EDUCAO DO CAMPO

CURITIBA
SEED/PR
2008

GOVERNO DO

PARAN

CADERNOS TEMTICOS

Educao do Campo

Uma publicao da
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN
SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO DEPARTAMENTO
DE ENSINO FUNDAMENTAL

CURITIBA
SEED/PR
2008
2

2 IMPRESSO EM 2008
EDUCAO DO CAMPO. Srie Cadernos Temticos.
Depsito legal na Fundao Biblioteca Nacional, conforme Decreto Federal n.1825/1907, de 20 de dezembro de
1907.

permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que seja citada a fonte.
Catalogao no Centro de Documentao e Informao Tcnica da SEED - Pr

Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Departamento

de Ensino Fundamental.
Cadernos temticos: educao do campo /
Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Departamento
de Ensino Fundamental. - Curitiba: SEED-PR, 2005. - 72vp.
l. Educao do campo. 2. Polticas Pblicas 3. Escolas do Campo 4. Educao paranaense I. Seminrio
Estadual de Educao do Campo. 11. Ttulo.
CDU 37.018.51 (816.2)

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO Departamento da
Diversidade
Avenida gua Verde, 2140
Telefone: (OXX)41 33401710 FAX (OXX)41 32430415 80240-900
CURITIBA - PARAN - BRASIL

DISTRIBUIO GRATUITA IMPRESSO NO

BRASIL PRINTED IN BRASIL

GOVERNO DO

PARAN

Roberto Requio Governador do Estado do

Paran
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Secretria de Estado da Educao
Ricardo Fernandes Bezerra
Geral

Diretor

Alayde Maria Pinto Digiovanni

Superintendente da Educao
Wagner Roberto do Amaral Chefe do
Departamento da Diversidade
Marciane Maria Mendes Coordenadora da
Educao do Campo

Material elaborado e organizado na Gesto 2003

- 2006

Roberto Requio - Governador do Estado do Paran

Mauricio Requio de Mello e Silva - Secretrio de Estado da Educao
Ricardo Fernandes Bezerra - Diretor Geral
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde - Superintendente da Educao
Ftima Ikiko Yokohama - Chefe do Departamento de Ensino Fundamental
Antenor Martins de Lima Filho - Coordenador do Campo
Equipe Tcnico-Pedaggica - Marciane Maria Mendes, Jefferson de Oliveira Salles, Humberto Rodrigues de Lima.

APRESENTAO
A Secretaria de Estado da Educao do Paran oferece este
Caderno Temtico que faz parte de uma srie, produzido para subsidiar a
prtica educacional prioritariamente no mbito das escolas da Rede Pblica
de Ensino.

Mais amplamente, os temas propostos no conjunto dos Cadernos

oferecem informaes sistematizadas, anlises crticas e indicaes
bibliogrficas para dar sustentao terica ao professor das escolas
estaduais. Esta iniciativa atende ao desejo da comunidade escolar de
atualizao e de aprofundamento de conceitos formulados em diferentes
campos do conhecimento.
Ao propormos estes estudos e debates, mostramos disposio para
enfrentar o desafio de dar continuidade a um processo que leve ao
aperfeioamento das atividades escolares, nos Ncleos Regionais de
Educao e no interior dos Departamentos de Ensino da Secretaria de
Estado da Educao.
Buscamos criar um instrumento que comporte as contribuies
tericas dos educadores paranaenses, para ampliar o debate das idias em
torno de campos especficos da educao. Nosso objetivo fortalecer um
movimento coletivo de reflexo, que auxilie o professor na construo de
parmetros e o oriente em sua prtica educativa, consolidada pelo estudo e
atualizao permanentes.
Este Caderno Temtico reafirma o compromisso de nossa gesto
com a melhoria contnua da qualidade da educao, com a necessria
reflexo sobre o processo educacional e a relao do professor com o
conhecimento e com os valores da cultura e, sobretudo, com a autonomia
intelectual dos educadores. .
Que seja desfrutado por todos os interessados e que possa
representar, a cada um, sementes para a produo de novos saberes.
Curitiba, Primavera de 2005

Mauricio Requio de Mello e Silva Secretrio de Estado da

Educao do Paran

EDUCAO DO CAMPO
A Educao do Campo uma poltica pblica no Estado do Paran e se
apresenta tambm como expresso de uma poltica nacional que promove o
resgate da dvida histrica social, frente obrigatoriedade da oferta de
educao para toda a populao.
Se, num primeiro momento, a meta educacional do pas era corrigir a
falta de acesso escola, no caso da educao do campo, houve ntido esforo
para garantir este acesso; porm, por meio da transferncia dos alunos de seu
espao social, econmico e cultural para os espaos urbanos, pela via do
transporte escolar.
Houve, deliberadamente, a negao da cultura entendida como rural,
da forma e de estilo de vida nesses locais e da crena na impossibilidade de
realizao humana em ambiente que no fosse o urbano-industrial.
Com isso, perdeu-se muito da especificidade e da diversidade dessa
viso de ensino. Concordamos com Arroyo quando diz que, "se a educao
pblica do campo est abandonada, a educao dos movimentos sociais
hoje uma das fronteiras mais avanadas do movimento pedaggico brasileiro",
e complementamos com polticas pblicas que consideram a formao de
professores, o financiamento definido, o diagnstico e a busca de solues
para combater as desigualdades do cotidiano escolar. Tambm consideramos
o incentivo construo de relaes baseadas no respeito e na valorizao de
milhares de brasileiros que tiram seu sustento da terra, e a garantia da
expanso da rede, de modo a evitar o deslocamento dos estudantes do campo
para a cidade.
Nos Seminrios realizados pela SEED, foram apresentadas e
debatidas as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo e os instrumentos destinados a dar apoio pedaggico aos projetos de
Educao Profissional no Campo. Tais atividades so de responsabilidade do
Estado, mas as diferentes formas de organizao do povo precisam ser tomadas como alternativas viveis da formao para que seja um instrumento de
libertao das pessoas, e no puro formalismo.
A partir dessa concepo, discutimos prticas e produzimos reflexes,
estudamos estratgias de implementao das diretrizes para a educao e os
contedos e metodologias especficos, os quais subsidiaram este Caderno
Temtico.
De fato, grandes mudanas sociais acontecem quando o cidado
participa ativamente com propostas no coletivo, e demandando-as
democraticamente nas instncias adequadas.
Assim, tornamos explcita a funo deste Caderno e sua temtica:
mobilizar o cidado, as comunidades, as escolas e os profissionais da
educao envolvidos e aparelh-Ios com reflexes, fundamentos tericos,
experincias e prticas que contribuam para melhorar cada vez mais a
educao do campo no Paran.
Prof.a Dr.a Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Superintendente da Educao

SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................................................................................................... 7
PREFCIO ........................................................................................................................................................................... 9

COMO NASCEU ESTA PUBLICAO COLETIVA ................................................................................................... 13

A QUESTO AGRRIA NO BRASIL HOJE: SUBSDIOS PARA PENSAR A EDUCAO DO CAMPO .............. 15
ELEMENTOS PARA CONSTRUO DO PROJETO POLTICO E PEDAGGICO DA EDUCAO DO CAMPO. 23
PRINCIPAIS PROBLEMAS E DESAFIOS DA EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL E NO PARAN ................. 35
OS DESAFIOS DA CONSTRUO DE POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO DO CAMPO ..................... 47
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA AS ESCOLAS DO CAMPO: ROMPENDO O SILNCIO
DAS POLTICAS EDUCACIONAIS ................................................................................................................................. 59
DIFICULDADES, DESAFIOS E PROPOSTAS DO I SEMINRIO ESTADUAL DE EDUCAO DO CAMPO:
REFLETINDO A PROBLEMTICA DA EDUCAO DO CAMPO NO CONTEXTO PARANAENSE ................... 69

CADERNOS TEMTICOS

Como nasceu esta publicao coletiva

O I Seminrio Estadual da Educao do Campo, com o tema Construindo Polticas Pblicas,
teve como eixo o entendimento de que as polticas pblicas devem ser construdas com e no para os
sujeitos do campo. Realizado de 9 a 11 de maro de 2004, foi promovido pela Coordenao de
Educao do Campo, da Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED/PR), com o apoio do
Ministrio da Educao (MEC) e da Articulao Paranaense por uma Educao do Campo.
O evento teve a participao de um conjunto de entidades que trabalham para reconstruir o
modelo de educao e de desenvolvimento para o campo. Entre elas, destacam-se:

- Associao de Estudos, Orientao e Assistncia Rural (Assessorar),

- Associao Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio (Apeart),
- Casas Familiares Rurais (CFR),
- Coordenao Regional dos Atingidos por Barragens do Rio Iguau (Crabi),
- Comisso e Pastoral da Terra (CPT),
- Central nica dos Trabalhadores (CUT),
- Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
- Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA),
- Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Paran (APP-Sindicato),
- Universidades, entre outras.
Alm de militantes dos movimentos sociais e ONGs, participaram professores e gestores de
escolas municipais e estaduais do Paran que atuam na realidade do campo.
Os textos a seguir seguem a ordem de exposio das professoras e dos professores convidados,
alm de apresentarem a sistematizao dos trabalhos em grupos, compondo os ANAIS do I Seminrio
Estadual de Educao do Campo.
O primeiro texto trata da Questo agrria no Brasil hoje, de exposio feita pelo professor
Bernardo Manano Fernandes, que discute os principais paradigmas e as polticas desenvolvidas pelos
movimentos sociais do campo e o poder pblico.
Acerca da construo da Identidade da educao do campo, a professora Roseli Salete Caldart
traz contribuies sobre a identidade dos povos do campo, refletindo sobre o projeto poltico
pedaggico das escolas do campo.
A coordenadora de Educao do Campo/SEED-PR, professora Sonia Ftima Schwendler, faz
uma Contextualizao da Educao do Campo no Paran, expe dados sobre problemas relativos
escolarizao, ao analfabetismo, transporte escolar, currculo e formao de professores, e traz
significativas contribuies para a elaborao de polticas pblicas da Educao do Campo.
Para aprofundar as discusses sobre Os desafios da construo de polticas pblicas para a Educao do Campo, o professor Miguel Gonzales Arroyo aponta um conjunto de reflexes sobre a organizao escolar e curricular das escolas do campo, trazendo o desafio da construo do Sistema Pblico
da Educao do Campo.
I

o contedo dos textos presentes nestes ANAIS so de inteira responsabilidade de seus respectivos autores.

Terminando as exposies, a professora Maria do Socorro Silva, representando a professora Edla de

Arajo Soares, presidente da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime), apresenta as Diretrizes Nacionais para a Educao do Campo, aprovadas pela Resoluo CNEjCEB n.1, de abril de
2002, da Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, que tm o objetivo de
orientar a organizao das escolas do campo.
O ltimo texto a sntese dos trabalhos em grupos que debateram sobre as Dificuldades,
desafios e propostas do I Seminrio Estadual de Educao do Campo.
A concepo de educao pensada a partir dos sujeitos do campo est em permanente construo;
por isso, essa coletnea de textos, mais do ,que registrar a histria, tem o intuito de subsidiar os
educadores no aprofundamento do debate sobre a Educao do Campo.
Agradecemos a valorosa contribuio dos membros da Coordenao do Campo, que tornaram possvel esse seminrio: Snia Ftima Schwendler (coordenadora da Educao do Campo de maio de 2003
a novembro de 2004), Edson Marcos Anhaia, Jandicleide Evangelista Lopes, Jonny Fuzinato Franzon,
Marina Ribas Gubert e Natacha Eugnia Janata.
Equipe da Coordenao de Educao do Campo

10

A QUESTO AGRRIA NO BRASIL HOJE:

SUBSDIOS PARA PENSAR A EDUCAO DO CAMP01
Bernardo Manano Fernandes,

Os paradigmas
Neste texto, apresentamos uma reflexo a respeito questo agrria no Brasil, na atualidade, discutindo os
principais paradigmas e as polticas desenvolvidas pelos movimentos camponeses e o governo federal.
Iniciamos com um debate conceitual para ampliarmos as discusses a respeito dos paradigmas e suas
polticas. Na segunda parte, apresentamos as prticas dos movimentos camponeses e os tipos de medidas
praticadas pelo Estado.
A delimitao conceitual de campesinato um exerccio poltico. Duas referncias importantes para precisar
o conceito de campons so a histria e a teoria. Da primeira, demarcamos sua natureza e da segunda as diversas
interpretaes a respeito de sua existncia e perspectivas.
O processo de formao do campesinato remonta gnese da histria da humanidade. Essa leitura histrica
importante para a compreenso da lgica da persistncia do campesinato nos diferentes tipos de sociedades. A
existncia do campesinato nas sociedades escravocratas, feudal, capitalista e socialista um referencial para
entendermos o sentido dessa perseverana.
A coexistncia e a participao do campesinato nesses diferentes tipos de sistemas sociopolticos e
econmicos e a sua constncia quando do fim ou crise dessas sociedades demonstram que essa firmeza precisa ser
considerada como uma qualidade intrnseca dessa forma de organizao social.
Por essa razo, desde o sculo XIX, surgiram diversas teorias a respeito da existncia e das perspectivas do
campesinato no capitalismo. O desenvolvimento dessas teorias por meio de pesquisas e debates polticos acirrados
constituiu trs distintos modelos de interpretao do campesinato ou paradigmas.
De modo objetivo, discutimos esses paradigmas e os denominamos a partir de suas perspectivas para o
campesinato. O paradigma do fim do campesinato compreende que este est em vias de extino. O paradigma do
fim do fim do campesinato entende a sua existncia a partir de sua resistncia. O paradigma da metamorfose do
campesinato acredita na sua mudana em agricultor familiar.
Ainda muito forte o paradigma do fim do campesinato. Esse modelo de interpretao tem duas leituras.
Uma est baseada na diferenciao gerada pela renda capitalizada da terra que destri o campesinato,
transformando pequena parte em capitalista e grande parte em assalariado. A outra leitura do fim do campesinato
acredita simplesmente na inviabilidade da agricultura camponesa perante a supremacia da agricultura capitalista.

______________

ministrada no Seminrio Estadual de Educao do Campo

Faxinal do Cu - PR - 9 a 11 de maro de 2004.
Doutor em Geografia/USP, professor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade de Cincias e Tecnologia de Presidente Prudente,
Departamento de Geografia - Unesp.
I Palestra
2

O paradigma do fim do fim do campesinato tem uma leitura mais ampla que o anterior. Entende que a
destruio do campesinato pela sua diferenciao no determina o seu fim. fato que o capital ao se
apropriar da riqueza produzida pelo trabalho familiar campons, por meio da renda capitalizada da terra,
gera a diferenciao e a destruio do campesinato. Mas, igualmente, fato que ao capital interessa a
continuao desse processo para o seu prprio desenvolvimento. Em diferentes condies, a
apropriao da renda capitalizada da terra mais interessante ao capital do que o assalariamento. Por
essa razo, os proprietrios de terra e capitalistas oferecem suas terras em arrendamento aos
camponeses ou oferecem condies para a produo nas propriedades camponesas.
O arrendamento uma possibilidade de recriao do campesinato, outra pela compra da terra e
outra pela ocupao da terra. Essas so as trs formas de recriao do campesinato. E assim se
desenvolve num constante processo de territorializao de desterritorializao da agricultura
camponesa, ou de destruio e recriao do campesinato. O que compreendido como fim tambm tem
o seu fim na poderosa vantagem que o capital tem sobre a renda capitalizada da terra, gerada pelo
trabalho familiar.
Ainda nesta compreenso, o campesinato visto como uma importante forma de organizao
social para o desenvolvimento humano em diferentes escalas geogrficas. A produo familiar provoca
impactos socioterritoriais contribuindo para o desenvolvimento regional e para a melhoria da qualidade
de vida.
O paradigma do fim do fim do campesinato tem duas vertentes. Uma desenvolve aes para o
crescimento do nmero de camponeses por meio de uma poltica de reforma agrria e pela
territorializao da luta pela terra. Outra desenvolve aes para a manuteno do nmero de
camponeses, acreditando que garantir a existncia suficiente.
O paradigma da metamorfose do campesinato surgiu na ltima dcada do sculo XX e uma
espcie de "terceira via" questo do campesinato. Acredita no fim do campesinato mas no no fim do
trabalho familiar na agricultura. Desse modo, usa o conceito de agricultor familiar como eufemismo do
conceito de campons. A partir de uma lgica dualista de atrasado e moderno, classifica o campons
como atrasado e o agricultor familiar como moderno. Essa lgica dualista processual, pois o campons
para ser moderno precisa se metamorfosear em agricultor familiar.
Esse processo de transformao do sujeito campons em sujeito agricultor familiar sugere tambm
uma mudana ideolgica. O campons metamorfoseado em agricultor familiar perde a sua histria de
resistncia, fruto da sua pertincia, e se torna um sujeito conformado com o processo de diferenciao
que passa a ser um processo natural do capitalismo.
Os limites dos espaos polticos de ao do ento moderno agricultor familiar fecham-se nas
dimenses da diferenciao gerada na produo da renda capitalizada da terra. A sua existncia,
portanto, est condicionada s condies geradas pelo capital. Logo, as suas perspectivas esto
limitadas s seguintes condies: agricultor familiar consolidado; agricultor familiar intermedirio e
agricultor familiar perifrico. Da condio de perifrico condio de consolidado, formam-se os espaos
polticos de sua existncia. Esse seria o seu universo possvel.
Nessa lgica, no cabem os sem-terra porque no se discute a excluso. Discutem-se apenas os
includos no espao do processo de diferenciao. Nesse sentido, esse paradigma possui uma interface
com a vertente do paradigma do fim do fim do campesinato que se preocupa apenas com a manuteno
do campesinato.
Essa leitura marcada por uma importante diferena entre o paradigma da metamorfose do campesinato dos outros paradigmas. Os paradigmas do fim do campesinato e do fim do fim do campesinato
tm como fundamento a questo agrria. O paradigma da metamorfose do campesinato tem como fundamento o capitalismo agrrio.
O debate a respeito da questo agrria tem se desenvolvido a partir do princpio da superao. Essa
condio implica a luta contra o capital e a perspectiva de construo de experincias para a transformao da sociedade. O debate a respeito do capitalismo agrrio tem se desenvolvido a partir do princpio da
conservao das condies existentes da sociedade capitalista.
Esse o principal debate terico conceitual a respeito do campesinato neste comeo do sculo XXI. a
partir dessas referncias que procuramos delimitar o conceito de campesinato
Afora o princpio conservador do paradigma da metamorfose do campesinato, destacam-se os limites de sua lgica dualista. Por no conseguir explicar a persistncia do campesinato, a sua existncia e
atualidade e nem suas perspectivas, procura transform-Io por meio do esvaziamento de sua histria. O
campons fica com o passado e o agricultor familiar com o futuro. A questo que um no existe sem o
outro. Troca-se seis por meia dzia, mas meia dzia no igual a seis. Diferencia-se o indiferencivel.

Esse paradoxo recheado de carter pejorativo dividiu os movimentos camponeses e criou polticas
pblicas fechadas dentro do espao do capital e, portanto, delimitada na sua lgica, como por exemplo:
Banco da Terra e suas derivaes, Pronaf etc.
Por tudo isso que recuperamos a afirmao do primeiro pargrafo deste texto. A delimitao
conceitual de campesinato um exerccio poltico. Assim como a delimitao de trabalhador rural e de
agricultor familiar so exerccios polticos. Aceitar o conceito de campons implica compreender esses
processos de construo terica e leituras histricas na perspectiva da superao.
Se nos prendermos ao espao da diferenciao do campesinato, podemos usar diversos termos
para classificar as diferentes condies econmicas do campesinato. Desde a clssica: campons rico,
campons mdio e campons pobre, at a recente classificao: campons viabilizado, campons remediado e campons empobrecido. Nestas, considera-se os excludos, no caso os sem-terra, indo alm
do espao dos includos.
O uso do termo agricultor familiar reforou a aplicao do conceito de campons porque explicitou
as diferentes vises de mundo contidas nos seus respectivos paradigmas.
A questo fundamental a ser considerada aqui que o agricultor familiar um campons. As diferenas entre esses dois sujeitos - que so um - ideolgica, construda politicamente para que a luta do
campesinato se resumisse ao espao da diferenciao, rompendo com a perspectiva da superao.
Na construo ideolgica dos princpios do capitalismo agrrio, o capital deve ser visto como
amigo e no como inimigo, como explica a construo ideolgica dos princpios da questo agrria.
Assim, conviver com as desigualdades geradas pelo desenvolvimento do capitalismo natural.
Produzir o espao campons ou do agricultor familiar dentro da lgica do capital torna-se a nica opo.
Aceitar suas polticas torna-se a nica sada. No h perspectiva fora do espao do capital e lutar contra
essa lgica ser atrasado, perdendo a oportunidade dada pelo capital em tornar-se moderno (ou agricultor familiar).
Aceitar as polticas pblicas de desenvolvimento da agricultura capitalista torna-se normal. Lutar
contra algo anormal. Assim, os camponeses ou agricultores familiares so incorporados ao agronegcio, esse conceito que coloca todos num mesmo saco: capitalistas e camponeses. Mas esse saco tem
dono, que no o campons. A produo agrcola camponesa passa a ser contada como produo do
agronegcio, de modo a parecer que os camponeses nada produzem.
Os paradigmas determinam polticas pblicas. O paradigma da metamorfose do campesinato caiu
no gosto dos grandes empresrios e de muitos intelectuais, assim como do governo FHC e do governo
Lula. Por essa razo, a lgica desse paradigma que tem determinado as polticas pblicas para a
agricultura camponesa desde meados da dcada de 1990.
A luta pela terra, a recusa ao assalariamento, recusa ao produtivismo se tornaram questes fora
de moda, amplamente exploradas pela mdia. Lutar fora do espao delimitado pelo capital visto como
uma coisa abominvel.
Perante essa breve reflexo, delimitar o conceito de campesinato implica pensar as questes aqui
expressas.
O campons um sujeito historicamente subalterno. Existe e tem sua perspectiva no espao de
subordinao permitido pelo capital. Isso no significa aceitar essa condio e consider-Ia natural. Isso
tambm pode significar a luta contra esse estado permanente de explorao, expropriao, destruio e
recriao.
As resistncias aos diferentes tipos de explorao so caractersticas histricas, culturais e
polticas do campesinato. Delimitar o conceito de campons somente a partir de sua estrutura
organizacional no suficiente. Todavia, no possvel definir o conceito de campons sem considerl.
Portanto, o campons compreendido por sua base familiar. Pelo trabalho da famlia na sua
prpria terra ou na terra alheia, por meio do trabalho associativo, na organizao cooperativa, no
mutiro, no trabalho coletivo, comunitrio ou individual. A base familiar uma das principais referncias
para delimitar o conceito de campesinato. Em toda sua existncia essa base familiar foi mantida e sua
caracterstica.
O trabalho familiar campons tambm pode necessitar de mais fora de trabalho para garantir a
sua existncia. Por essa razo, o trabalho assalariado componente dessa forma de organizao. A
questo at onde esse componente descaracteriza o trabalho familiar campons.
Existem diferentes compreenses a respeito dessa caracterizao e descaracterizao. Uma

delimitao possvel incluir o trabalho assalariado nas seguintes condies: o nmero de trabalhadores
assalariados igualou menor ao nmero de membros da famlia. E com trabalho executado na prpria
unidade de produo familiar.
A delimitao do conceito de campesinato deve possibilitar a condio de sua reproduo como
campons ou agricultor familiar. A manuteno dessa condio est na compreenso dos limites
impostos pela lgica do capitalismo, na criao de relaes capitalistas ou na criao de relaes no
capitalistas.
A questo trabalhar dentro do espao de diferenciao do campesinato, por meio do
enfrentamento e no da aceitao. preciso compreender que o espao de diferenciao no a
totalidade, mas apenas um espao delimitado pelo capital que faz fronteira com outros espaos: o
espao da excluso e o espao do capital. necessrio compreender que a manuteno do espao da
diferenciao no pode ser isolado do espao da excluso, nem do espao do capital.
Assim, o campons que usa apenas o trabalho familiar ou que tambm usa o trabalho assalariado,
dentro dos limites aqui propostos, est sujeito ao processo de diferenciao e por esta razo pode lutar
contra as possibilidades de excluso da condio de campons. Mas tambm pode aceitar a
diferenciao como algo natural, como quer o paradigma da metamorfose do campesinato.
A minimizao da diferenciao, a incluso de novos camponeses no espao de diferenciao ou a
excluso deste espao pode ser controlada por meio de polticas pblicas, que so geradas pelos paradigmas predominantes e que esto presentes no poder do Estado. A gerao de polticas resultado
tambm do poder de organizao dos movimentos camponeses, que podem definir o sentido das
polticas.
Portanto, a delimitao conceitual de campesinato inclui a questo das diferenas ideolgicas dos
paradigmas, o limite do trabalho familiar e de sua extenso em trabalho assalariado em nmero nunca
maior que o nmero de membros da famlia trabalhando em sua prpria unidade de produo.
Esse um conjunto de critrios para delimitar o conceito de campons.

As prticas
Nesta segunda parte, apresentamos uma breve anlise das prticas da luta pela terra promovida
pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e as polticas dos governos Fernando
Henrique Cardoso (FHC) e Luiz Incio Lula da Silva.
Desde sua gnese, o MST tem seterritorializado por todas as regies do Brasil por meio da ocupao de terra. Essa uma antiga forma de luta do campesinato brasileiro, todavia nos ltimos vinte anos
foi intensificada com o aumento do nmero de famlias sem-terra e do nmero de ocupaes de terra.
Em nossas pesquisas sobre as ocupaes de terra, procuramos compreender os diferentes procedimentos criados pelos sem-terra na realizao da luta pela terra, bem como a origem desta populao.
Tambm acompanhamos os tipos de conflitos e as medidas polticas do Estado em resposta s aes
dos trabalhadores.
A ocupao da terra no o comeo da luta pela terra. Quando as famlias sem-terra ocupam uma
propriedade porque h vrios meses essas famlias esto se organizando para que este momento
acontecesse (FERNANDES, 2001).
A ocupao da terra comea com o trabalho de base. Quando os sem-terra do MST visitam as
casas de famlias nas periferias das cidades (pequenas, mdias e grandes - inclusive nas regies
metropolitanas) para convidar as pessoas interessadas em conhecerem a luta pela terra e pela reforma
agrria.
Essas pessoas renem-se em diferentes lugares: sales paroquiais, escolas, sedes de sindicatos
ou na prpria casa de uma das famlias participantes. Com esse ato, inauguram um espao de
socializao poltica. Neste espao discutem as possibilidades da luta pela terra e pela reforma agrria.
Com essa atitude, iniciam uma dimenso do espao de socializao poltica, que chamamos de
espao comunicativo. Neste espao, as pessoas apresentam-se, conhecem as suas histrias, discutem
suas trajetrias, pensam em seus destinos. A proposta do MST de ocupar a terra aparece como
esperana e medo. Esperana porque uma possibilidade apresentada por quem lutou e conquistou a
terra. Medo porque a luta pode levar conquista da terra, mas tambm pode levar a outros caminhos,
inclusive morte no enfrentamento com os latifundirios e com a polcia.
Todo esse processo cria outra dimenso do espao de socializao poltica, que denominamos de
espao interativo. A interao acontece porque as pessoas compreendem que tem trajetrias
semelhantes: so migrantes, pobres, desempregados e possuem a vontade de mudar suas histrias.

A interao tambm acontece porque essa experincia possibilita a construo de conhecimentos

sobre a luta pela terra a abrem novas perspectivas para suas vidas.
As reunies do trabalho de base podem durar meses. Elas acabam quando as lideranas do MST
apresentam a possibilidade de ocupar uma ou mais propriedades e as famlias decidem pela ocupao.
Com essa deciso, comeam a abertura de uma nova dimenso do espao de socializao poltica: o
espao de luta e resistncia.
O espao de luta e resistncia materializa-se por meio da ao das famlias que ocupam uma propriedade privada ou uma propriedade pblica, ou apenas acampam nas margens de uma rodovia. A
partir dessa ao transferem o espao de socializao poltica para esse novo lugar, onde agora as
famlias' organizadas esto reunidas.
Agora, o espao de luta e resistncia chama-se acampamento. As famlias no esto mais
dispersas, mas juntas em muitos barracos de lona preta. Essa forma de organizao espacial causa um
impacto na paisagem, demonstrando que aquelas famlias querem mudar suas realidades. Agora,
ningum pode ignorar essas pessoas. Elas esto juntas reivindicando condies dignas de vida. Nem as
estatsticas nem os discursos polticos nem as teorias podem ignorar sua presena.
Todavia, se no possvel ignorar, possvel reprimir, repelir, rechaar, despejar. Assim nasce o
conflito, um dos mais antigos da histria do Brasil: o latifundirio contra o sem-terra. Os grandes proprietrios querem manter seus privilgios em nome dos seus direitos. Os sem-terra querem conquistar os
seus direitos em nome da democratizao do acesso terra.
O conflito, portanto, envolve privilgios, "direitos" e direitos, reivindicaes e luta. A instituio
competente para solucionar esse conflito o Estado. E os governos tm dado diferentes respostas para
a questo da terra, ora tratando como polticas compensatrias ora ensaiando a questo como desenvolvimento territorial.
O resultado desse processo uma poltica de assentamentos rurais que nos ltimos nove anos
beneficiou aproximadamente quinhentas mil famlias, das quais 90% das assentadas ocuparam terra
uma vez ou mais (FERNANDES, 2000; DATALUTA, 2004).
Por meio das ocupaes de terra, os sem-terra mantm na pauta poltica a questo da reforma
agrria. As ocupaes de terra tornaram-se a principal forma de acesso a terra. , portanto, uma forma
de criao e recriao do campesinato. Ainda a presso poltica das ocupaes de terra obrigou o
Estado a procurar solues para os conflitos, ora com o assentamento das famlias ora com a represso
poltica.
A ocupao de terra uma afronta aos princpios da sociedade capitalista. Mas, ao mesmo tempo,
uma forma de desenvolvimento do capitalismo porque as reas ocupadas, quando transformadas em
assentamentos, tornam-se propriedades familiares que produzem a renda capitalizada da terra
apropriada pelos capitalistas.
Todavia, no existe tolerncia poltica com as ocupaes de terra, que so rechaadas e cujas famlias so despejadas de modo que o conflito aumenta e as ocupaes se repetem at que as famlias
sejam assentadas ou desistam da luta.
A intolerncia enfraquecida, em parte, pela conhecida grilagem de terras e pelo alto grau de
concentrao fundiria (em 2003, somente 1.7% dos proprietrios de terra controlava 43.7% das terras,
ou seja: quase metade das propriedades est nas mos de menos de 2 % dos proprietrios) (BRASIL,
2003). Por essa razo, as ocupaes se tornaram parte do cotidiano brasileiro, sendo divulgada quase
todos os dias nos principais jornais do pas.
A violncia fsica praticada a mando dos latifundirios ou do Estado contra os sem-terra no
diminui as ocupaes. Todavia, as medidas polticas tm sido eficazes para conter as ocupaes de
terra. bom lembrar que conteno no significa soluo. As medidas polticas so formas de controle
social da luta popular. Pelo controle social, o Estado pode mudar o rumo das aes dos movimentos
camponeses: faz-Io refluir e at desmobiliz-Ios. Ainda assim o problema agrrio continua.
No grfico a seguir, apresentamos dados referentes ao crescimento e a diminuio dos nmeros
de famlias em ocupaes de terra. Observa-se que em 1990 e em 2001 aconteceram
diminuies abruptas de ocupaes, por causa de medidas polticas de controle social. Contudo,
observa-se tambm que os resultados polticos dessas medidas foram efmeros, no duraram mais
que um ano e o nmero de famlias em ocupaes de terra voltou a crescer.

Em 1990, o governo do presidente Collor reprimiu violentamente as ocupaes, com prises seletivas de lideranas. A Polcia Federal invadiu as diversas secretarias do MST em vrios estados e
prendeu muitos membros do MST. Essa ao causou o refluxo do MST e diminuiu o nmero de
ocupaes de terra. No entanto, em 1991, o nmero de famlias voltou a crescer e, em outubro de 1992, o
presidente Collor foi destitudo pelo impeachment, resultado de uma grande mobilizao poltica
nacional.
Com a eleio do presidente FHC, em 1994, e a promessa da reforma agrria, em 1995,
aumentaram o nmero de famlias que ocuparam terra, tendncia que continuou at 1999. O primeiro
governo FHC foi o perodo com maior nmero de famlias assentadas da histria do Brasil. Trs motivos
contriburam para que ocorresse esse nmero de assentamentos: o massacre de Corumbiara, em 1995,
no Estado de Rondnia; o massacre de Eldorado dos Carajs, em 1996, no Estado do Par; o governo
FHC acreditava que os sem-terra eram aproximadamente quatrocentas mil famlias e, com o
assentamento dessas famlias, o nmero de famlias tenderia a diminuir (CARDOSO, 1991).
O aumento do nmero de famlias assentadas significava o aumento do nmero que ocupava
terras e vice-versa. A cada assentamento criado, multiplicava-se o nmero de sem-terra realizando os
trabalhos de base, criando espaos de socializao poltica e delimitando espaos na luta pela terra.
Essa realidade no se encaixava na tese do governo FHC, que defendia no haver tantas famlias semterra nem tanta terra para fazer a reforma agrria.
De fato, o governo FHC tratou a reforma agrria como uma poltica compensatria, como uma possibilidade de atender a um determinado nmero de famlias que representaria o resduo do campesinato
brasileiro. Sob a presso do MST e outros movimentos camponeses, foram criadas polticas de crdito,
de educao para o campo e de assistncia tcnica, a partir de modelos propostos pelos movimentos.
Com o avano das ocupaes, as polticas de educao e de assistncia tcnica foram extintas e a
poltica de crdito foi substituda por outra, cujo modelo foi imposto pelo governo.
Na verdade, o governo FHC percebera que o aumento do nmero de famlias assentadas e os investimentos feitos por meio das linhas de crdito fortaleciam a organizao do MST. Muitas ocupaes
ocorriam com o apoio de cooperativas de assentados, emprestavam caminhes e financiavam os custos

da ocupao de terra. O governo FHC denominou esses fatos de aparelhamento poltico e cortou todas
as fontes de recursos para os assentados.
O segundo governo FHC foi muito diferente do primeiro. Em 2000, o nmero de ocupaes
comeou a diminuir e em maio de 2001, o governo do presidente FHC publicou uma medida provisria
de criminalizao das ocupaes. A Medida Provisria 2109-52, de 24 de maio de 2001, incrimina as
pessoas que ocupam terra e privilegia os latifundirios com a condio da no-desapropriao por dois
anos, no caso de uma ocupao e por quatro anos, quando houver reincidncia.
Enquanto o governo Collor colocou a Polcia Federal para reprimir os sem-terra, o governo FHC
usou o Poder Judicirio. As ocupaes de terra eram acompanhadas com rigor pelo governo e as
liminares de reintegrao de posse e despejo das famlias ocupantes eram expedidas em menos de
vinte e quatro horas, que resultava na maior parte das vezes na priso das lideranas. A esse processo
poltico denominamos de judiciarizao da luta pela reforma agrria. Ocorreram casos em que os juzes
mandavam prender lderes para prevenir as ocupaes. (FERNANDES, 2003)
Com a diminuio do nmero de ocupaes, diminuiu o nmero de assentamentos. Para propagandear que o nmero de assentamentos no teria diminudo, o governo FHC usou uma estatstica
imaginria que contava assentamentos em governos anteriores, pelos governos estaduais e at as
famlias que o governo prometera assentar. Criava-se, dessa forma, "clones" de assentamentos e
"assentamentos imaginrios", que s existiam nas tabelas de dados do governo FHC. (FERNANDES,
2003).
Como afirmamos anteriormente, a ocupao de terra uma afronta aos princpios da sociedade
capitalista. Todavia, as ocupaes de terra continuavam crescendo, tendo pela frente as aes da
Justia e as aes dos latifundirios. Na segunda metade da dcada de 1990, o governo FHC adotou
uma poltica de crdito fundirio denominada Cdula de Terra que depois foi batizada de Banco da
Terra.
Pela primeira vez, na histria do Brasil, ocorreu uma interveno direta na luta pela terra por meio
de poltica econmica, em escala nacional. Com essa medida, o governo transferia a questo da terra do
territrio da poltica para o territrio do mercado. Essa ao extraordinria diminua o poder de
negociao dos trabalhadores sem-terra. Aos que aceitaram a poltica do Banco da Terra, o espao de
negociao limitou-se ao contrato de compra e venda, ou seja, s polticas do mercado.
No ano de 2002, houve um pequeno crescimento no nmero de ocupaes. Com a derrota de FHC
e a vitria de Lula nas eleies de 2002, as ocupaes voltaram a crescer e em 2003, o nmero de
famlias em ocupaes de terra ficou entre os cinco maiores da luta pela terra, desde 1988.
Nos ltimos vinte anos, desde a fundao do MST, as famlias participantes das ocupaes tm se
diferenciado. Na dcada de 1980, as famlias sem-terra participantes das ocupaes eram predominantemente de origem rural. Com a intensificao da mecanizao da agricultura e com o desemprego
estrutural, na dcada de 1990, nos acampamentos das regies Sul, Sudeste e Nordeste, a participao
de trabalhadores de origem urbana aumentou.
Na regio Nordeste, o MST comeou a organizar migrantes nordestinos retornados da regio
Sudeste por causa do desemprego. No Estado de So Paulo, o MST e o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Teto (MTST) comearam a organizar famlias para lutarem pela moradia ou por terra. Essa
ao resultou no aumento do nmero de famlias de origem urbana nas ocupaes de terra. No Pontal
do Paranapanema, registramos at 50% de trabalhadores urbanos entre as famlias assentadas (LIMA;
FERNANDES, 2001). No Estado do Rio Grande do Sul, surgiu o Movimento dos Trabalhadores
Desempregados (MTD) que tem ocupado terras nos municpios da regio metropolitana de Porto Alegre
para desenvolverem atividades agrcolas e no-agrcolas como forma de sobrevivncia.
Esse fato demonstra que a determinao do governo, de assentar apenas as famlias de origem
rural, tm sido ignorada pelos trabalhadores de origem urbana. Essa uma das razes do aumento do
nmero de famlias acampadas em todas as regies do pas. Isso significa que o processo de criao do
campesinato tem contato com a participao dos trabalhadores desempregados de origem urbana.
As ocupaes de terra, o avano e o refluxo do MST, as conquistas e as derrotas dos movimentos
camponeses, o crescimento da participao das famlias de origem urbana na luta pela terra, todas
essas realidades so indicadores da resistncia dos sem-terra no confronto com as polticas de controle
social do Estado e da lgica capitalista.
No ano de 2003, a luta pela terra apresentou nova tendncia de crescimento. Nesse ano, foram
registradas 166 mil famlias acampadas em todo o Brasil (Folha de S. Paulo, 1 de dezembro de 2003).

Conforme DATALUTA (2004), as famlias acampadas organizadas no MST eram 112.532. Esse crescimento
resultado da delimitao dos espaos da luta pela terra, feita por meio do trabalho de base. tambm
resultado da ineficaz poltica de assentamentos do governo FHC e do fracasso da criminalizao da luta
pela terra. uma forma de presso ao governo Lula, que at o momento no apresentou indicadores de
que ir realizar a reforma agrria.
No ano de 2003, o governo Lula assentou apenas trinta e seis mil famlias. Apresentou um plano
nacional de reforma agrria em que prope assentar quatrocentas mil famlias durante a sua gesto.
Tambm se prope a assentar cento e trinta mil famlias por intermdio de uma poltica de crdito
fundirio. A medida provisria que criminaliza a luta pela terra continua vigorando, embora o governo
Lula no tenha aplicado o mesmo rigor poltico contra os sem-terra, como acontecia no governo FHC
(BRASIL, 2003).
H expectativa de que o governo Lula realmente assente quinhentas e trinta mil famlias em seu
mandato. Essa a esperana do MST e de outros movimentos camponeses brasileiros. O governo Lula
promete tratar a reforma agrria como uma poltica de desenvolvimento territorial, sendo base para o
desenvolvimento local e regional. Por enquanto, nada de novo aconteceu que nos permita considerar
uma mudana na tendncia de refluxo da poltica de assentamentos rurais que vem desde o ano 2000.
A efetivao de uma poltica de reforma-agrria fundamental para o desenvolvimento econmico
e poltico do Brasil. Esta compreenso vem sendo defendida pelo presidente Lula. Se assim for de fato,
poderemos ter um novo perodo de avano do desenvolvimento da agricultura camponesa no Brasil.

Referncias
BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Plano nacional de reforma agrria. Braslia, 2003.
CARDOSO, Fernando Henrique. Prefcio. In GRAZIANO NETO, Francisco. A Tragdia da Terra: o fracasso da
reforma agrria no Brasil. So Paulo: IGLU;FUNEP;UNESP, 1991.

DATALUTA - Banco de Dados da Luta pela Terra. Relatrio Pesquisa Nacional- DATALUTA - MST.
Presidente Prudente, 2004.
FERNANDES, Bernardo. Manano., et ali. Insertion socio-politique et criminalisation de Ia lutte pour Ia terre:

occupations de terre et assentamentos ruraux das le Pontal do Paranapanema

Bresil Contemporain. La Riche. v.51j52, p.71 - 94, 2003.

So Paulo. Cahiers du

FERNANDES, Bernardo Manano. The occupation as a form of Access to land. In: XXIII International
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FERNANDES, Bernardo Manano. A formao do MST no Brasil. So Paulo, Editora Vozes, 2000.

FERNANDES, Bernardo Manano. A judiciarizao da luta pela reforma agrria. GEOUSP - Revista de
ps-graduao em Geografia. So Paulo: Departamento de Geografia da FFLCH-USP, 1997, p. 35-9.
LIMA, Solange; FERNANDES, Bernardo Manano. Trabalhadores urbanos nos assentamentos rurais: a
construo de novos sujeitos sociais. Presidente Prudente, 2001. Relatrio CNPq - PIBIC 1999 - 2001.
STEDILE, Joo Pedro; FERNANDES Bernardo Manano. Brava Gente: a trajetria do MST e a luta pela terra no
Brasil. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 1999.

ELEMENTOS PARA CONSTRUO DO PROJETO POLTICO

E PEDAGGICO DA EDUCAO DO CAMP01
Roseli Salete Caldart
2

Momento atual da Educao do Campo

Passaram-se quase seis anos da 1. Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do
Campo, realizada em 1998, o momento de batismo coletivo de um novo jeito de lutar e de pensar a
educao para o povo brasileiro que trabalha e vive no e do campo. Pelo processo de construo desta
Conferncia, os movimentos sociais do campo inauguraram uma nova referncia para o debate e a
mobilizao popular: Educao do Campo e no mais educao rural ou educao para o meio rural.
Na 1 Conferncia, reafirmamos que o campo espao de vida digna e que legtima a luta por
polticas pblicas especficas e por um projeto educativo prprio para seus sujeitos. Tambm foram denunciados os graves problemas de falta de acesso e de baixa qualidade da educao pblica destinada
populao trabalhadora do campo. Discutimos propostas, socializamos experincias de resistncia no
campo e de afirmao de um outro projeto de educao. De l para c o trabalho continuou pela articulao nacional Por uma Educao do Campo, que seguiu nas mobilizaes nos estados e no debate
com a sociedade, levando esta mensagem especialmente para outros movimentos sociais e para as
educadoras e os educadores do campo.
Uma conquista recente do conjunto das organizaes de trabalhadores e trabalhadoras do campo,
no mbito das polticas pblicas, foi a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo (Parecer n. 36/2001 e Resoluo 1/2002 do Conselho Nacional de Educao).
Primeiramente, o nome da articulao e do movimento era por uma educao bsica do campo;
a partir dos debates realizados no seminrio nacional de 2002 alteramos o nome para por uma
Educao do Campo, em vista de afirmar, primeiro, que no queremos educao somente na escola
formal. Temos direito ao conjunto de processos formativos j constitudos pela humanidade. Segundo,
que o direito escola pblica do campo pela qual lutamos compreende da educao infantil
Universidade.
O momento atual nos parece propcio para avanos, ao mesmo tempo em que revela maior complexidade para a atuao dos movimentos sociais. O desafio que se impe o da prxis: avanar na
teoria para poder dar um salto de qualidade na luta poltica e nas prticas produzidas at aqui. preciso
significar o nome que criamos, e constituir terica e politicamente a nova bandeira. Este desafio nos
exige um permanente retorno a uma questo de origem: o que mesmo a Educao do Campo e quais
so os seus fundamentos principais?
___________________________________________________________
1

Texto produzido a partir da exposio A construo da identidade da Educao do Campo, desenvolvida no Seminrio Estadual da Educao do Campo promovido

pela Secretaria de Estado da Educao do Paran, de 9 a I I de maro de 2004.

2

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Setor de Educao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e da Articulao

Nacional Por Uma Educao do Campo..

Para conhecer o debate preparatrio e posterior a esta Conferncia Nacional e que deu origem articulao nacional Por Uma Educao do Campo, importante
consultar.a Coleo Por uma Educao do Campo editada a partir de 1999. Participaram da promoo da I Conferncia Nacional em Luzinia, GO, o MST, a CNBB,
a UnB, a UNESCO e o UNICEF.
4 Sobre este Seminrio de 2002, ver Coleo Por Uma Educao do Campo n. 4, Educao do Campo: identidade e politicas pblicas, dezembro
de 2002.
3

O desafio terico atual o de construir o paradigma da Educao do Campo; ou, pelo menos,
avanar na elaborao de uma teoria da Educao do Campo: clarear, construir, consolidar e
disseminar nossas concepes, ou seja, os conceitos, o modo de ver, as idias que conformam nossa
compreenso e tomada de posio diante da realidade que se constitui pela relao entre campo e
educao. Trata-se, ao mesmo tempo, de socializar/quantificar a compreenso do acmulo terico e
prtico que j temos, e de continuar a elaborao e o planejamento dos prximos passos.
Este desafio se desdobra em duas tarefas combinadas: identificar as dimenses fundamentais da
luta poltica a ser feita no momento atual; e seguir na construo do projeto poltico e pedaggico da
Educao do Campo. O texto que segue busca refletir especialmente na direo desta segunda tarefa,
trazendo para o debate alguns elementos a serem considerados na construo deste projeto.
No se trata de "inventar" um iderio da Educao do Campo; isto no repercutiria na realidade
concreta, a que nos interessa modificar, nem seria uma verdadeira teoria. O desafio que temos como
sujeitos que colocaram esta "bandeira em marcha", de abstrair das experincias, dos debates, das
disputas em curso, um conjunto de idias que possam orientar o pensar (especialmente dos educadores) sobre a prtica de educao dos sujeitos do campo; e, sobretudo, que possam orientar e projetar
outras prticas e polticas de educao. Por isso, este um trabalho que ser tanto mais legtimo quanto
realizado de modo coletivo.

Traos de identidade da Educao do Campo

Nossa proposta pensar a Educao do Campo como processo de construo de um projeto de
educao dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo. Isto quer dizer que se trata de pensar/
projetar a educao (poltica e pedagogia) desde os interesses sociais, polticos, culturais de um determinado grupo social; ou trata-se de pensar a educao (processo universal) desde uma particularidade,
ou seja, desde sujeitos concretos que se movimentam dentro de determinadas condies sociais de
existncia em um dado tempo histrico.
A Educao do Campo assume sua particularidade, que o vnculo com sujeitos sociais concretos,
mas sem se desligar da universalidade: antes (durante e depois) de tudo ela educao, formao de
seres humanos. Ou seja, a Educao do Campo faz o dilogo com a teoria pedaggica desde a
realidade particular dos camponeses, ou mais amplamente da classe trabalhadora do campo, e de suas
lutas. E, sobretudo, trata de construir uma educao do povo do campo e no apenas com ele, nem
muito menos para ele.
Um dos fundamentos da construo deste projeto a compreenso da sua materialidade de
origem. E este, alis, pode ser um bom ponto de partida para clarear as concepes desde o ponto de
vista de quem tem compromisso com sua raiz.
Em resumo, podemos dizer que, no contexto originrio da Educao do Campo, esto como principais elementos:

o campo e a situao social objetiva das famlias trabalhadoras nesta poca: o aumento da
pobreza, a degradao da qualidade de vida, o aumento da desigualdade social, da excluso;
a barbrie provocada pela implantao violenta do modelo capitalista de agricultura;
a situao em relao educao: ausncia de polticas pblicas que garantam o direito
educao e escola para os camponeses/trabalhadores do campo;
a emergncia de lutas e de sujeitos coletivos reagindo a esta situao social;
as lutas camponesas, em especial e, entre elas, a luta pela terra e pela Reforma Agrria;
o debate de uma outra concepo de campo e de projeto de desenvolvimento que sustente
uma nova qualidade de vida para a populao que vive e trabalha no campo;
a presena significativa de experincias educativas que expressam a resistncia cultural e
pedaggica do povo do campo, frente s tentativas de sua destruio, vinculadas ou no a
estas lutas sociais.

A Educao do Campo se constitui a partir de uma contradio que a prpria contradio de

classe no campo: existe uma incompatibilidade de origem entre a agricultura capitalista e a Educao do
Campo, exatamente porque a primeira sobrevive da excluso e morte dos camponeses, que so os
sujeitos principais da segunda. Em nosso debate, isto tem sido referido como a principal oposio com a
educao rural ou para o meio rural, que historicamente tem sido o nome dado s iniciativas do Estado

de pensar a educao da populao trabalhadora do campo, de modo a escamotear esta contradio e

faz-Ia de objeto e instrumento executor de polticas e de modelos de agricultura pensados em outros
lugares, e para atender a outros interesses que no os seus, como grupo social, como classe, como
pessoas. 5
O movimento inicial da Educao do Campo foi o de uma articulao poltica de organizaes e
entidades para denncia e luta por polticas pblicas de educao no campo, e para mobilizao popular
em torno de um outro projeto de desenvolvimento.
Ao mesmo tempo tem sido um movimento de reflexo pedaggica das experincias de resistncia;
constituindo a expresso e, aos poucos, o conceito de Educao do Campo.
Outro fundamento da construo deste projeto poltico e pedaggico o dilogo com a teoria pedaggica. No foi a pedagogia que inventou a Educao do Campo, mas ela no constitui um projeto de
educao sem o dilogo com a teoria pedaggica, com as questes universais da pedagogia e da educao. O dilogo se d em torno de uma concepo de ser humano, cuja formao necessria para a
prpria implementao do projeto de campo e de sociedade que integra o projeto da Educao do
Campo.
E o dilogo principal ter de ser com uma determinada tradio pedaggica crtica, vinculada a
objetivos polticos de emancipao e de luta por justia e igualdade social. Neste veio terico, h pelo
menos trs referncias prioritrias. A primeira delas a tradio do pensamento pedaggico socialista,
que pode nos ajudar a pensar a relao entre educao e trabalho desde a realidade particular dos
sujeitos do campo. Tambm nos traz a dimenso pedaggica do trabalho e da organizao coletiva e a
reflexo sobre a dimenso da cultura no. processo histrico, e que podemos hoje combinar com
algumas questes especficas dos processos de aprendizagem e ensino que nos vm de estudos mais
recentes da psicologia sociocultural e de outras cincias que buscam compreender mais a fundo a arte
de educar, desde uma perspectiva humanista e crtica.
A segunda referncia para esta interlocuo a Pedagogia do Oprimido e toda a tradio
pedaggica decorrente das experincias da Educao Popular, que incluem o dilogo com as matrizes
pedaggicas da opresso - a dimenso educativa da prpria condio de oprimido - e da cultura - a cultura como
formadora do ser humano -, especialmente em Paulo Freire. A Educao do Campo talvez possa ser
considerada uma das realizaes prticas da pedagogia do oprimido, medida que afirma os pobres do
campo como sujeitos legtimos de um projeto emancipatrio e, por isso mesmo, educativo.
A terceira referncia pedaggica para a Educao do Campo vem de uma elaborao terica mais
recente, que estamos chamando de Pedagogia do Movimento, e que tambm dialoga com as tradies
anteriores, mas se produz desde as experincias educativas dos prprios Movimentos Sociais, e em especial dos Movimentos Sociais do Campo. Trata-se de uma matriz pedaggica cuja constituio terica
se d no mesmo tempo histrico da Educao do Campo. Podemos dizer ento que se trata de um
dilogo que ao mesmo tempo ser formulao de suas concepes e de seus desdobramentos prticos.
, pois, uma tradio pedaggica que a Educao do Campo ajuda a construir.
Pressupondo, ento, o incio de dilogo existente entre uma leitura da materialidade de origem da
Educao do Campo e este veio da teoria pedaggica, podemos prosseguir na reflexo aqui proposta e
identificar alguns traos fundamentais no projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo. So os
seguintes:

Formao humana vinculada a uma concepo de campo

A materialidade de origem da Educao do Campo projeta e constri determinadas relaes que
Ihes so constitutivas. Antes (ou junto) de uma concepo de educao, ela uma concepo de campo: porque, neste caso, como pensamos o campo pensamos a educao; se pensarmos o campo como
latifndio, no temos como pensar a Educao do Campo; se pensarmos a Reforma Agrria como uma
poltica social ou compensatria apenas, no vamos pensar em um sistema pblico de educao para
os camponeses.

_______________________
5 Hoje h tambm o surgimento da expresso "educao no campo", que se vincula a grupos com estes mesmos interesses
polticos conservadores.

Esta uma idia muito importante na prpria concepo de educao: de certo modo ela recupera

um dos elementos constituintes da histria da pedagogia e refora uma idia forte nos movimentos
sociais: o vnculo de origem da educao, ou de um projeto educativo, com um projeto poltico, com um
projeto social. Historicamente, a teoria pedaggica surgiu para dar conta da intencional idade da
formao do ser humano capaz de ser sujeito construtor de um determinado projeto de sociedade. E
muitas vezes esta vocao de origem escamoteada, ou afirmada como "coisa da esquerda".
Pensar a educao desde ou junto com uma concepo de campo significa assumir uma viso de
totalidade dos processos sociais; significa no campo da poltica pblica, por exemplo, pensar a relao
entre uma poltica agrria e uma poltica de educao; entre poltica agrcola, poltica de sade, e poltica
de educao, e assim por diante. E na dimenso da reflexo pedaggica significa discutir a arte de
educar, e os processos de formao humana, a partir dos parmetros de um ser humano concreto e
historicamente situado.
A viso de campo da Educao do Campo est em construo. um dos desafios do debate
poltico e terico em curso. Mas h algumas questes/posies que j foram incorporadas ao nosso
iderio:

a) A Educao do Campo incompatvel com o modelo de agricultura capitalista que combina hoje no
Brasil latifndio e agronegcio, exatamente porque eles representam a excluso da maioria e a
morte dos camponeses.6 Educao do Campo combina com Reforma Agrria, com Agricultura
Camponesa ou Familiar; com agroecologia popular. E este, pois, o debate poltico que nos
interessa fazer: como combater o latifndio e a agricultura centrada no negcio; e como fortalecer
um modelo popular de agricultura, identificando as caractersticas da produo camponesa que
devem ser preservadas, e tambm as que devem ser transformadas na perspectiva de um outro
projeto de desenvolvimento.
b)
A Educao do Campo tem um vnculo de origem com as lutas sociais camponesas. Pensa a
educao dos sujeitos do campo desde o vnculo com a luta pelos direitos das mulheres
camponesas, com a luta pela reforma agrria, por um projeto campons de agricultura, com a luta
pela democratizao do acesso gua; com a luta das crianas pelo seu direito infncia. A
Educao do Campo no precisa nem deve ser um projeto de educao apenas dos camponeses
nem apenas de quem participa de lutas sociais, mas este vnculo lhe confere um trao de identidade
importante que no pode ser perdido.
c) . A Educao do Campo defende a superao da antinomia rural e urbana e da viso predominante
de que o moderno e mais avanado sempre o urbano, e que a tendncia de progresso de uma
localidade se mede pela diminuio de sua populao rural. Existe uma outra matriz de
pensamento, com a qual nos identificamos, que busca construir um outro olhar para esta relao:
campo e cidade vistos dentro do princpio da igualdade social e da diversidade cultural. Est
includa neste debate a necessidade de rever a forma atual arbitrria de classificao da populao
e dos municpios como urbanos ou rurais; ela d uma falsa viso do significado da populao do
campo em nosso pas, e tem servido como justificativa para a ausncia de polticas pblicas
destinadas a ela.
d) A Educao do Campo participa do debate sobre desenvolvimento, assumindo uma viso de totalidade, em contra posio viso setorial e excludente que ainda predomina em nosso pas. Refora
a idia de que necessrio e possvel fazer do campo uma opo de vida, vida digna. Nesta perspectiva, preciso avanar na reflexo que combina diferentes polticas voltadas populao do
campo, e que vincula a educao a um projeto de desenvolvimento com diferentes dimenses; isto
no pode ser confundido com o atrelamento da educao a modelos econmicos estreitos, viso
muito prpria da chamada educao rural no Brasil.7 A Educao do Campo se afirma no combate
aos "pacotes" - tanto agrcolas como educacionais - e tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo
instrumentos de modelos que as ignoram ou escravizam. Tambm se contrape viso estreita de
educao como preparao de mo-de-obra e a servio do mercado.
______________________
6 Uma anlise detalhada do que representa para a populao trabalhadora do campo este modelo de agricultura pode ser
encontrada em Ariovaldo Umbelino de Oliveira, 2004.
7 Uma anlise da relao entre educao rural e modelo de agricultura capitalista no Brasil pode ser encontrada no texto de Julieta Costa
Calazans: Para compreender a educao do Estado no meio rural. (Therrien e Damasceno, 1993).

Luta por polticas pblicas que garantam o acesso universal educao

Um dos traos fundamentais que vm desenhando a identidade do movimento por uma Educao
do Campo a luta do povo do campo por polticas pblicas que garantam o seu direito educao, e
a uma educao que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do:
o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada
sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais. (CALDART, 2002)-.
Somos herdeiros e continuadores da luta histrica pela constituio da educao como direito
universal: direito humano, de cada pessoa em vista de seu desenvolvimento mais pleno, e direito social,
de cidadania ou de participao mais crtica e ativa de todos na dinmica da sociedade. Como direito
no pode ser tratada como servio nem como poltica compensatria; muito menos como mercadoria.
A Educao do Campo tem se desenvolvido em muitos lugares por meio de programas de prticas
comunitrias, de experincias pontuais. No se trata de desvalorizar ou de ser contra essas iniciativas
porque elas tm sido uma das marcas de nossa resistncia. Mas preciso ter clareza de que isto no
basta. A educao somente se universaliza quando se torna um sistema, necessariamente pblico. No
pode ser apenas soma de projetos e programas. Por isso nossa luta no campo das polticas pblicas,
porque esta a nica maneira de universalizar o acesso de todo o povo do campo educao.
No se trata, ento, de ficar em um debate meramente corporativo, e igualmente setorial. A Educao do Campo precisa estar inserida no debate geral sobre a educao nacional, vinculado por sua vez
ao debate mais amplo sobre um projeto de desenvolvimento de pas. No debate atual sobre a
construo de um sistema nacional de educao, preciso no deixar de discutir qual o lugar da
Educao do Campo dentro dele, e no seu prprio processo de construo: como pensar em uma
poltica nacional de Educao do Campo sem considerar a necessidade de um sistema nacional de
educao?
E preciso pensar tambm que tratar do direito universal educao mais do que tratar da presena de todas as pessoas na escola; passar a olhar para o jeito de educar quem sujeito deste direito, de modo a construir uma qualidade de educao que forme as pessoas como sujeitos de direitos.
Neste sentido, a experincia dos movimentos sociais na formao da conscincia do direito precisa ser
recuperada e valorizada pela Educao do Campo.

Projeto de educao dos e no para os camponeses

A Educao do Campo se identifica pelos seus sujeitos: preciso compreender que por trs de
uma indicao geogrfica e de dados estatsticos isolados est uma parte do povo brasileiro que vive
neste lugar e desde as relaes sociais especficas que compem a vida no e do campo, em suas
diferentes identidades e em sua identidade comum; esto pessoas de diferentes idades, famlias,
comunidades, organizaes, movimentos sociais. A perspectiva da Educao do Campo exatamente a
de educar as pessoas que trabalham no campo, para que se articulem, organizem-se e assumam a
condio de sujeitos da direo de seu destino.
Trata-se de uma educao dos e no para os sujeitos do campo. Feita sim por meio de polticas
pblicas, mas construdas com os prprios sujeitos dos direitos que as exigem. A afirmao desse trao
que vem desenhando nossa identidade especialmente importante se levamos em conta que, na histria do Brasil, toda vez que houve alguma sinalizao de poltica educacional ou de projeto pedaggico
especfico, isto foi feito para o meio rural e muito poucas vezes com os ou pelos sujeitos do campo.
Alm de no reconhecer o povo do campo como sujeito da poltica e da pedagogia, sucessivos governos
tentaram sujeit-Io a um tipo de educao domesticadora e atrelada a modelos econmicos perversos.
Este um trao do projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo que no podemos perder
jamais, porque estamos diante de uma grande novidade histrica: a possibilidade efetiva de os
camponeses assumirem a condio de sujeitos do prprio projeto educativo; de aprenderem a pensar
seu trabalho, seu pas e sua educao. a concretizao da Pedagogia do Oprimido, talvez entre seus
sujeitos mais legtimos.
E precisamos ainda desdobrar na reflexo do projeto da Educao do Campo o debate sobre
pedagogias e metodologias que trabalhem a capacitao real do povo para esta atuao como sujeito;
sujeito da construo de polticas pblicas, sujeito da construo de projetos de desenvolvimento, da
reflexo poltica, e da reflexo pedaggica sobre seu prprio processo de formao como sujeito.
8 Na identificao dos traos do projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo recupero aqui elementos de uma reflexo iniciada no texto
Por uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo, 2002

Movimentos Sociais como sujeitos da Educao do Campo

A Educao do Campo somente se tornar uma realidade efetiva como iderio, como projeto educativo e como poltica de educao, se permanecer vinculada aos movimentos sociais. O protagonismo
dos camponeses, ou mais amplamente dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo na construo
deste projeto tem sido garantido pelo protagonismo dos movimentos sociais na luta e no debate poltico
e pedaggico da Educao do Campo. O do campo no se refere, pois, a uma participao espontnea
e desorganizada do povo, facilmente manipulada e neutralizada. Um dos objetivos polticos da Educao
do Campo ajudar na mobilizao e organizao dos camponeses em movimentos sociais que
fortaleam e identifiquem sua presena coletiva na sociedade, e que sejam seu espao principal de
educao para a participao e para as lutas sociais necessrias.
Isto no significa afirmar que a Educao do Campo um projeto de educao apenas daquelas
pessoas que j participam de movimentos sociais ou que, neste debate, no h lugar para o Estado ou
para outras entidades e categorias sociais. A Educao do Campo precisa pensar a educao do
conjunto da populao do campo, mas seu projeto educativo construdo desde uma perspectiva de
classe e experincia poltica e pedaggica dos Movimentos Sociais Camponeses; isto tambm algo
indito na histria de nosso pas, um trao de nossa identidade a ser cultivado com muito cuidado.
este vnculo com as lutas sociais, com os movimentos sociais, que coloca a Educao do Campo
como herdeira e, ao mesmo tempo, construtora da Pedagogia do Movimento, que aos poucos se
conforma como componente importante da tradio pedaggica vinculada a processos de transformao
social e de emancipao humana.
A Pedagogia do Movimento reflete sobre como os Movimentos Sociais constituem matriz
pedaggica medida que atuam como educadores ou como sujeitos pedaggicos da formao de novos
sujeitos sociais, capazes de interferir de alguma forma no cenrio poltico da sociedade atual. E os
Movimentos fazem isso no apenas quando ou se trabalham no campo especfico da educao, mas
tambm e principalmente quando sua dinmica de luta e de organizao pretende um projeto de
formao. Deste projeto de formao humana, que tem sido desenhado por Movimento$ Sociais de
nosso tempo, possvel extrair algumas preciosas lies de pedagogia sobre como intencionar muitas
das prticas de Educao do Campo.
Esta viso pedaggica inverte a lgica de pensar a educao: em vez de pensar uma ao pedaggica para dinamizar ou "modernizar" a sociedade rural, como a viso da chamada educao rural, o
que temos que pensar em aes pedaggicas sintonizadas com a dinmica social do campo,
acelerada pela presena dos Movimentos Sociais.
Isto implica um outro tipo de reflexo pedaggica e metodolgica a ser feito em cada um dos
espaos intencionais de educao, incluindo a escola.
O vnculo da Educao do Campo com os Movimentos Sociais aponta, alm disso, para algumas
dimenses da formao humana que no podem ser esquecidas em seu projeto poltico e pedaggico:
pensar que precisamos ajudar a educar no apenas trabalhadores do campo, mas tambm lutadores sociais, militantes de causas coletivas e cultivadores de utopias sociais libertrias. Que formao d conta
disso, e como desenvolv-Ia nos diferentes espaos educativos tambm so reflexes que aos poucos
so desdobradas na discusso deste projeto.

Vnculo com a matriz pedaggica do trabalho e da cultura

A Educao do Campo nasceu colada ao trabalho e cultura do campo. E no pode perder isso
em seu projeto pedaggico. O trabalho forma e produz o ser humano: a Educao do Campo precisa
recuperar uma tradio pedaggica de valorizao do trabalho como princpio educativo, do vnculo
entre educao e processos produtivos, e de discusso sobre as diferentes dimenses e mtodos de
formao do trabalhador, de educao profissional, cotejando esse acmulo de teorias e de prticas
com a experincia especfica de trabalho e de educao dos camponeses.
O projeto da Educao do Campo precisa estar atento para os processos produtivos que
conformam hoje o ser trabalhador do campo, e participar do debate sobre as alternativas de trabalho e
opes de projetos de desenvolvimento locais e regionais que possam devolver dignidade para as
famlias e as comunidades camponesas. Isso significa pensar a pedagogia sob um ponto de vista mais
amplo, como processo de humanizao-desumanizao dos sujeitos, e pensar como estes processos
podem e devem ser trabalhados nos diferentes espaos educativos do campo.

O que significa hoje fazer a formao das trabalhadoras e dos trabalhadores jovens e adultos do
campo? E o que significa educar as crianas e os adolescentes das escolas do campo, levando em
conta a formao de sua identidade de trabalhador, e especificamente sua identidade de trabalhador do
campo?
A cultura tambm forma o ser humano e d as referncias para o modo de educ-Io. So os
processos culturais que garantem a prpria ao educativa do trabalho, das relaes sociais, das lutas
sociais: a Educao do Campo precisa recuperar a tradio pedaggica que nos ajuda a pensar a cultura
como matriz formadora, e que nos ensina que a educao uma dimenso da cultura, como uma
dimenso do processo histrico, e que processos pedaggicos so constitudos desde uma cultura e
participam de sua reproduo e transformao simultaneamente.
Quando dizemos que os movimentos sociais so educativos exatamente compreendendo que
esto provocando processos sociais que, ao mesmo tempo, reproduzem e transformam a cultura
camponesa, ajudando a conformar um novo jeito de ser humano, um novo modo de vida no campo, uma
nova compreenso da histria. A Educao do Campo precisa ser a expresso (e o movimento) da
cultura camponesa transformada pelas lutas sociais do nosso tempo.
Pensar a educao vinculada cultura significa construir uma viso de educao em uma perspectiva de longa durao; ou seja, pensando em termos de formao das geraes. E isto tem a ver
especialmente com a educao de valores. A Educao do Campo, alm de se preocupar com o cultivo
da identidade cultural camponesa, precisa recuperar os veios da educao dos grandes valores
humanos e sociais: emancipao, justia, igualdade, liberdade, respeito diversidade, bem como
reconstruir nas novas geraes o valor da utopia e do engajamento pessoal a causas coletivas,
humanas.
O vnculo com as matrizes formadoras do trabalho e da cultura nos remete a pensar em outro trao
muito importante para a Educao do Campo: sua dimenso de projeto coletivo e de concepo mais
ampliada do que sejam relaes pedaggicas. O trabalho e a cultura so produes e expresses
necessariamente coletivas e no individuais. Raiz cultural, que inclui o vnculo com determinados tipos
de processos produtivos, significa pertena a um grupo, identificao coletiva. As relaes interpessoais
(educador-educando) so inerentes concretizao do ato educativo, mas se trata de pens-Ias no
como relao indivduo-indivduo para formar indivduos, mas sim como relaes entre pessoas
culturalmente enraizadas, para formar pessoas que se constituem como sujeitos humanos e sociais.
Esta compreenso pode fazer muita diferena no jeito de fazer a educao e por isso deve ser uma
preocupao especfica na formao dos educadores e das educadoras do campo.

Valorizao e formao dos educadores

A Educao do Campo tambm se identifica pela valorizao da tarefa especfica das educadoras
e dos educadores. Sabemos que em muitos lugares elas e eles tm sido sujeitos importantes da resistncia social no campo, especialmente nas escolas. E que tm estado frente de muitas lutas pelo
direito educao.
A Educao do Campo tm construdo um conceito mais alargado de educador. Para ns,
educadora aquela pessoa cujo trabalho principal o de fazer e o de pensar a formao humana, seja ela
na escola, na famlia, na comunidade, no movimento social; seja educando as crianas, os jovens, os
adultos ou os idosos. Nesta perspectiva, todos somos de alguma forma educadores, mas isto no tira a
especificidade desta tarefa: nem todos temos como trabalho principal educar pessoas e conhecer a
complexidade dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento do ser humano, em suas
diferentes geraes.
Construir a Educao do Campo significa formar educadores e educadoras do campo para atuao
em diferentes espaos educativos. E se defendemos uma formao especfica porque entendemos
que boa parte deste iderio que estamos construindo algo novo em nossa prpria cultura H uma nova
identidade de educador a ser cultivada, ao mesmo tempo em que h uma tradio pedaggica e um
acmulo de conhecimentos sobre a arte de educar que precisam ser recuperados e trabalhados desde
esta intencionalidade educativa da Educao do Campo.
Por isso, o projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo deve incluir uma reflexo sobre
qual perfil do profissional de educao precisamos, e sobre como se faz esta formao. Precisamos
pensar sobre como os educadores e as educadoras tm se formado nos prprios processos de
construo da Educao do Campo e como isso pode ser potencializado pedagogicamente em
programas e polticas de formao especficas.

Escola como um dos objetos principais da Educao do Campo

A Educao do Campo no cabe em uma escola, mas a luta pela escola tem sido um de seus traos
principais, entre outros, pelos seguintes motivos:

porque a negao do direito escola um exemplo emblemtico do tipo de projeto de educao

que se tenta impor aos sujeitos do campo;
porque o tipo de escola que est ou nem est mais no campo tem sido um dos componentes do
processo de dominao e de degradao das condies de vida dos sujeitos do campo;
porque a escola tem uma tarefa educativa fundamental, especialmente na formao das novas
geraes; e
porque a escola pode ser um espao efetivo de fazer acontecer a Educao do Campo.

A escola ter tanto mais lugar no projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo se no se
fechar nela mesma, vinculando-se com outros espaos educativos, com outras polticas de desenvolvimento do campo, e com a prpria dinmica social em que esto envolvidos os seus sujeitos.
Compreender o lugar da escola na Educao do Campo ter claro que ser humano ela precisa
ajudar a formar, e como pode contribuir com a formao dos novos sujeitos sociais que se constituem no
campo, hoje. A escola precisa cumprir a sua vocao universal de ajudar no processo de humanizao,
com as tarefas especficas que pode assumir nesta perspectiva. Ao mesmo tempo, chamada a estar
atenta particularidade dos processos sociais do seu tempo histrico e ajudar na formao das novas
geraes de trabalhadores e de militantes sociais.

A Escola no projeto da Educao do Campo

No se trata de propor algum modelo pedaggico para as escolas do campo, mas sim de construir
coletivamente referncias para processos pedaggicos a serem desenvolvidos pela escola, que lhe
permitam ser obra e identidade dos sujeitos que ajuda a formar, com traos que a identifiquem com o
projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo.
Para construir referncias comuns s escolas vinculadas a este projeto de educao dos
camponeses, precisamos antes pensar em alguns aspectos principais do que o trabalho especfico da
escola, ou quais as funes sociais que assume ou deve assumir, j dialogando com a intencionalidade
poltica e pedaggica do projeto da Educao do Campo. Estamos pensando ainda em aspectos ou
tarefas gerais, que depois precisam ser desdobradas e pensadas pedagogicamente a partir dos
diferentes sujeitos que esto em cada escola especfica, e levando em conta as diferenas de cada ciclo
da vida, de cada modalidade de escola.
Eis alguns aspectos do trabalho especfico da escola que em nosso entender merecem destaque:
a)

Socializao

Esta uma tarefa historicamente atribuda escola: a socializao das novas geraes. Mas esta
socializao geralmente foi vista como adaptao das pessoas ao formato da sociedade existente;
educar para diminuir ao mximo o nmero dos chamados "desajustados" e que insistem em querer
mudar o mundo.
Podemos pensar a socializao desde um outro ponto de vista e ento perceber que de fato esta
uma tarefa importante e especfica - embora no exclusiva - da escola: compreend-la como tempo e espao de
vivncia de relaes sociais que vo formando um determinado jeito de ser humano, que bem pode ser
o que se constitui como sujeito consciente de transformaes, inclusive da sociedade Ou seja, a
socializao pode se dar desde a referncia do individualismo ou da cooperao e da preocupao com
o bem-estar coletivo; dos objetivos de consumo e de "se dar bem na vida", ou dos valores da justia e
da igualdade; desde a perspectiva de mudar a realidade ou de deixar tudo como est.
A escola costuma ser um dos primeiros lugares em que a criana experimenta, de modo
sistemtico, relaes sociais mais amplas das que vive em famlia, e de uma intencionalidade poltica e
pedaggica nesta dimenso pode depender muitos dos traos de seu carter, muitos dos valores que
venha a assumir.

Mesmo as crianas que tm cedo uma experincia social muito densa que a de participar com
suas famlias de Movimentos Sociais, como o caso das crianas Sem Terra, por exemplo, na escola
que costumam encontrar o espao para trabalhar reflexiva e emocionalmente as relaes sociais vividas
na luta pela terra, e ento incorpor-Ias como traos culturais em sua vida infantil, e talvez tambm
depois.
Na escola, sempre h socializao porque sempre h relaes sociais. Mas nem sempre isto
integra o projeto pedaggico e a intencionalidade do trabalho dos educadores. E, neste aspecto,
preciso ter bem presente que o principal componente curricular da escola ele mesmo: a experincia
cultural de escola pedagogicamente muito mais significativa do que a tematizao da socializao ou
apenas a tentativa de transformar determinadas relaes sociais em contedo discursivo de sala de
aula.
A escola socializa a partir das prticas que desenvolve, pelo tipo de organizao do trabalho pedaggico que seus sujeitos vivenciam; pelas formas de participao que constituem seu cotidiano. So as
aes que revelam as referncias culturais das pessoas, educandos e educadores. E trazendo tona
estas referncias que elas podem ser coletivamente recriadas e reproduzidas.
A Educao do Campo precisa incluir em seu projeto pedaggico uma reflexo cuidadosa e mais
aprofundada sobre como acontecem no cotidiano da escola, os processos de socializao, sua relao
com a conservao e a criao de culturas, fazendo tambm a reflexo especfica sobre que traos de
socializao so importantes na formao dos sujeitos do campo hoje.
b) Construo de uma viso de mundo
Muitas vezes, a escola trabalha contedos fragmentados, idias soltas, sem relao entre si e
muito menos com a vida concreta; so muitos estudos e atividades sem sentido, fora de uma
abordagem mais ampla, que deveria ser exatamente a de um projeto de formao humana.
tarefa especfica da escola ajudar a construir um iderio que orienta a vida das pessoas, e inclui
tambm as ferramentas culturais de uma leitura mais precisa da realidade em que vivem. E ajudar a
construir uma viso de mundo significa em primeiro lugar fazer o inventrio das concepes que
educandos e educadores carregam em si; significa tambm enraizar as pessoas na histria, para que se
compreendam como parte de um processo histrico. E isso tudo para tornar consciente, explicitar,
interpretar, questionar, organizar, firmar ou revisar idias e convices sobre o mundo, sobre a histria,
sobre a realidade mais prxima, sobre si mesmos.
Para que a escola cumpra esta tarefa, necessrio que a escolha dos contedos de estudo e a
seleo de aprendizados a serem trabalhados em cada momento no seja aleatria, mas feita dentro de
uma estratgia mais ampla de formao humana. E que se busque coerncia entre teoria e prtica;
entre o que se estuda e o ambiente cultural da escola. Um bom critrio ento para a escolha dos
contedos pode ser este: analisar em que medida se relacionam ou constituem ferramentas para a
construo de uma viso de mundo, um iderio de vida. Tambm se eles permitem aos educandos
aprenderem como pensar sobre o que fazem, sobre o que estudam, sobre o que pensam.
Na Educao do Campo preciso refletir sobre como se ajuda a construir desde a infncia uma
viso de mundo crtica e histrica; como se aprende e como se ensina nas diferentes fases da vida a
olhar para a realidade enxergando seu movimento, sua historicidade, e as relaes que existem entre
uma coisa e outra; como se aprende e como se ensina a tomar posio diante das questes do seu
tempo; como se aprendem e como se ensinam utopias sociais e como se educam valores humanistas;
tambm como se educa o pensar por conta prpria e o dizer a sua palavra, e como se respeita uma
organizao coletiva.
c) Cultivo de identidades
Esta tambm uma das funes da escola: trabalhar com os processos de percepo e de
formao de identidades, no duplo sentido de ajudar a construir a viso que a pessoa tem de si mesma autoconscincia de quem e com o que ou com quem se identifica -, e de trabalhar os vnculos das
pessoas com identidades coletivas, sociais: identidade de campons, de trabalhador, de membro de
uma comunidade, de participante de um movimento social, identidade de gnero, de cultura, de povo,
de Nao.

De fato, este um aprendizado humano essencial: olhar no espelho do que somos e queremos
ser; assumir identidades pessoais e sociais, ter orgulho delas, ao mesmo tempo em que se desafiar no
movimento de sua permanente construo e reconstruo. Educar ajudar a construir e a fortalecer
identidades; desenhar rostos, formar sujeitos. E isto tem a ver com valores, modo de vida, memria, cultura.
As identidades se formam nos processos sociais. O papel da escola ser tanto mais significativo se
ela estiver em sintonia com os processos sociais vivenciados pelos seus educandos e educadores, e se
ela mesma consegue constituir um processo social - cumprindo a tarefa da socializao de que tratamos
antes - capaz de ajudar a construir e fortalecer identidades.
Pensando desde a intencionalidade poltica e pedaggica da Educao do Campo, h pelo menos
trs aspectos que a escola deveria trabalhar com mais nfase para ajudar no cultivo de identidades:
Auto-estima: a escola tem um papel que no pode ser subestimado na formao da auto-estima
de seus educandos - e tambm de seus educadores. E isto muito importante para a Educao do
Campo, j que em muitas comunidades camponesas existe um trao cultural de baixa auto-estima
acentuado, fruto de processos de dominao e alienao cultural muito fortes, e que precisa ser
superado em uma formao emancipatria dos sujeitos do campo.
Para que a escola assuma a tarefa de fortalecer a auto-estima dos seus educandos, alm de todo
um trabalho ligado memria, cultura, aos valores do grupo, preciso pensar especialmente na
postura dos educadores, e tambm na transformao das didticas, ou do jeito de conduzir as atividades
escolares. Porque isso vai fazer diferena no sentimento que se forma no educando ao realiz-Ias.
Estudos indicam que o processo de formao da auto-estima de uma pessoa est ligado, por exemplo,
ao sentimento de ser capaz de iniciar e realizar atividades por conta prpria, e capacidade de autoavaliao sobre o que consegue fazer com eficcia, a partir de critrios que lhe so fornecidos pelo
ambiente externo. (Bruner, 2001). Isto tem a ver com a prpria prioridade didtica ao fazer ou produo
de obras na escola, e tambm com o jeito de trabalhar estes processos com os educandos.
Este , sem dvida, um dos aspectos especficos e pouco estudados do processo de
aprendizagem e ensino, e que merece uma boa ateno no pensar a escola desde a perspectiva da
Educao do Campo.
Memria e resistncia cultural: a escola precisa ajudar a enraizar as pessoas em sua cultura:
que pode ser transformada, recriada a partir da interao com outras culturas, mas que precisa ser
conservada; porque nem possvel fazer formao humana sem trabalhar com razes e vnculos;
porque sem identificar razes no h como ter projetos. Isto quer dizer que a escola precisa trabalhar
com a memria do grupo e com suas razes culturais; e isto quer dizer tambm que se deve ter uma
intencionalidade especfica na resistncia imposio de padres culturais aliengenas e no combate
dominao cultural.
Estamos falando, afinal, de como a escola pode ajudar os educandos e as educandas a perderem
a vergonha de "ser da roa"; a aprender a "ser campons", e a "ser de Movimento Social"; a aprender a
valorizar a histria dos seus antepassados, tendo uma viso crtica sobre ela; e a aprender do passado
para saber projetar o futuro.
Um bom jeito de trabalhar isso na escola , por exemplo, contar histrias e estrias que tenham a
memria do grupo como referncia, assim como trabalhar com diferentes linguagens artsticas que
expressem a cultura camponesa e a coloquem em dilogo com outras culturas.
Tambm aqui necessrio um aprofundamento sobre como acontecem os processos culturais e a
formao da memria coletiva de um grupo e de sua conscincia histrica, e sobre como isso deve ser
trabalhado pedagogicamente nas diferentes faixas etrias, e na especificidade das atividades escolares.
Militncia social: a escola deve ajudar no aprendizado da construo de utopias sociais, porque
so elas que permitem relacionar a identidade pessoal com as grandes questes da humanidade; da
mesma forma deve se preocupar com a formao da disponibilidade pessoal militncia capaz de
transformar essas utopias em projetos que mobilizem grandes massas, e em obras que j iniciem sua
concretizao.
Estamos falando, pois, de militncia no sentido amplo, de engajamento em torno de grandes
causas, aes pelo bem de outras pessoas, envolvimento em processos de transformao social, que
tambm podem desembocar na militncia poltica ou na participao direta em organizaes, movimentos sociais,
partidos polticos. Certamente, a escola no consegue realizar por si mesma e isoladamente um tipo de
aprendizado como este, mas se ela entrar neste movimento pedaggico e ajudar a construir este tipo de

convico e de sentimento, desde a infncia, certamente prestar um grande servio humanidade, to

carente hoje de pessoas dispostas solidariedade e militncia.
A Educao do Campo precisa aprofundar a reflexo sobre como a escola pode
Referncias
ajudar a cultivar utopias e a formar militantes, respeitando a cultura camponesa e a
prpria fase da vida em que se encontram os diferentes educandos. preciso refletir permanentemente
sobre a intencionalidade educativa da escola nesta perspectiva, e olhar para os detalhes do seu
ambiente educativo tendo presente que grande parte das pedagogias e das didticas que conhecemos
se movimentam no sentido inverso, que o do individualismo e da alienao social, ainda que seus
discursos s vezes se manifestem pela transformao e pelo humanismo.

Socializao e produo de diferentes saberes

Na realizao do seu trabalho pedaggico e, particularmente, na concretizao dos aspectos
destacados nos pontos anteriores, a escola pe em movimento diferentes saberes e esta tambm
uma de suas tarefas: socializar e produzir diferentes tipos de saberes e fornecer ferramentas culturais
necessrias ao seu cultivo.
Trata-se de saberes ligados ao mundo da cultura, incluindo os da arte e da esttica, saberes
ligados ao mundo do trabalho, saberes ligados dimenso da militncia e da luta social, e tambm os
saberes ligados ao mundo do conhecimento, ou especficos dos processos de aprendizagem escolar:
aprender a ler, a escrever, a gostar de ler e de escrever, a construir conceitos, a ler cientificamente a
realidade, a fazer pesquisa, a tomar posio diante de diferentes idias.
Trabalhar com diferentes saberes significa em primeiro lugar no hierarquiz-Ios, nem considerar
que eles so propriedade somente dos educadores ou dos educandos. Todos somos detentores de
saberes e preciso que o dilogo entre educadores e educandos permita a cada um ter conscincia dos
seus saberes, alm de ampli-Ios e diversific-Ios pela partilha e produo coletiva de novos saberes.
Tambm significa compreender que h saberes de diferentes tipos e naturezas, e que tambm so
diferentes os processos de sua apropriao e produo. H saberes que se constituem em idias,
outros em posturas e comportamentos, outros em habilidades, o que implica metodologias e didticas
igualmente diferenciadas. E h saberes, como os ligados ao mundo do trabalho e da cultura, que tm
sua origem fora e s vezes bem longe da escola, qual cabe uma aproximao crtica nem tanto para
tentar trazer estes saberes para o seu interior, o que nem sempre possvel sem trair sua natureza,
mas para provocar a insero dos educandos em processos sociais capazes de produzi-Ios.
Ao mesmo tempo, cabe escola ajudar na reflexo coletiva sobre esses saberes, relacionando-os
entre si e potencializando-os nos processos de socializao dos educandos, de construo de sua viso
de mundo e de suas identidades; enfim, em seu processo mais amplo de humanizao ou de formao
humana.
A Educao do Campo deve incluir em seu debate poltico e pedaggico a questo de que saberes
so mais necessrios aos sujeitos do campo e podem contribuir na preservao e na transformao de
processos culturais, de relaes de trabalho, de relaes de gnero, de relaes entre geraes no
campo; tambm que saberes podem ajudar a construir novas relaes entre campo e cidade.
Alm disso, preciso discutir sobre como e onde esto sendo produzidos, hoje, esses diferentes
saberes; qual a tarefa especfica da escola em relao a cada um deles e, tambm, que saberes especificamente escolares podem ajudar na sua produo e apropriao cultural.

Esta uma reflexo que deve continuar

A Educao do Campo precisa aprofundar sua reflexo sobre que formato de escola capaz de
dar conta destas tarefas indicadas e, especialmente, dedicar-se ao estudo de didticas e metodologias
que traduzam esta concepo de escola e projeto poltico e pedaggico em cotidiano escolar.
H reflexes recentes sobre como acontecem os processos de aprendizagem e ensino e como se
constroem os saberes especificamente escolares que podem nos ajudar a passar de intenes a
alternativas nativas concretas de um trabalho pedaggico que ajuze estas concepes e que participe
de fato na formao humana das diferentes geraes de sujeitos do campo.

ARROYO, Miguel ; FERNANDES, Bernardo Manano. Por uma educao bsica do campo: a educao
bsica e o movimento social no campo. Caderno 2. Braslia: Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo,
1999.
BENJAMIN, Csar; CALDART, Roseli Salete. Por uma educao bsica do campo: projeto popular e escolas do
campo. Caderno 3. Braslia: Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo, 1999.
BRUNER, Jerome. A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CALAZANS, Maria Julieta Costa. Para compreender a educao do estado no meio rural - traos de uma trajetria. In.:
THERRIEN, Jacques; DAMASCENO, Maria Nobre (coord). Educao e escola no campo. Campinas: Papirus,
1993, p. 15-40.
CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo. In.: Por Uma
Educao do Campo: Identidade e Polticas Pblicas. Caderno 4. Braslia: Articulao Nacional Por Uma Educao
do Campo, 2002, p. 25-36.
KOLLlNG, Edgar; NERY, Israel; MOLlNA, Mnica Castagna (org.). Por
Braslia: Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo, 1999.

uma educao bsica do campo. Caderno 1.

KOLLlNG, Edgar Jorge; CERIOLl, Paulo Ricardo;CALDART, Roseli Salete (org). Por Uma Educao do Campo:
Identidade e Politicas Pblicas. Caderno 4. Braslia: Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo, 2002.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Barbrie e modernidade: as transformaes no campo e o agronegcio no
Brasil. 2004. [s.n.t.]. Texto.

PRINCIPAIS PROBLEMAS E DESAFIOS DA

EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL E NO PARAN1
Snia Ftima Schwendler2

Introduo
A Educao do Campo se coloca como um novo desafio no processo de construo de polticas
pblicas. novo no por ser uma demanda que surge agora, ela histrica, mas sim pelo sentido, pela
forma e pela identidade que assume.
A Educao do Campo construda a partir das demandas, da luta e das experincias dos sujeitos
que vivem no campo. Ela questiona a ausncia de polticas educacionais para os povos do campo, o
modelo de uma educao empobrecida, inferiorizada, destituda dos saberes do trabalho, da cultura, e
do contexto do campo. Assume a identidade dos povos do campo, as suas lutas, e se vincula ao debate
do campo e do modelo de desenvolvimento, da luta pela terra, pelo trabalho, por polticas agrcolas e
pela Reforma Agrria.
neste sentido que a Educao do Campo, por advir a partir de uma luta dos camponeses, os traz
como sujeitos de polticas e no meros consumidores de aes educativas, de modo que suas
experincias, seu contexto, sua cultura, seus conhecimentos e suas demandas sejam tomados como
referncias para a formulao de polticas pblicas, posto que ao longo da histria, sempre foram
desenvolvidas para e no com os sujeitos do campo. Assim, pensar polticas pblicas a partir desta
perspectiva implica fazer uma anlise dos principais problemas e desafios que permeiam o contexto
educacional no Estado do Paran.

O que os nmeros no conseguem esconder

Os problemas e desafios que apontaremos, ao analisarmos a educao do campo no Paran, remontam a educao brasileira, ao seu papel, ao longo da histria, no processo de desenvolvimento do
pas. Trata-se de uma educao pensada no como direito, como formao humana, mas subjugada
aos interesses da economia, do mercado, do capital nacional e internacional.
No Brasil, a educao foi tomada como forma de ascenso social e/ou vista a partir das demandas
da industrializao e do processo de urbanizao vivido a partir do sculo XX. No campo, a falta de
compromisso poltico dos dirigentes do pas, bem como os resqucios de matizes culturais vinculadas a
uma economia agrria apoiada no latifndio, no trabalho escravo, em tcnicas arcaicas de produo,
que compreendem que para trabalhar na terra no necessrio escolarizao, tem contribudo, ao longo
da histria, para a ausncia de polticas pblicas para os povos do campo, gerando um grande
contingente de pessoas no alfabetizadas ou subescolarizadas.
_________________________
I Texto produzido a partir da exposio Contextualizao da Educao do Campo no Paran, apresentada no Seminrio
Estadual da Educao do Campo, de 9 a II de maro de 2004.
2 Mestre em Extenso Rural e Pedagoga. Professora da Universidade Federal do Paran. Coordenadora da Educao do Campo
da Secretaria de Estado da Educao do Paran - maio de 2003 a novembro de 2004.

Com o crescente processo de industrializao e de urbanizao, da mecanizao da agricultura e

da expulso dos trabalhadores do campo, gerado a partir do modelo econmico institudo no Brasil na

dcada de 1970, ocorre um intenso processo de xodo rural. Atualmente, conforme dados do Censo
Demogrfico.
2000, cerca de um quinto da populao do pas se encontra na zona rural; ou seja, 18,77% da populao.
No Paran, dos 9.563.458 habitantes, 1.777.374 residem no campo, o que equivale a 18,59%.
Cabe ressaltar que o critrio para definir se uma populao reside na zona rural ou urbana
questionado por autores como Jos EIi da Veiga. Para Veiga (2004), no Brasil a definio de cidade,
adotada em 1938 com o Decreto-Lei 311, estritamente administrativa, de modo que toda sede de
municpio considerada cidade. Tal autor sustenta que se a definio de rural e urbano se desse a partir
de diferentes critrios, tais como: densidade populacional por quilmetro quadrado; localizao; tamanho
da populao, somente 86,6 milhes de pessoas pertenceriam rede urbana, ou seja, 55% da
populao.
Comparando dados da rea urbana e da rea rural, conforme definio do Censo Demogrfico
(2000), verifica-se que ambas ainda enfrentam srios problemas educacionais, embora no campo estes
se apresentem de forma mais acentuada.
No Brasil, mesmo que a taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais venha se reduzindo (1960 - 39,6%; 1980 - 25,5%; 1991- 20,07%; 2000 - 13,06%), na zona rural, de acordo com os
dados oficiais, 29,8% da populao ainda analfabeta, enquanto na zona urbana essa taxa de 10,3%.
importante ressaltar que esta taxa de analfabetismo no inclui os analfabetos funcionais, ou
seja, aquela populao com menos que as quatro sries do ensino fundamental. No Estado do Paran,
15,43% da populao de 15 anos ou mais, que vivem no campo, so analfabetos, enquanto na zona
urbana essa taxa de 8,2%. Cabe destacar que o Paran eleva a taxa de analfabetismo na regio Sul,
que de 12,5% na zona rural e de 6,5% na zona urbana.

A escolaridade mdia da populao de 15 anos ou mais que vive na zona rural de 3,4 anos, o
que corresponde a quase metade da estimada para a populao urbana. Estes dados revelam o
descaso e uma dvida histrica do pas com os povos que vivem no campo.
No Paran, a ausncia de polticas pblicas para a populao do campo maior se a compararmos com
a Regio Sul, uma vez que no Estado a escolaridade mdia na zona rural de 3,9 anos para 4,6 na
Regio. J na zona urbana a escolaridade mdia no Estado (7,8 anos) maior do que a da Regio Sul
(7,3 anos).

Os dados do analfabetismo e da subescolarizao precisam ser analisados com outros

indicadores sociais, uma vez que a populao, em especial a do campo, no foi excluda apenas do
direito educao.
A ausncia de polticas pblicas que garantam o acesso terra, ao trabalho, moradia, sade,
tm contribudo para que no campo, em regies pouco desenvolvidas se encontrem os piores ndices de
Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M). importante destacar que 72% dos municpios
paranaenses.
possuem IDH-M inferior ao do Brasil, que de 0,764, sendo estes municpios essencialmente agrcolas. .
Conforme analisa Abramovay (2000), no Brasil, onde esto os piores indicadores
educacionais rurais da Amrica Latina, o principal obstculo acumulao de capital social no campo
a existncia de um ambiente educacional incompatvel com a noo de desenvolvimento. A
permanncia no campo ento passa a ser associada incapacidade pessoal, ao baixo desempenho
escolar. Alm disso, para o autor, o Estado no reflete sobre o que deva ser o processo de formao
educacional e profissional da juventude que vive em reas no muito povoadas.
Ento, a juventude encontra um conjunto de limites para permanecer no campo. Entre eles, est a
falta de perspectivas quanto s atividades desenvolvidas, o problema da gerao de renda, a falta de
terra, o modelo educacional que no os prepara para o trabalho no campo3.
Se analisarmos a que tipo de cursos profissionais no Ensino Mdio e superior os jovens do campo
tm acesso, a forma como abordado o campo, a partir de que modelo de desenvolvimento e, acima de
tudo, se analisarmos o baixo nmero da populao do campo que tem acesso educao profissional e
superior, e at ao Ensino Mdio, fica claro que no podemos pensar uma poltica pblica na Educao
do Campo sem discutirmos o modelo e a concepo de campo.
Compartilhamos aqui a compreenso de desenvolvimento do campo como elemento fundamental
para o desenvolvimento do pas, o que passa por uma poltica fundiria, de redistribuio da terra, de
incentivo e valorizao do trabalho, do trabalhador e do produto produzido no campo. Conceber o campo
______________________________
3

Para mais detalhes a respeito da juventude do campo consultar. JANATA, Natacha E. "Fuxicando" sobre a cultura do trabalho e do ldico das
meninas-jovens-mulheres de assentamentos do MST. Mestrado em Educao Fsica. Universidade Federal de Santa Catarina. Dissertao de
Mestrado, 2004

como elemento essencial para o desenvolvimento do pas, como lugar de trabalho, de produo
econmica, de saberes e de cultura, implica construir polticas pblicas nas quais a educao esteja

articulada a um projeto de desenvolvimento para o campo, que se viabilize para a populao do campo inclusive a que no teve possibilidade de freqentar na idade prpria - o acesso e a permanncia na
escola, bem como a profissionalizao, levando em conta a especificidade da vida e do trabalho dos
povos do campo, sua diversidade cultural, seus gostos e seus sonhos.

Entre os que ainda esto fora da escola, muitos so do campo

No Brasil, por um lado, a diminuio do analfabetismo tem se dado por meio de programas de
educao de jovens e adultos - tanto originados do poder pblico como, e principalmente, devido
colaborao de ONGs e movimentos sociais, igrejas, sindicatos, empresas -, e por outro, com a
democratizao do acesso ao ensino regular, por meio da ampliao da oferta de vagas na rede pblica
de ensino.
Com uma taxa de atendimento escolar para a populao de 7 a 14 anos, que de 96,4% no Brasil
e 96,3% no Paran, ainda temos no Estado, 3,7% da populao desta faixa etria fora da escola. Para a
populao de 15 a 17 anos, a taxa de atendimento escolar de 83,0% no Brasil e 80,8% no Paran, o
que significa que 19,2% esto fora da escola.

Apesar da ampliao do atendimento escolar, os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domi clio
(PNDA - 2001) revelam que, na faixa de 10 a 14 anos, ainda esto fora da escola 5% das crianas da rea rural e
3% da rea urbana. Na faixa de 15 a 17 anos, conforme o Censo de 2000, no freqentam a escola, na zona rural,
34% dos jovens. Na zona urbana a no freqncia corresponde a 19,3%.

Os indicadores de acesso no retratam a dinmica da permanncia na escola nem da qualidade

do ensino, tanto no campo quanto na cidade. Os dados da freqncia escola, na faixa de 10 a 14
anos (PNDA - 2001), revelam que se na rea urbana 50% das crianas freqentam a escola com atraso
escolar, na rea rural este nmero chega a 72%.
Na faixa de 15 a 17 anos, segundo o Censo de 2000, dos 66% de jovens da zona rural que
freqentam a escola, 17,3% esto matriculados nas sries iniciais do Ensino Fundamental, 30,8% na 5a
a 8a, e somente 12,9% esto no ensino mdio, nvel adequado faixa etria em que os jovens se
encontram.

Se analisarmos o numero de matrculas e de estabelecimentos de ensino por localizao (urbana e

rural) constata-se a ausncia histrica de polticas pblicas para garantir o acesso escolarizao das
crianas e jovens do campo, principalmente na Educao Infantil e no Ensino Mdio, e, alm disso, o
intenso processo de nuclearizao ocorrido a partir dos anos 90, no Brasil e, em especial, no Paran.
Os dados do Censo Escolar de 2003 revelam que do total de 2.499.966 alunos matriculados na
escola regular no Estado do Paran, apenas 158.998 esto matriculados nas escolas do campo. Uma
anlise deste atendimento por nveis de ensino, e localizao, mostra que do total de matrculas, na zona
rural esto 3,43% na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, 9,96% na 1a a 4a srie e 6,18% na 5a a
8a srie, no Ensino Mdio esto somente 1,93%.

A capacidade instalada para o acesso da populao nas escolas do campo, tendo por referncia a
distribuio do nmero de estabelecimentos por grau de Ensino, revela um grande problema quanto ao
acesso na Educao Infantil e no Ensino Mdio. Os dados mostram que do total de estabelecimentos, se
localizam no campo 9,12% na Educao Infantil (geralmente s pr-escola), 26,40% no Ensino Fundamental (mais intensamente de 1a a 4a srie) e 4,36% no Ensino Mdio.

O transporte como poltica de atendimento escolar

A ausncia histrica de uma poltica educacional para os povos do campo, a forma de
organizao e distribuio geogrfica da populao em funo do aumento da concentrao da
terra e conseqente diminuio do trabalho e das pequenas propriedades, o intenso processo de
xodo rural ocorrido a partir da dcada de 1970 e a lgica do custo-benefcio das polticas
neoliberais so fatores que contriburam para que o transporte escolar constitusse a poltica de
atendimento escolar da populao do campo.
O debate nacional e a poltica nos ltimos anos para atender s demandas por escolarizao
no campo e universalizar a educao bsica tm sido por uma poltica do transporte escolar. Nesta
direo, viabilizando-se o transporte escolar, os problemas da escolarizao estariam resolvidos.
Com esta medida, muitas escolas foram fechadas no Brasil, especialmente no Paran, de modo
que os educandos tiveram o acesso escolarizao viabilizado pelo transporte geralmente ao
espao considerado urbano.
Cabe destacar que em muitos lugares onde as escolas foram mantidas, e/ou abertas, isso
significou resultado de uma luta das comunidades que resistiram retirada dos alunos do seu meio
e/ou em funo da reorganizao do espao do campo, tendo em vista a luta pela terra e a
constituio de assentamentos de Reforma Agrria.
importante salientar o papel poltico e pedaggico que os movimentos sociais e as ONGs
tm desempenhado para que a escola seja no campo e tenha a "cara" dos sujeitos do campo, que
dialogue no processo educativo com seus saberes, sua histria de vida, sua realidade, sua cultura.
Uma anlise comparativa entre o Paran, a Regio Sul e o Brasil, da distribuio dos
educandos transportados da rea rural por nvel de ensino conforme a localizao da escola de
destino (urbano ou rural), permite-nos inferir o quanto foi mais intenso, no Estado do Paran, o
processo de nuclearizao na cidade. Sob tal poltica, dos alunos que usam transporte escolar,
estudam na cidade 67,13% do ensino fundamental 1 a 4 srie - e 74,27% de 5 a 8 srie. No
ensino mdio, o Paran est praticamente igual, um pouco abaixo da mdia nacional, com 91,76%
de alunos que estudam na cidade.

Estes dados e o reduzido nmero de escolas no campo, sobretudo no Ensino Mdio, reforam uma
poltica histrica, na qual os sujeitos saem do campo para estudar e estudam para sair do campo, o que
Ihes resulta muitos problemas.
Devido s distncias entre os moradores e as prprias comunidades onde passa o transporte
escolar, os educandos so obrigados a levantar muitas vezes de madrugada, e/ou ficarem horas no
trajeto entre a sua casa e a escola. Assim, ficam margem do cotidiano da vida e dos valores do campo.
Quando os educandos so retirados do seu contexto para estudar (por meio da nuclearizao na cidade),
so afastados de suas razes culturais, de sua identidade.
Alm de conviverem, muitas vezes, com o preconceito por serem do campo, cria-se e se refora
nos educandos a idia de que a cidade lugar do moderno e o campo do atraso, de uma cultura inferior,
ultrapassada. O campo esvaziado de sentido, a cidade e a escola da cidade so vistas como espaos
que oferecem mais opes de lazer, de aprendizagem, possuem mais infra-estrutura e so mais valorizadas no imaginrio popular. A escola no campo constitui referncia social, um espao da comunidade,
eixo central para a organizao, a sociabilidade, o lazer.
Cabe salientar que as escolas do campo, muitas vezes, no tm acesso s mesmas condies de infraestrutura porque l tudo mais difcil para chegar, mais caro. Neste contexto, importante salientar que
embora instituda em 1996 a Lei do Fundef n. 9414/96, ainda no houve, pelos rgos pblicos, o
cumprimento do artigo 2, que prev o custo diferenciado para o aluno da zona rural.
Art. 2 Os recursos do Fundo sero aplicados na manuteno e desenvolvimento do ensino
fundamental pblico, e na valorizao de seu magistrio.
A distribuio a que se refere o pargrafo anterior a partir, de 1998. dever considerar, ainda, a
diferenciao de custo por aluno, segundo os nveis de ensino e tipos de estabelecimento,
adotando-se a metodologia de clculo e as correspondentes ponderaes, de acordo com os
seguintes componentes:
I -1 a 4 sries;
II 5 a 8 sries;
III - estabelecimentos de ensino especial; IV - escolas rurais.

IV Escolas Rurais

Coloca-se a necessidade da regulamentao e implementao deste artigo. O cumprimento desta

Lei deve estar articulado ao que rege o Estatuto da Criana e do Adolescente, no artigo 53, inciso V.
Art. 53. A criana e o adolescente tm o direito educao visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-Ihes:
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
importante ressaltar que j existem preceitos legais que asseguram populao do campo a
escola como direito, vinculada sua cultura e ao seu contexto. Estes preceitos requerem uma poltica
pblica para o campo, pensada a partir da centralidade do sujeito, e no dos interesses econmicos, das
necessidades do capital, no sentido da mo-de-obra qualificada para oferecer ou adotar as tcnicas e os
insumos para a produo.
Retoma-se assim a compreenso de que o campo " mais que um permetro no-urbano, um
campo de possibilidades que dinamiza a ligao dos seres com a prpria produo das condies de
existncia social e com as realizaes da sociedade humana" (Resoluo CNE/CEB 1/2002). Portanto,
lugar de vida, de trabalho, de lazer, de produo econmica, cultural e de conhecimentos. Ele retrata a
identidade, a luta e resistncia dos povos do campo pelo acesso e permanncia na terra.

A escola do campo: currculo e formao de professores

Pensar a Educao do Campo dentro de uma poltica educacional implica reconhecer a identidade da
escola do campo. Nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, esta
identidade definida a partir dos sujeitos do campo, do modo como estes organizam seu cotidiano, dos
saberes e da cultura que produzem enquanto transformam a terra e o prprio contexto onde esto
inseridos, bem como dos conhecimentos e da cultura historicamente acumulados, produzidos na relao.
dialtica entre o campo e a cidade, no modo de trabalho e organizao da sociedade.
De acordo com o Art. 2.
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes a
sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e saberes prprios dos estudantes,
na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de Cincia e Tecnologia disponvel na
Sociedade e nos Movimentos Sociais em defesa de projetos que associem as solues
por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas.
A escola compreendida como um direito e como um dos espaos educativos em que mulheres e
homens se educam. Para Arroyo (1999), a ela cabe conhecer e interpretar os processos educativos que
acontecem fora dela, tomando por referncia os saberes acumulados pelas experincias vividas pelos
povos do campo nos movimentos sociais, nas lutas, no trabalho, na produo, na famlia, na vivncia
cotidiana, para organizar este conhecimento e socializar o saber e a cultura historicamente produzidos,
viabilizando os instrumentos tcnico-cientficos para interpretar e intervir na realidade, na produo e na sociedade.
Assim, a escola precisa possibilitar que os sujeitos do campo compreendam a realidade em que
esto inseridos no seu movimento histrico, nas suas contradies e em relao ao contexto mais amplo,
tanto no que se refere articulao campo-cidade quanto ao processo de desenvolvimento, de
globalizao, de lutas sociais.
Para que a escola do campo possa ter sua identidade reconhecida e assumida no trabalho pedaggico escolar, coloca-se como fundamental reestruturar os currculos e a formao de professores.
Uma anlise no currculo escolar revela que o trabalho, a cultura e os saberes do campo geralmente so tratados de forma pejorativa, ultrapassada, inferiorizada ou, ainda, esto ausentes no processo
pedaggico. O modelo de currculo historicamente adotado busca impor para o campo a cultura urbana e

os saberes produzidos nestes espaos como modelo. A cidade e o trabalho industrial ainda so tomados
como referncias de produo de conhecimentos.
Para Santom (1995, p.165), as instituies educacionais so um dos "lugares mais importantes de
Neste contexto, reafirma-se o papel do Estado no desenvolvimento de polticas que garantam aos
professores a formao inicial e continuada, com uma proposta que articule a formao pedaggica, a
legitimao dos conhecimentos, procedimentos, destrezas e ideais de uma sociedade ou, ao menos das
classes e dos grupos sociais que possuem parcelas decisivas de poder".
Desse modo, os contedos e as prticas culturais considerados relevantes para tais grupos geralmente esto includos no trabalho escolar. "As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritrios e/ou
marginalizados que no dispem de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas, quando
no estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades de reao" (Santom, 1995, p.161).
Por sua vez, Malvina Dorneles da UFRGS, citada no texto-base Por uma educao bsica do
campo (apud KOLLlNG, 1999, p.38), afirma que os dados preliminares de levantamento feito nos
programas de ps-graduao brasileiros indicam que "somente 2% das pesquisas dizem respeito a
questes do campo, no chegando a 1% as que tratam especificamente de educao escolar no meio
rural".
Se na academia4 ainda se produz pouco sobre o campo e a educao de seus povos, justamente
nos movimentos sociais e nas ONGs que se desencadeiam o debate e um conjunto de prticas pedaggicas com um novo olhar sobre o campo e a sua cultura, o que tem contribudo para a construo de um
campo terico, de um novo paradigma para a formulao de polticas pblicas educacionais.
Fernandes & Molina (2004, p.63) afirmam a "Educao do Campo como um novo paradigma que
vem sendo construdo por esses grupos sociais e que rompe com o paradigma da educao rural, cuja
referncia o produtivismo, ou seja, o campo somente como lugar da produo de mercadoria e no
como espao de vida".
A reflexo sobre a especificidade do campo tambm tem estado bastante ausente na formao de
professores, seja no magistrio ou em nvel superior, onde raramente a cultura, os saberes, a histria e a
realidade dos povos do campo tm sido objeto de reflexo, de pesquisa e de desenvolvimento de prticas
educativas.
Alm de o campo estar pouco presente como objeto de reflexo na formao de professores, os
prprios sujeitos do campo, ao longo da histria, tiveram pouco acesso aos cursos de formao, principalmente em nvel superior, o que tem contribudo para que no campo existam muitos professores leigos e/
ou em processo de forma05. Alm disso, comum encontrar professores que no optam pelo trabalho
neste meio; so empurrados por uma condio de empregabilidade e na primeira oportunidade buscam
sair das escolas do campo.
No Estado do Paran, com a retirada do poder pblico, no perodo de 1995 a 2002, com o fechamento de escolas de magistrio, muitos educadores tiveram o Curso Normal a Distncia (CND) como
nica opo de formao para ingressar na profisso e na mesma linha, coloca-se o Curso Normal
Superior na Universidade Eletrnica. Muitos educadores participaram deste ou de outros, em funo,
muitas vezes, de uma presso exercida por prefeituras que alegavam, tomando por referncia a LDB, o
no-direito dos professores sem curso superior, continuidade no exerccio do magistrio. importante
ressaltar que a exigncia da LDB, de que at 2006, a formao de educadores seja em nvel superior, no
retira dos educadores com magistrio o direito ao exerccio da profisso na Educao Infantil e Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, o que admitido no artigo 62 da Lei 9394/96.
Neste contexto, reafirma-se o papel do Estado no desenvolvimento de polticas que garantem aos
professores a formao inicial e continuada, com uma proposta que articule a formao pedaggica para
o exerccio do magistrio com o processo de formao terico-prtica na especificidade do campo.
____________________________
4 Cabe destacar o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (pronera), em que a parceria entre os movimentos sociais e
a universidade tem sido fundamental para o repensar da Educao do Campo.
S Um estudo efetuado pelo Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo do MEC revela a condio de carncia da zona
rural, em funo do nivel de escolaridade. No ensino fundamental de I" a 4" srie, apenas 9% dos docentes apresentam formao
superior, enquanto na zona urbana esse contingente representa 38%. Alm disso, o percentual de docentes com formao inferior
ao ensino mdio, corresponde a 8,3% na zona rural, indicando a existncia de 18.035 professores sem a habilitao minima para o

desempenho de suas atividades. Na zona urbana esse contingente corresponde a 0,8%, um quadro bem prximo da erradicao de
professores leigos. Nas sries finais do ensino fundamental, o percentual de docentes com apenas o ensino mdio completo ainda
alarmante, representando 57% do total. No Ensino mdio, apesar de uma rede fsica bastante reduzida no campo, com apenas 948
estabelecimentos, dos 9.712 docentes que atuam 2.116 tem escolaridade de nvel mdio, ou seja, 22% dos profissionais atuam no
mesmo nvel de ensino que a sua escolaridade.

O campo constri o seu jeito de educar seus povos

O contexto em que a Educao do Campo vem se construindo, ao mesmo tempo em que revela o
descaso e a ausncia histrica do Estado, no tocante ao seu papel de construir uma poltica pblica que
garanta a educao dos povos do campo, retrata por outro lado que os prprios sujeitos do campo,
margem do sistema, lutam e afirmam seu direito educao e escolarizao em todos os nveis de
ensino.
No plano nacional, e no caso do Paran, existem vrias experincias que buscam a construo de
uma proposta poltico-pedaggica que tome a especificidade do campo como elemento essencial na (re)
construo do conhecimento. So diferentes organizaes e movimentos sociais do campo que
constroem a partir da prtica social nos acampamentos, assentamentos, na agricultura familiar, com os
bias-frias, entre outros, uma identidade da educao do campo.
Um referencial terico-metodolgico que aponte para uma poltica pblica que garanta aos povos do
campo a escola no lugar onde vivem e com uma proposta pedaggica construda com sua participao,
que articule aos saberes universais historicamente construdos, a histria, a cultura, os saberes e a
realidade dos povos do campo.
A implementao das polticas pblicas para a educao do campo requer que as experincias
construdas pelas organizaes e movimentos sociais constituam referncias para discutir e estabelecer
aes para a superao dos problemas relativos Educao do Campo.
Construir polticas pblicas de Educao do Campo implica, portanto, olhar o retrato do campo: a
sua formao; histria; territorializao; organizao; espaos de luta e resistncias; experincias construdas como afirmao do campo e de um saber, de uma cultura que ali so produzidos; a afirmao do
direito ao trabalho, terra, educao. Implica tambm olhar os avanos, os limites e as possibilidades
no espao da legalidade.
Desse modo, a Constituio de 1988, a LDB 9394/96, as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas escolas do campo, fixada a partir da Resoluo nQ 1/2002 do CNE/CEB, compem um conjunto de referncias legais para uma poltica de Educao do Campo.
Esse processo requer a participao dos sujeitos do campo, na elaborao, execuo e avaliao
das polticas pblicas. Requer uma proposta que passe por uma concepo que se tem de mulher e
homem, de que sociedade e que campo se quer construir, de que educao se busca, de quais conhecimentos devem estar presentes no espao escolar, de quais espaos so educativos, construtores de
conhecimento e de cultura.
O campo e a sua educao nos apontam vrios desafios para superar os problemas do acesso, da
qualidade, da viabilidade da escola no campo, da assuno da identidade da escola do campo. A especificidade da Educao do Campo, seus limites e avanos exigem que os sistemas de ensino, as escolas,
os professores assumam a tarefa de revisitar o seu papel na efetivao de uma poltica pblica. Exigem
tambm que estejam atentos para a dinmica do campo, para as experincias e as contribuies que os
movimentos sociais trazem para o repensar do campo, da educao do campo e das polticas pblicas.

Referncias
ABRAMOVAY, R. Capital Social:cinco proposies sobre desenvolvimento rural. In: A formao de
capital social para a promoo do desenvolvimento sustentvel. Contag/IICA. Braslia, 2000.
ARTICULAO PARANAENSE: Por uma Educao do Campo. Caderno 1, 2 e 3. Porto
Barreiro - PR, 2000.
ARROYO, Miguel G. Palestra sobre a educao bsica e movimentos sociais. In: ARROYO, Miguel G.;
FERNANDES, Bernardo M. A educao Bsica e o movimento social do campo. Caderno 3. Braslia:

Articulao Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, 1999.

BRASIL, Ministrio da Educao. Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo. Referncias
Para Uma Poltica Nacional de Educao do Campo. Caderno de Subsdios, GPT Educao do
Campo. Braslia, 2003.

FERNANDO, Bernardo Manano; MOLlNA, Mnica Castagna. O campo da Educao do Campo. In:
MOLlNA, Mnica Castagna; JESUS, Snia Meire S. Azevedo de. (org). Contribuies para a
construo de um Projeto de Educao do Campo. Caderno 5. Braslia: Articulao Nacional Por uma
Educao do Campo, 2004.
SANTOM, Jurjo. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: Silva, Tomaz T. Alienigenas na
sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. VEIGA,
Jos EU Cidades imaginrias: o Brasil menos urbano que se calcula. Campinas: Autores Associados,
1992.

OS DESAFIOS DA CONSTRUO DE POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO DO CAMPO

Miguel Gonzalez Arroyo1

Inicio essa fala com um questionamento: que desafios temos na construo de polticas pblicas
para a Educao do Campo? Este o mote do Seminrio e este o tema sobre o qual vou refletir.
Para responder e caracterizar bem os desafios da construo das polticas pblicas para a Educao do Campo, devemos comear tendo muita clareza do momento em que estamos. Ento esta seria a
primeira reflexo: em que momento estamos na construo da Educao do Campo?
Para isso, bom lembrar que durante dcadas nem sequer se falava da Educao do Campo, era
a educao rural, a escolinha rural, professor rural; isto , a educao rural vista como uma pintura, uma
fotografia velha, mofada, da educao urbana. Ainda estamos comparando educao do campo com
educao urbana e, por isso, o primeiro desafio superar esta viso.
Num segundo momento, j mais recentemente, a agroindstria chega ao campo, a algumas regies
do campo, modernizando-o. Com isto, temos uma burguesia agroindustrial, muito parecida com a nossa
burguesia urbana, com a nossa burguesia industrial, financeira e comercial. Tm a mesma cara, a
mesma cor, a mesma gravata, a mesma pele, sobretudo a mesma lgica: a da riqueza a qualquer custo.
Essa a modernizao perversa que chega ao campo.
Como reagem as elites modernas do campo? Defendendo a construo de um sistema pblico de
Educao do Campo? No. Apenas querem que alguns filhos de camponeses trabalhadores do campo
aprendam a lidar com as mquinas, com adubos e com sementes, uma profissionalizao medocre e
elementar aos filhos do campo.
No estou aqui desmerecendo que existam algumas escolas profissionalizantes muitos boas, mas
quem sai de l depois vira o qu? Vendedor de insumos para a agroindstria. At a os formamos. E o
que os agroindustriais do campo esperam da educao bsica? Nada, nem se preocupam, pois um
jovem tratorista pode ser um excelente tratorista ou mexer com a mquina beneficiadora mesmo sendo
analfabeto.
Eles perceberam que quanto mais houver educao, possivelmente no vo conduzir melhor uma
mquina e sim serem mais reivindicativos. Dessa forma, prefervel que conduzam bem as mquinas
ainda que semi-analfabetos. Uma educao apenas primria, resumida s contas, letras, mais nada e
isto no uma educao, apenas ensino.
.
Aos filhos do povo, resta aquele ensino primrio que se dava aos filhos das cidades nas dcadas
de 1920 e 30. A modernizao do campo no trouxe necessariamente a necessidade da construo de
um sistema pblico de Educao do Campo porque a burguesia nunca fez muita questo de que o trabalho que ela explora saiba ler e escrever. O que um trabalhador do campo tem de saber de Cames, de Rosseau
ou de Tarsila do Amaral, do movimento modernista brasileiro? O que isso tem a ver com saber plantar bem,

________________________________________________

Phd em Sociologia da Educao (Espanha) e professor da Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao,
Departamento de Administrao Escolar (UFMG). Este texto uma transcrio da exposio feita pelo respectivo socilogo.

sobretudo com ser submisso ao patro? Nada, ao contrrio.

Este o quadro, mas temos um terceiro momento. So os movimentos sociais do campo que trazem uma nova conscincia, novas aspiraes para os povos do campo. Novos valores, nova cultura,
nova identidade, nova conscincia de dignidade, nova conscincia de direitos: direito terra, direito a
quebrar todas as cercas - inclusive a do analfabetismo, da ignorncia e da educao primria. Este um
novo momento sociocultural. A educao s cresce nessas terras, no cresce na modernidade, na agroindstria.
A educao sempre acompanhou grandes movimentos culturais, de conscincia dos direitos e ela
nunca cresce nas terras dos mercados, somente nas terras dos direitos, por isso o mercado muito pouco exigente

com a educao. Para ser consumidor, no precisa nem saber ler, saber olhar para as propagandas da
televiso e nas ruas e ter um pouquinho de dinheiro para gastar, mas pode ser perfeitamente analfabeto.
Historicamente, a educao s evolui quando cresce a conscincia dos direitos polticos e sociais e
isso que est acontecendo no campo. Por isso estamos num dos momentos em que podemos pensar
sim na construo de um sistema de educao para o campo. Porque h dinmica no campo, h vida,
luta, gritos de liberdade no campo; enfim, h sujeitos de direitos no campo e uma educao somente
pode ser construda como um espao pblico e de direitos.
assim que respondo a pergunta inicial: em que momento estamos? Mas isto traz uma
conseqncia muito sria se queremos construir polticas pblicas da Educao do Campo, que a de
manter vivos esses movimentos. Na medida em que esses movimentos morrerem, morrer junto
qualquer sonho de criao de polticas pblicas e de um sistema pblico do campo porque isto no vir
da modernizao do campo nem vir dos senhores da poltica que normalmente so os mesmos
senhores da terra. A idia de pblico s se construiu colada conscincia dos direitos.
Aqui fao uma advertncia: durante as ltimas dcadas, quem conseguiu dinamizar a Educao do
Campo foram os movimentos sociais do campo. Neste Seminrio, esto representantes dos diversos
movimentos. Cada um conseguiu dinamizar suas escolas, famlia, assentamentos e acampamentos.
Alm disso, trouxeram tona o direito da mulher, o direito dos expulsos da terra e das barragens.
Mas digo que devemos dar um salto, pois a Educao do campo como sistema pblico no se construir
apenas com o esforo de cada um dos movimentos sociais.
Devemos ter muita lucidez nesse momento. No se trata de renunciar identidade como movimento, trata-se de ter conscincia que a histria da afirmao dos direitos pblicos, humanos e sociais s
acontece quando assumida, politizada e colocada nas mos do Estado, como sua responsabilidade.
Podemos nos prevenir contra os governos nefastos, ditadores, mas h uma coisa clara,
historicamente clara: a sociedade sozinha, por mais avanada que seja, no consegue garantir os
direitos humanos, sociais e polticos enquanto o Estado no assume, enquanto no o obrigamos a
assum-Ios.
No se trata de renunciar e sim de obrig-Io assumir, no para ficarmos livres, mas para
empurrarmos permanentemente o Estado a construir sistemas pblicos que garantam os direitos
pblicos. Estamos nesse momento e nem sempre temos a lucidez para entend-Io. No suficiente que
cada movimento, nem que todos articulados, tentem construir um sistema pblico de Educao do
Campo, pois ele nunca ser pblico enquanto no pressionemos, forcemos e obriguemos o Estado a
assumir a construo e a manuteno desse sistema pblico de Educao do Campo.
Que quero dizer com isto? Que se verdade que ns no temos de confiar demasiado nos
polticos, por outro lado temos de obrig-Ios a ter responsabilidade poltica. Fala-se muito contra a
poltica, porm, devemos ter muito cuidado; s vezes, a extrema direita e uma certa extrema esquerda
falam mal da poltica.
A poltica inerente ao ser humano, somos homo politicus, j nos falava Aristteles. muito bom
que cada um de ns nos conheamos: "Conhece-te a ti mesmo", dizia-nos Scrates. Todavia, Plato nos
falou outra coisa, o ser humano no apenas objeto de seu auto-conhecimento, porque ele no um
sujeito isolado no mundo. Um ser humano faz parte de uma plis e eu s me conheo na plis, na
poltica, como homem poltico, como homem pblico e como cidado.
Essa lgica tem de ser clara, do contrrio seremos cobrados pelos homens, mulheres e crianas do
campo, de no termos a intuio poltica necessria para construir polticas pblicas para o campo porque

preferimos plantar as abobrinhas em nossos quintais. Uma boa sopa pode ser feita com a abobrinha de
teu quintal, com o rabanete do meu ou com o chuchu da vizinha, mas nunca ser feito um sistema pblico
de educao com apenas cada um trazendo os frutos do quintal de 'seu movimento social. Se isto no
ficar claro, seremos responsabilizados pela histria por falta de percepo poltica.
Vamos para um outro ponto: como construir um sistema pblico de educao? O que priorizar na
construo de polticas pblicas para a Educao do Campo? O sistema escolar nos obriga, infelizmente,
a sermos especialistas de um recorte: Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao
Profissionalizante, Educao Mdia, Educao Infantil. Por que os problemas desses diferentes nveis e
modalidades se repetem? Talvez porque no haja muita diferena entre ser educador da infncia, da
adolescncia, da juventude, da Educao de Jovens e Adultos ou do Especial.
Na medicina h congressos de pediatras, de geriatras, do corao, da garganta, do pncreas, porm se estes senhores no entenderem de medicina e da totalidade do corpo humano sero pssimos
pediatras, geriatras, especialistas do corao e do pncreas. Vo cuidar do pncreas e matar o doente.
O que significa essa afirmao? Que possivelmente no seja a melhor maneira de. construirmos
polticas pblicas, um sistema pblico de Educao do Campo, j comeando pela velha imagem do
sistema escolar, que separa a escolinha infantil. O que significa pr-escola? Uma criana um pr? Se
existe a vontade de construir um sistema pblico de ensino tem de sair disto. Eu sempre levava meus
filhos na escola, desde criancinhas. Lembro-me do dia que um deles demorou a sair, estava com quatro
aninhos, ia completar cinco. A chegou com uma cara diferente. "- O que foi?", perguntei eu. Ele me falou:
"- Diz que o prximo ano, pai, eu j vou para o pr. Pai, que isso?"; "- Meu filho, acabou a brincadeira!";
"- Que que pai?"; .. , at agora voc brincava, pintava, bordava, cantava em roda. Que gostoso, mas
acabou!" .
Tenho um neto, para ele tambm est acabando a brincadeira pois vai para o pr. A diferenciao
tem se dado at em termos de espao, pois agora meu neto est no segundo andar da escola. Que
aconteceu? Ele est no pr e o nome do pr escolar. A infncia no pr-escolar, muito tempo vai ter
para ser um escolar. Ele algum que est no tempo da vida.
No nos definimos pelos tempos escolares e sim pelos tempos da vida e quando em vez de olharmos os tempos da vida, olhamos os tempos escolares, matamos os tempos da vida, desrespeitamos os
tempos da vida, ignoramos os tempos da vida. Se meu filho passou o pr-escolar, muita coisa que
prpria ainda da infncia deixou de ser vivida naquela escola, porque ele tinha de ser preparado para a
1~ srie, a leitura, ele tinha de dominar a caneta, ele tinha de ter controle motor. Nunca havia falado a
meu filho e a meu neto que eles eram motorzinhos, mas essa a concepo quando se aprende a fazer
controle motor e fino, porque no qualquer controle.
Na medida em que escolarizamos matamos os tempos da vida em quanto mais sobem nessa pirmide, ou nesse pau-de-sebo, chamado sistema escolar, mais esquecem suas vidas, seus tempos, sua
identidade.
No queremos que esses vcios do sistema escolar cheguem para o sistema da Educao do Campo. O que necessrio no se fechar em cada quintal de cada nvel de ensino, no seguir os modelos
clssicos da organizao do ensino.
No falamos em ensino do campo, falamos em Educao do Campo. O modelo que muitas vezes
seguimos quando analisamos a Educao do Campo o velho modelo de uma empresa que vai ter
necessidade de um galpo e a comeamos a pensar na parte fsica; vai precisar de dinheiro para mobilizar essa empresa, de mquinas, de equipamentos, de recursos humanos capacitados e de produtos
de qualidade. Esses so os itens! Praticamente toda anlise se centra na parte fsica, financeira, nos
recursos materiais didticos, nos recursos humanos e sua qualificao, preparo, despreparo e o produto
de qualidade. muito pouco, temos que fugir desse modelinho de reformulao de polticas porque isso
no nos leva muito longe.
Portanto, como avanar? Insistindo muito mais na palavra educao do que na palavra ensino. O
povo do campo tem direito educao e no somente ao ensino. Infelizmente a palavra ensino foi to
reduzida que se limita que a criana aprenda a leitura, a escrita, s contas, algumas noes de cincias;
nada de cultura, muito pouco de literatura, nada de outras linguagens.
Assim, temos uma criana que aprende a ler, a escrever e a contar, mas no aprende a falar, a
pensar, discutir, gritar, enfim, no aprende a se indignar, a conhecer sua histria, sua memria, sua
identidade e sua cultura. Isso no se ensina, isso mais do que ensino isso educao. Vamos falar de
Educao e menos de ensino? O ensino s tem sentido se ele educar, o que Paulo Freire sempre nos
falava: "Ler a cartilha sim, mas para melhor ler o mundo". H uma msica que sempre lembro, que
escuto nos encontros do Movimento Sem Terra: "Aprender a liberdade na cartilha do ABC". Uma sntese

do pensamento de Paulo Freire dito de outra maneira. Aprender a liberdade, isto , educar, na cartilha,
isto , ler, mas ler s a cartilha pouco pode acrescentar no aprendizado da liberdade.
Sendo assim, a nossa proposta de Educao do Campo tem de ser de educao e no s de ensino. Se no dermos esse salto, vamos reproduzir sim essa escola pobre, medocre, que levada aos
filhos dos que saram um dia do campo e esto nas cidades, nas escolinhas dos bairros, das favelas. Queremos
mais, temos direito a mais.
O que quero que pressionem os formuladores de polticas para mais do que normalmente eles
contemplam. Que pressionemos sim, para que se construa um sistema pblico de Educao do Campo
onde haja escolas do campo e no haja transporte para as escolas da cidade, isto algo que todos os
movimentos sociais tem que assumir.
O que venho notando falta de radicalidade no enfrentamento desse problema. Fala-se de uma
melhor gesto, da nucleao, do transporte, porm no se trata de gerir melhor o que no queremos e
sim de se contrapor a isso. No de dizer: "- Senhor Secretrio, Senhora Secretria que no falte nibus,
nem nos dias de chuva e atoladeiro!" No isso! Basta de pegar nossos filhos e carreg-Ios para fora de
seu ambiente cultural e social. O problema no esse e sim sermos mais radicais para entender que
ensino at pode se dar na escola urbana, para os filhos do campo, mas educao no.
Por que educao no? Porque Educao do Campo s floresce no campo. Porque educar
significa formar o sujeito humano em todas as suas dimenses e somente nos formamos sujeitos
humanos, culturais, cognitivos, ticos, de memria, de emoo e de indignao, no lugar, na terra. O
direito terra importante por qu? S porque nos d batata, feijo e arroz? No, porque nos d
identidade, cultura, valores, porque isso faz parte de nossa formao como sujeitos humanos.
Estive agora l, dois meses, em minha cidadezinha, com minha me que tem 91 anos e continua
plantando seu alho, preocupada com podar a parreira, fazendo o que meu pai sempre fez antes de morrer j faz 23 anos. Estive l e vi a escolinha onde eu estudei. Vi as crianas saindo e entrando, poucas,
porque minha cidade se esvaziou. Porm o que vi sobretudo foi a importncia que aquele lugar tem para
mim. Posso estar aqui j h 43 anos, mas chego l e ainda aquele meu lugar porque foi l que eu cons tru minha identidade, minha cultura, meu cheiro, meu rosto, minha auto-estima e minha dignidade. No
seria o mesmo se cada dia uma kombi me levasse para a cidade, para eu estudar e passar o tempo na
cidade, ouvindo as coisas da cidade.
Falta qualificao nos professores do campo? No troco uma boa professora do campo, no troco o
professor que eu tive por muitos licenciados que sabem apenas biologia, fsica, qumica ou matemtica e
no tm nenhuma sensibilidade para nada. Temos que querer professores licenciados, mas licenciados,
sobretudo nas artes de educar, nas artes de entender os movimentos sociais, nas artes de entender a
cultura do campo e no apenas especializados em matemtica, que quanto mais sabem de matemtica,
mais reprovam seus alunos que no sabem matemtica. A pergunta tem que ser esta: o que entendemos
por professor qualificado? Toda docncia se no for humana, se no entende de seres humanos, ainda
que entenda de um recorte do conhecimento, no ser nem humana, nem docncia. por a que temos
que ir avanando se a pergunta que modelo de educador do campo est em nossas cabeas.
Vocs quando se olham, em qual modelo, como se espelham? No suficiente ter professores bem
formados, necessrio ter um corpo profissional com identidade e compromisso com o campo, que no
o entenda simplesmente como um bico, enquanto espera ser transferido para a cidade. preciso que
seja de tal maneira identificado com a riqueza, com a cultura, com as identidades do campo, que diga
com orgulho: "Nasci no campo, sou professor do campo e ainda vivo no campo e do campo". Para isso,
devemos reagir a determinadas polticas que na hora de escolher professores do campo simplesmente
fazem um concurso para professor e depois mandam alguns para o campo. Por que no ter um concurso
especfico para o campo? Por que no ter uma carreira especfica para os profissionais do campo? No
estou falando de estmulos apenas porque mais distante! O campo no campo porque distante da
cidade, at porque podemos ver de outra forma, a cidade que est distante do campo. Que mania
temos de colocar estmulos para o campo usando a categoria distncia. So essas as grandes questes
que temos a enfrentar!
A diviso do trabalho da cidade no interessa para a diviso do trabalho no campo. A orientadora e
a supervisora so duas figuras que reproduzem a forma da cidade. Um professor no capaz de se ver a
si mesmo; tem de ter algum que "super-visa", "super-v"? Dessa forma, reproduzimos a mesmice.
Sempre fui contra supervisoras e supervisores e nunca precisei de uma supervisora e um
supervisor para ser um bom professor. Pode-se justificar isto pelo fato de que tenho formao, porm
uma forma de no ter formao - os supervisionados - esperar tudo do supervisor. So essas organizaes que
chegaram na poca da ditadura com a LDB n 5692/71 e que ainda so muletas. prefervel qualificar os

professores do campo do que colocar uma superestrutura de supervisores para os professores do

campo.
Quantas vezes eu vou ministrar palestras e pergunto:
- Vou falar para quem?
respondem:

Para as diretoras, supervisoras, orientadoras, as tcnicas das secretarias, das delegacias. Ento
volto a perguntar:
- No posso falar com os professores e as professoras?
- No, depois elas sero as multiplicadoras!
Ningum multiplica conhecimentos, sensibilidades, afetos e indignaes. Que histria essa? Eu
falo: - Senhora, se for isso eu no vou!
So funes com todo um aparato, porm, so as que no carregam nem o piano nem o andor. Meu
pai, que tinha uma cultura muito anrquica, contava-me uma histria de um convento em que a madre
superior falava para sua sdita mais prxima:
- Fale para as irms que deixem de trabalhar na horta e que venham para o caf - e l foi a
freirinha: - A madre superiora falou que deixeis de trabalhar e vamos todas tomar caf - ento,
perguntava eu: - Pai, mas o que tem essa histria?
- Voc no percebeu meu filho, mas ela dizia deixeis de trabalhar e vamos, e no dizia deixemos
de trabalhar, porque ela no trabalhava!
Essa histria se aplica em todo lugar. Precisamos de gente que saiba tocar, que saiba organizar
uma boa partitura, mas que saiba tambm carregar o piano. Que saiba cantar na procisso, mas que
carregue tambm o andor. isso que ns precisamos, mas esse modelo de organizao do trabalho ter
de ser outro.
Para isso no temos de aprender do sistema urbano que infelizmente dividiu, hierarquizando a
organizao de nosso trabalho escolar. Se h luta para organizar um sistema de educao do campo
necessrio pensar em como estruturar este sistema. Ser a estrutura seriada? Eu aprendi que existiam
sries quando cheguei aqui no Brasil porque eu no tive srie, eu tinha sido educado em uma escola no
seriada, mas no se falava em seriada se contrapondo a no seriada. Simplesmente no tinha srie. Por
qu? Porque a escola era dividida em dois grupos, o dos pequenos e o dos grandes. Era s isso, era por
idades, era por tempos, era a escola das crianas e a escola dos adolescentes, apenas isso.
Eram os tempos humanos que se respeitavam, no era uma arquitetura, hierarquia, uma espcie
de prdio, onde o primeiro andar segura o segundo, o segundo segura o terceiro e assim por diante.
Caso voc escorregue da passagem do segundo para o terceiro andar, repete. Se volta a escorregar,
repete de novo e a criamos a figura do multirepetente, do defasado em idade-srie. Na vida, vo
caminhando, passam de um ano para outro, de um ciclo da vida para outro, mas na escola no passam,
podem ser adolescentes e estar com criancinhas. Vocs vo repetir isso? esse o modelo que se quer?
No momento em que estamos destruindo esse modelo perverso, seriado, agora vai se seriar o noseriado? Estas so outras questes que tambm temos de nos colocar.
A Educao do Campo deve ser diferente porque o campo diferente, mas a pergunta que se
coloca com muita urgncia : o que especfico do campo? O que torna o campo especfico, sujeito de
polticas especficas de educao, neste caso? O que torna o campo diferente, especfico, so os sujeitos
do campo. No o currculo, no o calendrio, no o no-seriado; o que torna o campo diferente so
os sujeitos do campo que so diferentes.
necessrio fazer uma anlise respondendo a essas questes. Sobre a Educao Infantil, por
exemplo, a primeira pergunta a ser feita no se tem supervisor, se tem isto ou aquilo, mas quem essa
infncia do campo? Se falta a pergunta sobre os sujeitos no acertamos nada depois. O que deve se
perguntar que criana essa, que pr-adolescente esse? Qual a especificidade de ser criana no
campo, na vila, na favela, no bairro chique, no apartamento de cobertura? A grande diferena so os
sujeitos humanos e pouco sabemos sobre eles, gastamos pouco tempo para responder quem so eles e
quais so suas especificidades humanas.
Que ser mulher no campo?
O que ser homem no campo?
O que ser indgena no campo?
O que ser quilombola no campo?
O que ser campons no campo?

o que ser homem da floresta no campo?

So os sujeitos, do contrrio qualquer sistema ter a cara da cidade.
Que imagens temos ns mesmos da mulher, do homem, da criana, do adolescente, do jovem e do
adulto do campo?
Vocs sabem que existem imagens muito pesadas sobre o campo e seus sujeitos, imagens muito
negativas, que apresentam o campo como smbolo do atraso e os homens do campo como ignorantes,
caipires. Como a cidade representa o homem do campo? As festas juninas so uma expresso muito
clara disso. Tem de buscar o que h de mais velho e que depois ser dado para a empregada, aquela
cala surrada. At o rosto tem de aparecer desfigurado, de bobo, de caipiro.
Essa imagem que paira na nossa cultura poltica e social sobre o homem do campo a mesma que
s vezes temos na educao, at ns educadoras e educadores do homem do campo. Se voc,
sobretudo, da cidade e vai ao campo cada dia, o problema mais grave que ter de enfrentar
desconstruir as perversas imagens que sem dvida carrega para o campo, sobre a criana, o homem e o
prprio campo. Somos sujeitos que sempre trabalhamos com imaginrios.
A grande disputa da Educao do Campo simblica, no s por escolas, currculos e calendrios
e sim por quebrar, superar, sepultar as velhas, tradicionais, elitistas e negativas imagens da criana, do
adolescente, da mulher e do homem do campo.
Com essas imagens, no construmos um projeto srio da Educao do Campo e, se quebramos
essas imagens, quais construmos? Esta a pergunta. Eu insisto com as educadoras, educadores e os
intelectuais do campo que devero desconstru-Io e para isso necessrio uma picareta, muita bomba,
mas, por outro lado, temos tambm de construir outras imagens. Quais sero elas, ou melhor, que outras
j esto sendo construdas?
Aquela imagem do homem do campo, pacato, ordeiro, bom, pacfico, puxa-saco do patro, que vota
por cabresto, que sempre sorri ao patro mesmo que ele esteja lhe dando um ponta p no saco, aquele
homem de que lhe roubada a terra mas ainda agradece. Esse imaginrio "era vidro e se quebrou", mas
no se quebrou sozinho, foi necessrio que o prprio homem do campo quebrasse porque se
dependesse do patro no se quebrava. A questo quem est mudando esse imaginrio? Os
movimentos sociais.
Como possvel essa gente to pacata sair em passeata nesse pas afora? Como possvel que
as mulheres do campo, no dia 8, Dia da Mulher, irem Esplanada dos Ministrios e obrigarem o
presidente a ter de receb-Ias? Como possvel isso? Ele deveria ter recebido as esposas dos grandes
latifundirios, essas so as mulheres modernas, perfeitas e cheias de perfumes.
Os movimentos sociais esto quebrando esses imaginrios e se fazem isto nas frentes polticas, na
luta pela terra, pelos direitos dos expulsos de barragens, como mulheres, como jovens, pela pastoral, se
esto desconstruindo isso, necessrio que faam o mesmo trabalho na desconstruo pedaggica
desses imaginrios. Porque no so s as elites, mas a pedagogia tambm tem esses imaginrios caboclos, ignorantes, pacficos ou romanceados do homem do campo.
A imagem da infncia, que bonita a infncia! Que bonita para quem, para o poeta, para o pintor?
Sebastio Salgado no apresenta fotografias to bonitas e romnticas da infncia. Peguem as fotografias
dele e a infncia que ele retrata na luta pela terra, vo ver que so outros rostos, outra infncia. A
infncia romntica no a dos sem-terra, dos Sem Terrinha, dos filhos das mulheres que lutam pela
terra, por sua dignidade. Ns podemos montar um projeto de Educao Infantil com essa viso
romntica. A pergunta como desconstruir imaginrios pedaggicos docentes sobre a infncia,
adolescncia e construir outros, alm disso, quais sero esses outros? A imagem de caboclo ordeiro,
pacfico, que caminhava at carregando a cruz do "Pagador de Promessas", ou a mulher dele que
ajudava a carregar a cruz, mas que ficava toda assanhada com o bonito, malandro que a leva para
cama? Essa mulher ignorante, esse homem que carrega promessas de boa f, tudo isso se foi para as
"cucuias". O que est colocado no lugar dessa outra imagem dos homens do campo, mulheres do
campo, jovens, adolescentes, crianas?
Do homem pacfico saram chifres, no por causa da mulher, mas porque um capeta, isto ,
agora esto satanizando os homens do campo, as mulheres do campo, os movimentos sociais do campo
que lutam por seus direitos. Esse jogo de imagens, essa disputa de imagens so uma das coisas mais
srias hoje neste pas, e a todos nos envolvemos como educadoras e como educadoras.
Agora se fala de violncia na escola, a infncia violenta, drogada e prostituda. Que facilidade
temos de mudar as imagens da infncia para justificar tantas besteiras que fazemos em nossa docncia.
Estamos num momento em que devemos ter coragem de desconstruir aquelas imagens e no aderir s
novas que a mdia e at colegas nossos nos impem

- agora toda criana no mais flor tenra que todos cultivamos

como jardineiros nem sequer aquela massinha que ns, artfices, trabalhamos com nossas artes pedaggicas.
Agora virou violenta, agora cuidado, manda para polcia, expulsa da escola! Por que mudamos to
radicalmente? Porque no temos coragem de construir uma imagem real da infncia e da adolescncia,
da mulher e do homem.
A pergunta a ser feita esta: quem so realmente o homem, a mulher, o adolescente, o
jovem, o quilombola, o negro, o indgena? Em que condies vivem? Como se humanizam e se
desumanizam? Como constroem sua cultura, seus valores, sua dignidade? H muita dignidade no
campo, muito mais do que as elites so capazes de ver, porque s se descobre dignidade quando
se tem dignidade. O que falta s elites no s dignidade nelas, mas capacidade de ver a
dignidade que existe nos povos do campo.

DEBATE
Debate com a plenria, aps a palestra do professor Miguel Arroyo, apresentada
no 1 Seminrio Estadual da Educao do Campo, realizado no Paran, de 9 a 11
de maro de 2004.
Pergunta: Como construir o sistema de Educao do Campo sob essa LDB que, em tese, liberal?
Como fugir dessas armadilhas liberais que a lei nos impe? Falamos da importncia de se manter o
homem no campo, mas no falamos em democratizar o acesso desse mesmo sujeito terra. O senhor
diz que os modelos clssicos de educao no nos servem, mas como construir algo diferente em um
modelo que j temos? Como formar sujeitos humanos em todas as dimenses sob esse modelo de
produo que, por natureza, excludente?
Professor Arroyo: Tenho a seguinte viso: A gente faz a hora, no espera a LDB". Podemos colocar a
LDB aqui como se fosse a Bblia, at como uma lmpada. Podemos fazer isso nas escolas tambm, mas
faam o que acham que tem de ser feito e no leiam toda vez o que a lei diz e no diz, permite ou no
permite. A lei importante porque a expresso da luta poltica, de uma tenso poltica, mas nem
sempre se consegue que as leis incorporem todas as tenses polticas. Termina-se optando pelo que
mais consensual naquele momento, seja no Congresso ou em outras instncias. Entre os educadores, a
LDB nunca foi consensual. Estamos muito alm do que ela prope para o sistema educacional brasileiro.
Por exemplo, nos anos de 94/95, quando era Secretrio Municipal de Educao, adjunto, em Belo
Horizonte, tivemos coragem de acabar com o sistema seriado.
A nova LDB nem pensava em acabar com o sistema seriado, mas no art. 23 tiveram que colocar
que a organizao do sistema poder ser diversificada, poder ter sries, semestres, bimestres, ciclos.
Isso foi introduzido porque j fazia muitos anos que muitas escolas neste pas no eram mais seriadas.
Devemos continuar empurrando a lei e, se ela no d conta da realidade, coloca-se uma lamparina e se
deixa ela l, quietinha. No me preocupo muito com a lei. Se os movimentos sociais do campo
esperassem que a lei os permitisse a rua e a lutar pela terra, estava no mesmo lugar. Quem faz a
histria? Quem vai fazer a educao? No so as leis, menos ainda as portarias, nem sequer, quero
advertir os Planos Nacionais ou Estaduais de Educao. Eu tenho certeza que o Plano Estadual de
Educao aqui ou em qualquer outro lugar vai ser um plano do consenso, aquela gua morna, que nem
cheira e nem fede, mas com pouco oxignio para aqueles peixes que querem outras guas. Ento
vamos criar outras guas e vamos assim empurrando a histria.
Quanto ao acesso, a escola sem democratizao do acesso terra, eu diria que so as duas coisas.
Seus filhos no tm direito a escola o dia em que tenham o direito terra. Tm direito a escola, tm
direito sade, ao mesmo tempo que vocs lutam pelo direito terra, no h um direito que prece de
outros. Normalmente essas lutas so em fronteiras diversifica das mas todas fronteiras tm luta por
direitos. Ento no vejo essa precedncia.
possvel criar outros modelos nesses que temos? um pouco o que falei sobre a LDB, no

existem modelos prontos, no existe aquele palet que precisa ser vestido e, se existe, vamos rasg-Io e fazer

outro. O problema exatamente esse, superar a mania de que temos de copiar ou seguir modelos e a
melhor maneira de acabar com esses modelos e essa mania, olharmos para os sujeitos. A Educao
do Campo tem de ser outra porque o campo hoje outro, no porque h outro modelo de escola para o
campo diferente da cidade, ou mesmo um modelo da cidade igual para o campo. No se trata de
modelos de escolas, trata-se de como os seres humanos vivem, humanizam-se ou se desumanizam,
formam-se como sujeitos mentais, sociais, ticos, de cultura, de identidade, em cada tempo da vida, em
cada momento histrico. Esse tem deve ser nosso horizonte.
Vamos formar sujeitos humanos na excludncia. O prprio Paulo Freire considera algo extremamente chocante para a pedagogia. A pedagogia sempre nos falou que uma das matrizes formadoras o
trabalho, outra so os movimentos sociais, mas o que ningum tivera a ousadia de falar que a prpria
excluso, mais do que a excluso, a prpria opresso - padecer opresso - tambm forma. A
experincia da opresso, quando se trata de seres humanos, termina revidando e os excludos fazem da
prpria experincia da excluso um aprendizado de humanizao. Isto nos disse Freire, Assim, no
primeiro "acabemos com a excluso e a opresso" e depois "comecemos a pensar na educao". Se
fosse assim seria demasiado ingnuo.
Pergunta: O senhor fala de quebrarmos e radicalizarmos e eu concordo, temos de radicalizar muito
mais para que a Educao do Campo seja realmente no um modelo que tem sido a educao urbana
nessas ltimas dcadas e estamos no momento de enfrentar isto. Ento, como enfrentar o problema da
formao dos nossos educadores que vm com esse modelo h dcadas e enfrentar juntamente com as
universidades e os movimentos sociais. Temos de quebrar os preconceitos e isto muito forte. Foi falado
da hierarquizao do trabalho dentro da escola, isto muito forte nos nossos docentes e na verdade temos de valorizar muito mais os nossos educadores tambm do campo e os profissionais e trabalhadores
da educao. No sindicato, fazemos esse debate e por a que conseguimos radicalizar e promover
uma educao do campo, no campo e com novos conceitos, com mais tica e dignidade.
Prof Arroyo: Radicalizar sim, estou de acordo!
Pergunta: Professor, h muito tempo neste mesmo palco tentei expor isso, que a educao deve
ser reformulada. Primeiro, um pouco difcil, para mim particularmente, entender a palavra educao,
porque bem abrangente, transcende a sala de aula, a comunidade, o campo e a cidade. Pergunto:
ser que no possvel transformarmos essa educao, no interessa se ela for do campo ou da
cidade, mas sim mudar a forma de trabalhar com as nossas crianas?
Prof Arroyo: Sei que a palavra educao estranha para muitos docentes. Eu ensino, mas quem
educa? A famlia? Estamos agora num momento muito srio. Essa meninada chega sem valores, sem
condutas, sem comportamentos. A funo da escola no educar. Isso funo da famlia, vai para a
famlia te educar, vai para a Febem, para a polcia. Quando estiver educado e fique quietinho, olhando
para minha nuca e para minhas pernas, a vou te ensinar. ridcula essa separao entre ensinar e
educar. O ser humano se educa e aprende em todo tempo, em todo lugar. Leiam o primeiro artigo da
nova LDB, a educao de que se fala no do ensino, no Lei de Diretrizes e Bases do Ensino
Nacional, mas da Educao Nacional. E por educao entendemos os conjuntos de processos
formativos que acontecem no trabalho, na produo, na famlia, na escola, nos movimentos sociais. Sob
tal conceito de formao,
no d mais para separar docncia de humana formao. Essa tem de ser a grande bandeira, defender o
direito educao, que inclui o ensino, mas o ensino como parte da formao humana.
Pergunta: Penso que para tratarmos melhor da Educao do Campo seria o caso de no
trabalharmos com as gavetas conteudistas, diferenciando os currculos, mas passar a trabalhar
interdisciplinarmente por projetos, a se pega seqncia desde a sua infncia, adolescncia e juventude
e se trabalha tambm com a famlia junto, quebrando at o problema da disciplina e indisciplina e
trazendo - aqui entra o papel fundamental do professor - o resgate da cultura passada.
Por outro lado, teremos nas cidades dois tipos de escola, a escola do campo e a escola urbana. Como fica

a situao do aluno que hoje mora prximo a uma escola do campo, amanh muda para outro bairro e fica
prximo a uma escola urbana. Como ele vai ser tratado ali, como vai ser tratado aqui?
Pergunta: Explicar a viso de "penduricalhos" para os temas transversais. Como trabalhar tica,
educao ambiental etc?
Prof. Arroyo: A questo dos currculos, das gavetas dos conhecimentos, dos quintais da docncia,
isso tpico da LDS n 5692/71, que recortou o conhecimento, no somente na educao bsica, mas
tambm na universidade, departamentalizou tudo. Onde entra a Educao do Campo, no departamento
de qumica, fsica, histria, biologia, antropologia? No, quando dissecamos e engavetamos o conhecimento criamos quintais para o conhecimento, cada um vai produzir sua abobrinha, sua batatinha, vai
plantar sua bananeira, mas na realidade o conhecimento - o saber sobre a realidade humana - no se
d dessa forma. Em que disciplina do currculo vai entrar a luta pela terra? Na biologia, na matemtica?
A socializao de crianas aprendendo nas fronteiras da luta pela terra, onde vai entrar isso, em que
departamento da faculdade de pedagogia? No tem lugar. Onde entra a dor humana no conhecimento
universitrio? Apenas deve entrar no saber dos mdicos? No adianta manter essas grades curriculares,
esses quintais e depois quem sabe se tambm colocamos em cada um dos quintais a plantinha do
campo.
Nos quintais da docncia, nas grades curriculares nunca vo entrar as grandes questes do campo, nem sequer as grandes questes da formao humana, seja do campo, da cidade, da China, da
Inda ou do Iraque. Ser que para a criana do Iraque, se tiver o mesmo currculo que ns temos, algum
professor vai falar para ele a burrice do ocidente esmagando sua cultura, seu povo, sua dgnidade? No,
tenham certeza de que no vai entrar. Ento o problema no colocar mais um "penduricalho"; o
problema acabar com as grades onde penduramos tantos "penduricalhos"! No, vamos "penduricar"
cultura, tica, campo, mas vamos faz-Io de uma maneira bonita, artstica, transversalmente, para que
fique mais bonito! A tica uma questo to sria que uma falta de respeito trat-Ia como transversal.
A cultura to sria, ela que nos forma mais do que o conhecimento, mas o conhecimento estar por
todo tempo, se que podemos chamar de conhecimento. A cultura fica para depois, na festa do ndio, de
Zumbi, podemos colocar at o dia do campo para que os professores da cidade se lembrem. Alis, j
temos as festas do campo que so as festas juninas, uma pardia.
Ento, ao trabalhar os currculos ou se vai para as grandes questes ou se deixa embrulhar num
papel mais bonito, com as mesmas grades, as mesmas divisrias, os mesmos quintais e as mesmas
exigncias. Dentro dessas grades vo ter alguns conhecimentos que tm prioridades, mais dignos, por
exemplo a cultura, esta vai ter cinco aulas por semana e a matemtica uma s. Eu no quero que a
matemtica deixe de ser importante mais que a cultura tambm o seja, a memria, a formao do sujeito
tico, do sujeito esttico, da sua identidade de gnero e de raa. Isto vai entrar no tema transversal um
muliculturalismo? Que bonito isso! Voc negro trabalhando no pior, mas tua cultura igual a cultura
branca, ao menos tua cultura! muito fcil igualar na cultura, no respeito multicultural e manter os
negros l na pirmide e apenas 2% entrar na universidade e de se acorrentar em tomo da reitoria da
USP exigindo cotas para os negros. Cotas no, mas sua cultura, que bonita sua cultura! At fizemos dela
tema transversal
Pergunta: Quanto relao campo e cidade, a formao deve ser para viver no e do campo ou
para que possam ter liberdade de escolha? Como devemos entender esta relao? Quem saiu antes do
campo, o homem ou a escola?
Prot. Arroyo: O fato de eu ter tido uma boa escola no campo me possibilitou, depois quando fui para a cidade,
levar o que tinha de bom no campo. Se eu tivesse uma pssima escola no campo, se tivessem criado em mim, ao
invs de orgulho do trabalho no campo - como meu pai o professor me criaram -, se tivesse ido com vergonha

para a cidade, possivelmente no seria o que sou. Temos de ter conscincia de que no correta essa
histria de que a formao que se recebe no campo depois no serve para a cidade. A formao humana
serve para aqui, para a lua ou para Marte. O que eu carrego como valores que aprendi l, naquela
cidadezinha, so os valores que at hoje me acompanham. Possivelmente, o que fiz na cidade foi
aprender outros valores ou estragar aqueles que tinham. Essas dicotomias so falsas o ser humano um
ser de cultura, de tica, de conhecimento, de valores, de memria e tudo isso levar para qualquer lugar,
onde ele for como humano.

Pergunta: Por que no h documentos e legislao em relao Educao Especial no campo?

Prof. Arroyo: A Educao Especial do campo est avanando muito na reflexo, nos debates.
uma das reas onde mais se caminha na linha da incluso, na linha da igualdade e superao dos
preconceitos. Levem tudo isso para a educao dos portadores de necessidades especiais no campo. A
cidade tem muito mais preconceito contra os portadores de necessidades especiais do que as
comunidades do campo. O campo, a comunidade, esse convvio, faz parecer que todos tm lugar. Quantas vezes
lembro de entrar na igreja, na hora da missa, gente portadora de deficincia, e todo mundo respeitava. H
uma espcie de sabedoria popular muito forte para tratar os portadores de necessidades especiais, o
que nos falta reivindicar do governo condies, dinheiro, escolas, preparo para dar conta da Educao
Especial.
Pergunta: A escola que a gente quer para a rea urbana no poderia retomar tambm nossas
razes camponesas? Com a valorizao do Movimento Sem Terra, com a desmistificao do que feito
no campo, com os nossos princpios agroecolgicos. Se no mudarmos desde j a concepo de escola
que queremos tanto no campo quanto na cidade, se no tivermos ousadia para mudar essa concepo
de escola unitria que queremos, no estaramos reforando a urbanizao e as desigualdades que advm da, com todo o tensionamento do perodo da urbanizao e agora tambm com o tensionamento
ambiental e social que vivemos na rea urbana? Sobre as cotas, se tivermos uma Educao do Campo
que em determinado momento d conta de romper essas desigualdades, na escolarizao, para depois
as pessoas irem para a universidade essencialmente urbana, do jeito que ela est no estaramos incorrendo num outro erro grave que o de trazer esta pessoa novamente para a rea urbana com todos
os vcios que so produzidos nela?
Prof. Arroyo: Seja para a rea urbana ou rural, devemos ter muita vontade poltica para construir a
escola que queremos a escola possvel, no como projeto utpica. A escola tem de ser construda como
uma exigncia. Dada mobilizao poltica no nosso pas nos anos 80 e dada dinmica, por exemplo,
social do campo, a escola do campo j poderia ser outra h muito tempo, no s problema de sonhar.
A nossa responsabilidade no apenas quer-Ia, mas dar conta do momento histrico em que
estamos que coloca a necessidade de uma outra educao do campo, pois o campo j faz tempo que
est sendo outro. Muitas vezes se fala que a educao transforma a sociedade, porm se a educao
conseguisse acompanhar as transformaes j seria muito. Assim, neste caso no apenas a escola que queremos

e sim a educao que exigida pela prpria dinmica do campo, pela prpria conscincia dos direitos,
pelo prprio avano da cultura e dos valores do campo. A escola j podia e deveria ter outra funo. A
pergunta que temos de fazer : qual a escola que como profissionais temos a obrigao de construir
para dar resposta a nosso tempo no campo?
Voc fala das razes rurais na cidade, isto verdade. Fala-se muito de que o campo est sendo
urbanizado. So curioso, vocs vem o contra-senso? A educao rural agora est sendo urbanizada
por essas medidas estpidas e apressadas, por essa racionalidade de gastar menos levando uma
criana de nibus para uma escola nucleada, quando tantos estudos mostram que o que ocorre a
ruralizao da cidade. O que se v nas festas das cidades? A cultura rural. O que se v em So Paulo?
A cultura nordestina, rural. Tem uma coisa que impressiona muito. Meus tios vieram para a cidade e
quando se aposentaram, depois de mais de quarenta anos trabalhando, voltaram para minha terra e l
que vivem agora. Parece que nunca tinham sado de l, como se os quarenta anos de cidade no
tivessem tocado nem destrudo as razes de sua cultura rural.
Assim, podemos ter toda tecnologia, chuveiro aquecido, mas cantamos as cantigas do campo. No
h tanta diferena entre campo e cidade. s vezes, a diversificao que fazemos em contraposio da
escola do campo e da cidade no porque toda formao humana serve, mas porque toda cultura
humana - a prpria palavra cultura vem de cultivo, cultivar a terra, os valores - e a cultura rural tem a
mesma raiz.
As grandes metforas da pedagogia so rurais e no urbanas. Parece que ainda o bero de nossas
referncias culturais formadoras a terra, por mais estragos que se faam sobre ela. O terrvel da escola
rural que no percebe isso, que trata os meninos do morro, do bairro, que acabam de chegar da terra, cujos pais
acabaram de chegar da terra, que reproduzem ainda toda essa cultura, esquecendo esse contexto
porque considera-se que no sabem nada. Os prprios professores deveriam se olhar mais e observar

suas razes rurais.

Pergunta: Sou professor de escola pblica e da universidade pblica temporariamente. Defendo os
movimentos sociais e quem educador na atual conjuntura sabe que no fcil - com os meios de
comunicao diabolizando os movimentos - defender esses movimentos dentro da escola pblica e na
universidade, na cidade, visto a ideologia que se traz. Uma frase que o senhor colocou: a formao
humana serve para qualquer lugar. A minha preocupao a seguinte: qual tipo de formao deve dar,
seja no campo ou na cidade. Este o eixo central da discusso de qualquer rea, porque se sou um
bom educador, tem uma concepo de sociedade, que cidado quero formar o que quero romper e o
que construir, consigo fazer isso na cidade grande, na cidade menor e no campo. A questo que ns
no estamos construindo uma aliana da educao do campo com a da cidade. O que se fala d a idia
de que ns educadores que moramos na cidade e temos uma formao na cidade, no somos capazes
de l na cidade tambm fazer essa formao humana que se defende para o campo.
Prof. Arroyo: Diversificar muito o sistema por aqui, por l, quebra a luta por uma escola nica? Eu
digo que no. A escola tem de ter a cara dos processos de formao dos sujeitos com que ela trabalha.
No tem que ter a cara apenas de um iderio poltico, igualitrio e universalista. Essa briga hoje por polticas universalistas e diversifica das falsa, se por universalistas entendemos tudo que toca os direitos
humanos. Mas como as diversidades tocam os direitos humanos? Nas mesmas fronteiras em que se
lutou pela igualdade. Luta-se pela diversidade e no h igualdade quando se ignora a diversidade, seja
da mulher em relao ao homem, de negro em relao ao branco, de ndio em relao cara plida etc.
Introduzir a diversidade, no somente cultural, mas das formas concretas de produo da vida, da
memria, da identidade, no nos mete medo de acabar com uma escola nica, com um direito nico, a
educao universal.
Defender os movimentos sociais na universidade no fcil, tudo que fiz junto aos movimentos
sociais sempre afirmam que muito bonito, mas que a universidade local de formar os supervisares e
orientadores. As lutas so velhas e a universidade parece que estuda em sociologia os movimentos
sociais, mas tendo-os apenas como objeto de estudo. Assim, fechamos bem as portas para que todas as
grandes questes que eles nos trazem no penetrem e perturbem a paz da produo do conhecimento.
Pergunta: Sou professora de fundamento da educao do extinto curso de magistrio - alis, o
governo passado acabou com nossa carreira de magistrio - e obrigada a ser aquilo que o senhor
analisou como uma funo ruim na escola, que a do pedagogo. Sou pedagoga e orientadora
educacional, muitas vezes me envergonho de estar frente de um trabalho que muitas vezes apenas
disciplinador. Porm, muitas vezes me orgulho tambm de, dentro da escola, ocupar um espao, uma
funo de mediadora entre aquele que tem o direito de estar l e aquele que se considera no direito de
estar ensinando. Quando o senhor coloca diante desse pblico que a funo do supervisor e do
pedagogo, orientador educacional ingrato, eu tambm considero assim, mas questiono tambm qual
a funo do professor e da professora na sala de aula? Qual a funo do pedagogo na escola, j que
tambm somos educadores? Qual a nossa funo diante do projeto poltico pedaggico da criana do
campo e, no nosso caso especfico da criana do litoral, pois nosso campo o mar? Qual a nossa
funo diante dos contedos, da metodologia, da relao professor-aluno e pai de aluno? Diante tambm
de um outro problema muito grave que a questo da avaliao. Eu sou considerada como
desorientadora educacional, porque meus alunos durante esses quinze anos me viram como algum que
os defende diante da evaso e reprovao escolar e, alm disso, do massacre que os professores fazem
se achando os nicos conhecedores da verdade.
Prof. Arroyo: s vezes falo um pouco apaixonado em defesa do oficio de mestre e trago presente
os estragos que fizeram em nossa categoria que, no por acaso, na poca da ditadura, foi quebrada e
hierarquizada da mesma forma que foi fbrica dentro da lgica taylorista. lamentvel que na nova LDS
tenha sido feito um lobby para que isso continuasse. A distino entre pedagoga e docente falsa.
Pergunta a Scrates se o pedagogo era diferente, se as questes da paidia sobre a pedagogia
eram diferentes das questes da docncia
A palavra pedagogo no pode ser usurpada pelos que se formaram no curso de pedagogia para
serem mediadores. A palavra pedagogia muito mais sria, tem 25 sculos de histria, anterior LDS
n 5692/71 e significa todo aquele que conduz a infncia. Imagina que agora, de repente, os pediatras
deixassem de ser os mdicos que cuidam de nossos filhos e netos, ou da infncia, numa enfermaria,

numa maternidade e passassem a ser os supervisores da enfermaria. Seria um absurdo! O pediatra

quem cuida da infncia, no supervisor.
No quero dizer que no haja supervisores e educadores maravilhosos que tentam no ser
supervisores e desconstruir a imagem de orientador, mas ainda continuam acreditando que so os
mediadores. O grave que montamos um arcabouo to grande nas faculdades de educao que
quebrar isso quase impossvel. Continuam formando habilitados em gesto escolar, no se formam
educadores. Por que quando h um problema com aluno, tem-se de mand-lo para a sala da
supervisora? Por que o professor no est capacitado para resolver o problema e tem de mandar para a
supervisora? Estas so as grandes questes. Por que eu nunca falava com os professores dos meus
filhos e sempre tinha de falar com um mediador, orientador? H muitos mediadores bons, mas isso no
impede de termos coragem de redefinir radicalmente uma herana que no fazia parte de nossa histria.
Ns tnhamos apenas um tronco nico que era o professor, desse tronco nico podiam surgir depois,
temporariamente, funes mediadoras, funes de coordenao. A mesma coisa ocorre na universidade;
l posso ser diretor, reitor, mas no tenho de ter habilitao em administrao escolar para isso, s temos
uma carreira nica do magistrio e, dessa forma, escolhido pelos pares, posso desempenhar funes
mediadoras, de coordenao. Por que no assim na educao bsica? Porque ainda pensamos que
no somos capazes e temos a viso da "professorinha" da educao bsica.

DIRETRIZES OPERACIOANIS PARA ESCOLAS DO CAMPO:

ROMPENDO O SILNCIO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS1
Maria do Socorro Silva2

Introduo
Inicialmente, gostaria de agradecer pela oportunidade de dialogar com vocs, sobre uma questo
que se torna cada vez mais atual na pauta poltica de nosso pas, que a educao dos povos do campo.
Em seguida, quero expressar o desafio que enfrento: primeiro, por ter vindo substituir a professora
Edla Soares, que teve compromissos inadiveis em Pernambuco, junto a secretrias municipais de educao; segundo, por falar aps o professor Miguel Arroyo, que tanto consegue mobilizar o pblico com
suas palavras e, por fim, tratar de um tema to importante e crucial para os encaminhamentos desse
seminrio: as diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo, com o tempo que foi
reservado para discusso neste seminrio sobre a temtica.
No entanto, gostaria de comear com o resgate do direito subjetivo que o povo do campo tem
educao. O resgate dessa dvida social e o movimento pedaggico e poltico gestado no campo brasileiro, possibilitaram o acmulo para discutirmos essa questo com a dimenso posta pelas falas que me
antecederam; enfim, porque vrias experincias se desenvolveram no nosso pas, ao longo dos anos:
centros familiares de alternncia, as experincias do MST, as pautas e proposies do movimento sindical, as iniciativas das prefeituras municipais, de ONGs espalhadas por todo o Brasil, como por exemplo a
Assessorar no Paran, o Serta, o MOC e a Resab, na regio Nordeste.
No Brasil, o proclamado direito universal Educao tem sido uma dura conquista dos movimentos
populares e do movimento sindical, especialmente dos trabalhadores e trabalhadoras da educao pblica, nas esferas federal, estadual e municipal, tendo como referncia a Constituio de 1988 e, mais
recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n. 9.394/96, como marco legal nesse processo
de afirmao da educao, no mbito dos direitos humanos e sociais.
Para compreender um pouco esse processo, vamos resgatar alguns elementos da trajetria das
polticas educacionais em nosso pas, pois, aos termos elementos de anlise de nosso passado e ao
refletirmos sobre o presente, poderemos projetar o futuro.
______________________
1

Este artigo, com algumas alteraes, j foi publicado no livro Educao rural: sustentabilidade do campo, organizado por Francisca Maria

Carneiro Batista e Naidison de Quintella Baptista, Feira de Santana, BA. MOC; Uefs; (pernambuco): Serta, 2003.
2 Mestre em Educao. Professora da Faculdade de Educao da UnB. Coordenadora do Projeto de Escolarizao nos Assentamentos da Reforma Agrria no DF e

Entorno (pronera). Consultora SDT/MDA.

As mobilizaes em torno do processo Constituinte, pela democratizao do nosso pas e afirmao de

uma cultura de direitos garantiram importantes conquistas populares e espaos de participao nas

polticas pblicas, fazendo que a Constituio de 1988 se tornasse expresso dessa demanda, ao
incorporar o princpio da participao direta na administrao pblica, o referendo e o plebiscito, alm da
criao de conselhos gestores como forma de interveno popular nas definies polticas do pas.
Com efeito, a Constituio de 1988 no apenas reconheceu as necessidades sociais como preconizou
o direito de acesso universal a servios e bens coletivos. Para isso, foram criados os mecanismos
institucionais para os processos descentralizadores que se seguiram e ampliaram-se as perspectivas da
participao cidad na concepo e implementao das polticas pblicas.
No campo educacional, esse processo acentuado com a discusso e aprovao da LDB. Temos
como palco de inmeros debates e enfrentamentos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB, Lei n.
9.394 de dezembro de 1996), em que a tendncia homogeneizadora do Ministrio da Educao, principalmente no que se refere ao controle, avaliao e formao dos profissionais da educao, bateu-se
frontalmente com os anseios de democratizao postos pelos movimentos sociais.
nesse movimento de discusso e mobilizao que so elaboradas e promulgadas as
diretrizes operacionais para a educao bsica, nas escolas do campo. Portanto, as Diretrizes
Operacionais de que trataremos a seguir no surgem do nada. Elas so frutos, justamente, de toda a
ebulio existente, hoje, no Brasil, na linha da construo de uma escola, no campo, atuante como
instrumento de cidadania a servio de um projeto de desenvolvimento sustentvel.

A construo das diretrizes operacionais para a

educao bsica nas escolas do campo
No incio de 2001, o Conselho Nacional de Educao, por meio da Cmara de Educao Bsica,
iniciou discusso sobre a pertinncia da elaborao de diretrizes operacionais para educao do campo.
Embora o Conselho tivesse concludo a elaborao das diretrizes curriculares nacionais para educao infantil, ensino fundamental e mdio, a educao de jovens e adultos, a educao indgena e a
educao especial, a educao profissional de nvel tcnico e a formao de professores em nvel mdio
na modalidade normal, a realidade educacional do campo ainda suscitava discusso especfica.
A demanda advinda dos diferentes movimentos sociais e educacionais existentes no campo, por
uma poltica especfica, h muito estava presente na pauta poltico-educacional de nosso pas. Junta-se
a isso, a preocupao de conselheiros (as) sobre a importncia de resgatar o cumprimento do artigo 28
da LDB, que prope medidas de adequao da escola vida do campo, questo que no estava
contemplada em sua especificidade, nas diretrizes elaboradas anteriormente. Vejamos o que diz o artigo
28:
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as
adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio,
especialmente:
I Contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
11 Organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas;
111 Adequao natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).
Respaldado por esse artigo, o Conselho Nacional de Educao deliberou sobre fazer audincias
pblicas para ouvir as propostas dos representantes dos rgos normativos estaduais e municipais, dos
movimentos sociais do campo, das Universidades, ONGs e demais setores da sociedade que atuam na
realidade do campo brasileiro. Foram realizadas trs audincias pblicas, em que as diversas
organizaes e instituies tiveram oportunidade de apresentar propostas para elaborao das diretrizes.
Aps a aprovao, por unanimidade, no Conselho Nacional de Educao em 04/12/2001, as Diretrizes foram homologadas pelo Ministro da Educao em 12 de maro de 002.
Para ns, dos movimentos sociais, especialmente, torna-se de fundamental importncia o conheci-

mento das principais propostas dessas diretrizes, para que possamos reivindicar e fiscalizar sua
aplicao em nossos municpios. Sua aprovao tem grande significado nas polticas educacionais
brasileiras e precisa ser destacado o seguinte:
- sua elaborao constituiu-se num processo de debate e participao ativa de diferentes instituies,
organizaes e movimentos sociais que atuam no campo;
- trata-se do primeiro momento, na nossa histria, em que so elaboradas polticas especficas para as
escolas do campo;
- reconhecido o modo prprio de vida social do campo e o de uso do seu espao como elementos
essenciais para constituir a identidade da populao rural, de sua insero cidad na definio dos
rumos da sociedade brasileira e a necessidade de definir procedimentos relativos a garantir a universalizao do acesso Educao bsica3 e Educao Profissional de Nvel Mdio, pela populao do
campo.

Entendendo as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas

Escolas do Campo (Resoluo n. 1, de 3 de Abril de 2002/ CNE / MEC).
Diretrizes Operacionais e identidade/concepo da escola do campo
Diretrizes so normas e critrios polticos, pedaggicos, administrativos e financeiros que tm fundamentos legais e servem para orientar a organizao das escolas do campo, e cujas regras devem ser
regulamentadas pelos sistemas de ensino municipal, estadual e federal, na oferta da educao bsica.
Ou seja, todos os sistemas de ensino, na oferta desse nvel de educao para a populao do campo,
devero seguir o que est previsto nas diretrizes.
As prprias diretrizes, j explicitam a identidade da escola do campo. No se trata de identidade
circunscrita a um espao geogrfico, mas sim, vinculada aos povos do campo, sejam os que vivem no
meio rural, seja os que vivem nas sedes dos 4.485 municpios rurais do nosso pas4.
Assim, a identidade da escola do campo definida a partir dos sujeitos sociais a quem se
destinam agricultores (as), familiares, assalariados(as), assentados(as), ribeirinhos, caiaras,
extrativistas, pescadores, indgenas, remanescentes de quilombolas; enfim, todos os povos do campo
brasileiro. Essa concepo est expressa no art. 2 nico das diretrizes quando diz que:
A educao do campo uma concepo poltica e pedaggica voltada para dinamizar a ligao
dos seres humanos com a produo das condies de existncia social, na relao com a terra
e o meio ambiente, incorporando os povos e o espao da floresta, da pecuria, das minas, da
agricultura, os pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas.

Essa identidade tem uma concepo e princpios que a sustentam e a fundamentam. Os princpios
da educao do campo so como as razes de uma rvore, que tira a seiva da terra (conhecimentos),
que nutre a escola e faz que ela tenha flores e frutos (a cara do lugar onde ela est inserida). Os
princpios so os pontos de partida das aes educativas, da organizao escolar e curricular, do papel
da escola dentro do campo brasileiro. A seguir vamos explicitar mais essas questes.
Princpios e concepes que fundamentam a identidade de uma escola do campo
- Princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum.

- Princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito

democracia.
- Princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da qualidade e da diversidade
cultural.
- Princpio poltico de explicitar o papel da escola na construo do projeto alternativo de desenvolvimento

rural sustentvel. Sem isso, as iniciativas para melhorar a educao rural arriscam-se a permanecer na
superfcie nos meios e no atingir os fins.
__________________________________________________________________

Educao bsica entendida conforme a Lei n. 9394/96, constituda pela educao infantil, educao fundamental e ensino mdio. 4 Para aprofundar essa

questo sugiro leitura do livro Cidades Imaginrias, de Jos EJi da Veiga.

na superfcie nos meios e no atingir os fins.

Princpio da interdisciplinaridade em que a construo do conhecimento precisa ser vista de forma
integrada e interdisciplinar e a partir do contexto local.
- Princpio da preservao ambiental. Os paradigmas da sustentabilidade supem novas relaes entre
pessoas e natureza, entre os seres humanos e os demais seres dos ecossistemas. A educao para o
desenvolvimento leva em conta a sustentabilidade ambiental, agrcola, agrria, econmica, social,
poltica, cultural, de equidade de gnero, tnica e intergeracional.
- Princpio metodolgico da pesquisa, no somente como ferramenta de construo do conhecimento,
mas como atitude diante da realidade. Educando e educador precisam assumir essa posio com
senso crtico, curiosidade e "questionamento re-construtivo" (Pedro Demo) e, ao mesmo tempo, cultivar
essa ferramenta como metodologia de ensino e aprendizagem (como o CAT e a Peads fazem no seu
12 passo da metodologia).
- Princpio poltico-pedaggico da construo do conhecimento e da organizao escolar, tendo como
referncia o mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura vivida pela populao do campo.
- Princpio pedaggico da valorizao dos diferentes saberes. Conhecimento, todas as pessoas possuem
e podem construir. Assim, a escola precisa levar em conta os conhecimentos que os pais, os(as)
alunos(as), as comunidades possuem e resgata-los na sala de aula, em um dilogo permanente com
os saberes produzidos nas diferentes reas de conhecimento.
- Princpio pedaggico de que os espaos e tempos de formao no so apenas os da sala de aula,
mas os construdos na produo, da famlia, da convivncia social, da cultura, do lazer, dos
movimentos sociais. A sala de aula um espao especfico de sistematizao, anlise e de sntese das
aprendizagens (como realizam as experincias neste livro relatadas, no seu 2 momento
metodolgico).
- Princpio poltico de compromisso na (re)construo de relaes sociais de gnero, baseadas no respeito s diferenas sexuais e na promoo de igualdade de oportunidades e direitos entre mulheres e
homens.
Princpio poltico do respeito, da valorizao e fortalecimento da identidade tnica dos diferentes povos
do nosso territrio.
- Princpio pedaggico da avaliao, entendida como processo que engloba conhecimentos, atitudes,
valores e comportamentos construdos no processo ensino-aprendizagem, como tambm na dimenso
institucional de forma permanente e sistemtica.

So esses os princpios em que se firmam as aes educativas, como as razes que sustentam as
rvores.

Elementos fundamentais das Diretrizes para a institucionalizao de uma escola do

campo, pblica, gratuita, de qualidade e socialmente referenciada.
Para maior compreenso das diretrizes e para maior clareza quanto sua operacionalizao, precisamos resgatar
elementos essenciais para que a escola cumpra seu papel e que so representados pelos galhos dessa nossa
rvore.

a) Responsabilidades do poder pblico quanto oferta educacional e a

regulamentao das diretrizes
(artigos 32, 611 e 72)

De acordo com os artigos acima citados, o sistema municipal dever ofertar educao infantil e
ensino fundamental nas comunidades rurais, inclusive para os jovens e adultos; ou seja, a lei garante a
permanncia da escola no campo, sem que toda criana precise ser deslocada para sede do municpio,
para poder freqentar a escola.
Vejamos o que diz tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao a esse respeito (Lei n 9394/96):
pelo artigo 1 da LDB, inciso V, incumbe aos municpios oferecer Educao Infantil em creches e prescolas e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino,

somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos
acima dos percentuais mnimos vinculados, pela Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino.

J o ensino mdio e o ensino profissional de nvel tcnico no precisam, obrigatoriamente, ser

ofertados nas comunidades rurais. No entanto, mesmo sendo na sede dos municpios ou nos distritos,
precisam estar orientados conforme as diretrizes, porque se o sujeito da aprendizagem a quem se
destina estiver inserido no universo econmico, ambiental e cultural do rural precisa estar em uma escola
do campo.
Municpios, Estado, Unio devero, em regime de colaborao, garantir a oferta da educao
bsica tambm para os jovens e adultos do campo, que no tiveram acesso ou no a concluram na
idade prevista.
Vejamos o que diz tambm a LDB a esse respeito:
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996).
Esses artigos, que garantem a oferta da educao infantil e do ensino fundamental nas
comunidades, vm questionar o processo de nucleao que implementado no nosso pas e que
geralmente consiste no fechamento das escolas nas comunidades rurais, e o transporte, na maioria das
vezes, em condies precrias para a sede do municpio.
O transporte escolar, inclusive, um tema conflituoso, pois, alm de ter alto custo, os municpios
so quem, geralmente, tm assumido seus encargos, onerando ainda mais o que poderia ser investido
nas escolas. Essa uma discusso que precisamos encarar, pois, com a concepo de escola do
campo que estamos trabalhando, o transporte escolar precisa ser redimensionado e pensado, na
perspectiva de garantir tambm o deslocamento dentro da comunidade, entre comunidades e para os
distritos. Afinal, os sujeitos sociais do campo tm direito a estudar onde vivem.
Para que a oferta da educao bsica, finalmente, seja garantida aos povos do campo, o regime
de colaborao previsto em nossa Constituio precisa funcionar. No sistema federativo, a Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios assumem a responsabilidade na diviso dos encargos, no
estabelecimento de normas e no planejamento da educao, como entes autnomos, sem subordinao
ou hierarquia, avanando numa prtica poltica educacional cooperativa e co-responsvel. Vejamos o
que diz nossa Constituio a esse respeito:
Art. 211- A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime
de colaborao, seus sistemas de ensino.
1 a Unio organizar e financiar o sistema federal de ensino e dos territrios, e
prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio
escolarizao obrigatria.
O primeiro desafio para programar o regime de colaborao, segundo Garote (1993), criar, no
Brasil, um sistema nacional de educao, pois a Constituio no associou o termo nacional ou nico a
sistema de ensino, como o faz com o sistema financeiro nacional. Optou por pluralizar e descentralizar
os sistemas, cuja articulao ficou por conta da fixao de diretrizes e normas nacionais. Da decorre a
exigncia de um Plano Nacional de Educao, para fazer a articulao dos entes federativos entre si e
sob a coordenao da Unio, definir as metas e objetivos da educao nacional.
Uma condio importante para que o Regime de Colaborao se exera no seu verdadeiro sentido,
que os municpios instituam seus sistemas de ensino. O sistema de ensino compreende instituies
escolares responsveis pela oferta da educao escolar nos nveis e etapas discriminadas, com normas educacionais que no tenham contradies com a Lei maior, que dem organicidade e unidade
ao conjunto e sejam fundamentadas nos princpios, finalidades, valores e deveres da educao,
postos na Constituio e na LDB, e sob a competncia do rgo executivo.

Cabe, ento, aos poderes pblicos, sob o princpio da gesto democrtica, montar as regras e normas

dos seus sistemas de ensino, capazes de dar sustentao ao seu dever constitucional e legal e, conforme o
art. 209 da Constituio e art. 92 da LDB, cabe tambm autorizar a presena da iniciativa privada e do
setor pblico na educao escolar.
At a Constituio de 1988, havia o dispositivo que institua os Estados, o Distrito Federal e a Unio
como sistemas de ensino. Os Municpios no eram titulares de sistemas de ensino e s poderiam s-lo por
meio de uma delegao com poder de autorizao por parte dos Estados.
Ora, a Constituio de 1988 deu aos Municpios esta titularidade. Mas como a Lei Maior, por si, no
erige, na prtica, o funcionamento de um sistema, parecia conseqente aguardar a devida regulamentao
do assunto pela LDB. As diretrizes dessa Lei propiciariam a implementao da organizao dos sistemas
municipais de ensino. Assim, cabe agora a cada municpio iniciar o processo de organizao de seu
sistema, conforme posto pela LDB:
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados (BRASIL, 1996).

Essa iniciativa um passo importante na implementao das diretrizes, pois no artigo 72 se diz que
"de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, atravs de seus rgos normativos, regulamentar
as estratgias especificas de atendimento escolar do campo...". Assim, se o municpio no tiver sistema de
ensino, o Estado ser responsvel de regulamentar as diretrizes para todos os municpios, o que gera um
risco de uniformizar regras e normas que em determinados municpios tm condies diferenciadas.
Outra poltica pblica importante para nossa interveno a elaborao dos planos plurianuais e os
planos municipais e estaduais de educao, para garantir que os objetivos e metas das diretrizes estejam
explcitos tambm em forma oramentria, pois s assim garantiremos que a poltica financeira e
pedaggica do campo seja implementada.

b) Proposta pedaggica e organizao curricular

(O que e como ensinar na escola esto nos artigos 42 e 52 das Diretrizes)

Esses artigos tratam da forma como devero ser organizadas as propostas das escolas do campo,
respeitadas as diferenas e o direito igualdade, referendado no que coloca o artigo 26 da LDB. Vejamos:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela (BRASIL, 1996).
Os temas a serem trabalhados na escola devem ser ligados ao mundo do trabalho, ao desenvolvimento do campo. Assim, teremos contedos gerais (Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Cincias etc.), que preparam estudantes em habilidades humanas comuns a todas as escolas e
contedos especficos, de acordo com as caractersticas regionais, locais, econmicas e culturais da
comunidade onde a escola esteja inserida.
O projeto poltico-pedaggico das escolas do campo deve articular as experincias e estudos direcionados
para o mundo do trabalho, para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente Sustentvel.
Assim, a escola se torna um centro de formao humana e espao de construo e sistematizao de
conhecimentos que contribuem para a interveno dos estudantes e famlias na realidade onde vivem.
O como ensinar (metodologia) tambm deve ser adequado realidade do campo, resgatando os
materiais disponveis no meio ambiente, os conhecimentos que os pais, os estudantes, os tcnicos, as
lideranas da comunidade possuem sobre as diferentes temticas a serem trabalhadas. Nesse processo
o professorado no o nico a ter o conhecimento, embora tenha um papel fundamental na
aprendizagem.
A metodologia resgata a riqueza das experincias que esto em desenvolvimento na rea rural,
tais como:
- procedimentos: aulas na roa, excurses, entrevistas, reunies, dramatizaes, observaes etc.

- recursos: enciclopdias, livros, jornais, revistas, vdeos; a prpria natureza - rios, campos, serras etc.;
- (espaos: comunidade, florestas, cerrado, roas, engenhos, casas de farinha, postos de sade,
monumentos histricos, praas, rgos pblicos etc.) e,
- tempos: na famlia, na escola, na produo, nas atividades culturais constroem uma prtica
pedaggica inovadora e adequada realidade do campo.
As propostas pedaggicas das escolas devero ser desenvolvidas e avaliadas com base nas orientaes das diretrizes curriculares nacionais para educao bsica, e contemplar a diversidade do campo
em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia (art. 52
e seu nico). Isso significa que, permanentemente, devemos avaliar a prtica educacional numa
perspectiva de que todos os seus sujeitos envolvidos sejam avaliados por diferentes instrumentos e em
diversos espaos.

c) Organizao do sistema de ensino e estrutura escolar

(art. 72 e seus pargrafos das Diretrizes)

Quanto organizao da escolaridade: considerando os princpios que fundamentam a

proposta, a heterogeneidade dos sujeitos sociais e da aprendizagem (crianas, jovens, adultos e terceira
idade), as nossas salas de aula podem ser organizadas de diferentes formas por classe multisseriada,
ciclos, mdulos ou sries. Essa questo se fundamenta no art 23 da LDB, que diz:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios ou por forma diversa da
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
12. A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base
as normas curriculares gerais (BRASIL, 1996).
Para que isso acontea, precisamos de cursos de formao continuada que possibilitem ao professorado conhecimentos e estratgias para mediao pedaggica nas diferentes organizaes da sala de
aula, inclusive romper a prtica, causa de muitos males na escola rural, de salas multisseriadas.
Quanto organizao do espao pedaggico: esse mesmo artigo manifesta que o tempo
escolar precisa ser pensado na perspectiva de jornada integral ou regime de alternncia, alm do que o
ano letivo poder ser estruturado independentemente do ano civil, salvaguardando o direito escola de
qualidade para todos(as)
2 o calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e
econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas
letivas previsto nesta Lei.

Quanto organizao do espao pedaggico: embora a sala de aula seja espao privilegiado de
aprendizagem, no campo os espaos extra-escolares assumem dimenso importantssima para esse fim.
Art. 7. As atividades constantes das propostas pedaggicas das escolas, preservadas as
finalidades de cada etapa da educao bsica e da modalidade de ensino prevista, podero ser

organizadas e desenvolvidas em diferentes espaos pedaggicos, sempre que o

exerccio do direito educao escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos
de aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem.

_________________________

Poderamos citar entre outras a Peads desenvolvida pelo Serta em Pemambuco, as desenvolvidas pelas Escolas Famlias Agrcolas em vrias.

partes do Brasil, o CAT desenvolvido pelo MOC, na regio Sisaleira da Bahia.

Alm disso, as estruturas fsicas das escolas, os seus espaos interiores e os usos que deles so
feitos precisam ser repensados, para que possamos ter um projeto arquitetnico adequado realidade
rural e facilitadora do processo de aprendizagem.

d) Gesto escolar e parcerias

(artigos 8, 9, 10 e 11 das Diretrizes).

O projeto de gesto das escolas dever conter mecanismos que possibilitem estabelecer relaes
entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e
os demais setores da sociedade (art. 10).
Os pais, as mes, a comunidade e os movimentos sociais tm o direito assegurado de participar na
discusso do funcionamento da escola, na proposta pedaggica e na discusso do uso dos recursos
financeiros e sua aplicao.
Esses mecanismos devem possibilitar a consolidao da autonomia das escolas, o fortalecimento
dos conselhos gestores que propugnam por um projeto de desenvolvimento que possibilite populao
do campo viver com dignidade (art. 11, incisos I e 11).
As escolas, tanto as de educao infantil, como as de ensino fundamental, mdio e profissional,
elaboraro periodicamente seu projeto poltico-pedaggico, conforme os parmetros da poltica
educacional do municpio e de progressivos graus de autonomia, e contaro com um regimento escolar,
dos quais faro cientes a Secretaria Municipal de Educao e o Conselho Municipal de Educao. Esse
mesmo regimento poder definir a organizao curricular e a gesto da escola, a partir das diretrizes.
No que tange s parcerias com outras instituies da sociedade civil, os rgos dos sistemas de
ensino podero estabelecer parcerias com organizaes no-governamentais, com os movimentos sociais, com entidades da sociedade civil, desde que a proposta pedaggica esteja em consonncia com o
estabelecido nas Diretrizes e que se efetive um controle social da qualidade da educao oferecida (art.
82, inciso I, 11 e 111);

As demandas provenientes dos movimentos sociais podero subsidiar os componentes estruturantes das polticas educacionais (art. 92); ou seja, os movimentos sociais do campo podem participar da
gesto da educao, inclusive, propondo temticas de estudos para as escolas do municpio.
Considerando essas questes, como podemos ento participar da gesto educacional em nosso
municpio?
Quando falamos em participao, no estamos falando em consulta. Participar significa ter acesso
s informaes em tempo hbil para refletir, planejar e deliberar coletivamente, buscando cada vez mais
fortalecer a cidadania organizada, participativa e a valorizao da noo do pblico como fundamental
democracia.
Assim, todos precisamos ser porta-vozes das diretrizes para assegurar seu cumprimento em
nossos municpios e Estados.

e) Profissionalizao do professorado rural

(artigos 11, 12 e 13 das Diretrizes).
A formao do professorado deve ser formulada de modo a contribuir para a profissionalizao
docente, o que compreende o direito formao inicial, em todos os nveis, e um processo permanente
de formao continuada em servio, possibilitando que o mesmo possa atuar com o mesmo grau de
eficincia no campo e na cidade. [
Alm disso, precisamos lembrar que, no sistema de ensino rural, ainda temos a presena de
docentes que no esto titulados, pois dos 228.9466 que atuam de 1 a 4 srie na rea rural, 55.161
possuem apenas o 1 grau. Da a importncia de se ter assegurado no art. 12 nico, a
responsabilidade dos sistemas de ensino pela formao inicial e continuada, tambm, desse
professorado, resgatando, assim, saberes de experincias acumulados por esses profissionais.
As estratgias de formao para esse professorado precisam ter como referncia dois eixos que,
at hoje, tm influenciado sua existncia, dentro do sistema de ensino: o eixo poltico (polticas traadas
para a educao rural e para a formao do professorado) e o eixo epistemolgico (concepo de for-

mao inicial e continuada para esse professorado, que tenha como ponto de partida a realidade rural).
O eixo poltico significa institucionalizar polticas de capacitao continuada que leve em conta o
conhecimento produzido na prtica pedaggica cotidiana desses educadores; portanto, lutar pelo direito
profissionalizao, por meio de condies de trabalho e salrios dignos, respeitando a sua organizao
e quebrando a prtica cliente lista que ainda sobrevive em alguns municpios.
No eixo epistemolgico - que tambm poltico -, precisamos construir uma proposta de formao
que leve em conta os saberes que esse professorado tem apropriado na sua experincia cotidiana dentro da sala de aula no campo, que considere no somente os saberes pedaggicos e curriculares como
formadores do docente, mas, sobretudo leve em conta os saberes de experincia que esse elaborou em
sua prxis educativa, conforme afirma Tercem, (1994):
O docente domina uma pluralidade de saberes que o habilitam em situaes complexas,
no a utiliz-Ias diretamente de modo tcnico, mas a deliberar, analisar, interpretar situaes e a tomar decises. (...) Trata-se de um saber profissional, plural, construdo no
cotidiano da prtica que lhe d um carter de experincia, legitimando-o para tomada de
decises em situaes de interao (...).
Assim, quando se trata da formao inicial dos docentes, o art. 13, inciso I e 11 das Diretrizes, vm
assegurar os componentes que precisam ser observados para o exerccio docente nas escolas do
campo, seno vejamos:
O respeito diversidade cultural e aos processos de interao e transformao existentes no campo
brasileiro;
2. O efetivo protagonismo das crianas, dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade
social de vida individual e coletiva;
3. o acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico, tendo por referncia os princpios ticos e a
democracia. Isso supe, entre outras coisas, superar a cultura da reprovao, da reteno e da
seletividade, centrar a ateno nos nveis de desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, moral, tico,
cultural, profissional.
1.

Para isso, precisamos garantir um processo de profissionalizao do professorado, com remunerao digna, incluso nos planos de carreira e institucionalizao de programa de formao continuada,
cumprindo o mnimo estabelecido nos artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB.

f) O financiamento da educao nas Escolas do Campo

(art. 14 e 15, inciso I, 11 e 111 das Diretrizes).
A poltica educacional no campo, tratada como poltica pblica permite uma abordagem mais ampla do tema,
medida que a situa entre outras polticas voltadas para as reas sociais, e considera a posio relativa que ela
ocupa no seio das aes governamentais.
Conseqentemente, influencia as formas pelas quais o Estado distribui os recursos por ele arrecadados e
movimentados. Por isso, nas Diretrizes considerou-se fundamental reafirmar e assegurar, para as escolas do
campo, o que est previsto na legislao, a respeito do financiamento da educao escolar no Brasil:

Art. 212 - Constituio Federal

"A unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante dos impostos,
compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do
ensino pblico.
Quais so ento as receitas para o financiamento da educao conforme a LDB,
art. 68: Sero recursos pblicos destinados educao os originrios de:
I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;

II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias;

III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais;

IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei (BRASIL, 1996).
Alm disso, dever ser cumprido o disposto no 2Q, da lei 9424/96, (lei do FUNDEF), que determina a
diferenciao do custo-aluno nas escolas do campo, considerando:

- o regime de colaborao entre as diferentes esferas do Estado para assegurar o atendimento em todas as etapas
e modalidade da educao;
a especificidade do campo, no atendimento de materiais didticos, equipamentos e deslocamentos dos alunos e
professores, quando o atendimento no puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais;
a profissionalizao docente conforme posto na lDB.

Consideraes Finais
Consideramos esses elementos fundamentais para implementar a escola do Campo. Propomos,
enfim, novos olhares para a realidade camponesa. Com isso, percebemos a necessidade de novas
prticas e idias educativas que respeitem as vrias diferenas culturais e locais, dos grupos sociais
existentes no campo, sem, no entanto, esquecer que todos integram a classe trabalhadora do campo.
No aceitamos um modelo imposto que desrespeita a autonomia e diversidade local. Da a necessidade dos Fruns Municipais de Educao do Campo e dos Encontros nas Microrregies, para que a
proposta se construa a partir da realidade dos camponeses e camponeses, principais atores e atrizes
desse processo. .
Com relao educao do campo, temos um instrumento legal importante: as Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo. No entanto, como toda lei, aps sua aprovao, defrontamo-nos com o
desafio de fiscalizar sua aplicao, para que possa efetivamente contribuir para mudanas na realidade
educacional do campo brasileiro.
No entanto, se faz assim, como foi falado nesse seminrio que as diferentes organizaes saiam de
dentro dos seus quintais e comecem a pensar uma perspectiva mais ampla de poltica pblica, da mesma
forma que os gestores pblicos precisam respeitar a diversidade das organizaes e pensar polticas de
forma ampla e no voltada apenas para determinados segmentos sociais.
Alm de tudo, a proposta de educao do campo precisa ser vista como uma proposta orgnica da
poltica de governo para os sistemas de ensino, mas tambm impe a necessidade do poder pblico
reconhecer, valorizar e apoiar os movimentos sociais que trabalham com educao do campo, mantendo
o carter pblico, no-estatal de suas diferentes experincias.

Referncia
BRASIL, leis, decretos etc. Lei n. 9394/96. Braslia, 1996
BRASIL, Constituio. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 1988.

DIFICULDADES, DESAFIOS E PROPOSTAS DO I SEMINRIO

ESTADUAL DE EDUCAO DO CAMPO: REFLETINDO A
PROBLEMTICA DA EDUCAO DO CAMPO NO
CONTEXTO PARANAENSE
Equipe da Coordenao de Educao do Campo1

O I Seminrio Estadual da Educao do Campo teve como objetivos:

- fortalecer e difundir a identidade do campo;

- construir com o governo Estadual e Municipal, ONGs, movimentos sociais e universidades
proposies para uma poltica estadual de Educao do Campo;
- compreender o contexto e as polticas pblicas nacionais e estaduais da Educao do Campo; e

construir propostas que subsidiem a elaborao do Plano Estadual de Educao e as polticas

municipais e estaduais.
Buscou refletir, a partir das experincias dos participantes, os desafios e formular propostas
que pudessem subsidiar a construo de polticas pblicas no Estado do Paran.
Para dar viabilidade troca das diferentes experincias, foram organizados grupos de trabalho. Cabe
destacar que embora a dinmica tenha privilegiado discusses em grupos divididos por nveis e
modalidades de ensino (Ed. Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos,
Ensino Superior, Educao Especial), as dificuldades verificadas foram basicamente as mesmas, independentemente dos nveis e modalidades. Dessa forma, por meio deste texto, procura-se demonstrar a
sntese desses trabalhos.
Tendo em vista o relato elaborado pelos grupos de trabalho, percebe-se que a realidade do Paran no
est deslocada do que ocorre nacionalmente, pois os problemas apontados refletem em certa medida as
dificuldades existentes na Educao do Campo em todo territrio nacional, tais como:
- estrutura precria das escolas, materializada na falta de bibliotecas, laboratrio de informtica,
materiais didtico-pedaggicos etc.;
- falta de uma poltica pblica voltada formao inicial e continuada de educadores do e para o campo,
o que dificulta a manuteno de um corpo docente prprio, identificado com a proposta da Educao do
Campo;
_______________________
1
. Snia Ftima Schwendler, coordenadora de Educao do Campo (de maio/2003 a novembro/ 2004), professora da Universidade
Federal do Paran, pedagoga e mestre em Extenso Rural pela UFSM; Antenor Martins de Lima Filho. socilogo e mestre em Educao pela UFPR;
Edson Marcos Anhaia.filsofo e especialista em Didtica e Metodologia do Ensino pela Unopar/Cascavel; Jandicleide Evangelista Lopes, licenciada em
Educao Fsica e mestre em Educao pela UFPR; Johnny Fuzinato Franzon, engenheiro agrnomo pela UFPR; Marina Ribas Gubert, bacharel em

Letras e mestranda em Tecnologia pelo Cefet/PR; Natacha Eugnia Janata, licenciada em Educao Fsica e mestre em Educao Fsica pela UFSC

- em relao Educao Especial, o problema mais grave, porque no se conseguiu at hoje discutir a
especificidade desta modalidade na proposta da Educao do Campo. Um exemplo disso a dificuldade
que os professores apresentam em diagnosticar crianas que de fato possuem dificuldades especiais ou
apenas problemas de aprendizagem;
- falta de uma proposta pedaggica que respeite a especificidade do campo, que valorize a cultura e a
identidade dos povos do campo, privilegiando um currculo que contemple contedos vinculados
realidade e existncia de um calendrio prprio que respeite os ciclos produtivos;
dificuldade de acesso dos alunos s escolas devido s distncias e s pssimas condies de transporte
e vias de acesso;
- existncia de um modelo de escola urbana que no condiz com a realidade do campo, fortalecendo uma
viso preconceituosa contra o aluno, que muitas vezes lhe provoca o anseio de sair do campo e ir para a
cidade;
a no-existncia nas universidades de uma poltica de ensino, pesquisa e extenso que insira o campo
nas mais diversas reas de conhecimento.
Estas questes refletem a histria da educao rural no pas. Para Fernandes; Molina (2004, p. 61)2.

Historicamente, o conceito de educao rural esteve associado a uma educao precria,

atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos (...). Tinha como pano de fundo um
espao rural visto como inferior, arcaico. Os tmidos programas que ocorreram no Brasil
para a educao rural foram pensados e elaborados sem os seus sujeitos, sem sua
participao, mas prontos para eles.
Esta concepo era respaldada pela idia de que os povos do campo no precisavam de escolarizao, uma vez que o trabalho da agricultura no exigia uma maior qualificao; isto , "o homem da
roa no precisa estudar", mas se estudar para sair do campo e ir para a cidade, como mo-de-obra
das indstrias.
O modelo de educao rural exposto acima persiste at hoje em muitos programas
governamentais. Mais recentemente, identifica-se no Paran, o processo de nucleao das escolas, que
afasta os educandos de sua realidade, fazendo as escolas ficar cada vez mais longe das comunidades.
Vinculada a esta questo, est a dificuldade de adequao da atual legislao do porte, que impede a
abertura e a manuteno de escolas com poucos alunos.
A partir destas problemticas, os grupos de trabalho buscaram refletir acerca das possibilidades de
sua superao, com propostas que contriburam para formula o Plano Estadual de Educao, especificamente quanto Educao do Campo.
As propostas apontadas no I Seminrio envolveram as temticas da organizao e currculo escolares;
infra-estrutura fsica e humana; formao e valorizao dos(as) educadores(as), democratizao e
universalizao do ensino e, enfim, fortalecimento da identidade do campo.
Tais propostas foram sistematizadas da seguinte forma:

1. Assegurar a organizao da escola e dos currculos escolares vinculados

realidade do campo, garantido a relao entre o acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados e os saberes da vivncia cotidiana.

Garantir a organizao escolar de acordo com a realidade do campo, flexveis a suas demandas,
adaptando o calendrio escolar, contedos curriculares, metodologias, materiais didtico-pedaggicos
e novas modalidades de educao, cumprindo o art. 28 da LDB 9394/96 e o art. 72 da Resoluo
CNE/CEB n2 01 de 03/04/2002 (Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo).
_________________________
Bernardo Manso; MOLINA, Mnica Castagna. O campo da educao do campo. In: MOLINA, Mnica Castagna; JESUS, Snia Meire S. Azevedo de.
(org). Contribuies para a construo de um projeto de educao do campo. Caderno 5. Braslia: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 2004.
2 FERNANDO,

1. Assegurar a organizao da escola e dos currculos escolares vinculados

realidade do campo, garantido a relao entre o acesso aos conhecimentos

historicamente acumulados e os saberes da vivncia cotidiana

Garantir a organizao escolar de acordo com a realidade do campo, flexveis a suas demandas,
adaptando o calendrio escolar, contedos curriculares, metodologias, materiais didtico-pedaggicos
e novas modalidades de educao, cumprindo o art. 28 da LDB 9394/96 e o art. 72 da Resoluo
CNE/CEB n2 01 de 03/04/2002 (Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo).
Elaborar e construir materiais didtico-pedaggicos voltados s especificidades da Educao do
Campo.
- Na reformulao do currculo bsico do estado, garantir a estruturao curricular e pedaggica
voltada realidade do campo em todos os nveis de ensino, enfatizando as diferentes linguagens de
ensino (msticas, msica, artes etc.).
- Na elaborao do projeto poltico pedaggico, definir princpios referenciais para a Educao do
Campo, respeitando as diferenas metodolgicas regionais e mobilizando as comunidades do campo
para a construo conjunta.
- Estabelecer mecanismos que possibilitem Educao do Campo organizar a educao bsica em
consonncia com o art. 23 da LDB 9394/96. Garantir que os currculos das escolas urbanas contemplem
os saberes da histria, da cultura e da realidade do campo.

2. Garantir infra-estrutura fsica e humana de qualidade para a Educao do

Campo
- Implementar o cumprimento lei 9424/96 (Fundef), que determina a definio de custo por aluno
diferenciado para escolas rurais (art.2, pargrafo 2, inciso IV).
- Implementar e garantir novas tecnologias na escola do campo (Internet, salas de informtica etc.), e
bibliotecas, equipamentos e materiais que possibilitem atividades culturais, artsticas, de esporte e
lazer.
- Garantir a manuteno das escolas do campo articulando as trs esferas (municpio, estado e
federao) em regime de colaborao, com definio de dotao oramentria especfica
(Fundef/Fundeb).
- Reconhecer as escolas criadas pelos movimentos sociais como escolas pblicas, dando-lhes condies
financeiras para manuteno e formao de seu corpo docente e possibilitando-Ihes a liberdade para o
emprego das diretrizes e pedagogias locais, com suporte para uma educao universal.
- Garantir que as escolas agrcolas estejam inseridas no campo e no nas cidades.

3. Promover a formao e valorizao dos educadores e educadoras do campo

- Garantir a capacitao dos educadores e educadoras para atuar na Educao do Campo por meio da

formao continuada e permanente.

- Promover programas de formao inicial de educadoras e educadores, com currculos adequados s
necessidades dos sujeitos sociais do campo.
- Incluir a temtica da Educao do Campo nos cursos de nvel superior das reas da Educao
(pedagogia e licenciaturas), bem como de outros que tenham vnculos diretos ou indiretos com a
realidade do campo.
Promover programas de formao em servio para educadores no habilitados (1 a 4 srie,
licenciatura plena e Ensino Mdio) utilizando da Pedagogia da Alternncia para o desenvolvimento da
prtica e pesquisa em Educao do Campo.
- Promover concurso pblico para a Educao do Campo, com critrios claros quanto ao perfil dos
educadores e educadoras e com regime de dedicao exclusiva.
Fomentar aes interinstitucionais entre rgos e Universidades Pblicas para garantir a pesquisa e a

sistematizao das experincias e estudos acerca da Educao do Campo, a fim de dar viabilidade
resoluo de problemas da educao e sustentabilidade dos povos do campo.

4. Democratizar e universalizar os nveis e modalidades do ensino para a

Educao do Campo, conforme a LDB 9394/96 e o art. 3 da Resoluo
CNE/CEB n 01 de 03/04/2002 (Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo.
- Garantir a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio, a Educao Especial e a
Educao de Jovens e Adultos, nas comunidades do campo, de acordo com o art. 6 das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
- Garantir transporte escolar dos alunos para as escolas do campo, admitindo-se o transporte para as
escolas urbanas apenas em situaes excepcionais.
- Oferecer o transporte escolar de modo que nenhuma criana ou jovem despenda mais que uma hora no
trajeto entre a sua residncia e a escola.
- Implementar a qualidade do atendimento aos educandos e educandas, garantindo a merenda escolar,
incentivando a aquisio da mesma por meio de convnios com pequenos produtores da regio.
- Ampliar e dar viabilidade Educao de Jovens e Adultos para o homem e a mulher do campo, nas
localidades onde vivem e trabalham, incentivando o aprender a ser e viver no campo.
- Criar cursos tcnicos e profissionalizantes de nvel mdio e subseqente, por meio da pedagogia da
alternncia, de acordo com a demanda local, nas diversas reas do conhecimento, tais como: educao,
comunicao, sade, agricultura, administrao, entre outros, localizados no campo.

5. Fortalecer a identidade dos povos do campo, possibilitando a valorizao da

histria e da cultura do homem e da mulher do campo
. Criar polticas pblicas para incentivar prticas culturais j existentes, bem como promover atividades
culturais e artsticas no campo, envolvendo as manifestaes de teatro, dana, msica, etc.. Pesquisar as
experincias em Educao do Campo no estado do Paran e divulg-Ias em encontros regionais (NREs
e Secretarias Municipais), Portal da Educao etc, garantindo a sistematizao e socializao das
experincias vivenciadas.
. Incluir o trabalho Arte-Educao nas escolas do campo como atividade contnua e com educadores,
educandos e comunidade do campo.

As propostas acima constantes contriburam para formular preliminarmente o Plano Estadual de Educao relativo Educao do Campo. Alm disso, orientam as aes da
Coordenao de Educao do Campo, da Secretaria de Estado da Educao do Paran.