idoso, com uma
longa barba branca, me conduziu por seu Instituto do Crebro, que ainda hoje leva seu nome. Impressionaram-me
sua grande energia e aquele mundo, totalmente diferente
do que eu conhecia em Kazan.
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2. MOSCOU
Em
1923
o
professor
K.
N.
Kornilov,
o
recm-empossado diretor do Instituto de Psicologia de
Moscou, convidou-me a integrar sua equipe. Havia me
escolhido porque necessitava de colaboradores jovens de
orientao objetiva, que se dispusessem a envolver-se com
psicologia
experimental.
Meus
primeiros
artigos,
publicados em papel de sabo, e que utilizavam mtodos
objetivos para estudar o efeito da fadiga nas reaes
motoras, haviam atrado sua ateno.
Encontrei em Moscou uma cidade que, como Kazan,
estava entusiasticamente engajada no trabalho de reconstruo. Mas, diferena de minhas condies de trabalho
em Kazan, os psiclogos moscovitas tinham metas bem estabelecidas e meios adequados pesquisa especializada.
Reuni-me a um pequeno grupo acadmico, cuja tarefa era
reconstruir a psicologia russa, a fim de aproxim-la das
metas revolucionrias. Mas aqui necessrio fazer uma
pequena digresso, para deixar claro qual era o contexto
que me esperava em Moscou.
Os primeiros laboratrios psicolgicos da Rssia foram criados por Bekhterev na dcada de 1880, primeiro
em Kazan e depois em So Peters burgo. S em 1911 foi
fundado um Instituto de Psicologia, por I. G. Chelpanov,
um filsofo e lgico mentalista que tambm havia lecionado psicologia. J familiarizado com a pesquisa psicolgica
que se realizava no ocidente havia algum tempo, Chelpanov previu a utilidade, em Moscou, de um instituto semelhante. Um edifcio especial foi construdo no campus da
Universidade de Moscou, e foi montada uma excelente coleo de instrumentos experimentais alemes (incluindo o
meu colega, o cronoscpio Hipp). Chelpanov foi o primeiro
diretor do instituto. Em essncia, o trabalho que era de-
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senvolvido l consistia numa tentativa de replicar o contedo dos compndios de Wundt e E. B. Titchener e at da
"psicologia emprica" de Hoffding (que, naquela poca, j
havia adquirido um valor simblico negativo para mim, devido ao seu tedioso contedo).
Chelpanov havia publicado um compndio de psicologia para escolas secundrias, que na poca da Revoluo
j estava quase na vigsima prensagem. Este grande volume, intitulado Crebro e Mente, era consagrado discusso da relao entre a experincia subjetiva e o mundo
material. Nele, Chelpanov abordava o mais srio problema
da psicologia europia da poca: o crebro um lugar de
interao entre mente e matria, ou as duas apenas funcionariam paralelamente? A posio adotada por Chelpanov era a de que um enfoque materialista da mente seria
intil. A idia de separar o crebro da mente era to arraigada que at mesmo Pavlov deu as boas-vindas ao instituto de Chelpanov, quando este se integrou ao crculo cientfico russo. Numa carta endereada a Chelpanov, quando
da abertura do instituto, Pavlov observou que as atividades do crebro eram to complexas que demandavam mtodos de estudo to intensivos quanto variados, e assim
"qualquer um que exclua totalmente de seu laboratrio
qualquer meno a estados subjetivos congratula-se cordialmente com o Instituto de Psicologia e com seu fundador". Esta carta, escrita em 1914, s foi publicada em
1955.
Se a pesquisa no Instituto houvesse continuado como
comeou, no se chegaria a qualquer resultado muito importante, salvo pela evidncia adicional nos campos de limiares da sensao visual ou da abrangncia da memria,
e nos estudos descritivos do pensamento. Aparentemente,
no havia como unir a psicologia acadmica aos problemas sociais da prtica. Havia pesquisa neste ltimo campo, como a realizada pelo neurologista G. I. Rossolimo e
pelo psiquiatra A. N. Bernshtein, que estavam empreendendo uma importante investigao em psicologia mdica,
mas no havia nada do tipo dentro do Instituto.
Depois da Revoluo, o trabalho do instituto foi reavaliado. A psicologia isolada numa torre de marfim foi considerada antittica s metas da Revoluo, e em 1922 foram iniciadas as mudanas que ligariam as atividades do
Instituto a uma reconstruo cientfica da vida.
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Kornilov, um dos estudantes de Chelpanov, havia desenvolvido uma tcnica que, segundo ele, poderia medir o
esforo mental. Trabalhando com variaes sobre o paradigma do tempo de reao, Kornilov servia-se de um engenho que media a fora e a durao de reaes motoras. Ele
supunha que um organismo possua uma medida fixa de
energia, que seria partilhada pelos sistemas mental e motor. Quanto maior a energia despendida no componente
mental de uma ao, menor seria a frao destinada ao
componente motor. Kornilov ingenuamente sups que sua
tcnica poderia medir esta "energia". Previu que a fora
motora seria mxima nas reaes simples, menor nas reaes durante as quais o sujeito teria que escolher entre
dois estmulos, e menor ainda nas respostas que envolvessem escolhas associativas complexas. claro que Kornilov
nunca mediu a energia mental diretamente. Simplesmente
afirmou t-la medido, baseado em suas suposies.
Tambm afirmou ter criado uma abordagem materialista do estudo da mente, que, ele supunha, englobava
toda atividade humana e era coerente com Marx e Engels.
Ainda que sua abordagem, que ele denominou "reactologia", fosse ingnua, naturalista e mecanicista, parecia conter uma alternativa psicologia abertamente idealista de
Chelpanov. Assim, em 1923, Chelpanov desistiu do cargo
de diretor do instituto, e Kornilov foi nomeado o novo diretor.
A filosofia marxista, um dos sistemas de pensamento
mais complexos do mundo, foi assimilada lentamente pelos eruditos soviticos, entre os quais me incluo. Para falar
a verdade, nunca cheguei a dominar o Marxismo tanto
quanto desejava. Ainda considero esta uma das maiores
falhas de minha educao. No deve surpreender, portanto, que embora naquela poca muitas discusses evocassem o Marxismo, elas no se davam num terreno l muito
slido. De qualquer maneira, a meta de reconstruir a psicologia sobre bases materialistas, colocada explicitamente
por Kornilov, foi na poca um passo frente. Tornou possvel dar ao trabalho no Instituto um sentido mais produtivo, e arregimentar hordas de jovens acadmicos para ajudar na indispensvel reconstruo da psicologia. Assim, a
razo pela qual meu trabalho era atraente para Kornilov
deve ficar clara: viu em mim um reflexo de seus prprios
preconceitos.
35
tmulos. Mas se levssemos em conta o componente motor, que mostrava como o movimento voluntrio de apertar
um bulbo era abalado pela emoo criada por um determinado estmulo, podamos distinguir com segurana as palavras crticas para aquele sujeito.
Ento decidimos tentar usar esta tcnica para descobrir os "complexos ocultos" de pessoas. O fenmeno que tnhamos em mente era aquele pelo qual se interessavam
Freud e a escola psicanaltica: experincias carregadas de
emoo, situadas muito alm dos limites da experincia
em si, que motivam e guiam o comportamento das pessoas. Comeamos por desenvolver um modelo do problema
em laboratrio, de acordo com o que, imaginvamos, ocorria na vida real. Para isto, precisvamos distinguir confiavelmente entre respostas a estmulos crticos ou neutros.
Nosso modelo experimental funcionava como exposto
a seguir. Meu assistente criava uma estria que era contada a diversos sujeitos. Uma das estrias, por exemplo, era
sobre um ladro que arrombava a janela de uma igreja e
roubava um candelabro de ouro, um cone e um crucifixo.
Os sujeitos eram instrudos a lembrarem-se da estria,
mas no falarem sobre ela. Ento, pedamos a estes e a
outros sujeitos que no haviam ouvido a estria que participassem de um experimento, em que responderiam a uma
lista de cerca de setenta palavras - dez das quais eram crticas em relao estria - apertando um bulbo com a
mo direita durante as associaes livres. Minha tarefa era
determinar, a partir dos registros combinados das respostas motoras e verbais, quais eram as palavras crticas,
quem conhecia e quem no conhecia a estria, e que estria era essa. Esse modelo de laboratrio funcionou bem.
No decorrer do tempo, a aplicao mais extensiva desta
tcnica fora de nosso laboratrio se deu ligada ao sistema
de justia criminal.
Em princpio, os psiclogos interessados no estudo
das emoes sempre buscaram maneiras de produzir estados emocionais com durao e estabilidade suficientes
para serem estudados. Muitas das tentativas anteriores ao
nosso estudo, no entanto, no haviam obtido sucesso. Via
de regra, estados emocionais agudos, como medo ou repugnncia, eram evocados artificialmente no laboratrio,
disparando-se de surpresa um revlver atrs do sujeito, ou
apresentando fezes perante seu nariz. Estes mtodos tinham dois inconvenientes. Em primeiro lugar, a emoo
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39
consideradas separadamente, como tambm pareciam incapazes de criar um sistema funcional nico que inclusse
os componentes verbais e motores, atrasando freqentemente o componente verbal de suas respostas.
A difuso descontnua do comportamento organizado
era um impedimento descoberta da presena ou ausncia de uma fonte localizada de emoo, que seria esperada
de um criminoso que tivesse conhecimento especfico do
crime; a base de comparao era por demais varivel. Em
todos os casos, adotamos o procedimento de comparar as
respostas do sujeito a diversos estmulos: aqueles que certamente eram neutros, aqueles cuja neutralidade era duvidosa, e aqueles que estavam estreitamente vinculados ao
crime. Utilizando este procedimento de comparar as respostas de um s sujeito a diferentes estmulos, freqentemente constatvamos a possibilidade de descobrir o criminoso entre os suspeitos. Como obtivemos permisso para
realizar este trabalho antes do interrogatrio formal, podamos utilizar a evidncia criminal posterior para verificar
nossas hipteses.
Este trabalho apresentou valor prtico para os criminologistas, que obtiveram um modelo primitivo do detector
de mentiras. Para ns representou a realizao do objetivo
que eu tinha me proposto quando vim a Moscou: aplicar
mtodos objetivos ao estudo de situaes emocionais que
fossem parte integral da vida das pessoas. Ainda que fundamento terico de grande parte deste trabalho fosse por
demais simplista, eu o considerava muito mais empolgante
que a "reactologia" de Kornilov, que continua a desligada
dos problemas da vida real.
Talvez pelo fato de o estilo deste trabalho ser muito
caracterstico da poca, a pesquisa granjeou interesse fora
da Rssia. Max Wertheimer publicou um de meus primeiros artigos na Psychologische Forschungen. Mais tarde,
esta linha de pesquisa chamou a ateno de pesquisadores americanos, um dos quais, Horsely Gantt, que havia
traduzido o livro de Pavlov sobre os reflexos condicionados,
traduziu meu trabalho sob o ttulo de A Natureza dos Conflitos Humanos - que foi publicado nos Estados Unidos em
1932. Agradou-me particularmente que o prefcio fosse escrito pelo eminente psiquiatra Adolph Meyer, que dizia de
nosso trabalho: "Luria nos apresenta uma verdadeira psicologia, e no tautologias neurologizantes, num contato
extraordinariamente prximo com o trabalho de Lashley e
40
41
3. VYGOTSKY
cincia" era fundamental. Mesmo assim, Vygotsky defendeu a permanncia do conceito de "conscincia" na psicologia, mas propondo que fosse estudada por mtodos objetivos. Ainda que ele no tenha conseguido convencer a todos da consistncia de seu ponto de vista, tornou-se claro
que este homem, de uma cidade provinciana do Oeste da
Rssia, era uma potncia intelectual que no podia ser ignorada. Decidiu-se que Vygotsky seria convidado a integrar a jovem equipe do novo Instituto de Psicologia de
Moscou. No outono daquele mesmo ano, Vygotsky chegou
ao Instituto, e iniciamos ento uma colaborao que duraria at sua morte, uma dcada depois.
Antes do congresso de Leningrado, Vygotsky havia lecionado num colgio de professores em Gomei, uma cidade
do interior, no muito longe de Minsk. Era um crtico literrio, por formao e sua dissertao sobre o Hamlet de
Shakespeare at hoje considerada um clssico. Nesse
seu trabalho, assim como nos estudos que havia feito em
torno de fbulas e outras obras de fico, revelava-se uma
capacidade impressionante de realizar anlises psicolgicas. Havia sido influenciado pelos eruditos que se interessavam pelos efeitos da linguagem nos processos de pensamento. Remetia-se aos trabalhos do russo A. A. Potebnya e
de Alexander von Humboldt, que havia formulado pioneiramente a hiptese de Sapir-Whorf acerca da relatividade
lingstica. O trabalho de Vygotsky na escola normal o colocara em contato com crianas que sofriam de defeitos
congnitos - cegos, surdos e deficientes mentais e tambm com a necessidade de ajudar essas crianas a realizarem suas potencialidades individuais. Procurando solues para esses problemas, interessou-se pela psicologia
acadmica.
Quando Vygotsky chegou em Moscou, eu ainda estava realizando experimentos com o mtodo motor combinado junto com Leontiev, um antigo aluno de Chelpanov com
quem estou associado desde ento. Reconhecendo suas
raras habilidades, Leontiev e eu nos regozijamos quando
conseguimos inclu-lo em nosso grupo de estudo, que chamvamos a "troika".
Tendo Vygotsky como nosso lder reconhecido, empreendemos uma reviso crtica da histria e do status da
psicologia na Rssia e no resto do mundo. Nossa meta, excessivamente ambiciosa maneira caracterstica da poca,
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era a criao de uma nova abordagem abrangente dos processos psicolgicos humanos.
Desde o princpio, compartilhvamos a opinio de que
nem a psicologia subjetiva proposta por Chelpanov nem as
tentativas de reduzir a atividade consciente como um todo
a esquemas simplistas baseados nos reflexos representavam um modelo satisfatrio da psicologia humana.
Era necessria uma nova sntese das verdades parciais
existentes at ento. Vygotsky foi o primeiro a antever o
esboo dessa nova sntese.
Estudando intensivamente textos alemes, franceses,
ingleses e americanos, Vygotsky desenvolveu uma anlise
daquilo que denominava a crise na psicologia. Discutiu essas idias em diversas conferncias, e chegou a transform-las em texto no ano de 1926, quando foi hospitalizado
para tratamento de tuberculose. Infelizmente, esse trabalho nunca foi publicado; o manuscrito foi perdido durante
a Segunda Guerra, e no se encontrou qualquer cpia at
1960, ocasio em que o trabalho retornou a seus arquivos.
De acordo com a anlise de Vygotsky, a situao da
psicologia mundial no incio do sculo vinte era extremamente paradoxal. Durante a segunda metade do sculo dezenove, Wundt, Ebbinghaus e outros haviam conseguido
transformar a psicologia numa cincia natural. Estratgia
bsica de seu enfoque era a reduo de eventos psicolgicos complexos a mecanismos elementares que pudessem
ser estudados no laboratrio atravs de tcnicas experimentais exatas. Desconsiderava-se o "sentido" ou "significado" dos estmulos complexos, com o propsito de neutralizar a influncia de experincias extra laboratoriais, que
o experimentador no poderia controlar ou avaliar. Sons e
luzes isolados e slabas desprovidas de significado eram os
estmulos mais usados para deflagrar o comportamento. A
meta dos pesquisadores passou a ser a descoberta das leis
reguladoras dos mecanismos elementares que possibilitavam esse tipo de comportamento em laboratrio.
Mesmo reconhecendo o sucesso de tal iniciativa, Vygotsky indicava que a conseqncia essencial dessa estratgia era a excluso de todos os processos psicolgicos superiores, como a ao consciente, a ateno voluntria, a
memorizao ativa e o pensamento abstrato, da esfera da
cincia. Tais fenmenos eram ignorados (como nas teorias
derivadas dos princpios dos reflexos) ou abandonados
45
dominadas por processos naturais, ou seja, aqueles proporcionados por sua herana biolgica. Mas, atravs da interveno constante de adultos, processos psicolgicos
mais complexos e instrumentais comeam a tomar forma.
De incio, esses processos s se do no transcorrer das interaes entre a criana e os adultos. Como disse Vygotsky, os processos so interpsquicos; isto , so compartilhados entre indivduos. Neste estgio, os adultos so
agentes externos que medeiam o contato da criana com o
mundo. No decorrer do crescimento da criana, os processos que antes eram compartilhados com os adultos passam a se dar no interior da prpria criana. Isto , a resposta mediada ao mundo se transforma num processo intrapsquico. A natureza social do indivduo se imprime em
sua natureza psicolgica atravs desta interiorizao dos
modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informaes.
Quando comeamos esse trabalho, ns trs - Vygotsky, Leontiev e eu - costumvamos encontrarmo-nos uma
ou duas vezes por semana no apartamento de Vygotsky,
para planejar a pesquisa que seria necessria para desenvolver suas idias. Revamos cada um dos principais conceitos da psicologia cognitiva - percepo, memria, ateno, fala, soluo de problemas e atividade motora. Dentro
de cada uma dessas reas, tnhamos que criar novos arranjos experimentais, que incorporassem a noo de que a
formao dos processos superiores acarreta numa modificao global do comportamento.
Nessa poca, eu era diretor do Laboratrio de Psicologia do Instituto Krupskaya de Educao Comunista, que
recebera esse nome em homenagem esposa de Lenin,
que, aps a Revoluo, dera um apoio extraordinrio ao
trabalho educacional na URSS. O instituto era vizinho do
que era ento conhecido como Segunda Universidade de
Moscou (hoje Instituto Pedaggico). Chamando estudantes
da universidade, formei um crculo estudantil de psicologia, onde discutamos as idias de Vygotsky. Cada um dos
estudantes e colegas de Vygotsky tomou para si a tarefa de
inventar modelos experimentais do comportamento instrumental.
O desenvolvimento da memria tornou-se incumbncia especial de Alexei Leontiev. Trabalhando com crianas
normais e retardadas, de diversas idades, Leontiev concebeu uma atividade onde o sujeito poderia usar estmulos
50
auxiliares para ajud-lo a lembrar-se de uma srie de estmulos apresentados pelo experimentador. Alm disso,
Leontiev demonstrou que o domnio da memria voluntria vem de um processo longo e difcil. A criana nova, de
incio, quando defrontada com estmulos evocadores explcitos de cerca de uma dzia de palavras simples, como,
por exemplo, a figura de um tren para ajudar na lembrana da palavra "cavalo", no d qualquer ateno a esses estmulos auxiliares. Essas crianas podem at recordar duas, trs ou quatro palavras, mas de maneira assiste mtica, e sem aparentar engajar-se numa atividade que
garanta o processo de lembrana. Chamamos esse tipo de
comportamento de "lembrana natural", uma vez que o estmulo parece ser recordado atravs de um processo de impresso simples e direto, no mediado.
Com um pouco mais de idade, a criana pode comear a prestar ateno nos "estmulos auxiliares". Os estmulos auxiliares alguma vezes ajudavam a criana; mas,
com igual constncia, no cumpriam o papel de evocar o
estmulo para o qual foram designadas. Ao invs, a criana
a incorporaria a uma corrente de associaes. Dessa maneira, o estmulo-auxiliar "tren" poderia sugerir criana
a palavra "neve", e no "cavalo". Crianas um pouco mais
velhas passariam a utilizar esses evocadores de maneira
bem eficiente, mas esse processo de uso de estmulos auxiliares ainda era externo criana, pois a conexo entre
os estmulos a serem recordados e os evocadores ainda era
feito pelo sentido convencional das palavras, isto , pela
cultura. S bem mais tarde, com uma idade de nove ou
dez anos, comearamos a observar a mediao internalizada, quando a criana passava a criar seu prprios estmulos evocadores, de modo que praticamente qualquer estmulo auxiliar teria sucesso em assegurar a recordao.
Essa idia de usar dois conjuntos de estmulos - um conjunto primrio, que tem de ser dominado, e o outro, um
conjunto auxiliar que pode servir como um instrumento
para o domnio sobre o primeiro conjunto - tornou-se a
ferramenta metodolgica central de nossos estudos.
Os experimentos anteriores que procuravam descobrir como so feitas as escolhas complexas empregavam
adultos treinados, a quem se pedia que apertassem uma
ou mais teclas de telgrafo quando defrontados com um
estmulo. Comparando a velocidade de uma resposta simples a um estmulo simples com o tempo necessrio para
51
escolher entre dois ou mais estmulos, muitos pesquisadores esperavam estudar a psicologia da escolha nica, e
distinguir o processo de escolha dos outros processos,
como a diferenciao entre estmulos e a organizao de
uma resposta motora. Vygotsky criticava severamente esse
tipo de trabalho, apontando as contradies existentes nos
estudos tpicos, que sugeriam a necessidade de um novo
modelo que explicasse os processos de escolha.
Ao invs de utilizar dados de adultos treinados, Natalia Morozova estudou o desenvolvimento das escolhas
complexas em crianas pequenas. Em seus experimentos,
uma criana de trs ou quatro anos receberia uma instruo simples: "Aperte o boto quando vir um carto vermelho". Ento exibia-se simultaneamente para a criana dois
ou trs cartes, e ofereciam-se trs botes para apertar.
Quando essas complicaes eram introduzidas o desenrolar sistemtico da resposta da criana se desintegrava. A
criana freqentemente esquecia qual cor se relacionava
com cada boto. Mesmo se a criana lembrasse que tecla
apertar em conexo com cada estmulo, o mtodo de resposta era totalmente diferente daquele dos adultos. Quando o estmulo era apresentado, a criana comearia a responder, mas a resposta no tinha qualquer direo em especial. No era feita uma escolha entre as alternativas
apresentadas. Ao invs, a criana apresentava uma movimentao titubeante, como que escolhendo entre os prprios movimentos e no entre os estmulos.
Os estudos de Morozova sobre a escolha logo fundiram-se com a pesquisa sobre memria que Leontiev fazia
na poca. Estava demonstrado que era difcil para a criana lembrar-se de que resposta dar a cada estmulo. Assim,
Morozova passou a introduzir estmulos auxiliares em seu
experimento de reaes escolha. Mostrar-se-ia criana
a figura de um cavalo, com a figura de um tren colada sobre a tecla correspondente. Ao identificar a maneira pela
qual as crianas comearam a usar os estmulos auxiliares
como um guia para suas escolhas, ela constatou que as
regras que governavam a aquisio da memria mediada
tambm se aplicavam atividade de memorizao necessria ao experimento da escolha.
R. E. Levina estudou a funo planejadora da fala. Na
superfcie, este trabalho aparentava ser bem diferente daquele conduzido por Leontiev e Morozova, mas a idia subjacente era exatamente a mesma. Estvamos impressiona52
dos pelos estudos de Piaget sobre as relaes entre linguagem e pensamento na criana nova, mas discordvamos
fundamentalmente de sua idia de que a fala primitiva na
criana no importante para o pensamento. Segundo Vygotsky, as fases no desenvolvimento da relao fala-pensamento sucediam-se, aproximadamente, como exposto a seguir. De incio, os aspectos verbais e motores do comportamento da criana esto unidos. A fala envolve elementos
referenciais, conversao orientada para os objetos, expresses emocionais, e outros tipos de fala social. Como a
criana rodeada pelos mais velhos, a fala passa a adquirir cada vez mais caractersticas demonstrativas, que permitem criana indicar o que est fazendo e quais so as
suas necessidades. Depois de um tempo, a criana, usando a fala para estabelecer diferenciaes para os outros,
passa a fazer diferenciaes para si mesma, internamente.
Dessa maneira, a fala deixa de ser um meio de guiar o
comportamento dos outros, e passa a servir funo de
auto-orientao.
Levina demandou, de crianas de trs a quatro anos,
que resolvessem problemas anlogos queles propostos
por Wolfgang Kohler a seus chimpanzs: procurar obter
objetos desejados, colocados fora de seu alcance. Por
exemplo: um doce era colocado em cima de um armrio,
fora do alcance da criana, e uma vara de madeira era deixada por perto, no cho.
Observou-se numa criana o seguinte comportamento, durante o qual a criana falava consigo mesma:
"Esse doce est to alto. (Aqui, a criana sobe no div
e pula para cima e para baixo)- Tenho que chamar a mame para peg-lo para mim (pula mais). No tem jeito de
pegar, ele est to alto. (Aqui, a criana pega a vara,
olhando para o doce.) Papai tambm tem um armrio
grande, e s vezes ele no alcana as coisas. No, no d
pra peg-lo com a mo, eu ainda sou muito pequeno. Melhor subir no banquinho (sobe num banquinho, agitando a
vara, que bate no armrio). Toc, toc. (Agora a criana ri.
Olhando para o doce, ela pega a vara e o derruba do armrio). A! A vara conseguiu. Tenho que levar a vara para
casa comigo".
Vygotsky dedicava especial ateno ao papel que essa
fala aparentemente egocntrica, em tarefas como esta, desempenhava quanto ao planejamento e ao desenrolar da
ao. Num determinado ponto no curso da soluo desse
53
tipo de problema, a fala deixa de simplesmente acompanhar a ao, e comea a organizar o comportamento. Em
suma, adquire a funo instrumental que ele acreditava
ser prpria das crianas mais velhas e dos adultos.
Essa mesma idia fundamental foi aplicada, por Alexander Zaporozhets, reestruturao do comportamento
motor que ocorre quando a criana comea a crescer. Ao
invs dos movimentos "naturais", controlados pelo meio
externo, a criana comea a adquirir controle voluntrio
sobre os prprios movimentos. Essa mudana de movimentos naturais e involuntrios para a movimentao instrumental e voluntria podia ser claramente observada,
colocando-se a criana numa situao na qual, para realizar com sucesso uma tarefa, devia se deixar guiar por uma
ordem externa.
Queramos, por exemplo, estudar a aquisio do movimento do pulo. Na criana muito nova, o pulo s ocorre
quando o contexto imediato, e isso inclui os prprios desejos da criana, o requer. O pulo "acontece". No pode ser
evocado. Ento, aos poucos, a criana comea a utilizar
estmulos auxiliares para dominar seus prprios movimentos. De incio, esses estmulos auxiliares so de natureza
externa; coloca-se uma tbua na frente da criana para
guiar seus pulos, ou h um comando verbal dado por um
adulto: "Pule". Com o tempo, a criana pode realizar a tarefa com igual xito, dando num sussurro o comando
"pule" a si mesma. Finalmente, pode pensar "pule", e o
movimento se desenrola de forma voluntria.
Dando agora um exemplo bem diferente: L. S. Sakharov, um talentoso colaborador de Vygotsky que morreu
muito jovem, aplicou este mesmo mtodo a estudos de
classificao. Descobriu que a funo nomeadora das palavras, que parece ser constante nas diferentes idades pois as caractersticas superficiais das palavras permanecem as mesmas -, na verdade, passa por profundas mu danas no curso do crescimento. Nos primeiros estgios,
as palavras designam conjuntos complexos de referentes,
que incluem no s o objeto mencionado, mas os sentimentos da criana em relao a esse objeto. A seguir, as
palavras se referem aos objetos nos seus contextos concretos, e s mais tarde passam a se referir a categorias abstratas. A tcnica de classificao de blocos que possibilitou
essas observaes era conhecida, na poca de sua criao,
como "Mtodo de Vygotsky-Sakharov"; mas, no decorrer do
54
55
exatamente. Mesmo assim, a concepo geral por trs desses estudos-piloto proporcionou o fundamento metodolgico da teoria geral de Vygotsky, e desenvolveu um conjunto
de tcnicas experimentais que eu usaria pelo restante de
minha carreira. Os estudantes que levaram aquele trabalho a termo vieram desempenhar importantes papis no
desenvolvimento da psicologia, generalizando esses primeiros esforos das mais variadas e sofisticadas maneiras.
Meu prprio trabalho foi definitivamente modificado
pela minha associao com Vygotsky e pelos ingnuos estudos de nossos estudantes. Ao mesmo tempo em que desenvolvamos essa nova linha de trabalho, eu ainda conduzia estudos utilizando o mtodo motor combinado, mas,
como foi exemplificado no A Natureza dos Conflitos Humanos, o foco de meu trabalho comeava a mudar. Havia comeado minha pesquisa com a inteno de estudar o curso dinmico das emoes, mas Vygotsky viu nela um modelo para o estudo das relaes entre a fala e os movimentos voluntrios complexos. Enfatizou em particular o papel
da fala como um instrumento da organizao do comportamento. Assim, nos ltimos captulos de A Natureza dos
Conflitos Humanos, inclu alguns de meus primeiros estudos sobre a funo regulatria da fala. S muitos anos
mais tarde esse tpico se tornou um foco central do meu
trabalho.
muito difcil, depois de tanto tempo, recapturar o
enorme entusiasmo com que realizvamos esse trabalho.
O grupo dedicava quase todas suas horas de viglia a nosso grandioso plano de reconstruir a psicologia. Quando
Vygotsky ia viajar, os estudantes escreviam poemas em
sua homenagem. Quando ele dava uma aula em Moscou,
todos vinham ouvi-lo.
Suas aulas eram sempre um grande acontecimento.
No era incomum que se estendessem por trs, quatro, ou
at cinco horas, sem interrupes. Alm disso, ele no
usava qualquer tipo de anotao. Boa parte do material
que descreve o trabalho de Vygotsky que ainda resta vem
das anotaes estenogrficas feitas naquelas aulas.
Nos primeiros anos de nossa colaborao, nossa postura terica encontrou pouca compreenso ou entusiasmo.
Pessoas perguntariam: "Por que psicologia cultural? Todo
processo um amlgama de influncias naturais e culturais. Por que psicologia histrica? Pode-se lidar com os fatos psicolgicos sem se interessar pela histria do compor56
tamento dos povos primitivos. Por que psicologia instrumental? Todos ns usamos instrumentos em nossas experincias".
No decorrer do tempo, como resultado de muitas e
acaloradas discusses em jornais sociais e cientficos, o
isolamento de nosso pequeno grupo chegou ao fim. Nossos
mtodos se sofisticaram, nossas teorias tornaram-se mais
completas e robustas. Em alguns anos, os conceitos formulados por Vygotsky tornaram-se largamente aceitos, e
vieram a formar a base da principal escola da psicologia
sovitica.
Uma das muitas caractersticas do trabalho de Vygotsky, que foi importante na conformao de minha carreira posterior, era sua nfase em que a pesquisa nunca se
limitasse especulao sofisticada ou a modelos de laboratrios divorciados do mundo real. O contexto para o qual
Vygotsky se esforou em formular um novo tipo de psicologia eram os problemas centrais da existncia humana, vividos como eram na escola, no trabalho, na clnica. muito significativo que, quando Vygotsky obteve seu primeiro
emprego, na escola de professores de Gemei, ele tenha devotado sua ateno aos problemas enfrentados na educao de crianas mentalmente deficientes. Ele no se desligou desse interesse. Durante a dcada de 20, fundou o
Instituto Defectolgico Experimental (IDE), que hoje se
chama Instituto de Defectologia da Academia de Cincias
Pedaggicas.
Ao contrrio de muitos que haviam estudado as
crianas deficientes, Vygotsky concentrou sua ateno na
capacidade que as crianas tinham, capacidade essa que
poderia formar uma base para o desenvolvimento de seu
pleno potencial. Interessava-se principalmente por suas
virtudes, e no por seus defeitos. De maneira consistente
com sua abordagem global, rejeitava a reduo dessas
crianas a descries puramente quantitativas, em termos
de traos psicolgicos unidimensionais refletidos numa tabela de testes. Ao invs, valia-se de descries qualitativas
da organizao especial de seu comportamento. Seus protocolos de diagnstico, onde analisava crianas com vrios
tipos de defeitos, foram preservados por seu colaborador,
L. Geshelina, mas muitos foram destrudos durante a
guerra, e outros perdidos aps a morte de Geshelina. Mesmo assim, esse trabalho continuou sendo feito por pessoas
57
tersticas psicolgicas do distrbio. Em funo de a desordem psicolgica ser organizada e refletida na linguagem
empreendemos um estudo de lingstica, com o objetivo de
suplementar nossa pesquisa psicolgica.
Na breve dcada compreendida entre a chegada de
Vygotsky a Moscou, e sua morte por tuberculose em 1934,
sua inteligncia e sua energia criaram um sistema psicolgico que, sem dvida, ainda no foi completamente explorado. Praticamente, todos os ramos da psicologia sovitica,
na teoria como na aplicao prtica, foram influenciados
por suas idias. Esses mesmos dez anos alteraram definitivamente o curso de meu trabalho. Sem destruir os impulsos bsicos que me haviam atrado psicologia, Vygotsky
me proporcionou um entendimento incomparavelmente
mais amplo e profundo do empreendimento em que minha
pesquisa precoce se inclua. No final da dcada de 20, o
curso futuro de minha carreira estava terminado. Eu passaria o resto de meus anos desenvolvendo vrios aspectos
do sistema psicolgico de Vygotsky.
De 1928 a 1934, concentrei minhas energias na demonstrao da origem social e da estrutura mediata dos
processos psicolgicos superiores. Os estudos partiam da
crena de Vygotsky em que as funes psicolgicas superiores do ser humano surgem da interao dos fatores biolgicos, que so parte da constituio fsica do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluram atravs das
dezenas de milhares de anos de histria humana. Na poca da sua morte, meus colegas e eu havamos desenvolvido
duas estratgias complementares para revelar a interao
dos fatores biolgicos e sociais na estrutura das funes
psicolgicas superiores. A primeira estratgia consistia em
investigar o desenvolvimento dessas funes a partir das
funes naturais, biologicamente determinadas, que as
precediam. A segunda estratgia era o estudo da dissoluo das funes psicolgicas superiores, como resultado
de algum distrbio que afetasse o organismo.
No perodo que foi de 1928 a 1934, assim como no final da dcada de 40, concentrei meu trabalho no primeiro
tipo de estratgias, aquelas que enfatizavam as mudanas
ao longo do desenvolvimento. De 1936 a 1945, e de meados da dcada de 50 aos dias de hoje, enfatizei o estudo da
dissoluo e da restaurao das funes psicolgicas superiores, nos termos dos mecanismos cerebrais que as
controlam.
60
4. DIFERENAS CULTURAIS DE
PENSAMENTO
2.
3.
4.
5.
66
68
5. um espelho
6. um relgio
7. um suporte para chaleira
nando predominantes, e as mulheres da escola normal utilizaram esses nomes de forma exclusiva.
Essa diferena de nomeao era acompanhada por
uma ntida diferena de classificao das figuras em grupos "iguais" ou "semelhantes". Para os camponeses mais
tradicionais, a semelhana concreta era o modo de agrupamento dominante. Assim,
e
eram considerados
semelhantes por "serem ambos armaes de janela";
e
eram ambos relgios, mas
,
e
no apresentavam
qualquer semelhana.
Interessamo-nos particularmente pelo fato de nossos
sujeitos rejeitarem nossas sugestes que pares como
e
eram semelhantes. Essas figuras se assemelhavam muito
aos estmulos utilizados por nossos colegas da Gestalt
para demonstrar o que consideravam ser leis universais da
percepo. Em seus experimentos, que via de regra utilizavam sujeitos instrudos, concluram que tais figuras eram
normalmente colocadas no mesmo grupo por serem ambas
"representativas" da classe abstrata dos crculos. Seus sujeitos ignoravam as caractersticas "individuais" de cada
uma das figuras, isolavam a caracterstica dominante, de
"classe geomtrica", e decidiam a partir da. Mas quando
perguntamos aos camponeses tradicionais se tais figuras
se assemelhavam, recebemos como resposta um no. Eles
perceberam as figuras como semelhantes a determinados
objetos de seu ambiente, e as classificaram de acordo com
essa percepo. "No podem ser semelhantes", disse um
campons, "porque a primeira uma moeda e a segunda
uma lua". Na verdade, sujeitos ligeiramente mais instrudos classificaram esses estmulos com base em sua configurao geral, mas no podamos mais atribuir este modo
de classificao a qualquer "lei universal da percepo".
Este tipo de percepo por categorias reflete uma forma de
classificao de objetos desenvolvida e transmitida historicamente. Sujeitos mais instrudos podem classificar esses
estmulos com base numa nica propriedade "ideal", mas
isso no um produto natural e inevitvel da mente humana.
O homem percebe trs milhes de tonalidades de cor
diferentes, mas s existem de dezesseis a vinte nomes de
cores. Significar isto que a percepo e a classificao dos
matizes varia com os nomes das diferentes cores? Ou, ser
que a linguagem e as atitudes prticas ligadas s diferentes cores evocam diferentes maneiras de perceb-las e
70
grupo ou uma corrente de objetos que no refletem qualquer conceito unificado. Na verdade, a estrutura lgica
desses agrupamentos freqentemente reflete uma famlia,
na qual determinado indivduo includo como "filho" de
uma figura central, outro como "esposa", e assim por diante. Esse tipo de estrutura de grupo pode ser detectado
quando os objetos so incorporados a uma situao geral,
na qual cada um participa individualmente. Um exemplo
de tal agrupamento seria uma "refeio", na qual a cadeira usada para sentar-se mesa, uma toalha usada
para cobrir a mesa, uma faca para cortar o po, um prato
para colocar o po, e assim por diante.
Esse modo de agrupamento de objetos no baseado
numa palavra que permita o isolamento de um atributo
comum, e que denote uma categoria que inclua logicamente todos os objetos. Na verdade, o fator determinante da
classificao de objetos em complexos situacionais desse
tipo chama-se percepo grfico-funcional, ou a lembrana
das relaes concretas entre os objetos. Vygotsky constatou que o agrupamento de objetos de acordo com suas relaes nas situaes reais tpico de crianas na fase da
pr-escola e da escola elementar.
Quando as crianas atingem a adolescncia, no fazem mais generalizaes com base em suas impresses
imediatas. Ao invs, classificam isolando determinados
atributos dos objetos. Cada objeto colocado a uma determinada categoria, sendo relacionado a um conceito abstrato. Depois de estabelecerem um sistema para inclurem diversos objetos numa mesma categoria, os adolescentes desenvolvem um esquema hierrquico conceituai, que expressa graus cada vez maiores de "semelhana". Por exemplo, uma rosa um flor, a flor uma planta, a planta
parte do mundo orgnico. Uma vez efetuada a transio
para esta modalidade de pensamento, a pessoa passa a
enfocar primordialmente as relaes "categricas" entre os
objetos, e no a maneira concreta pela qual eles interagem
em situaes reais.
E fcil compreender que as leis que governam esse
tipo de pensamento taxonmico diferem inteiramente do
processo que ocorre quando uma pessoa faz generalizaes
com base na experincia concreta. O pensamento categrico no apenas um reflexo da experincia individual, mas
uma experincia coletiva que a sociedade pode veicular
atravs de seu sistema lingstico. Esse uso de critrios
72
sociais amplos transforma o processo de pensamento grfico-funcional num esquema de operaes lgicas e semnticas, nas quais as palavras tornam-se a principal ferramenta de abstrao e generalizao.
J que toda atividade se enraza em operaes grficas, prticas, passamos a acreditar que o desenvolvimento
de um pensamento taxonmico e conceituai se apoiaria
nas operaes tericas que a criana aprende a efetuar na
escola. Se o desenvolvimento do pensamento taxonmico
dependesse da educao formal, esperaramos encontrar
formas taxonmicas de abstrao e generalizao s naqueles indivduos adultos que haviam sido expostos a algum tipo de educao formal. Como a maioria de nossos
sujeitos havia freqentado muito pouco, ou nada, a escola,
estvamos curiosos acerta dos princpios que empregariam
para agrupar os objetos encontrados na sua vida cotidiana.
Quase todos os sujeitos ouviram atentamente as instrues e lanaram-se com muita disposio ao trabalho.
Mas, mesmo no comeo, eles freqentemente passavam a
escolher objetos que "se adequassem a um propsito em
especial". Em outras palavras, rejeitavam a tarefa terica,
e a Substituam por uma tarefa prtica. Essa tendncia
tornou-se aparente logo no incio de nosso trabalho, quando os sujeitos comearam a avaliar objetos isolados e a nomear suas funes individuais. Por exemplo, "este" era necessrio para realizar este ou aquele trabalho, e "aquele"
para um trabalho diferente. No viam necessidade de compararem e agruparem todos os objetos, e classific-los em
categorias especficas. Ao longo das sesses, como resultado das discusses e das vrias perguntas que fazamos,
muitos sujeitos superavam essa tendncia. Mesmo assim,
no entanto, tendiam a considerar a tarefa uma tarefa prtica, de agrupar objetos de acordo com seu papel numa situao em particular, e no como uma operao terica de
classific-los a partir de um atributo comum. Como resultado, cada um dos sujeitos agrupava os objetos de maneira idiossincrtica, dependendo da situao grfica particular que tinha em mente. Os grupos concretos que nossos
sujeitos criavam com base nesse pensamento "situacional"
eram extremamente resistentes mudana. Quando tentvamos sugerir qualquer outra maneira de agrupar os objetos baseada em princpios abstratos, eles geralmente a
rejeitavam, insistindo que tal arranjo no refletia as rela-
73
es intrnsecas entre os objetos, e que a pessoa que adotara tal agrupamento era "estpida". Em casos esparsos,
consentiam na possibilidade de empregar um tal meio de
classificao, e mesmo assim o faziam relutantemente,
convencidos de que isso no era importante. S a classificao feita com base na experincia prtica os tocava
como sendo apropriada ou importante.
O exemplo seguinte ilustra o tipo de raciocnio que
encontramos. Mostraram-se a Rakmat, um campons iletrado de 31 anos, morador de um distrito distante, desenhos de um martelo, um serrote, uma tora de madeira e
um machado. "So todos semelhantes", ele disse. "Penso
que todos tm de estar aqui. Veja, se voc vai serrar, voc
precisa de um serrote, e se tem que rachar algo, precisa de
machado. Ento so todos necessrios aqui".
Tentamos explicar a tarefa dizendo: "Veja, voc tem
aqui trs adultos e uma criana. claro que a criana no
pertence a esse grupo".
Rakmat replicou: "Oh, mas o menino precisa ficar
com os outros! Os trs esto trabalhando, voc v, e se
eles tiverem que ficar correndo para buscar as coisas,
nunca terminariam o servio, mas o menino pode busclas para eles... O menino aprender; isso ser melhor, e
eles todos trabalharo bem juntos".
"Veja", dissemos, "voc tem aqui trs rodas e um par
de alicates. Sem dvida, as rodas e o alicate no tm nada
em comum, no mesmo?"
"No, todos eles se encaixam. Eu sei que o alicate no
se parece com as rodas, mas voc vai precisar dele se tiver
que apertar alguma coisa nas rodas".
"Mas voc pode usar uma palavra para as rodas que
voc no pode usar para o alicate - no verdade?"
"Sim, eu sei disso, mas voc precisa do alicate. Voc
pode levantar ferro com ele, e bem pesado, como voc
sabe".
"Mesmo assim, no verdade que voc no pode usar
a mesma palavra para as rodas e para o alicate?"
" claro que no pode".
Voltamos ao grupo original, que inclua martelo, serrote, tora e machado. "Quais destes voc poderia chamar
por uma palavra?"
"Como assim? Se voc chamar os trs de 'martelo',
isto tambm no estar certo".
74
freqentado alguns cursos na escola e participado de programas de treinamento por algum tempo, eram inclinados
a misturar modos de generalizao prticos e tericos. O
grupo de sujeitos um pouco mais instrudos empregava a
classificao categrica como mtodo de agrupamento de
objetos, embora tivesse freqentado apenas um ou dois
anos de escola. Por exemplo, quando perguntamos a eles
quais os trs objetos entre os seguintes - um copo, uma
panela, os culos e a garrafa -, que se agrupam, imediatamente respondiam: "O copo, os culos e a garrafa se agrupam. So feitos de vidro, e a panela de metal". Da mesma
maneira, quando defrontados com a srie camelo, ovelha,
cavalo e carroa, respondiam: "A carroa est fora. Todos
os outros so animais". Poderia dar mais exemplos, mas
sero sempre os mesmos; o indivduo escolhia um nico
atributo, a partir do qual fazia sua generalizao ("vidro",
por exemplo), e utilizava um nome categrico que inclusse
os diferentes objetos (como "animais").
Uma maneira um pouco diferente de caracterizar estes resultados dizendo que a funo primria da linguagem muda conforme aumenta a experincia educacional.
Quando os indivduos empregam uma situao concreta
como meio de agrupar objetos, parecem estar usando a
linguagem para ajud-los a lembrar e reunir os componentes da situao prtica, e no para auxili-los na formao
de abstraes ou generalizaes sobre relaes categricas. Isto levantou uma questo: teriam os termos abstratos de sua linguagem, como "ferramenta", "vaso" ou "animal", um significado mais concreto para eles que para os
sujeitos instrudos? A resposta foi sim.
Por exemplo, apresentamos a nossos trs sujeitos (12-3) desenhos de um machado, um serrote e um martelo e
perguntamos: "Vocs diriam que estas coisas so ferramentas?"
Os trs responderam que sim.
"E uma tora de madeira?"
1:
2:
76
peas de um
ferramentas".
tronco
entram
na
fabricao
de
3:
2:
3:
1:
3:
2:
78
nhecimentos de modo discursivo e lgico verbal. Tal mudana representaria a transio da conscincia sensorial
para a racional, um fenmeno que os clssicos do Marxismo entendem como um dos mais importantes da histria
humana.
A presena de conceitos tericos gerais, aos quais esto
subordinados conceitos mais prticos, cria um sistema de
cdigos lgicos. medida que o pensamento terico se desenvolve, o sistema vai ficando cada vez mais complexo.
Alm das palavras que adquirem uma estrutura conceituai
complexa, e das frases, cuja estrutura lgica e gramatical as
permitem funcionarem como a base de julgamentos, este sistema tambm inclui certos "instrumentos" lgicos e verbais
que possibilitam a realizao das operaes de deduo e inferncia, sem a necessidade da experincia direta.
Um esquema especfico que surge no curso do desenvolvimento cultural o raciocnio silogstico, no qual um
conjunto de julgamentos individuais d origem a concluses objetivamente necessrias. Duas frases, das quais a
primeira proporciona a proposio geral e a segunda uma
proposio especfica, constituem as premissas maior e
menor do silogismo. Quando adultos instrudos ouvem as
duas premissas de um silogismo, no as percebem como
duas frases isoladas e justapostas. Na verdade, "ouvem" as
premissas como uma relao lgica que implica uma concluso. Por exemplo, posso dizer:
"Metais preciosos no enferrujam.
O ouro um metal precioso".
A concluso "o ouro no enferruja" parece to bvia que
muitos psiclogos estiveram inclinados a encarar tal concluso lgica como uma propriedade bsica da conscincia humana. Os fenomenologistas, ou adeptos da escola de Wurzburg, falavam de "sentimentos lgicos", e sugeriam que esses
sentimentos existiram por toda a histria da humanidade.
Piaget levantou dvidas a respeito da ubiqidade de tais
"sentimentos lgicos", em seus estudos do desenvolvimento
das operaes intelectuais. Mas na poca em que fizemos
nossos estudos, ningum havia se preocupado em determinar se esses esquemas lgicos so ou no invariveis nos diferentes estgios da histrias e do desenvolvimento sociais.
Assim, pusemo-nos a estudar as respostas de nossos sujeitos a problemas de raciocnio silogstico.
79
Para determinar se o julgamento dos indivduos estava sendo feito com base nas premissas maior e menor do
silogismo, ou se tiravam concluses de sua prpria experincia prtica, criamos dois tipos de silogismo. Primeiro,
inclumos silogismos cujo contedo era extrado das experincia prtica imediata das pessoas. A seguir, criamos silogismos cujo contedo era divorciado dessa experincia,
de modo que as concluses s pudessem ser tiradas com
base numa deduo lgica.
Estvamos receosos de que os sujeitos no percebessem as premissas maior e menor como duas partes de um
mesmo problema, poderiam esquecer ou distorcer algum
desses elementos, de maneira que sua concluso no mais
se basearia na evidncia que apresentssemos. Para nos
precaver dessa possibilidade, desenvolvemos um procedimento no qual apresentvamos primeiro as premissas
maior e menor, e depois pedamos aos sujeitos que repetissem todo o silogismo. Prestvamos particular ateno a
distores das premissas e quaisquer perguntas dos sujeitos. As distores constituiriam-se em importante evidncia de at que ponto os silogismos eram percebidos como
um sistema unificado. Depois que um sujeito conseguia
repetir corretamente um silogismo, prosseguimos para
averiguar se era capaz de efetuar a deduo apropriada.
Uma das primeiras coisas que percebemos foi que os
sujeitos analfabetos freqentemente deixavam de perceber as
relaes lgicas entre as partes do silogismo. Para eles, cada
uma das trs frases constitua um juzo isolado. Isto tornouse aparente quando os sujeitos tentavam repetir as diferentes sentenas do problema, porque as relembravam como se
fossem no relacionadas e separadas, freqentemente simplificando-as e mudando sua forma. Em muitos casos, as
sentenas perdiam virtualmente todo carter silogstico.
Isto pode ser demonstrado com o exemplo de sujeitos
a quem apresentamos o silogismo:
"Metais preciosos no enferrujam.
Q ouro um metal precioso.
Ele enferruja ou no?"
As lembranas dos trs sujeitos (1-2-3) foram as seguintes:
1:
80
3.
84
tativas nos processos de pensamento dos indivduos estudados. Alm disso, fomos capazes de definir que mudanas
bsicas na organizao do pensamento podem ocorrer num
tempo relativamente curto quando existem mudanas suficientemente radicais nas circunstncias scio-histricas,
como aquelas que ocorreram aps a Revoluo de 1917.
85
5. DESENVOLVIMENTO MENTAL
EM GMEOS
87
90
naturais predominassem em todas as crianas, exceto talvez as mais velhas e intelectualmente sofisticadas.
Na terceira tarefa, pedimos a cada criana que lembrasse de um outro conjunto de quinze palavras. Quando
apresentvamos cada palavra criana, apresentvamos
tambm uma figura que poderia ser usada como um signo
auxiliar na lembrana da palavra. As figuras no estavam
ligadas s palavras de maneira bvia, de modo que a
criana tinha que estabelecer laos artificiais entre as
duas para que a figura se tornasse um auxlio eficiente.
Como no segundo estudo, apresentamos repetidamente as
palavras e suas figuras associadas at que a criana se
lembrasse de todas as palavras da lista. Ento, quando a
criana havia memorizado todas as palavras por esse procedimento, mostrvamos as figuras uma a uma e pedamos criana que se recordasse da palavra que estava associada a cada uma delas.
Seria difcil constatar qualquer coisa parecida com
uma mudana estrutural no procedimento de memria se
tivssemos considerado apenas uma anlise quantitativa
dos dados. Associados s trs tarefas, havia o j conhecido
aumento da quantidade de lembranas. Mas a anlise
qualitativa revelou alguns fatos importantes.
Percebemos que a estrutura da memria visual de figuras geomtricas era to elementar e natural no grupo
mais velho quanto no mais novo. Quase nenhum de nossos sujeitos utilizou, numa proporo que fosse observvel, processos indiretos ou lgicos para memorizar as figuras geomtricas. Em contraste, a anlise qualitativa de
nossa terceira tarefa, na qual cada palavra apresentada
criana vinha acompanhada de uma figura, apresentou resultados bem diferentes. A maioria das crianas mais novas relembrava as palavras de maneira bem parecida com
como lembravam-se das figuras geomtricas da primeira
tarefa ou das palavras apresentadas oralmente na segunda tarefa. No conseguiam utilizar os estmulos auxiliares
para construir uma conexo lgica entre a figura e a palavra a ser lembrada. Em muitos casos, a palavra memorizada era relembrada sem a presena de qualquer conexo
entre ela e a figura. A criana no era capaz de fornecer
qualquer informao a respeito da conexo entre a palavra
relembrada e a figura que estava sendo vista. Quando
questionvamos estas crianas, geralmente respondiam:
"Simplesmente lembrei". No penso que estas respostas re-
91
fletiam uma carncia de introspeco. A lembrana simplesmente no havia sido mediada pela figura.
Tambm percebemos que a figura era um esquema
auxiliar de lembrana muito eficiente para algumas das
crianas, no por causa de qualquer conexo lgica entre
a palavra e a figura, mas pela similaridade visual. Usando
a figura como uma pista para a lembrana, tais crianas
no construam uma conexo lgica, mas tentavam ver a
palavra na figura. Uma criana, por exemplo, lembrou-se
da palavra "sol" quando defrontada com a figura de um
machado. Quando perguntamos como se lembrara da palavra, a criana apontou uma pequena mancha amarela
na figura do machado e disse: "Olha o sol aqui". De uma
forma ou de outra, prevaleciam os processos naturais.
Quando estudamos as caractersticas qualitativas das
lembranas de crianas mais velhas, constatamos que o
processo de reevocao pelo estabelecimento de similaridades entre a palavra e a figura mudava para a lembrana
atravs da criao de conexes lgicas entre as duas. Nestas crianas, raramente encontramos uma palavra que havia sido lembrada de maneira direta ou elementar, ou por
meio de uma conexo visual com a figura. Lembravam-se
da palavra "sol", por exemplo, usando a figura auxiliar do
machado e criando conexes lgicas como: "Trabalhamos
com o machado e as fascas brilham ao sol", ou "Um homem trabalhou corri um machado num dia ensolarado".
Estas observaes confirmaram o sucesso de nossas
tarefas na evocao de uma resposta cultural, mediada,
em alguns casos, e a de respostas naturais e diretas em
outros. Estes resultados forneceram o embasamento do
prximo passo de nossa anlise, que consistia em tentar
demonstrar que a lembrana natural est mais intimamente relacionada constituio gentica da criana, enquanto a forma cultural est mais ligada ao ambiente.
Naqueles momentos raciocinamos da seguinte maneira: O processo natural, geneticamente determinado, deve
ser semelhante em gmeos idnticos; isto , a diferena de
desempenho de tais gmeos deveria ser pequena. Em particular, deveria ser menor que a diferena entre gmeos
fraternos que compartilhavam de um mesmo ambiente,
possuindo uma constituio gentica relativamente diversa. Se chamarmos a diferena de pontos em um determinado teste de D, podemos calcular duas contagens D diferentes: Di a diferena de pontos entre gmeos idnticos, e
92
5 a 7 anos
1 l a 13 anos
Tarefa Natural
(Reconhecimento
de Figura Geomtrica)
Df
Di
18,0 > 5,4
14,0 > 5,6
Df
Tarefa de Memria
Mediada (Palavras
e Figuras)
Di
4,4 > 1,9
1,2 = 1,5
Estes resultados estavam de acordo com nossa expectativa prvia. Para. a tarefa dominada pela memria natural e direta, a similaridade dos resultados apresentados
por gmeos idnticos era quase trs vezes maior que a
apresentada pelos gmeos fraternos das duas faixas etrias (e.g., Df > DI). Na tarefa mediada, o mesmo padro
apareceu nas crianas mais novas embora a superioridade
de Df sobre Di fosse muito menor; mas, entre as crianas
mais velhas, Df e Di eram quase idnticas. Este era exatamente o resultado que havamos predito, supondo que
para esta tarefa as crianas mais velhas usariam formas
de lembrana mediadas e culturalmente padronizadas. Um
relatrio desta pesquisa foi publicado na revista americana
Character and Personality, no final da dcada de 30.
Os psiclogos, na sua maioria, se interessaram por
gmeos com o objetivo de separar os processos influenciados pelo ambiente daqueles influenciados por hereditariedade, como tentamos fazer no estudo que acabei de descrever. Mas a importncia dos gmeos para a pesquisa psicolgica transcende em muito esse conjunto de questes.
Como os gmeos geralmente compartilham um ambiente
caseiro muito semelhante - mais que outros pares de irmos, em funo de suas idades idnticas, e pelo fato de
sua semelhana fsica geralmente induzir os adultos a trat-los de forma parecida - oferecem uma oportunidade
muito interessante de estudar os efeitos da variedade ambiental uma vez que os psiclogos podem introduzir essa
93
variao de maneira planejada, em contraste com o ambiente habitual pouco mutvel e isso faz seus estudos de
deteco de influncias ambientais serem maximamente
sensveis.
V. N. Kolbanovsky, A. N. Mirenova e eu colaboramos
em uma segunda srie de estudos, para ver se conseguamos projetar jogos educacionais que desenvolvessem as
capacidades das crianas de engajarem-se em atividade
construtiva. Optamos por concentrar nossos estudos na
brincadeira construtiva porque os jogos usados para desenvolver esse tipo de atividade tm amplo uso na pr-escola. Geralmente, consistem de um conjunto de blocos de
formas variadas, que a criana pode usar para construir
diferentes tipos de estruturas. A maioria dos educadores
concorda em que, alm de representar uma boa distrao,
a brincadeira construtiva ajuda a desenvolver a imaginao e os processos mentais elementares da criana, e inclusive a capacidade de discriminar formas e de estimativa
visual.
Comeamos por levantar os materiais educacionais
usados para estimular a atividade construtiva nos pr-escolares, e a maneira pela qual esse material era utilizado
pelos professores. Distinguimos dois mtodos principais de
induzir as crianas atividade construtiva. Pelo primeiro,
os professores pediam s crianas que construssem estruturas de blocos segundo um modelo. As vezes, esses modelos eram desenhos de estruturas nos quais apareciam
os contornos de todos os elementos necessrios construo da estrutura, de modo que a criana podia copiar o
modelo juntando os blocos passo a passo. Este tipo de
construo deveria ensinar a criana a perseguir metas especficas, a concentrar-se na tarefa e a analisar os padres
do modelo e discriminar suas partes componentes. No entanto, percebemos que essa tarefa raramente mobilizava a
ateno dos pr-escolares. O trabalho de juntar blocos de
acordo com um padro previamente selecionado era to
maante que muitas vezes os professores tinham que obrigar as crianas a completarem a tarefa.
Talvez como resultado das falhas desse mtodo altamente estruturado, muitos professores permitiam s
crianas que brincassem livremente com os blocos, construindo o que bem quisessem. Ao mesmo tempo em que
achvamos que essa livre brincadeira poderia conduzir ao
94
desenvolvimento da imaginao criativa da criana, duvidvamos que tivesse quaisquer outros efeitos educativos.
Na verdade, nossa anlise sugeriu que tanto um
como outro mtodo tinham limitaes. De nosso ponto de
vista, a atividade realmente construtiva devia dar criana
uma meta cuidadosamente definida. Esta meta seria apresentada verbalmente, ou na forma de um modelo que a
criana deveria copiar. Trabalhando para atingir essa
meta, a criana devia ter de analisar o problema e encontrar maneiras de solucion-lo, selecionando blocos compatveis com as caractersticas da estrutura em questo, e rejeitando aqueles que no se encaixam na tarefa. Nenhuma
das duas formas de atividade construtiva que encontramos
satisfaziam a todas essas condies. Se a uma criana
dado um modelo detalhado para que ela o copie, a criana
no tem que analisar o problema. Tudo que tem a fazer
selecionar os blocos que aparecem no desenho e coloc-los
em seu lugar. Nada h nesta tarefa que demande raciocnio. O mais que podemos esperar que a tarefa d criana a oportunidade de realizar discriminaes elementares,
coisa que a criana da idade em questo j realizou extensivamente.
A livre construo d criana uma meta muito
atraente, mas no diz a ela como chegar l. A criana tem
que encontrar seu prprio caminho, selecionando os blocos e os procedimentos adequados tarefa. Tanto a tarefa
quanto os meios proporcionados para realiz-la so flexveis. medida que a criana constri, a tarefa freqentemente se torna mais sutil e refinada, e novos detalhes aparecem. Devido a essas caractersticas, a construo livre
geralmente interessa muito criana e segura sua ateno
por um bom tempo.
No obstante apresente essas caractersticas positivas, a atividade de construo livre tambm tem uma srie
de falhas de um ponto de vista pedaggico. Formulando
uma tarefa de construo numa situao de brincadeira livre, a criana geralmente no se preocupa se realmente vai
conseguir construir a estrutura com os materiais que tem
em mos. Outra desvantagem da situao de brincadeira
livre que ela freqentemente deixa de ser uma atividade
verdadeiramente construtiva para transformar-se numa
brincadeira criativa ad hoc. Por brincadeira criativa ad hoc
quero dizer que a criana confere significado s coisas no
momento e de acordo com os propsitos da brincadeira
95
99
Apresentamos ento s crianas aquilo que chamamos de tarefa do favo de mel (ver figura). Para realizar esta
tarefa, as crianas tinham que reconhecer que o lado de
cada diamante que compunha o favo de mel era tambm o
lado do diamante adjacente. Como todas as crianas de
cinco ou seis anos de idade, os gmeos com quem estvamos trabalhando acharam esta tarefa difcil. No entanto,
as crianas do grupo de modelos construtivos mostraram
que eram capazes de criarem regras para reproduzirem o
favo do mel, mesmo cometendo erros, enquanto as crian100
Finalmente, examinamos a qualidade das construes livres dos dois grupos de crianas. Constatamos que
as crianas do grupo de construo a partir de elementos
no haviam tido qualquer progresso em sua livre brincadeira construtiva. Com freqncia se distraam em meio
101
YURA
Silenciosamente estende a mo.
Silncio.
Silncio.
Silncio.
Silncio.
Balana a cabea negativamente.
Silenciosamente diz que sim
com a cabea.
Mesma reao.
YURA
Olha silenciosamente.
belochka)"
de pushistyf;
"A floresta".
"Na floresta".
Silncio.
"Ele tem".
dirke)".
105
Depois de dez meses, constatamos que Liosha havia desenvolvido mais sua fala planejadora, mas continuava com
menos capacidade de planejar coisas que no fossem imediatas.
Essa diferena tambm era evidente na fala narrativa
dos dois gmeos. Yura aprendeu a usar a fala narrativa
antes de Liosha, mas depois de dez meses de separao, a
porcentagem total de frases com fala narrativa era maior
para Liosha (28%) que para Yura (21%). No entanto, mesmo a Liosha exibia uma contnua dependncia do contexto imediato. Na maior parte, sua fala narrativa descrevia
suas prprias aes e percepes imediatas, em contraste
com Yura, cuja narrao se referia geralmente a eventos
que no se ligavam situao imediata. Partindo destas
descobertas, enunciei os papis respectivos da experincia
normal e da prtica especial, como se segue:
A necessidade de comunicao levava ao desenvolvimento da fala objetiva, mas um treinamento especial era
necessrio para que a criana trabalhasse com frases diferenciadas e bem desenvolvidas.
Examinando o desenvolvimento da capacidade dos
gmeos de entenderem a fala adulta, vimos um padro
anlogo de desenvolvimento. No discurso normal, era praticamente impossvel diferenciarmos os dois gmeos, porque as circunstncias imediatas reforavam o significado
de suas falas. Mas em entrevistas especiais constatamos
que Yura tinha uma maior capacidade de analisar as construes e inflexes gramaticais complexas, que tanta importncia tm em russo, enquanto seu irmo gmeo experimentava alguma dificuldade na compreenso.
Ainda que a importncia dessas mudanas na fala
das crianas no fosse pequena, nossa preocupao bsica era a determinao de como as mudanas na fala das
crianas afetavam a estrutura de seus processos de pensamento. Em particular estvamos interessados em determinar se as mesmas mudanas qualitativas que havamos
observado nos estudos-piloto coordenados pelos estudantes de Vygotsky voltariam a ocorrer no curto intervalo de
tempo de nossa interveno experimental sobre os gmeos.
No incio de nossa interveno, os gmeos se ocupavam
com uma brincadeira primitiva, na qual atribuam significados condicionais ou de "brincadeira" aos objetos. Mas
sua brincadeira nunca integrava esses objetos a um sistema que incorporasse regras verbalmente formuladas, como
107
108
109
6. REGULAO VERBAL DO
COMPORTAMENTO
minada cor. A criana, que no podia saber do que se tratava a tarefa, teria que descobri-la atravs do que os tericos pavlovianos chamavam de um tipo de "reforo verbal",
na forma das instrues "aperte" ou "no aperte". IvanovSmolensky fez um paralelo entre as palavras "aperte" e
"no aperte" e a apresentao de comida a um cachorro
em seguida a algum sinal, e ele encarava a soluo deste
problema por parte da criana como uma forma de condicionamento pavloviano.
No deve surpreender a ningum que eu tenha rejeitado esta interpretao do comportamento da criana, e
no tenha ficado muito satisfeito com a maneira pela qual
os experimentos eram conduzidos. Na minha opinio, os
acadmicos pavlovianos negligenciavam o fato de que todo
estmulo dado a uma criana, especialmente estmulos do
tipo "aperte" ou "no aperte", evocava uma generalizao
derivada de um conceito. Depois de um ou dois testes, a
maioria dos seres humanos passariam a formular uma regra geral do tipo "Devo apertar quando surgir uma luz vermelha" ou "No devo apertar quando a luz for verde". Se
era correta minha estimativa da reao do sujeito essa
situao, a criana no estava reagindo aos reforos verbais de um experimento de condicionamento. Na verdade,
estaria tentando descobrir uma estratgia geral adequada
quele experimento em particular. Acreditando que esses
experimentos com reforo verbal estavam malconduzidos,
decidi fazer um estudo dos mecanismos reais subjacentes
formao de tais respostas motoras.
Usando uma estrutura metodolgica geral compatvel
com as tcnicas pavlovianas, desenvolvemos um mtodo
experimental que, na minha opinio, era mais apropriado
ao entendimento do sistema psicolgico que estvamos estudando. Comevamos cada sesso experimental dando
ao sujeito um conjunto de instrues verbais que deveriam
evocar uma reao motora simples. Ento, estudvamos
at aonde a criana era capaz de seguir estas instrues, e
as tarefas foram sendo modificadas de modo que pudemos
investigar como crianas de diferentes idades ou caractersticas neurodinmicas vinham a dominar ou no problemas deste tipo.
Descobrimos que crianas normais de dois a dois
anos e meio de idade no eram capazes de seguir mesmo
as instrues verbais diretas, mesmo as mais simples, se
estas forem dadas antes da tarefa em si. Quando instrua113
mos a criana desta idade: "Quando aparecer a luz vermelha, aperte", elas reagiam livremente instruo verbal e
comeavam a apertar o bulbo imediatamente, ao invs de
esperar a luz vermelha aparecer. A primeira parte da instruo verbal "Quando aparecer a luz vermelha" - evoca
aquilo que ns, utilizando a terminologia pavloviana, chamvamos de "reflexo orientador". Isto , a criana comeava a procurar pela luz. A segunda parte da instruo verbal - "aperte" - evocava uma reao motora imediata, e a
criana apertava o bulbo. O estmulo programado, a luz
vermelha, tornava-se na verdade um fator de distrao, e
crianas que j haviam comeado a apertar o bulbo
meno da palavra "aperte" freqentemente paravam de
dar qualquer resposta quando a luz se acendia. Alm disso, o comando verbal "aperte" no evocava um nico aperto de bulbo, mas toda uma srie de reaes motoras involuntrias que s cessavam gradualmente. Mesmo a instruo negativa direta "Pare" levava freqentemente a uma
excitao e a respostas motoras mais fortes e menos controladas.
A coisa comeava a mudar de figura quando observamos crianas normais com idade entre trs e quatro anos.
Em seguida instruo "Aperte" emitiam, se tanto, algumas respostas discrepantes. No decorrer dos experimentos
mais simples, no entanto, aprendiam a ouvir as instrues
e esperar pelo aparecimento de estmulo adequado. Chamamos esta capacidade de interromper uma resposta e organiz-la nos termos de uma instruo verbal preliminar
de "barreira funcional". Acreditvamos que as crianas estavam verbalmente formulando uma regra geral para si
mesmas, que servia como uma barreira contra a tendncia
de responder diretamente instruo verbal.
Observvamos nas crianas de trs a quatro anos
uma clara melhora, mas a regulao verbal das respostas
motoras de crianas desta idade ainda podia ser facilmente desorganizada. Para produzir tal desorganizao, precisvamos mudar muito pouco as condies do experimento.
Ao invs de pedir para a criana responder a rim estmulo
nico - apertar ou no apertar quando a luz vermelha se
acendesse - pedamos a ela que fizesse uma escolha:
"Quando voc vir a luz verde, no faa nada. Quando vir a
luz vermelha, aperte".
Encontramos dois tipos de desorganizao no desempenho de crianas de trs a trs anos e meio de idade, que
114
as russas normalmente no conseguiam seguir as instrues diretas das mais simples. Se empregssemos nosso
experimento de estmulo nico, em que as crianas tinham que apertar ou no um bulbo ao acender-se uma
nica luz, a apresentao das palavras "Quando aparecer
a luz vermelha" fazia as crianas comearem a procurar
pela luz, enquanto a instruo "aperte" evocava uma resposta motora imediata, e elas apertavam o bulbo. Cada
segmento dessas instrues evocava uma resposta motora
ou orientadora distinta. Na verdade, os impulsos motores
descontrolados evocados pela palavra "aperte" freqentemente no cessavam at que fosse enunciada a ordem
"Pare". Em alguns casos, este segundo comando aumentava a excitao do sistema motor da criana e ela respondia
mais intensivamente.
Estas crianas deficientes eram completamente incapazes de criar os programas mais complexos de comportamento exigidos pela segunda tarefa, na qual a criana tinha de escolher entre responder ou no. No conseguiam
mudar da resposta motora negativa para a positiva ou
vice-versa, e continuavam reagindo ao segundo estmulo
da mesma maneira que haviam reagido ao primeiro. Assim, se a luz vermelha positiva se acendesse depois de
uma luz verde negativa, elas continuariam no respondendo. Na situao em que se pedia que trocassem de mos
quando mudasse a luz, continuariam usando a mesma
mo com que tinham comeado. As crianas deficientes
mais brandas eram capazes de responder corretamente
verso mais simples deste tipo de problema. Seus sintomas s vezes no eram to claros, e s apareciam nas verses mais complexas da tarefa.
A explicao destes fenmenos numa estrutura conceituai pavloviana no era tarefa fcil. primeira vista,
eram aparentes duas possibilidades. Talvez as dificuldades
da criana fossem causadas por um desbalano entre excitao e inibio, ou talvez fossem causadas por uma plasticidade insuficiente dos processos nervosos. Estas explicaes surgiram ligadas aos conceitos fisiolgicos pavlovianos, mas a terminologia no deve obscurecer as idias
centrais. Falando de um balano entre os processos de excitao e inibio, os psicofisiologistas se referiam possibilidade de que o sistema nervoso possusse uma inclinao geral, de modo que a excitao ou a inibio poderiam
tender a ser dominantes. Se a inibio fosse dominante, a
116
criana rapidamente se fatigaria e seria incapaz de responder; se, ao contrrio, prevalecesse a excitao, a criana
responderia excessivamente s instrues verbais.
Ainda que na nossa opinio a noo de que o retardamento mental causado por um desbalano entre os processos neurais excitatrios e inibitrios no explique os fenmenos que observamos, no poderamos excluir a possibilidade de ser um fator. Havia j muito tempo, Pavlov havia descrito o desbalano entre excitao e inibio como
um sintoma bsico da neurose, e esse fenmeno havia sido
estudado por B. M. Teplov e V. D. Nebylitsen em uma srie
de experimentos. Sua aplicabilidade ao fenmeno do retardamento mental e comportamental de crianas imaturas
era, no comeo deste trabalho, uma possibilidade significativa.
Das duas explicaes, preferamos aquela que se concentrava na falta de plasticidade e na inrcia dos processos neurais das crianas deficientes. Como sabem os professores experientes de crianas retardadas, a mudana de
uma lio para outra no fcil para elas. Depois de uma
hora de soletrao, as crianas deficientes freqentemente
continuam a soletrar mesmo que o assunto mude para
aritmtica. Pensamos que a mesma explicao pudesse se
aplicar aos nossos experimentos. Ao contrrio de muitos
fisiologistas pavlovianos dogmticos, no entanto, que pensavam que a combinao de uma falta de plasticidade e de
um desbalano entre os processos excitatrios e inibitrios
explicaria o retardamento mental, ns achvamos que
essa explicao era insuficiente, e que se fazia necessria
uma abordagem mais sofisticada do problema.
Como se pde prever, usamos a linha de raciocnio
adiantada por Vygotsky para discriminar entre as diferentes formas de retardamento comportamental e para constituir uma base mais firme para os experimentos sobre os
princpios neurodinmicos do retardamento. A distino
primria era entre um comportamento organizado com
base em processos superiores e mediados e um comportamento baseado em processos naturais. Reconhecemos
que, ao mesmo tempo em que era possvel que os mecanismos neurodinmicos postulados pela teoria pavloviana,
tais como a interao entre excitao e inibio, operassem igualmente nos dois nveis, tambm era possvel que
uma condio patolgica estivesse presente predominantemente no nvel superior ou no inferior de organizao. Se-
117
119
Na primeira situao experimental, onde s se demandavam reaes motoras, a criana precisava possuir uma relao balanceada entre os processos excitatrios e inibitrios do sistema motor e um altor grau de plasticidade deste mesmo sistema para obter sucesso. Quando s era demandada uma reao verbal, a plasticidade e o balano
excitao-inibio do sistema motor se faziam irrelevantes.
A reao esperada s seria afetada por distrbios do nvel
superior, no qual organizado o comportamento verbal. O
ltimo arranjo experimental era claramente mais complexo. Para lidar adequadamente com aquele problema, a
criana teria de estabelecer um sistema funcional que
coordenasse os componentes verbal e motor. Se esse sistema funcional no se formasse, os componentes verbais e
motores no representariam mais que aes paralelas, e
seria possvel que interferissem um com o outro.
Constatamos que as crianas normais de dois a dois
anos e meio de idade eram incapazes de responder adequadamente a qualquer uma destas situaes experimentais. A excitao de seus impulsos motores era to generalizada que elas no conseguiam realizar o programa de atividade motora. Tambm suas reaes verbais eram desorganizadas. Repetiam as palavras "sim, sim" ou "no, no"
de forma inercial, dependendo de qual fosse o primeiro estmulo. E era para elas totalmente impossvel combinar as
respostas verbais e motoras. Via de regra, estas aes inibiam uma outra.
Apresso-me a assinalar que uma criana de dois anos
no exibir um comportamento inercial se suas aes tiverem significado para ela e forem substanciadas por uma
experincia prvia relevante. Se essa criana estender a
mo para apanhar uma bala, no continuar com a mo
estendida uma vez que tenha conseguido o que queria.
Mas sob as condies artificiais de um laboratrio, quando
o apertar de um boto e o dizer "sim" no so acompanhados por uma recompensa imediata e ocorrem em resposta
a uma instruo verbal arbitrria, existe uma certa inrcia
dos sistemas motor e verbal.
Quando crianas de trs a trs anos e meio so sujeitos destes experimentos, a coisa muda de figura. Nesta
idade, o sistema motor da criana na situao artificial de
laboratrio torna-se mais plstico e perde algo de sua anti
ga inrcia. Tambm o sistema verbal comea a tornar-se
mais flexvel. A criana que respondeu "sim" ou "no" aos
suas funes superiores, incluindo seu sistema verbal, seriam mais afetadas que as funes inferiores. Assim, a fala
destas crianas seria de pouca valia na reorganizao de
seu comportamento ou para compensar alguns de seus
defeitos.
Nosso trabalho com essa diagnose diferencial comeou no princpio dos anos 50 e levou muitos anos para ser
terminado. Est resumido numa monografia de dois volumes, Problemas da Atividade Nervosa Superior de Crianas
Normais e Anormais, publicada em russo em 1956 e 1958.
(Condensaes deste trabalho, em ingls, aparecem em A.
R. Luria, The Role of Speech in The Regulation of Normal
and Anormal Behaviour (Pergamon Press, 1960). Neste trabalho, E. D. Homskaya demonstrou que as crianas com
sndromes astnicas apresentavam grande dificuldade
para dar respostas motoras a instrues verbais, mas o
mesmo no ocorria quando tinham de apresentar apenas
uma resposta verbal. Respondiam "sim" ou "no" de maneira adequada, mas reagiam excessivamente quando se
pedia que fizessem um movimento em resposta a uma luz.
No respondiam se um estmulo positivo se seguisse a um
negativo. Tambm demonstravam inrcia aps o estmulo
positivo, continuando a responder mesmo depois de apresentado um estmulo negativo. Como seus defeitos estavam localizados no sistema motor, nossa hiptese era que
seria possvel utilizar o sistema verbal para trazer o sistema motor sob seu controle.
Estvamos certos. Constatamos que a combinao de
respostas verbais e motoras fazia com que as crianas que
sofriam de uma superexcitao passassem a responder
mais regular e adequadamente s instrues. Cessaram
totalmente de responder impulsivamente aos estmulos negativos. E as crianas de comportamento inerte comearam, com a ajuda de suas prprias respostas verbais, a
obter respostas motoras estveis aos estmulos positivos.
J nosso estudo de crianas verdadeiramente deficientes produziu resultados completamente diferentes. Os
membros de nosso grupo de pesquisa, incluindo o Dr. A. I.
Meshcheriakov, Dr. V. I. Lubovsky e o Dr. E. N. Martsinovskaya, demonstraram que os distrbios neurodinmicos dos processos verbais dessas crianas eram muito
mais pronunciados que os distrbios motores. As dificuldades que havamos associado a um desbalano entre os
processos excitatrios e inibitrios ou ao problema da inr122
7. DISTRBIO DE FUNES
CEREBRAIS
Por exemplo, o paciente poderia ser instrudo; "Diga a palavra NO", e no conseguiria faz-lo. Mas um pouco depois, na mesma entrevista, o paciente poderia, em resposta a um pedido diferente, dizer: "No, doutor, no posso fazer isso".
Jackson resolvia paradoxos deste tipo, em que "no"
ao mesmo tempo possvel e impossvel, sugerindo que todas as funes psicolgicas tm uma complexa organizao "vertical". Cada funo tem uma representao num
nvel "inferior" na medula espinal ou no tronco cerebral;
est tambm representada num nvel "mdio" ou motossensorial do crtex, e tem finalmente uma representao
num nvel "superior", presumivelmente nos lobos frontais.
Advogava um estudo cuidadoso do nvel em que uma
determinada funo era realizada, e no sua localizao
em reas particulares do crebro.
A hiptese de Jackson, que teve grande influncia sobre nosso trabalho, no foi retomada e desenvolvida seno
cinqenta anos depois, quando voltou cena nos escritos
de neurologistas como Anton Pick (1905), von Monakow
(1914), Henry Head (1926) e Kurt Goldstein (1927, 1944,
1948). Sem negar que as "funes" psicolgicas elementares, como a viso, audio, o tato e o movimento fossem
representadas em reas bem definidas do crtex, estes
neurologistas expressaram dvidas acerca da aplicabilidade do princpio da localizao estrita aos mecanismos cerebrais das formas complexas de atividade mental humana.
No entanto, esquecendo os ensinamentos de Jackson,
abordavam a atividade mental complexa a partir de um
ponto de vista diametralmente oposto aos dos localizacionistas estritos. Referindo-se ao carter complexo da atividade mental humana, Monakow tentou descrever suas caractersticas especficas com um termo to vago quanto
"carter semntico do comportamento"; Goldstein falava
de "conjuntos abstratos" e de "comportamento categrico"
para expressar a mesma idia. Ou postulavam que os processos mentais complexos - que eles denominaram "semnticos" ou "comportamento categrico" - eram resultado
da atividade do crebro como um todo, ou divorciavam
completamente os processos complexos da estrutura cerebral, enfatizando sua "natureza espiritual".
De nosso ponto de vista, nenhuma dessas duas posies parecia oferecer uma boa base para nossa pesquisa
cientfica. Rejeitvamos as teorias holsticas porque consi128
dervamos absurda a manuteno de uma separao obsoleta entre "vida espiritual" e crebro, e a negao da possibilidade de descoberta da base material da mente. As
idias acrticas do "potencial de massa" traziam novamente
tona a noo, para ns inaceitvel, do crebro como uma
massa nervosa primitiva e indiferenciada. As razes pelas
quais rejeitamos a idia da localizao estrita s surgiram
depois de muitos anos de trabalho, e so um pouco mais
complicadas.
A maioria dos investigadores que estudaram o problema da localizao cortical entenderam o significado do termo Juno como "a funo de um tecido em particular". E,
por exemplo, perfeitamente natural que consideremos que
a secreo de bile uma funo do fgado, e a secreo de
insulina uma funo do pncreas. Tambm lgico considerar a percepo da luz como funo dos elementos fotossensveis da retina e dos neurnios altamente especializados do crtex visual. Essa definio, no entanto, no abarca todos os usos do termo funo.
Quando falamos da "funo de respirao", obviamente no podemos consider-la como funo de um tecido em particular. O objetivo ltimo da respirao suprir
de oxignio os alvolos pulmonares, difundi-lo atravs das
paredes dos alvolos, fazendo-o chegar ao sangue. O processo como um todo no realizado como funo simples
de um tecido em particular, mas como um sistema funcional completo, abarcando muitos componentes pertencentes a diferentes nveis dos sistemas secretor, locomotor e
nervoso. Tal "sistema funcional" - termo introduzido e desenvolvido por P. K. Anokhin em 1935 - difere dos outros
no s na complexidade de sua estrutura, mas tambm na
mobilidade de suas partes componentes. A funo original
da respirao - restaurao da homeostase - e seu resultado final - o transporte de oxignio at os alvolos pulmonares e sua absoro pela corrente sangnea - obviamente permanecem constantes. O modo pelo qual esta tarefa
realizada, no entanto, pode variar consideravelmente. Por
exemplo, se o diafragma, o principal grupo muscular envolvido na respirao, deixa de atuar, entram em ao os
msculos intercostais, e se por alguma razo estes msculos no funcionarem, so mobilizados os msculos da laringe, e a pessoa ou animal passar ento a engolir o ar,
que atingir os alvolos pulmonares por um caminho totalmente diferente. A presena de uma tarefa invarivel,
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mos que os tremores ocorriam logo depois que os pacientes comeavam a empreender uma ao. Quando pedamos a eles que atravessassem uma sala, no conseguiam
dar mais de dois ou trs passos antes que um tremor se
impusesse e eles no mais conseguissem andar.
Notamos o fato paradoxal de que os mesmos pacientes que no podiam dar dois passos sucessivos, enquanto
falavam, num cho plano, eram capazes de subirem escadas sem qualquer dificuldade. Construmos uma hiptese
segundo a qual cada degrau da escada representava um
sinal ao qual os impulsos motores do paciente respondiam. Ao subir escadas, a seqncia automtica de movimentos representada pelo andar sobre uma superfcie plana substituda por uma cadeia de reaes motoras separadas. Em outras palavras, a estrutura da atividade motora reorganizada de tal forma que uma resposta consciente a cada elo de uma corrente de sinais isolados substitui
o sistema involuntrio, subcorticalmente organizado, que
coordena o andar corriqueiro.
Vygotsky utilizou um sistema muito simples para a
construo de um modelo de laboratrio deste tipo de reorganizao do movimento. Colocou uma srie de pequenos
cartes de papel no cho e pediu a um paciente que pisasse sobre cada um deles. Uma coisa maravilhosa aconteceu. Um paciente que no havia sido capaz de dar mais de
dois ou trs passos por si mesmo andou livremente pela
sala, pisando sobre cada pedao de papel como se subisse
uma escada. Havamos ajudado o paciente a superar os
sintomas de sua doena, fazendo-o reorganizar os processos mentais que utilizava para caminhar. Havia compensado seu defeito, transferindo a atividade de seu nvel subcortical, onde o substrato neural estava lesado, para o nvel cortical que no era afetado pela doena.
Tentamos ento utilizar o mesmo princpio para construir um modelo experimental do comportamento auto-regulativo, mas nossos experimentos eram muito ingnuos e
os resultados que obtivemos foram pouco conclusivos. Pedimos a pacientes que sofriam da doena de Parkinson
que batessem ligeiramente com a mo de forma seqencial
por meio minuto. Isso era impossvel. Em menos de meio
minuto, ocorria algum tremor muscular e seus movimentos eram bloqueados. Mas constatamos que se pedssemos
mesma pessoa que batesse em resposta aos sinais do experimentador - "um", "dois", significando "bata uma vez",
134
Foi durante este perodo que comecei a divisar minha prpria abordagem da neuropsicologia das leses cerebrais localizadas.
Em 1939, mudei-me para a Clnica Neurolgica do
Instituto de Medicina Experimental, que mais tarde se tornaria o Instituto Neurolgico da Academia de Cincias Mdicas, para assumir o posto de diretor do laboratrio de
Psicologia Experimental. Olhando para trs aps todos estes anos, considero esta mudana como um engano. Teria
sido muito mais produtivo ter permanecido como membro
da equipe do Instituto Neurolgico Bourdenko, com seus
trezentos leitos, e seus pacientes cujas leses cerebrais localizadas haviam sido verificadas por operaes ou postmortem. Mas quis o curso dos acontecimentos que esse
erro fosse com o tempo corrigido, pois, agora, quando escrevo estas linhas, tenho novamente um laboratrio no
Bourdenko.
O perodo compreendido entre 1937 e 1941 foi tomado por meus primeiros trabalhos srios no campo da neuropsicologia. Logo percebi que para acumular os dados clnicos adequados teria que rever o estilo bsico de minha
pesquisa. No trabalho experimental o acadmico geralmente comea por escolher um problema especfico. Constri
ento uma hiptese e elabora mtodos para testar sua hiptese. No trabalho clnico, diferentemente, o ponto de
partida no um problema claramente definido, mas sim
um conjunto desconhecido de problemas e recursos: o paciente. O investigador clnico comea fazendo observaes
cuidadosas do paciente, numa tentativa de descobrir os fatos cruciais. No comeo, ele no pode ignorar nada. Mesmo os dados que primeira vista parecem insignificantes
podem vir a ser essenciais. Num determinado momento,
surge a vaga silhueta dos possveis fatores importantes, e
o clnico formula uma primeira hiptese acerca do problema. Mas ainda ser cedo para ele dizer se os fatos que escolheu so importantes ou estranhos no caso. S quando
ele tiver encontrado um nmero suficiente de sintomas
compatveis, que juntos constituem uma "sndrome", ter
ele o direito de crer que sua hiptese sobre o paciente estar provada ou rejeitada.
De incio, encontrei dificuldade para permutar a lgica da investigao experimental comum, que estava como
que impressa em minha mente, por uma lgica do trabalho
clnico. Demorou um certo tempo at que eu comeasse a
137
na escuta fonmica. Suas leses tambm tendiam a ocorrer na rea parietotemporal, acima e atrs das leses caractersticas das afasias que havamos estudado at ento.
Em seguida, vasculhamos a literatura existente, na
tentativa de levantar os sintomas associados a afasia semntica. Tanto nas pesquisas anteriores quanto em nossas prprias observaes constatamos que os pacientes
no tinham dificuldade em compreender o significado de
idias complexas, como "causalidade", "desenvolvimento",
"cooperao". Tambm eram capazes de engajar-se em
conversaes abstratas. Mas as dificuldades apareciam
quando se deparavam com construes gramaticais complexas que codificavam relaes lgicas. Como apontou
Head em seu trabalho, estas construes gramaticais dependem da organizao de mltiplos detalhes num todo
coerente. Estes pacientes encontram uma dificuldade quase intransponvel para entender frases que denotam posies relativas, e no conseguem levar a termo uma instruo simples como "desenhe um tringulo acima de um crculo". Esta dificuldade extrapola as falas que codificam relaes espaciais. Frases como "Sonya mais leve que Natasha" tambm so problemticas para estes pacientes,
assim como o so as expresses de relaes temporais,
como "a primavera precede o vero".
A anlise nos mostra que todas essas relaes lgicogramaticais compartilham de uma caracterstica comum:
so expresses verbais de relaes espaciais, ainda que em
algumas o fator espacial esteja mais explcito que em outras. Os exemplos que envolvem "acima" ou " direita de"
so muito claros, mas, numa observao mais detalhada,
encontramos que, alm das relaes lineares expressas
por palavras como "antes", h fatores espaciais em expresses como "o cachorro do mestre" ou "irmo do pai". Um
paciente colocou, de maneira particularmente reveladora:
" claro que eu sei o que so "PAI" e "IRMO", mas no
consigo imaginar o que os dois significam juntos".
Todos estes exemplos demonstram o erro que est
contido na suposio de que a afasia semntica uma sndrome simples, unitria. No encontramos qualquer evidncia de uma dissoluo intelectual uniforme. O que
realmente constatamos foi que existia, na verdade, uma
perturbao de uma variedade de operaes mentais que
envolviam um componente de comparao e de sntese espaciais.
141
Meus trabalhos iniciais com os trs tipos de afasia reconhecidos pelos neurologistas levaram-me ao fim de
meus schuljahren Na poca, tentei resumir minhas idias
naquilo que seria um trabalho em trs volumes, cada um
dos quais dedicado a um dos tipos de afasia. Completei o
primeiro volume, sobre a afasia sensorial, e o defendi como
tese de Doutoramento em Medicina. Embora tenha iniciado o segundo volume, sobre a afasia semntica, as anlises eram muito fragmentrias, e este volume, como o primeiro, no foi publicado. Tambm comecei a escrever sobre as formas de afasia motora, mas tambm nesse tpico
percebi que no havia ido alm do incio do trabalho. Todos esses manuscritos permanecem em minha escrivaninha. Lembro de ter sentido que se Vygotsky estivesse vivo,
haveria penetrado de maneira muito mais profunda nos
complexos problemas que eu havia constatado. S com o
aparecimento de meu Afasia Traumtica, em 1947, foi levado ao prelo um tratamento completo de todas essas
idias.
Em junho de 1941, alterou-se para sempre o curso de
meu trabalho. Comeava a Segunda Guerra Mundial.
142
8. NEUROPSICOLOGIA DURANTE A
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
A Segunda Guerra Mundial foi um desastre para todos os pases, e foi particularmente devastadora para a
Unio Sovitica. Milhares de cidades foram destrudas, dezenas de milhares de pessoas morreram de fome. Muitos
milhes, civis e militares, foram mortos. Entre os feridos
haviam milhares que sofreram leses cerebrais e necessitavam de um cuidado to extensivo quanto trabalhoso.
A unidade de propsito do povo sovitico, to sensvel
durante a Grande Revoluo e nos anos subseqentes,
reapareceu sob uma nova forma. O pas foi tomado pelo
sentido de uma responsabilidade e de um propsito comuns. Cada um de ns sabia ter a obrigao de trabalhar
junto com nossos compatriotas, para vencer aquele desafio. Cada um tinha que encontrar seu prprio lugar na
luta - fosse na defesa direta do pas, fosse na preservao
e na expanso da indstria, deslocada para confins remotos do territrio nacional, ou fosse na restaurao da sade e das capacidades dos feridos. A meu instituto foi conferida esta ltima tarefa.
O departamento mdico das foras armadas soviticas era extraordinariamente organizado, granjeando grande respeito durante e depois da guerra. O j idoso Bourdenko, antes diretor do Instituto de Neurocirurgia, era ento totalmente surdo. Mas havia conservado sua aguda
clareza mental, e foi nomeado cirurgio-geral. Sob sua direo, e atravs dos esforos de um grupo de timos mdicos comandados por H. Smirnov, foi organizado um excelente sistema de cuidados mdicos.
O cuidado daqueles afligidos por leses cerebrais foi
organizado por N. I. Graschenkov, neurologista e neurocirurgio, diretor da Clnica Neurolgica no Instituo de Me143
144
145
capacidade de distino entre este e outros fonemas, tornando clara a estrutura fontica da palavra. Nos primeiros
estgios da aprendizagem da escrita, o ato de falar uma
palavra muitas vezes ajuda aquele que escreve a escrev-la
adequadamente. Pronunciando a palavra, analisa-se sua
articulao. Da mesma maneira quando um indivduo no
mais consegue articular uma palavra, haver erros articulatrios em sua escrita. So comuns, nesses casos, os erros que envolvem a substituio de letras de articulao
fontica semelhante, como M por B ou N por L ou T, de
modo que a palavra russa stol poderia transformar-se em
slot, e ao invs da palavra russa slon teramos a palavra
ston.
Uma vez analisada a corrente da fala, a pessoa que
escreve tem que transpor a unidade fontica isolada para
seu smbolo grfico ou visual, Deve escolher um signo visual dentre os muitos existentes, comparando-o, e a sua
organizao espacial, com o estmulo auditivo. Estas etapas da tarefa de escrever esto na dependncia das zonas
temporoocipitais e parietoocipitais do crtex, que esto ligadas anlise espao-temporal. Se estas zonas do crtex
forem atingidas, os distrbios afetam a organizao espacial dos grafemas. Ocorrem substituies entre letras parecidas, erros que envolvem o emprego de imagens espelhadas, e mesmo que a anlise fontica da fala esteja intacta,
a escrita perturbada.
Os passos descritos at aqui envolvem apenas as fases preparatrias ao ato de escrever. Na prxima fase, as
imagens visuais das letras so transformadas em atos motores. Nos primeiros estgios do aprendizado da escrita,
seu processo motor consiste numa extensa srie de passos, e as mudanas de um passo para outro ocorrem como
atos discretos. No curso da automatizao do processo de
escrever, o tamanho das unidades motoras aumenta, e a
pessoa passa a escrever letras inteiras de uma s vez, ou
mesmo combinaes de letras. Isto pode ser visto no trabalho de um datilografo experiente, que grafa combinaes
estabelecidas de sons atravs de um nico conjunto de
movimentos. Quando a escrita j se tornou um hbito automtico, algumas palavras, especialmente as mais familiares, so produzidas atravs de um nico movimento
complexo, e perdem sua natureza seqencial. Quando a
escrita atinge este estgio, o processo envolve diferentes
partes do crtex, em especial as pores anteriores da
147
148
paciente o mximo possvel de informao acerca da deficincia e de seu efeito sobre as aes. Isto crucial para a
reorganizao do sistema funcional lesado.
Estes princpios so expostos aqui de maneira um
tanto abstrata, mas na prtica eles so tudo menos abstratos. Vou descrever algo do trabalho que fizemos durante
a guerra imediatamente aps seu fim, para ilustrar os
princpios bsicos do uso da reorganizao dos sistemas
funcionais como meio de restaurar funes afetadas, e
para mostrar como as anlises e o tratamento de tais sistemas funcionais fornecem informao acerca do funcionamento cerebral e da organizao dos processos psicolgicos.
Um dos objetos de estudo era a afasia motora aferente, na qual uma leso da poro posterior da rea motora
da fala provocava um distrbio das bases cinestticas da
articulao verbal. Esta afasia consiste essencialmente
num distrbio do ato de articular fonemas, o que resulta
na incapacidade de encontrar a articulao desejada para
a produo de um determinado som. Os distrbios da articulao da fala podem, claro, ser resultado de uma grande variedade de leses locais. Antes que qualquer programa de reabilitao possa ser indicado para um paciente,
necessria a realizao de uma cuidadosa anlise que determine os fatores fundamentais que subjazem a um distrbio em particular. Deve-se deixar claro que os sintomas
sejam causados por afasia cinesttica, e no por afasia cintica ou de outro tipo, que muitas vezes acarretam em
sintomas individuais semelhantes. O objetivo de nosso
programa de treinamento a reconstruo do sistema funcional de articulao da fala, substituindo os esquemas cinestticos desintegrados por novos sistemas aferentes e
extracinestticos. Elevando os processos articulatrios que
so automticos e inconscientes em seu estado natural, ao
nvel da conscincia, podemos proporcionar ao paciente
uma nova base para a reestruturao da articulao.
De maneira geral, nem todos os nveis envolvidos na
construo dos movimentos do aparelho articulatrio so
igualmente lesados nos casos de afasia motora aferente.
muito freqente nos pacientes com leses cerebrais que os
movimentos imitativos ou simblicos do aparelho articulatrio se desintegrem, enquanto os movimentos elementares "instintivos" e da lngua e dos lbios permanecem intactos. Assim um paciente que no consegue tocar com a
149
150
motores necessrios para a emisso desse som. Um espelho tambm muito til. Sentado ao lado do terapeuta e
observando num espelho as articulaes necessrias
produo de um som em particular, o paciente passa a
construir suas prprias articulaes. Durante muito teempo, o esquema visual e o espelho so os principais meios
de que dispe o paciente para aprender a pronunciar diferentes sons. Passa-se ento a utilizar a letra impressa. A
escrita uma poderosa auxiliar, porque permite ao paciente que coloque diversas variantes de um mesmo som na
mesma categoria (os P so como os M, os V so como os F),
ao mesmo tempo em que ajuda na diferenciao entre
sons que so muito parecidos em sua composio articulatria (B versus P). O uso destes auxlios externos, em especial da letra impressa, leva a uma reconstruo radical de
todo o sistema funcional da articulao, de modo que esta
passe a ser realizada atravs de mecanismos totalmente
diferentes dos naturais. Essa reconstruo, que utiliza um
sistema complexo de signos externos culturalmente mediados, uma ilustrao do princpio segundo o qual uma
funo superior pode substituir uma inferior na restaurao de um determinado processo prejudicado por uma leso cerebral.
Este tipo de reconstruo difcil, e requer muito trabalho. Todas as operaes que o paciente realiza automaticamente, sem pensar, tm que tornar-se conscientes. Via
de regra, uma vez dominadas as articulaes de sons, o
paciente domina facilmente a articulao de slabas e palavras. Por muito tempo, no entanto, essa fala restaurada
soa muito artificial, e o carter consciente de cada movimento revela claramente o rduo caminho da reconstruo. S gradualmente o paciente passa a falar mais automtica e normalmente.
O treinamento para recuperao de afasia semntica
difere muito do usado em casos de afasia motora. A afasia
semntica ocorre em pacientes que sofreram alguma leso
da zona parietal. Eles tm dificuldade para perceber determinadas relaes, e para combinar determinados detalhes
na construo de um todo coerente. Subjacente a estas dificuldades, h um distrbio de suas funes espaciais.
Em contraste com aqueles que sofrem de afasia motora ou cintica, os portadores deste tipo de leso no tm
dificuldades para articular as palavras. Tambm retm a
capacidade de ouvir e entender a linguagem falada. Sua
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mais srios do que os distrbios de operaes especializadas. Suas deficincias esto associadas a uma quebra de
atividade produtiva e do pensamento ativo. Ainda que estes pacientes tenham preservado seus processos mentais
ACIMA: POR CIMA
ABAIXO: POR BAIXO
ACIMA: POR CIMA
ABAIXO: POR BAIXO
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prou um filhote de cachorro, e quando ele cresceu o homem rico o levou numa caada. Certa vez um cachorro
louco entrou no jardim onde brincavam as crianas. O homem rico o viu e comeou a gritar, e as crianas correram
na direo do cachorro louco. Ento o cachorro do homem
apareceu, e os dois cachorros comearam a brigar".
O uso das frmulas de transio tinha como efeito a
criao de elos entre a ao que era descrita e uma outra
ao, significativamente conectada. Em termos de nossa
teoria geral, as frmulas de transio criam intenes necessrias; o paciente escolhe o prximo passo e usa este
para atingir o passo seguinte. A idia geral da estria e a
tarefa de se lembrar dela constituem um plano geral de
comportamento, dentro do qual cada frase individual representa uma meta secundria, que requer que o paciente
realize sua ao com vistas aos prximos passos determinados pelo plano geral. Dentro desta estrutura, as frmulas de transio assumem a funo de elos intencionais.
Neste exemplo, o uso das frmulas era externo. Nos
meses seguintes, as capacidades de narrao e descrio
do paciente se reorganizavam, e outras frmulas de transio apareciam espontaneamente. Sua narrao se tornava
mais contnua e, o que muito importante, seus relatos
escritos de passagens que havia ouvido no apresentavam
mais qualquer sinal de patologia. Alm disso, o paciente
agora era capaz de descrever espontaneamente o contedo
de figuras, tarefa anteriormente impossvel.
Este mtodo de restaurao do pensamento ativo de
certa maneira anlogo ao nvel de restaurao de frases e
palavras individuais que atingem os pacientes de afasia
aferente. As frmulas de transio que sugerimos so muito teis quando o assunto a ser transmitido suficientemente bvio para aquele paciente cujo nico defeito repousa em seus padres dinmicos do pensamento. Mas as frmulas so inadequadas naqueles casos em que o paciente
no entende o plano da estria e tem que reconstruir sozinho o seu significado.
E como se as peas de um quebra-cabea se amontoassem desordenadamente perante estes pacientes, que
no vem nelas um padro geral, e no conseguem organiz-las em sua seqncia correta. "Vejo uma pea aqui e
outra ali", disse um de nossos pacientes, "mas no consigo
compreender o plano geral". A ausncia de inteno e a
falta de orientao ao pensamento no so as nicas cau-
157
nicas causas da ruptura que aflige o pensamento espontneo destes pacientes; eles tambm no conseguem construir mentalmente os planos necessrios ao
arranjo dos detalhes da narrao em sua ordem correta. Temos ajudado pacientes a compensar esta deficincia por meio de uma reorganizao do processo de
planejamento de uma composio, de modo que esta
organizao seja exteriorizada. Nossa tcnica para ensinar estes pacientes a planejar uma composio consiste em faz-los escrever fragmentos da narrao em
pedaos separados de papel, sem dar qualquer importncia ordem em que os fragmentos so escritos. Ento devem tentar reordenar estes fragmentos rearranjando os pedaos de papel, que devem estar colocados
sua frente de modo que todos possam ser vistos ao
mesmo tempo. Desta maneira, o planejamento da composio dividido em duas fases sucessivas: a deciso
acerca de quais fragmentos devem ser escritos; e seu
arranjo numa ordem coerente.
Obtivemos resultados surpreendentes empregando este mtodo, que chamvamos de "plano do carto ndice". Os exemplos seguintes ilustram como funcionava o mtodo. Lemos a estria de Tolstoi "Como o ladro se entregou" a um paciente que tinha enorme dificuldade para nos contar a estria. Ento instrumos
a ele que escrevesse nos cartes todos os fragmentos
da estria de que conseguisse se lembrar, e para plos em ordem. Finalmente, pedimos para ele nos contar a estria. Ele realizou os dois primeiros passos
como segue"
NOTAS
1.
2.
3.
4.
5.
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ORIGINAIS
ORGANIZAO
1.
2.
3.
4.
5.
FINAL
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9. MECANISMOS DO CREBRO
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166
alvo. Com instrues do segundo tipo, que no demandavam uma atividade seletiva especial, a ativao durava menos, alm de ser no-seletiva.
A coisa mudava totalmente de figura em se tratando
de pacientes com leses nos lobos frontais. Via de regra,
estas pessoas apresentavam pouco comportamento ativo, e
a falta de espontaneidade era um sintoma bsico de sua
patologia. Sua resposta estimulao, medida pela ativao do padro de EEG, era significativamente diferente daquela obtida com pacientes de leses posteriores ou sujeitos normais. Nos pacientes frontais, os estmulos que no
tinham significado especial evocavam mudanas marcadas
no EEG, mais ou menos semelhantes queles observados
em sujeitos normais expostos aos mesmos estmulos. Mas
nenhuma mudana ocorria no EEG de pacientes frontais
quando os estmulos eram carregados de significado pelo
uso de instrues verbais. Ao lidar com pacientes que haviam sofrido grandes leses bilaterais, chegamos a observar uma inibio dos processos corticais em resposta a palavras significativas, quando esperaramos exatamente o
contrrio. Estes resultados indicaram que os lobos frontais
so responsveis pela modulao do tnus, ou nvel da atividade neural, do crtex cerebral. Em indivduos normais,
o efeito estabilizante do crtex frontal, de acordo com as
instrues verbais, se reflete diretamente no padro de
EEG.
Tendo desenvolvido nossa tcnica para rastrear o nvel de atividade cerebral atravs do uso dos indicadores de
Processos Fisiolgicos proporcionados pelo EEG, pudemos
repetir e ampliar algumas de nossas observaes psicolgicas rastreando suas bases fisiolgicas. A pesquisa subseqente, registrada em monografias de autoria de Homskaya, e em algumas de minhas prprias publicaes, demonstrou que no adulto normal os lobos frontais exercem
controle sobre o comportamento em parte como resultado
de seu controle sobre o nvel de ativao provocada por diferentes tipos de estmulos verbais. Repetimos vrios experimentos bsicos que haviam sido modelados no mtodo
motor combinado. s vezes, pedamos ao paciente que
"apertasse o boto quando surgisse a luz vermelha". Ou
introduzamos na tarefa algumas escolhas elementares:
"quando voc vir a luz vermelha, aperte com sua mo direita; quando vir a luz verde, aperte com sua mo esquerda". Nestes casos, os pacientes frontais poderiam respon-
167
der corretamente de incio, mas o tnus cortical logo diminua, e quando o fazia, apareciam os erros. Por vezes, o
paciente perseverava, continuando a responder mesmo
aps a luz ter se apagado, Por vezes, nos experimentos que
envolviam uma escolha, passava a responder com uma s
mo, a despeito da mudana de estmulo, indicando uma
perda de seletividade.
A capacidade de reteno das instrues verbais no
estava perdida pelo paciente. Ele era capaz de repetir as
instrues, mas elas haviam perdido sua funo de controle. As respostas verbais puramente imitativas eram
tambm conservadas. Os pacientes eram capazes de dizer
"vermelho" ao aparecimento da luz vermelha, mas no
controlavam sua resposta motora de acordo com seu comportamento verbal.
Conferimos grande significado ao fato de estes resultados espelharem aqueles que obtivemos em nossa pesquisa anterior com crianas. No caso de crianas de trs a
trs anos e meio de idade, estvamos lidando com pessoas
muito novas cujos crebros ainda estavam se desenvolvendo. Neste perodo, a mielinizao dos neurnios dos lobos
frontais se completa; e nesta idade as crianas passam a
controlar seu comportamento de acordo com instrues
verbais. Em ambos os casos, h evidncia de que a organizao da ao humana consciente depende de forma crtica da operao dos mecanismos neurofisiolgicos dos lobos frontais. No caso das crianas, o crebro est se desenvolvendo ao mesmo tempo que a criana est adquirindo formas superiores de comportamento, sociais na origem, e verbalmente mediadas na estrutura. No adulto que
sofre uma leso dos lobos frontais, estas formas superiores
se tornam inacessveis, como resultado da agresso s estruturas neurais bsicas do crebro.
O progresso em direo de uma explicao das funes psicolgicas superiores dependia de um progresso a ser
realizado em duas frentes. O trabalho que se alongava
"para baixo" em direo neurofisiologia apontava um caminho. Mas tambm era necessrio que atingssemos um
entendimento mais detalhado daqueles processos psicolgicos que se organizam como parte da interao entre o crebro e o ambiente social do homem.
Os quarenta anos de pesquisa sobre a psicologia e a
organizao cerebral da linguagem so ilustrativos do esforo necessrio explorao desta segunda dimenso da
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Comecei estudando construes-modelo do tipo "irmo do pai" ou "pai do irmo", construes estas que incluem a forma atributiva de caso genitivo. Meus pacientes
eram incapazes de entender estas construes, que em
russo tm a forma de otets brata e de brat otsa, respectivamente, mas entendiam outras formas de caso genitivo,
como o genitivo de partes, em "pedao de po", kusok khleba.
Comecei a compreender que nas construes genitivas atributivas havia um conflito entre as duas palavras,
que demandava da pessoa que realizasse uma transformao mental para superar o conflito e entender a frase. Era
necessrio abstrair o significado imediato e concreto das
palavras "do irmo" (N. do T.: em russo, a locuo adjetiva
"do irmo" no composta por duas palavras, mas sim por
uma s, brata, muito semelhante palavra "irmo", brat),
e converter o contedo semntico do substantivo no contedo semntico do adjetivo; mentalmente, era necessrio
inverter a seqncia das palavras. Em russo, os adjetivos
precedem os substantivos, como em ukusnyi khleb "po
bom". Mas numa construo como brat otsa "irmo do
pai", a forma genitiva do substantivo "pai" tem a funo de
adjetivo, e no entanto se segue ao substantivo que ela modifica. Esta transformao s pode ser feita se o sentido relativo da expresso como um todo compreendido. E essa
era exatamente a transformao que os pacientes eram incapazes de fazer.
Quando estudei a rea da lingstica histrica, constatei que as construes relativas deste tipo haviam aparecido tardiamente no desenvolvimento da lngua russa. Estavam totalmente ausentes das antigas crnicas eslavas.
Ao invs, existem aposies simples: no deti boyar,
"crianas dos boyares", mas sim a expresso mais simples
boyare deti, "crianas boyares". Os antigos textos ingleses
e alemes tambm aparentavam apresentar uma ausncia
de construes genitivas atributivas. No alemo, por exemplo, ao invs de Mit Leidschajt der Liebe, tnhamos a aposio Mit Leidschajt und Liebe. Estas evidncias sugeriam
que o genitivo atributivo, construo gramatical especificamente afetada nos casos da afasia semntica, era uma
construo de origem histrica relativamente recente, e demandava um trabalho mental especfico. O genitivo atributivo necessrio para a comunicao de relaes de um
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termo. Uma mudana da estrutura da atividade, em outras palavras, implica uma mudana na organizao cerebral dessa atividade. Assim, uma transio da fala espontnea solicitada, seja um dilogo ou monlogo, no s
modifica a tarefa e a estrutura do processo da fala, como
tambm muda os sistemas funcionais do crebro que do
apoio a estas atividades. Acreditar que a afasia de conduo significa uma perda da atitude abstrata - a direo errnea a que Goldstein foi levado por sua teorizao psicolgica - ou que reflita a mera ruptura na conexo entre
dois centros cerebrais, equivalente a enganar-se em relao estrutura da tarefa, natureza da atividade e ao significado da leso cerebral.
Uma vez entendida a verdadeira complexidade dos fenmenos de linguagem, no h mais necessidade de ignorar os casos aparentemente anmalos de afasia de conduo, uma vez que no so mais do que uma indicao de
que a afasia de conduo no uma nica sndrome, mas
sim um conjunto de distrbios que se expressam de diferentes maneiras de acordo com as imposies feitas ao paciente e com as reas especficas do crebro que foram afetadas. Constatamos que as afasias motora, sensorial e semntica eram termos que abarcavam uma grande quantidade de fenmenos correlatos; da mesma maneira, nossas
anlises posteriores demonstraram que o termo vago "afasia de conduo" abarca diversas subcategorias de distrbios.
Estes exemplos ilustram um processo que no tem
um fim. Se algum quer estudar os fundamentos cerebrais
da atividade psicolgica, deve estar preparado para estudar tanto o crebro quanto o sistema de atividade, tanto
profundamente quanto o permitir a cincia contempornea. Em muitos casos, pistas importantes so fornecidas
por especialistas de campos correlatos. Isto foi comprovado em nossos estudos de neurolingstica. Tambm o ficou
em nossos estudos acerca da resoluo de problemas de
distrbios da memria. Mas em cada um destes casos,
constatamos que temos que utilizar o trabalho dos especialistas como um ponto de partida, modificando as tarefas
e as teorias conforme quisermos, porque as condies do
trabalho clnico no permitem a aplicao controlada de
muitos mtodos experimentais. E, lidando com pacientes,
nunca devemos esquecer que o que est em jogo uma
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te aplicveis. Por vezes, a anlise lgica escapa aos romnticos e, dependendo da ocasio, eles deixam que suas preferncias artsticas e intuies tomem o comando da situao. Com freqncia, suas descries no s precedem as
explicaes como tomam seu lugar. Por muito tempo tenho
pensado sobre qual destas duas abordagens, em princpio,
leva a um melhor entendimento da realidade viva.
Este dilema uma reformulao do conflito entre as
abordagens nomottica e idiogrflca psicologia, que me
ocuparam ao longo dos primeiros anos de minha vida intelectual. Dentro da psicologia, as abordagens conflitantes
subjazem crise entre a psicologia explicativa, fisiolgica,
e a psicologia descritiva, fenomenolgica, das funes psicolgicas superiores. Um dos principais fatores que me
atraram em Vygotsky foi sua insistncia na necessidade
de se resolver esta crise. Ele via esta resoluo como a
meta mais importante da psicologia em nosso tempo. Mas
nosso trabalho no se realizava no vcuo. Ao invs, teve
seu lugar num contexto social e cientfico muito maior que
conformou a atitude de todos os cientistas, eu inclusive.
Desde o comeo deste sculo tem ocorrido um enorme
progresso tecnolgico, que mudou a estrutura mesma da
empreitada cientfica. Pode-se dizer que este progresso comeou na primeira metade do sculo dezenove, com a descoberta de que as clulas so as partculas elementares de
todo organismo vivo. Esta descoberta abriu o caminho
para a fisiologia e a patologia celulares de Virchow. O reducionismo, o esforo da reduo de todos os fenmenos
complexos e suas partculas elementares, tornou-se o
princpio diretor de todo empreendimento cientfico. Na
psicologia, parecia que a reduo de todos os eventos psicolgicos a leis fisiolgicas elementares poderia levar a
uma explicao derradeira do comportamento humano. O
reducionismo no estudo da aprendizagem levou a uma nfase na contigidade e no reforo como elementos bsicos,
a combinao dos quais poderia explicar mesmo as formas
mais complexas de comportamento, incluindo a atividade
humana consciente. Nesta atmosfera, a representao rica
e complexa do comportamento humano que havia existido
nos fins do sculo dezenove desapareceu dos compndios.
Mais tarde, como resultado do enorme progresso realizado na biofsica, foi lanada uma nova onda de reducionismo. Durante este perodo, muitos eruditos supuseram
que a explicao de processos comportamentais, incluindo
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qual seu papel de servos do pensamento clnico seja invertido, de modo que o raciocnio clnico siga os dados instrumentais como um escravo segue seu senhor.
No ltimo sculo, quando eram raros os mtodos auxiliares de laboratrio, a arte da observao e da descrio
clnicas atingiu seu pice. No possvel que se leiam as
clssicas descries dos mdicos J. Lourdat, A. Trousseau,
P. Marie, J. Charcot, Wernicke, Korzakoff, Head e A.
Meyer, sem atentar beleza da arte cientfica. Hoje esta
arte da observao e da descrio est quase perdida.
Tambm as observaes e descries simples tm
suas limitaes. Podem levar a uma descrio de eventos
imediatamente aparentes que seduza os observadores a
realizarem pseudo-explicaes baseadas em seu prprio
entendimento fenomenolgico. Este tipo de erro coloca em
perigo o papel essencial da anlise cientfica. Mas s perigoso quando a descrio fenomenolgica superficial e
incompleta. A observao verdadeiramente cientfica evita
estes perigos. A observao cientfica no pura descrio
de fatos separados. Sua meta principal visualizar um
evento a partir do maior nmero possvel de perspectivas.
O olho da cincia no sonda uma "coisa", um evento isolado de outras coisas ou eventos. Seu verdadeiro objeto ver
e entender a maneira pela qual uma determinada coisa ou
objeto se relaciona a outras coisas e objetos.
Sempre admirei a observao de Lenin de que um
copo, enquanto objeto cientfico, s pode ser entendido
quando visto a partir de vrias perspectivas. No que diz
respeito ao material de que feito, torna-se um objeto da
fsica; quanto ao seu valor, um objeto da economia; quanto
a sua forma, um objeto de esttica. Quanto mais isolarmos
relaes importantes, mais perto chegamos da essncia do
objeto, de um entendimento de suas qualidades e das regras de sua existncia. E quanto mais preservamos toda a
riqueza de suas qualidades, mais perto chegaremos das
leis internas que determinam sua existncia. Esta perspectiva levou Karl Marx a descrever o processo de descrio
cientfica pela estranha expresso "ascendendo ao concreto".
A observao e a descrio dos fatos psicolgicos deve
seguir o mesmo processo. As observaes clnicas e psicolgicas no tm nada em comum com o reducionismo do
clacissista. As anlises clnicas de minhas primeiras pesquisas vm ao caso agora. Uma tal anlise procura os tra-
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estivesse. Eu queria e no queria que ela aparecesse. E ento pensei: a tabela no est aparecendo agora, e o motivo
est claro - porque eu no quero que aparea! Aha! Isto
quer dizer que se eu no quiser que a tabela aparea, ela
no o far. Tudo que era necessrio era que eu percebesse
isto!"
Uma descrio de Sherashevsky seria inadequada se
se limitasse sua memria. O que era preciso era uma
anlise cuidadosa de como sua fantstica memria influenciava seu pensamento, seu comportamento e toda
sua personalidade. Durante as dcadas que o estudei, tanto a potncia quanto os limites de suas capacidades intelectuais tornaram-se muito claros. Quando ele conseguia
imaginar todos os dados de um problema, ele conseguia lidar com ele mais rpida e eficientemente que as pessoas
com memrias normais. Ele se envolvia mais com as narrativas do que a maioria das pessoas, nunca perdia um
nico detalhe, e freqentemente via contradies que os
prprios autores haviam deixado de perceber. Suas solues a enigmas tinham uma alta qualidade esttica.
Mas o uso que fazia das imagens imediatas, visuais e
sinestticas, para a resoluo de problemas apresentava
algumas dificuldades que ele no conseguia superar. Por
exemplo, quando lia uma passagem de algum texto, cada
palavra produzia uma imagem. Logo que comeava uma
frase, as imagens apareciam; enquanto lia, mais imagens
eram evocadas. Se alguma passagem fosse lida para ele rapidamente, as imagens colidiriam entre si na sua mente;
amontoar-se-iam uma sobre a outra e distorcer-se-iam. O
problema era, ento, como entender qualquer coisa. Se um
texto fosse lido bem devagar, isto tambm apresentaria
problemas: "Eu estava lendo esta frase: 'N. se reclinava
contra uma rvore'. Vi um homem esguio vestido com um
terno azul marinho (o N, voc sabe, to elegante). Se encontrava perto de uma grande tlia, rodeada de grama e
madeiras... Mas a frase continuava: 'e olhava por uma vitrine de loja'. Mas essa agora! Quer dizer que a cena no
se d na floresta, ou num jardim, mas no meio da rua. E
eu tenho que voltar novamente ao comeo da frase" (Registro, maro de 1937).
Assim, o entendimento de uma passagem, a absoro
da informao contida nela, era um processo tortuoso para
Sherashevsky. As imagens permanentemente ascendiam
superfcie de sua mente, e ele lutava continuamente con-
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trema esquerda me escapam da viso - isto , s vejo a letra O e duas letras esquerda. Mas as primeiras duas ou
trs letras da palavra no so mais visveis. Na verdade, a
este ponto s vejo uma nvoa cinza, na qual manchas, fios
e pequenos corpos parecem piscar e se agitar de um lado
para o outro".
A despeito desta dificuldade, ele decidiu escrever um
dirio, descrevendo o que havia lhe ocorrido e sua luta
para superar sua leso cerebral. Trabalhou neste dirio
dia aps dia por vinte e cinco anos, numa luta corpo a corpo com cada palavra e cada frase. As vezes levava todo um
dia para escrever meia pgina. Primeiro chamou seu dirio
de "A Histria de uma Terrvel Leso Cerebral", mas depois
mudou o ttulo para "Continuarei Lutando". Seu dirio tem
hoje mais de trs mil pginas.
Observei este paciente por mais de trinta anos. O livro que escrevi sobre ele no um "retrato imaginrio". O
sr. Zassetsky existe. Para escrever seu retrato, utilizei partes de seu dirio para descrever qual a sensao provocada por uma leso. Mas o livro tambm contm digresses
nas quais expliquei a estrutura psicolgica das dificuldades que ele enfrentava, e como eram causadas pelo tipo de
leso que ele havia sofrido. Assim, este livro no s um
retrato, mas uma tentativa de chegar mais perto do entendimento de determinados fatos psicolgicos atravs do uso
da neuropsicologia.
Muitas vezes senti vontade de escrever um terceiro livro, ou mesmo uma pequena srie de tais livros. Poderia
descrever um homem que sofreu uma perda completa de
memria, e tudo que aconteceu sua personalidade aps
esta perda. Ou poderia escrever a respeito de um paciente
com leso dos lobos frontais, que acarretou numa completa perda de sua capacidade de formular metas e planos, e
como isto o afetou. At agora tais tentativas tm sido feitas
por escritores, como Alexander Green, o escritor russo que
escreveu "O Inferno Perdido e Retomado", um conto que
descreve um paciente cujos lobos frontais foram feridos.
Mas este apenas um "retrato imaginrio", como tambm
o o conto "Funes o memorioso" de Jorge Borges, no qual
so repetidas algumas de minhas observaes de Sherashevsky.
A realizao de uma pesquisa visando um livro deste
tipo seria difcil para mim. Tem-se que encontrar um indivduo com qualidades excepcionais - um superdesenvolvi-
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mento de determinada caracterstica, ou o distrbio de alguma funo primria - que tenha causado completa mudana de personalidade. Tem-se que passar dcadas
acompanhando este "retrato no-imaginado", isolando fatores decisivos e passo a passo construindo a sndrome
completa. Infelizmente, no tenho uma tal oportunidade.
A nica possibilidade que me restou foi voltar-me a
mim mesmo e descrever A Vida de um Psiclogo Sovitico
em Retrospecto, tendo em mente que os componentes desta histria so muito diferentes daqueles dos livros precedentes. No h ningum com capacidades excepcionais no tenho nenhuma. Nem h uma capacidade especfica
ou um desastre especfico. Mas h a atmosfera de uma
vida, que comeou naquele momento nico que foi o comeo da Revoluo. H um perodo de explorao, o encontro
com um gnio e o submeter-se sua influncia, e a srie
de realizaes que um intelectual pode empreender ao longo de uma vida razoavelmente longa.
As pessoas vm e vo, mas permanecem as foras
criativas dos grandes eventos histricos, as idias e feitos
importantes. Esta seja talvez a nica desculpa que tive
para escrever este livro.
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EPLOGO
UM RETRATO DE LURIA
Simonides
A autobiografia de Luria, assim como minha introduo a ela, foram escritas de acordo com a filosofia de Alexander Romanovich, segundo a qual as pessoas so transitrias e s seus atos e idias tm um interesse duradouro. Em certo sentido ele estava muito certo. Mas, aplicada
histria de sua prpria vida cientfica, esta viso despersonalizada das idias trai tanto a substncia de sua teoria
psicolgica quanto sua viso da importncia das circunstncias sociais na formao das realizaes humanas individuais.
Quando minha esposa Sheila e eu lemos pela primeira vez o manuscrito que serviu de base para esta autobiografia, fomos surpreendidos pela total ausncia de qualquer informao de carter pessoal. A sucesso de idias e
experimentos so apresentados como que num vcuo. Ao
longo de uma srie de cartas e de vrias discusses que
mantive com Alexander Romanovich no ano que antecedeu
o de sua morte, 1977, tentei extrair detalhes do contexto
social e pessoal de seu trabalho. Este esforo obteve sucesso apenas em parte. Luria manifestou pouco interesse por
sua histria pessoal quanto o sugere sua autobiografia.
Mas minha curiosidade no permitiu que as coisas ficassem por isso mesmo.
193
Para descobrir algo a respeito da carreira de Alexander Romanovich, tive que recorrer a outros. Aprendi muito
com as conversaes que mantive com Lana Pimenovna
Luria, sua esposa por quarenta anos, com seus antigos estudantes e com colegas. Na minha ltima visita a Moscou
antes da morte de Alexander Romanovich, pedi a ele que
organizasse uma reunio do pequeno grupo de psiclogos
que haviam trabalhado com ele e com Lev Vygotsky durante a dcada de 20, na construo de uma nova psicologia
sovitica. Esperava que as reminiscncias instigassem sua
memria. Miraculosamente todos estavam vivos. Seis compareceram ao ch. Ao longo da discusso, ouvi velhas mulheres recitarem poemas que haviam composto havia j
cinqenta anos, em homenagem s batalhas do grupo
contra seus detratores. Alexander V. Zaporozhets, ligeiramente mais novo que Alexander Romanovich, sorriu amplamente ao lembrar-se da maneira enrgica pela qual Alexander Romanovich havia organizado o trabalho deles, e
os apresentado orgulhosamente a Vygotsky em seus exames orais. Estas pessoas no haviam esquecido, e no desejavam que o mundo esquecesse, tudo que haviam feito e
como haviam lutado. Prometi quelas pessoas, Alexander
Romanovich entre elas, que no esqueceria seus esforos e
nem deixaria que fossem esquecidos. Decidi ento escrever
este ensaio.
Como no tenho o treinamento de um historiador da
cincia e da sociedade, e como muito pouco material documental disponvel hoje a respeito da vida de Alexander
Romanovich e da psicologia sovitica daquele tempo, no
pretendo apresentar um relato abrangente de sua vida e
sua poca para suplementar o panorama colocado em sua
autobiografia. Fazem-se disponveis excelentes discusses
da cincia sovitica, em particular o Science and Philosophy in the Soviet Union, de Loren Graham. Mas estes tratados eruditos revelam muito pouco do sabor pessoal que
tm a vida e o trabalho de um psiclogo sovitico. Para elaborar um panorama das condies precisas, da excitao,
do medo e das esperanas que energizaram o trabalho de
Alexander Romanovich por mais de meio sculo de labuta
incansvel, suplementei a informao disponvel, no s
com a escassa evidncia documental existente, mas tambm com detalhes que no posso documentar, colhidos
entre conversaes casuais.
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Escrevendo este ensaio, no pude escapar da perspectiva e idas limitaes da minha prpria educao, e de
minhas prprias opinies acerca da busca de uma psicologia cientfica mais poderosa e humana. Treinado na tradio das teorias americanas de aprendizagem dos anos 50,
cheguei a Moscou sem suficiente preparo para entender o
trabalho de um homem cujas idias cientficas, polticas e
filosficas constituam uma viso do mundo coerente, e
muito diferente de qualquer outra que eu j tivesse encontrado. Ainda que os estilos da teoria e da pesquisa psicolgicas nos Estados Unidos tenham mudado consideravelmente nestes ltimos vinte anos, ainda diferem da teoria e
da pesquisa sovitica em sua abrangncia limitada e nfase no pragmtico.
O vazio que separa os cientistas soviticos da gerao
de Alexander Romanovich dos psiclogos americanos da
minha gerao no pode ser superado por uma mera ignorncia de sua existncia. Ao invs, o estudo correlativo de
nossas respectivas metas gerais, da histria de nossas
idias e da estrutura de nossas teorias tem que ser feito
atentando-se para as diferenas. Uma vez discernidas as
dimenses e o contorno de nossas discordncias, podemos
considerar uma tentativa racional de rapprochement. No
presente estado embrionrio de uma tal atividade, no entanto, a impossibilidade de um relato completo e objetivo
da vida e da obra de um psiclogo sovitico, feito por um
psiclogo americano, ser to evidente ao leitor quanto o
para mim.
Perante estas dificuldades, comeo o relato por onde
ele comea para mim, com minha primeira visita a Moscou
em 1962. Naquele outono, Sheila e eu, recm-graduados
da Universidade de Indiana, chegamos a Moscou, onde eu
deveria me engajar por um ano numa pesquisa de psdoutorado com Alexander Romanovich. Ele estava em sua
dacha no dia em que chegamos, mas de maneira muito
sensata mandou um estudante e um colega que fala ingls
razovel para ajudar-nos a chegar na universidade. Na tarde seguinte, os Luria nos ofereceram um ch em sua casa.
Alexander Romanovich nos apresentou a Lana Pimenovna
e nos levou sala de estar, que tambm servia como quar
to. Num ingls excelente, perguntou se falvamos russo.
"Um pouco", admiti. E esta foi a ltima vez que falamos
entre ns em ingls, ainda que meu domnio da lngua
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pediu para falar sobre os recentes desenvolvimentos ocorridos neste campo nos Estados Unidos. No sei se meus
ouvidos aprenderam logo, mas sob uma tal presso minha
fluncia na lngua russa melhorou rapidamente.
Nos meses seguintes, Alexander Romanovich bondosamente fez com que fosse possvel que eu realizasse todos
os experimentos sobre reflexo condicionado que havia vindo pesquisar. Embora eu logo tenha descoberto que ele
no mais utilizava esta tcnica j havia uma dcada, meus
experimentos foram includos numa srie geral de investigaes que sua colega Evgenia Homskaya estava realizando. Trabalhei to dedicadamente quanto possvel, sem perceber quo desinteressantes meus trabalhos eram para
meu anfitrio.
De tempos em tempos Alexander Romanovich me levaria em sua ronda, visitando pacientes que esperavam ou
se recuperavam de uma operao no Instituto de Neurocirurgia. O enorme respeito que ele evocava foi transferido
para mim, um jovem estrangeiro numa mal-ajambrada jaqueta branca de laboratrio. Nada entendi do significado
de seus exames clnicos, ainda que achasse as tarefas que
ele dava aos pacientes, e suas respostas, curiosamente interessantes.
A impresso dominante que tive de Alexander Romanovich ao longo daquele ano foi o de um homem com pressa. Seu apetite pelo trabalho me exauria. Mesmo suas
pausas para almoo eram mais do que eu poderia acompanhar. Quando almovamos juntos, ele andaria rapidamente de seu laboratrio at um pequeno caf, prximo ao
Instituto. Ainda que na poca ele tivesse sessenta anos e
eu s tivesse vinte e quatro, mal conseguia acompanhar
seu passo. No caf pedamos dois enroladinhos e dois escaldantes copos de caf, e comamos de p, no balco. Pelo
menos eu comia e bebia. Alexander Romanovich parecia
inalar o caf fervente, enquanto eu timidamente assoprava
a xcara para esfri-lo. Deixando-me a ss com meu tenro
paladar, ele saltaria de volta ao laboratrio, onde eu poderia encontr-lo quando tivesse terminado.
Em intervalos irregulares ao longo do ano ele falou
um pouco sobre seu passado e sobre seu mentor, Vygotsky. Deu-me cpias dos recm-reeditados trabalhos de Vygotsky, incitando-me a estud-los. Certa ocasio, levou-me
a seu escritrio e me fez sentar numa mesa grande, com
tampo de vidro. Foi ento a um armrio repleto e trouxe
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particular na zona rural nos arredores de Kazan. Mudouse ento para a cidade, onde abriu um consultrio particular. A prtica era dificultada, pois os hospitais e clnicas
estavam fechados a ele.
Ao passo que as oportunidades internas eram restritas, as viagens ao exterior no o eram, de modo que Roman Albertovich passou vrios veres na Alemanha, onde
continuou a estudar medicina. No se sabe se Alexander
Romanovich chegou a viajar com o pai para a Alemanha,
mas o alemo era a segunda lngua da casa, e Alexander
Romanovich dominou-a desde muito cedo. Diz o seu prprio relato que as idias polticas, sociais e cientficas alemes do sculo dezenove foram muito importantes na conformao de sua vida intelectual anterior Revoluo.
Tambm importantes para seu desenvolvimento intelectual foram os intelectuais russos que escreveram a respeito dos srios problemas da Rssia tsarista, e que propunham solues de diversos graus de radicalismo. Na juventude, Alexander Romanovich se considerava um seguidor de Tolstoy, cujos trabalhos sobre a injustia social na
Rssia exerceram grande apelo na virada do sculo. Em
muitos de seus trabalhos, em especial Guerra e Paz, Tolstoy lutou para conciliar duas abordagens histricas conflitantes e o papel do esforo individual humano na produo da mudana social. Uma das abordagens, popular entre intelectuais como Herzen, Cherneshevsky e Marx, era
supor que a histria podia ser estudada como uma cincia, dentro da qual se pudessem abstrair leis gerais do fluxo de pequenos eventos e acidentes que compem a vida
cotidiana. Independentemente dos atrativos desta idia,
Tolstoy repetidamente decidiu-se pela noo oposta, segundo o qual os eventos histricos s podem ser entendidos em termos da complexa interao de decises individuais e esforos humanos. Noes abstratas como "poder"
ou "necessidade histrica" obscureceriam por sua prpria
natureza a realidade mesma que se propunham a descrever. Os esforos de Tolstoy em conciliar estas duas abordagens foram reduzidos a nada pela Revoluo, que deixou
de lado suas exortaes reforma. Mas subsistiram as
contradies bsicas, que no eram somente criaes de
sua imaginao. De forma diferente, eram exatamente os
mesmos problemas que Alexander Romanovich viu nos
conflitos entre Dilthey e Wundt, entre as vises "nomottica" e "idiogrfica" da psicologia. Estes paradoxos, especia-
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seus prprios estudos de psicanlise. O contraste entre estas diversas atividades e as limitadas possibilidades de
realizao profissional que existiram antes da Revoluo
revela a fonte fundamental da forte identificao de Alexander Romanovich com esta Revoluo, e com o partido
que a organizou. Um ativista da cabea aos ps foi libertado pela Revoluo. Ela lhe deu vida. Em retorno, ele empregou toda sua energia na realizao das esperanas e
dos ideais que haviam sido libertados em outubro de
1917.
A situao que Alexander Romanovich encontrou em
Moscou representava um desafio. Kornilov, que havia conseguido desbancar em 1923 o diretor pr-revolucionrio do
Instituto de Psicologia, parecia estar muito comprometido
com a formao de uma psicologia marxista, sovitica. A
semelhana entre os usos que Kornilov e Luria faziam dos
experimentos de tempo de reao deu-lhes razo para crer
que iniciavam uma longa e frutfera colaborao.
Em Moscou Alexander Romanovich retomou sua pesquisa do ponto em que havia deixado em Kazan. O trabalho procedia em duas frentes. Primeiro, deu incio a uma
grande srie de experimentos destinados a um aperfeioamento do mtodo motor combinado, para o diagnstico
das maneiras pelas quais as emoes organizam ou desorganizam o comportamento voluntrio. A ousadia deste empreendimento era impressionante, no contexto da experimentao psicolgica da poca. Em nenhum lugar encontramos um relato de como o jovem Luria, vinte e um anos,
e o igualmente jovem Alexey Leontiev seu companheiro,
conseguiram permisso para tirar da fila os estudantes
que aguardavam o interrogatrio oral das autoridades universitrias. Talvez o tenham feito informalmente. Ainda
mais enigmtica a maneira pela qual conseguiram que o
promotor criminal permitisse que eles interrogassem suspeitos de assassinato.
Uma ironia deste trabalho era sua ingnua boa-f
quanto ao resultado benigno da pesquisa. Quando Horsely
Ganut traduziu o A Natureza dos Conflitos Humanos de
Alexander Romanovich, se referiu ao interrogatrio de estudantes da Universidade de Moscou por parte das autoridades como uma "limpeza". S em meados da dcada de
30 o procedimento em questo foi considerado um expurgo. A sombra desta palavra era muito distante quando Alexander Romanovich empreendeu seu trabalho. Ao invs,
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pel de "olheiro" da psicologia no mundo do cinema, freqentando as discusses de Eisenstein, que ele ento relatava a Vygotsky e Luria. Eisenstein utilizou a ajuda de
seus amigos psiclogos no s para resolver o difcil problema da traduo de conceitos verbais e visuais, mas
tambm para resolver o problema emprico da avaliao do
sucesso. Com sua ajuda, ele elaborou questionrios que
apresentava sua audincia, composta de trabalhadores,
estudantes e camponeses, para determinar se eles entendiam suas imagens como ele havia pretendido. uma medida da extenso de seus interesses que, para Alexander
Romanovich, a relao entre modos de representao de
idias e modos de pensamento no tenha sido menos importante no cinema que no laboratrio.
Durante a ltima metade da dcada de 20, Alexander
Romanovich continuou a estudar adultos, elaborando as
aplicaes do mtodo motor combinado como uma tcnica
de sondagem das energias do comportamento complexo.
Mas suas prprias energias se dirigiam mais e mais para a
investigao do surgimento do comportamento organizado
na histria humana e individual. Simultaneamente, comeou a explorar a dissoluo do comportamento sob as condies do trauma e da doena. E durante tudo isto, ele
cada vez mais tinha que defender seu trabalho contra as
acusaes de que se baseava acriticamente em fontes nosoviticas.
Pouca coisa do pensamento de Luria deste perodo
est disponvel em ingls. Lido de maneira adequada, A
Natureza de Conflitos Humanos uma fonte nica de informao; mas, se lido isoladamente do artigo de 1925 sobre a psicanlise, ou dos primeiros artigos que Luria escreveu sobre a influncia de Vygotsky, este livro torna-se
opaco devido a suas muitas posies tericas. Trs artigos,
um de cada um, por Vygotsky, Leontiev e Luria, que foram
enviados ao American Journal of Genetic Psychology em
1928, contm formulaes de suas teorias j naqueles primeiros tempos, em conjunto com descries dos procedimentos experimentais.
Particularmente importante, luz das controvrsias
posteriores, vem a ser o fato de que eles viam uma relao
significativa entre o desenvolvimento cognitivo da criana,
ao qual eles se referiam como o desenvolvimento cultural
da criana, e a evoluo da cultura humana. Es ta mesma
noo pode ser encontrada no A Natureza dos Conflitos
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te logo aps a chegada na sia Central e tenha tido que retornar para casa, Alexander Romanovich e seus colegas
completaram o segundo vero de experimentaes. Este
trabalho que comeou com altas esperanas e ideais, acarretou em conseqncias muito mais perigosas e complexas
que qualquer um, naquela poca, poderia ter antecipado.
O entusiasmo de Alexander Romanovich pela pesquisa era enorme. Ele e Vygotsky estavam particularmente
ansiosos por demonstrar que os princpios gestaltianos de
percepo no eram resultado de caractersticas intrnsecas do crebro, mas sim de modos de percepo intimamente ligados ao significado culturalmente transmitido
dos objetos. Um dos primeiros experimentos demonstrou a
ausncia quase total das iluses visuais clssicas, o que
levou Alexander Romanovich a telegrafar em entusiasmo a
seu amigo e professor Vygotsky: "Os uzbekes no tm iluses!". O prazer com que ele antecipou a comunicao desta descoberta a seus colegas alemes pode ser facilmente
imaginado.
Infelizmente, o trabalho de Alexander Romanovich demonstrou ser problemtico. O tema central do debate em
1932-1933, esboado na reao de Frankel ao Estudos da
Histria do Comportamento, estava ligado ao conceito de
cultura e natureza da ligao entre a cultura e o desenvolvimento individual. Nas descries que Alexander Romanovich fez de sua expedio, assim como em todos seus
outros escritos daquele perodo, o uso que fez do termo
cultura era derivado de uma tradio do pensamento europeu, especialmente do alemo, do sculo dezenove. A cultura, na tradio dos romnticos alemes, era associada
progressiva acumulao das melhores caractersticas da
raa humana e na cincia, na arte e na tecnologia, todas
as realizaes que refletissem o crescente controle da humanidade sobre a natureza, e sua libertao da dominao
dos reflexos, do instinto e do hbito cego. Este significado
de cultura, ainda existente, ordena as sociedades humanas numa escala evolutiva. As sociedades que possuem
sistemas de escrita e tecnologias avanadas so consideradas mais cultas ou mais avanadas que as sociedades que
no possuem tais ferramentas. Como a escola cultural-histrica sustentava que o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores procedia de acordo com os meios
culturalmente organizados de atividade intelectual, entre
os quais a escrita era considerada primria, a conseqn-
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cia seria a existncia de diferenas qualitativas entre adultos "cultos" e "incultos", no que dissesse respeito a suas
funes psicolgicas superiores.
Dependendo da concepo que se fizesse do desenvolvimento cultural e de como se imaginasse que os instrumentos culturais de pensamento se tornassem instrumentos individuais, este tipo de teorizao poderia ser utilizado
para justificar uma srie de concluses acerca do status
cultural e mental dos camponeses da sia Central no perodo cerca de 1930. O trabalho de Alexander Romanovich
tinha uma dupla nfase. Por vezes ele reforava o fato de
que tradies culturais diferentes levavam a diferenas
qualitativas nas funes psicolgicas superiores das pessoas. Mas, de maneira geral, seus escritos enfatizavam o
status "melhorado" das pessoas depois do advento da alfabetizao e da tecnologia moderna.
Por uma combinao de razes, que incluam a possibilidade de leitura de julgamentos negativos de valor em
seu trabalho, e uma vaga identificao de seus mtodos de
pesquisa e testes "burros" de Q.I., os estudos de Alexander
Romanovich enfrentaram forte, para no dizer cida, oposio quando os resultados foram publicados. Fosse qual
fosse a justificativa cientfica para as crticas da teoria cultural-histrica, esta mistura de crticas cientficas e polticas tinha em 1934 conseqncias profundas. Por exemplo,
no pude encontrar qualquer registro dos resultados da
expedio sia Central que datasse de antes do final da
dcada de 60, a no ser um resumo no Journal of Genetic
Psychology.
Pouco entendendo a respeito deste passado, mas conhecendo a existncia dos dados da sia Central, comecei
a discuti-los com Alexander Romanovich no vero de
1966. Naquela poca, havia conduzido alguns experimentos cognitivos transculturais na Libria, e estava interessado em saber se os fenmenos que ele havia registrado poderiam ser replicados. Em uma hora por dia, durante um
perodo de dois meses, percorremos nosso caminho atravs de suas meticulosas anotaes. Tomando conhecimento do volume de dados que ele havia coletado, e percebendo que eles desapareceriam para sempre caso ele no os
organizasse e registrasse, incentivei-o a publicar uma monografia sobre aquela velha pesquisa. Ele relutava muito
em discutir o assunto, sentindo que ainda no era chegada a hora. Mas em 1968 ele publicou um pequeno artigo
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vimento posterior do indivduo. Apenas uma pequena monografia, co-assinada por F. A. Yudovich, que no apareceu at 1956, nos fornece alguma viso das grandes metas
e realizaes pedaggicas do trabalho. Claramente, os dados obtidos com os gmeos geraram muita controvrsia em
1935 e 1936. Esta controvrsia nunca pde ser esclarecida, pois os trabalhos do instituto foram encerrados em
1936.
Na metade daquele ano, a psicologia sovitica era, na
prtica, um campo minado de assuntos explosivos e teorias arruinadas. Cada um dos movimentos existentes havia sido examinado e considerado falho, inclusive o de Vygotsky. E claro que a psicologia sovitica, como qualquer
outra cincia, possua sua cota de figuras medocres. Alm
disso, enormes sacrifcios estavam sendo exigidos do povo
sovitico, e esperava-se da cincia que oferecesse sua contribuio. Nos primeiros tempos ps-revolucionrios, em
particular, tinha-se muita f no poder da psicologia no que
tocava transformao das escolas e das clnicas, de maneira condizente com as aspiraes dos lderes soviticos.
Embora o clima poltico atual dos Estados Unidos fornea um confortante contraste em relao aos acontecimentos na Unio Sovitica de meados da dcada de 30, a
atitude de importantes nomes do governo americano em
relao cincia em geral e psicologia em particular no
to diferente a ponto de desafiar qualquer comparao.
Considere-se, por exemplo, os ataques pesquisa bsica
em cincias sociais, feitos por membros do Senado que
questionam a aplicao de parte dos impostos na identificao da base comportamental do apego material ou das
foras sociais que organizam a variao dialtica. Em muitos casos similares, os pesquisadores em questo j comprovaram sua competncia cientfica e profunda noo de
compromisso social. Mas eles, como os psiclogos soviticos dos anos 30, so vulnerveis crtica por serem incapazes de atender as expectativas da sociedade em torno de
seu trabalho. As presses que conformam as receitas e as
prioridades da cincia americana de hoje apresentam um
notvel parentesco com as presses sofridas por Alexander
Romanovich e por seus colegas muitos anos atrs.
Assim como foram postos sob escrutnio todos os diferentes movimentos que compunham a psicologia sovitica de 1936, tambm o foi o trabalho de cada psiclogo, incluindo os membros da equipe do instituto. Nesta atmosfe220
ra altamente carregada, uma voz levantou-se contra a condenao macia da psicologia sovitica: "Deve ser dito que
o professor Luria, como um dos representantes da teoria
cultural-histrica, tambm no achou necessrio admitir
sua posio terica errnea perante esta reunio" (G.F.,
1936, p. 94). Ainda assim, no havia frum na poca para
o ponto de vista de Alexander Romanovich. Os caminhos
bvios de abordagem aos problemas que o preocupavam
estavam fechados, e no haveria nada a ganhar continuando-se a protestar contra o curso dos acontecimentos.
Foi em tais circunstncias que Alexander Romanovich
decidiu retornar escola de medicina como estudante em
tempo integral. Talvez por ter freqentado cursos de medicina com certa regularidade por quase vinte anos, completou rapidamente seu treinamento mdico e foi trabalhar
numa clnica neurolgica. Tendo bloqueada sua tentativa
de desenvolver idias ligadas psicologia do desenvolvimento e pesquisa transcultural, ele retomou aquele fio
de sua teoria cuja hiptese previa mudanas especficas
como acompanhamento da perda da linguagem, e deu incio ao que viriam a ser mais de trinta anos de pesquisas
acerca da base cerebral daqueles processos psicolgicos
superiores que ele havia estudado em crianas. Esta no
seria a ltima mudana das condies sociais, mas foi a
mais oportuna. Quando foi deflagrada a Segunda Guerra
Mundial, nenhum questionamento poderia ser colocado
sobre a relevncia da pesquisa neuropsicolgica de Alexander Romanovich.
praticamente impossvel julgar quo importante
para sua carreira futura foi a converso de Alexander Romanovich neuropsicologia. No h dvida de que desde o
comeo ele encarava esta atividade como mais um dos prolongamentos da teoria cultural-histrica, em direo a
mais um domnio emprico. Mesmo quando estudava na
escola de medicina e trabalhava como mdico, continuou
suas atividades na psicologia ao ponto em que tal coisa era
possvel, como no artigo sobre psicanlise com que contribuiu com a Grande Enciclopdia Sovitica. Nesta poca, final dos anos 30, a autocrtica era absolutamente essencial, mas mesmo assim Alexander Romanovich foi capaz
de dizer tudo que considerava verdadeiro e ser auto-crtico
ao mesmo tempo. Cada pargrafo sobre colaboradores importantes psicologia sovitica contm um relato breve e
factual das respectivas contribuies, cuidadosamente di-
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tuao foi particularmente difcil para Alexander Romanovich, porque ele concordava com grande parte do programa cientfico pavloviano, em especial quanto necessidade
de construirem-se teorias psicolgicas sobre uma slida fisiologia da atividade cerebral. Mas uma concordncia
quanto a tais princpios bsicos no era suficiente. Uma
medida de estreiteza mental e da fora prtica desta "revoluo pavloviana a partir de cima" pode ser contemplada
se compararmos as autocrticas de Alexander Romanovich
de princpios da dcada de 50 com suas afirmaes anlogas em ocasies similares nos anos 30. Era agora impossvel apresentar cuidadosa exposio de suas idias bsicas,
desvinculadas da avaliao crtica. Ele agora tinha que
afirmar que seu trabalho sobre a afasia era falho devido a
sua incapacidade de aplicar os ensinamentos de Pavlov,
sem especificar qual o ramo da fisiologia pavloviana poderia ou efetivamente se aplicava. Tambm era obrigado a
louvar o trabalho de pessoas como A. G. Ivanov-Smolensky, cuja interpretao do mtodo motor combinado ele no
poderia aceitar (e que ele criticou livremente mais tarde).
Sua nica liberdade era a de ser autocrtico quanto ao que
menos importava. Assim, ele podia dizer de conscincia
limpa (pois isto representava suas mais altas aspiraes)
que "somente pela ajuda de uma detalhada anlise fisiolgica at dos fatos psicolgicos mais complexos podemos
construir uma teoria materialista dos processos psicolgicos do homem; e isto se aplica tanto psicologia mdica
quanto psicologia geral" (Luria, 1950, p. 633).
Nesta atmosfera altamente carregada, Alexander Romanovich podia dar continuidade sua pesquisa no Instituto de Defectologia, mas no podia seguir abertamente a
linha de Vygotsky. A soluo que deu a estas restries foi
engenhosa. Voltou ao mtodo motor combinado, que tem a
estrutura geral de um experimento de condicionamento, e
conduziu uma pesquisa a respeito da transio das funes psicolgicas elementares, que de acordo com sua teoria
poderiam ser compreendidas dentro de uma estrutura
pavloviana, para funes psicolgicas superiores, que a
teoria pavloviana existente era incapaz de abarcar. Alm
disso, concentrou-se no papel da linguagem na produo
da transio de processos psicolgicos elementares para
superiores. Esta escolha de foco foi feliz, uma vez que Pavlov, j no fim da vida, havia comeado a especular sobre as
maneiras pelas quais os princpios de condicionamento
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viticos e da Europa do Leste. Para onde que fosse Alexander Romanovich, ele dava aula, com freqncia na lngua
de seus anfitries. Ele apareceu perante a comunidade
psicolgica mundial sob diferentes aspectos. No incio,
apareceu como um psiclogo do desenvolvimento na tradio pavloviana, um especialista em retardamento mental
cujos experimentos de condicionamento acerca das propriedades do "sistema do segundo sinal" estavam sintonizados com a teorizao ento em progresso em diferentes
laboratrios por todo o mundo. Mais tarde, quando retornou ao Instituto de Neurocirurgia, um outro Luria apareceu perante o cenrio mundial, desta vez um afasiologista
com tcnicas singulares para a restaurao das funes
cerebrais perdidas, e portador de uma tipologia da afasia
um tanto oblqua em relao s idias correntes sobre o
tema que circulavam fora da URSS.
Tanto nas aulas que dava no estrangeiro quanto nas
suas atividades editoriais em casa, Alexander Romanovich
estava trabalhando para reconstruir e tornar disponvel
todo um contedo da psicologia sovitica, que representava o trabalho de sua vida, mas que as flutuaes do
tempo haviam tornado inacessvel. O gigantismo da tarefa
produzia por vezes estranhas anomalias na ordem e no ritmo de suas publicaes. Seu trabalho com os gmeos e o
da sia Central foram publicados em parte, respectivamente vinte e trinta anos depois de serem realizados. To
logo apareceram em russo, tradues em ingls fizeram-se
disponveis. Afasia Traumtica publicado na URSS em
1947, continha material que era parte da dissertao de
doutorado de Alexander Romanovich, suplementado no
incio da dcada de 60. Como a fase pavloviana de seu trabalho que se seguiu a esta pesquisa foi resumida em aulas
que ele proferiu em ingls, na Londres de meados dos anos
50, foi a primeira a tornar-se largamente disponvel ao pblico que lia em ingls. Em nenhum momento Alexander
Romanovich se deu conta das complexas restries institucionais e ideolgicas que haviam produzido suas vrias
carreiras de pesquisa, e que haviam conformado as condies pelas quais estas carreiras foram tornadas acessveis
a um grande pblico.
Para mim, os mal-entendidos causados por esta srie
de acontecimentos trouxeram sorte. A mensagem do trabalho que foi publicado em meados da dcada de 50 atraa,
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seno meu profundo entendimento, pelo menos meu interesse. Ela me trouxe a Moscou.
Ao longo do ano que passei na Universidade de Moscou, uma corrente constante de visitantes passava pelo laboratrio para encontrar Alexander Romanovich. A no ser
quando lhe faltava tempo, ou quando estava doente, Alexander Romanovich os atendia. Vrias vezes por semana
dava aula em alguma das diversas instituies a que ele
era associado: a Universidade de Moscou, o Instituto de
Neurocirurgia e o Instituto de Psicologia. Tambm dirigia
um grupo de discusso para estudantes estrangeiros, ao
qual ele levava os visitantes e tomava parte ativa em atividades do partido.
De manh cedo e tarde da noite ele leria e escreveria,
arranhando uma correspondncia volumosa e poliglota
com uma velha caneta-tinteiro. Antes de sair para o trabalho, estaria ao telefone. Muitos diretores de departamentos
e institutos por toda Moscou brincaram comigo, contando
serem acordados cedo nos dias da semana, por Alexander
Romanovich, que os lembrava de um servio por fazer ou
os participava de um tentador projeto a ser realizado.
Alm de seus outros trabalhos, Alexander Romanovich dava continuidade ao hbito que manteve por toda a
vida, de ler a ltima palavra na pesquisa psicolgica internacional, e garantir que os artigos e monografias mais importantes fossem vertidos para o russo, muitas vezes com
uma introduo de seu prprio punho. Era editor-consultivo de revistas estrangeiras e soviticas, e, quando o permitiam as condies, escrevia artigos originais em ingls,
francs, espanhol e alemo, para publicao no estrangeiro. Cioso de seus estudantes e colegas, promovia incansavelmente seus trabalhos, organizando tradues em russo
para o ingls e outras lnguas europias.
Percebo agora que na poca que cheguei a Moscou,
Alexander Romanovich estava dedicando tanta energia
preservao do passado quanto ao trabalho contemporneo e futuro. No se admira que estivesse com tanta pressa. Havia muito a ser feito para que aquele passado sobrevivesse s pilhagens das pocas histricas pelas quais havia passado.
Minha maior tristeza ter entendido to pouco do
trabalho de Alexander Romanovich por tanto tempo. S no
ltimo ano de sua vida estava preparado para fazer-lhe as
perguntas que deveria ter feito em 1962. Ele apreciou mi-
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sentvamos um panorama bem largo das cincias sociais antropologia, psicologia, comunicao, sociologia e lingstica. Todos ns somos considerados competentes ao lidar
com a tecnologia mais moderna de nossas cincias, incluindo a matemtica, a modelagem por computadores e o
design experimental. Mas nosso assunto, naquele dia, no
dizia respeito a um mtodo ou a um fato, concebido de forma estreita. Na verdade, estvamos juntos para discutir
uma profunda abordagem da inteligncia artificial, feita
por um de seus principais praticantes. Seu tema: nossos
modelos da mente so idealizaes nomotticas, que so
incapazes de capturar a natureza verdadeira da experincia humana. Exortava-nos a encontrar novos mtodos que
transpusessem o vo entre nosso presente cientfico, tecnologicamente sofisticado mas rido, e o futuro ainda inatingvel, mas necessrio, de uma psicologia que abarcasse
toda a envergadura da experincia humana.
De fato, so as idias que permanecem. Mas so os
seres humanos que lhes do vida.
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