Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Sumrio
SUMRIO
Apresentao.............................................................................................................................. 4
Seo I - Artigos
A filosofia como disciplina escolar
Seo IV - Resenhas
As perguntas da vida. Fernando SAVATER.
Apresentao
APRESENTAO
Fiel aos seus escopos, o segundo nmero da Revista do NESEF Filosofia e Ensino
apresenta ao seu pblico um conjunto de reflexes plurais acerca de dois temas que, no
campo vasto e contraditrio da educao filosfica, constituem-se em relao de
complementaridade, a saber: as diversas expresses que o exerccio do pensamento filosfico
pode assumir e aspectos da formao e da prtica da docncia da filosofia.
Mais uma vez nosso Conselho Editorial procurou contemplar trabalhos de intelectuais
experientes e com longas carreiras docente e acadmica e produes de pesquisadores que
esto no incio de seu percurso profissional e de pesquisa. Os artigos, por um lado,
contemplam diferentes perspectivas de pesquisa e de estudos acerca do ensino de filosofia de
diversos estados e regies do pas e, por outro, expressam o enraizamento e engajamento
filosfico local enquanto resultado da reflexo coletiva.
A pluralidade de matrizes epistemolgicas deste nmero, no entanto, no significa a
defesa de posies relativistas por parte do NESEF, instituio de pesquisa social e educao
que, h vrios anos, procura combinar a defesa da inscrio prpria da filosofia na forma
escolar a uma prxis poltica, cuja expresso coletiva e pblica , segundo entendemos,
condio para as filosofias que se pretendem ir alm de um debate analtico entre
especialistas.
Agradecemos a todos que, de alguma maneira, colaboraram com esta edio,
especialmente aos autores, conselheiros e membros do coletivo do NESEF. Por fim, no
poderamos deixar de mencionar e agradecer aos professores de filosofia da educao bsica,
sobretudo aos que realizam sua tarefa docente nas escolas pblicas. So estes profissionais
que, nos ltimos anos, tm ampliado e, propriamente, publicizado com todas as limitaes e
contingncias inerentes educao bsica brasileira mantida e gerida pelo estado o debate
de ideias e a construo de autonomias, ao desafiarem-se cotidianamente a problematizar
filosoficamente a realidade vivida e pensada com os grandes contingentes de jovens e adultos
que acorrem educao pblica.
Saudaes filosficas.
Ana Carolina Mallmann
Geraldo Balduno Horn
Valria Arias
SEO I - ARTIGOS
A filosofia como disciplina escolar
Amrico Grisotto1
Slvio Gallo2
Resumo: O que significa pensar a Filosofia como disciplina escolar? O que se ganha e o que
se perde com a transformao da Filosofia em disciplina obrigatria dos currculos da
educao mdia brasileira? Quanto avanamos com esta medida? O propsito deste artigo o
de pensar as consequncias da aprovao da obrigatoriedade do ensino de Filosofia no Brasil.
No podemos afirmar que a Filosofia retorna aos currculos, posto que ela nunca esteve
presente como agora. Intumos que a aprovao da obrigatoriedade levar a Filosofia a
amoldar-se forma curricular de uma disciplina escolar, com os ganhos e perdas
epistemolgicas e didticas que isso acarreta. A questo interrogante, portanto, : como
possibilitar uma cidadania curricular para a Filosofia como disciplina obrigatria sem, no
entanto, perder seu dinamismo como prtica de pensamento?
Palavras-chave: filosofia; disciplina escolar; Ensino Mdio; currculo; pensamento.
Abstract: What does it mean thinking Philosophy as a school discipline? What is gained and
what is lost with the transformation of Philosophy in a compulsory school subject in the
curriculum of Brazilian high school? The purpose of this paper is to consider the implications
of the adoption of compulsory Philosophy teaching in Brazil. We cannot say that Philosophy
"returns" to the curriculum, since it has never been like this. We intuit that the adoption of
compulsory Philosophy teaching will shape Philosophy as a school discipline in the
curriculum, including the epistemological and didactic gains and the losses that this action
implicates. The interrogatory question therefore is: how to enable a curricular citizenship" to
Philosophy as a compulsory discipline, without, however, losing its dynamism as a practice
of thinking?
Key words: Philosophy; scholar discipline; brazilian High School; curriculum; thinking.
Submetido em: janeiro de 2013.
Aprovado em: maro de 2013.
___________________________
1 Doutor em Educao (Unicamp). Professor do Departamento de Filosofia da Universidade Estadual de
Londrina. E-mail: agrisotto@hotmail.com
2 Livre Docente em Filosofia da Educao (Unicamp). Professor da Faculdade de Educao da
Universidade Estadual de Campinas. E-mail: silvio.gallo@gmail.com
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
A ttulo de introduo
paira sobre as disciplinas escolares, no deixou de ser, paralelamente luta pela incluso da
filosofia como disciplina escolar, um assunto bastante debatido. O Estado havia adotado a
ideia de que os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania deveriam vir transversalizados no currculo ao invs de serem contemplados
como disciplinas. Do lado dos que fizeram a crtica, ficou posto que os professores no teriam
condies de trabalhar conhecimentos diferentes daqueles para os quais foram formados e
que a escola, fazendo valer o regime de hora/aula, no contrataria profissionais de filosofia e
sociologia que se responsabilizassem por transversalizar tais conhecimentos no currculo.
Assim, a proposta do governo de transformar a filosofia em tema transversal no s no surtiu
efeito, como acabou por derrubar o que lhe dava sustentao. Isto , a ideia fundada na
interdisciplinaridade no s deixaria intacto o disciplinamento a que esto sujeitas as matrias
escolares, como tambm legitimaria a necessidade de a filosofia se fazer presente no currculo
como disciplina.
Aquilo que, a princpio, parece ser simplesmente uma circunstncia a que a filosofia
ter que se submeter a forma disciplinar revela-se, porm, um problema. Do incio ao
trmino da educao bsica, para no dizer tambm nos cursos de graduao e de psgraduao, as disciplinas escolares encontram-se saturadas de conhecimentos cientficos, e
estes nada mais so do que produtos do saber acumulado.
Para nos aproximarmos ainda mais dessa questo, cabe nos colocarmos a questo:
quem, na condio de participante do meio escolar, j no se deparou com as mais diferentes
situaes em que o aluno, resistindo s formalidades das disciplinas escolares, aos
abstracionismos de um contedo distante e ao desconforto de permanecer horas a fio numa
mesma posio, no encontrasse outra sada a no ser agir com indiferena?
Ainda que haja muitos outros elementos envolvidos nessa questo, o que nos parece
central que nossas escolas seguem rigorosamente um modelo em que o pensamento se
encontra submetido razo, ou ao conhecimento. Em nome da apreenso necessria de
axiomas e postulados matemticos, de sintaxes e anlises morfolgicas da lngua, de
nomenclaturas prprias da Fsica, da Qumica e da Biologia, e agora, talvez, da compreenso
dos sistemas filosficos, seguimos um trajeto e o recomendamos a nossos alunos. Por este
prisma, a mente humana deve buscar elementos para tomar para si a compreenso exata dos
fenmenos e das ideias, sustentando ter condies de entend-los, explic-los e domin-los
plenamente, de maneira a aplic-los ao meio em que atuam, profisso que escolheram,
enfim sociedade existente; e que aqueles que no esto em conformidade com isso, ou
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
10
vez, de repente (e uma vez mais dirijo-os s anlises do Greph). Como conciliar
esta durao e esta contrao quase instantneas, esta ausncia de limite e este
limite?
7. De um lado, os alunos, os estudantes, como os professores, devem se dar a
oportunidade, ou em outras palavras, as condies da filosofia. Como em qualquer
outra disciplina, isto pode se estender das condies, sendo rpido, externas (o
tempo, os lugares, os postos etc.) condio interna e essencial, ou seja, o
acesso filosofia enquanto tal. O mestre deve, a esse respeito, iniciar, introduzir,
formar, etc. o discpulo. O mestre, que, nesse aspecto, apresenta-se inicialmente
formado, ele prprio recebeu sua formao e foi instrudo a, enquanto que
continua outro para o discpulo. Guardio, fiador, intercessor, predecessor,
primognito, ele deve apresentar a palavra, o pensamento, o saber do outro:
heterodidtica. De outro lado, ns no queremos de maneira nenhuma renunciar
tradio auto-nomista e auto-didtica da filosofia. O mestre somente um
mediador que deve apagar-se. O intercessor deve neutralizar-se diante da liberdade
do filosofar. Ele se forma a si prprio, no entanto reconhece que esta possibilidade
est relacionada necessidade do mestre, necessidade de que o ato magistral
ocorra. Como conciliar essa possibilidade do lugar do mestre e do no-lugar do
mestre? Que topologia incrvel exigiremos de ns mesmos para conciliar a
heterodidtica e a autodidtica? (DERRIDA, 1986, p. 13-16).
Se detalharmos essa exposio, possvel nos darmos conta de que ela equaciona, de
modo geral, um problema filosfico, ou um apanhado de incongruncias, de desacordos, de
contradies que, tomando os professores de filosofia no ensino mdio, bem como os
interessados nesse assunto, os encaminha para a questo: ser possvel uma conciliao entre
tais antinomias? Em que medida depende o sucesso do ensino de filosofia dessa conciliao?
O filsofo francs Gilles Deleuze parece nos dar elementos para avanar nessa
questo. A propsito, a sua filosofia caracteriza-se pela tentativa de pensar o que no se pensa
comumente, oferecendo ao pensamento um impulso relacional e essencialmente ativo. No
aspecto que nos interessa no momento, para ele (DELEUZE, 2006) nenhuma repetio
repetio do idntico. Toda repetio sempre a repetio de algo diferente. Por mais que
sejamos fiis a uma realidade originria jamais a reproduziremos de maneira idntica.
Por esse enfoque, embora aparentemente inusitado, seria possvel pensar uma sada
interessante para a conciliao entre as antinomias do ensino de filosofia propostas por
Derrida. O conceito que permite colocar em ao, ou pensar esse antagonismo entre tais
antinomias, o de captura. Ele consiste num processo que faz convergir os termos de duas
ou vrias sries heterogneas, qualificando dessa forma a maneira pela qual um agenciamento
cria uma zona de vizinhana entre vrios elementos heterogneos, tomados em conjunto
num bloco de devir que os transforma sem os identificar, como evidenciado por Anne
Sauvagnargues (in Sasso e Villani, 2004, p. 48).
Tomando tal conceito para pensarmos o primeiro caso das antinomias, tanto o regime
da filosofia quanto o do que lhe exterior, caso se conciliassem, tenderiam a anular-se
reciprocamente. No entanto, se um movimento passar na relao entre ambos regimes de
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
11
12
forma que a finalidade da filosofia passe, seja capturada, pela finalidade que lhe exterior e
essa, por sua vez, seja capturada, passe pela finalidade da filosofia, no se ter mais nem o
mesmo regime da filosofia nem mesmo o regime que lhe exterior, mas a modificao de
ambos regimes num movimento de mtua visitao. Assim, a filosofia, com toda a
contribuio que lhe prpria, faria do seu movimento o que lhe advm externamente a ponto
de avanar em relao a questes postas por outra finalidade que no as dela prpria que
podem ser muito bem questes que envolvem o presente, como bem colocou Foucault em
1984 (2000, p. 335-351) de maneira a renovar-se, a recobrar o seu flego reinventando-se,
ou investindo em problemticas que podem ser equacionadas sob novo vis. Por outro lado, a
finalidade que lhe exterior, sendo tomada pela finalidade da filosofia, no s no ficaria
isenta a esse tipo de relao, mas muito provavelmente atrairia para si questionamentos bem
radicais que, se no lhe autorizassem avanar em determinados aspectos, aos menos tenderia
a desestabilizar-lhe a legitimidade.
Curiosamente, ainda segundo Sauvagnargues (in Sasso e Villani, 2004, p. 48), o
exemplo que Deleuze usa para ilustrar esse conceito o da simbiose que liga a abelha
orqudea. No texto do prprio Deleuze (1998, p. 10-11):
[...] A orqudea parece formar uma imagem com a vespa, mas, na verdade, h um
devir-vespa da orqudea, um devir-orqudea da vespa, uma dupla captura, pois o
que cada um se torna no muda menos do que aquele que se torna. A vespa tornase parte do aparelho reprodutor da orqudea, ao mesmo tempo em que a orqudea
torna-se o rgo sexual para a vespa. Um nico e mesmo devir, um nico bloco de
devir, ou, como diz Rmy Chauvin, uma evoluo a-paralela de dois seres que no
tem absolutamente nada a ver um com o outro.
Nessa abordagem, pelos menos duas consequncias podem ser detalhadas: a relao
que passa de uma lgica atributiva, predicativa, centrada numa determinada identidade que
vem marcada pelo modo verbal para uma lgica da conexo heterognea e do devir
mltiplo, marcada pelo conectivoe. Exemplificando esses dois enfoques (o , identitrio, e o
e, conectivo e mltiplo), possvel nos servirmos do segundo dos mandamentos
antinmicos postos por Derrida ao ensino da filosofia. Por um lado, a filosofia uma
dimenso singular do pensamento e presa por aquilo que lhe d esse tipo de unidade e
consistncia. Na mesma lgica, o que transborda tal unidade tambm filosofia, s que numa
relao diferenciada daquela. Por outro lado, a filosofia no necessariamente aquilo a que
corresponde a sua especificidade, ou unidade, e tambm no se encaixa apenas no que lhe d
essa consistncia e, no sendo nem uma coisa nem outra e sim ambas, seria melhor
caracterizada se fosse qualificada como localizvel e transbordante ao mesmo tempo.
Detalhando uma segunda consequncia: o conceito de captura qualifica a produo de
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
um efeito esttico de onde a definio geral da arte como captura de foras , tornandose, na obra Mille Plateaux de Deleuze e Guattari, o operador de todo agenciamento, ou do que
nos toma em alguma medida no pensamento. Alis, no mesmo momento em que tal conceito
serve para pensar uma sntese heterognea, uma sntese de disparates, ele abandona noes
neutras com a de interao, definindo os devires por modos de vizinhana indiscernveis
(SASSO e VILLANI, 2004, p. 48-49). Na tentativa de enxergar, por esse vis, a terceira das
antinomias indicadas por Derrida, isto , a concordncia que h entre ns, professores de
filosofia, de que a filosofia e a pesquisa no devem dissociar-se do ensino, e que, da mesma
forma, elas no se reduzem quilo que desenvolvido na escola, possvel dizer que o
pensamento filosfico no se dissocia do desejo de quem trabalha com ele, ou que no se
caracteriza por ser um satlite metafsico em rbita. No instante em que a filosofia, atravs da
formao filosfica, captura, por uma questo qualquer, ou por uma passagem, um conceito,
o que toma o desejo daquele que a acessa, ela amplia a condio a que estava sujeita
anteriormente, no deixando de, num mesmo golpe, ampliar, tambm de maneira diversa, a
viso daquele que a tomou sob um determinado aspecto. Essa lgica da captura das foras e
de um processo artstico se aplica ao professor de filosofia, que, no sendo neutro em relao
sua formao pelas escolhas filosficas que fez, as trabalha com seus alunos segundo uma
sntese que excede tanto a filosofia que recebeu quanto a ele prprio, pois ambos, filosofia e
professor, j no so mais os mesmos de quando essa relao teve incio.
Parafraseando o que escreveu Derrida (1986, p. 14), o ensino de filosofia, ao ser
provocado pelo inensinvel por aquilo que no foi ensinado ao professor, mas que ele
aprendeu , no lhe oferece alternativa seno dobrar-se a ele, segundo um movimento de
produo e renncia de si prprio, de abandono e de excesso em relao sua prpria
identidade. Por essa sntese heterognea, em que disparates afetam tanto o ensino de filosofia
quanto o que inensinvel nele, ensinar filosofia mais do que a interao entre o que se
ensina e o inensinvel. No h acomodao de ambos em vista de uma justa medida. Pelo
contrrio, trata-se de uma vizinhana, de uma relao, cujo movimento torna a ambos
indiscernveis a todo instante.
A quarta das antinomias refere-se s relaes da filosofia com o institucional,
questionando como conciliar o respeito e a transgresso a seus limites. No deixando de
pens-la a partir do nosso caso em particular, tal contradio pode chegar s raias da denncia
mais legtima, haja vista as condies precrias em que se encontra boa parte das nossas
escolas. Porm, se a pensarmos atravs do encontro que tornou possvel a insero da
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
13
14
15
16
sua forma de ensin-la (autodidtica), ou que trouxe forma como Scrates fazia filosofia
algo que fez com que ela se diferenciasse dela mesma, segundo um modo peculiar de se
relacionar com o pensamento e que, salvo engano, foi criticado por Scrates. Ou, ainda, no
foi a relao entre Scrates e Plato seno um movimento de dupla captura, aquele de
Scrates em Plato (o devir-Scrates de Plato) e, da mesma forma, aquele de Plato em
Scrates (o devir-Plato de Scrates)?
Em suma, esse envolvimento, de um lado a outro, pode e deve ocupar as aulas de
filosofia. Em face de atividades costumeiras do ambiente escolar como as de planejamento de
curso e de aula, elaborao de objetivos, metodologia, avaliao, bibliografia etc., o professor
no se encontra abandonado. Para dizer Deleuze, ele se encontra numa solido povoada
pela herana filosfica, da qual poder se utilizar como ferramenta.
A ttulo de exemplo, a avaliao no deixa de ser um ponto intrincado nas aulas de
filosofia. Sob a tica de um tipo especial de amizade, o ato pedaggico em filosofia pode ser
visto como uma relao de dupla captura entre professor e aluno, na qual um no reduzido
ao outro. Nesse sentido, salientamos que o que se encontra em jogo na avaliao em filosofia
uma ascese da verdade no sentido que Foucault a entende: no como verdade da origem que
o sujeito deveria buscar em si, comum na avaliao nos moldes do disciplinamento, ou da
punio, mas a verdade como produo na constituio de si mesmo, na produo de um
ethos, de uma tica como esttica da existncia.
nessa atmosfera que emerge o conceito de parrhesa em sua obra. Expressando-o
etimologicamente, o falar franco, que, na condio de um modo de pensar, est ligado
liberdade, abertura nas relaes, o que faz com que se diga o que se tem a dizer, da
maneira como que se tem vontade de dizer, quando se tem vontade de dizer e segundo a
forma que se cr ser necessrio dizer (FOUCAULT, 2004, p. 450). Trata-se de uma crtica de
outrem que no deixa de ser uma crtica reiterada de si. Aquele que intervm dessa forma,
nesse modo de pensar da parrhesa, elege a franqueza em vez de persuadir, apresenta aquilo
que acredita ser verdade em vez de mentir e silenciar, oferece a crtica em vez de elogios
gratuitos, ou a bajulao etc. Ao dizer a verdade que acredita, o parresiasta pe-se em risco
constante, nem por isso busca o refgio da segurana. Nesta tica, no entanto,
imprescindvel a coragem tanto de dizer a verdade quanto de escut-la, ou seja, a coragem da
verdade, uma vez que a philia, a amizade, posta prova a todo momento. O prprio
Foucault assevera que a parrhesa no poderia se fazer [...] sem que houvesse entre os pares,
o diretor e o dirigido, uma intensa relao afetiva, uma relao de amizade. E esta direo
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
requeria certa qualidade, na verdade, uma certa maneira de dizer, uma certa, digamos assim,
tica da palavra (FOUCAULT, 2004, p. 169). Por esse vis, o conceito de parrhesa, de
fato, exprimiria um incio da atitude crtica com que sonhava Foucault, ou seja, a inaugurao
de uma experincia de liberdade nas relaes.
E tal modo de pensar pode muito bem permear as avaliaes em filosofia, em que o
falar franco, ou conceito de parrhesa posto por Foucault, ao invs de tomar a produo do
aluno como forma de punio e atividade que pressupe algo de negativo, pode tom-la como
uma forma de fortalec-lo na sua relao com o pensamento em filosofia, no deixando de
afirmar, num mesmo movimento, aquilo a que nos propomos enquanto atividade filosfica.
Em contraste com o bom senso, ou com o consenso de nossa sociedade, que acha legtimo o
que , de fato, dominao, o que sugere Foucault, e que no deixa de ter relao com o que
diz Deleuze a propsito do conceito de captura, uma relao que no venha unilateralmente
de cima para baixo, nem acontea horizontalmente, mas como troca, como dupla captura
inevitvel e que pode ser bastante proveitosa como exerccio do pensamento em filosofia. De
outra maneira, atravs do conceito de parrhesa, embora continue sendo afirmativo naquilo
que desejava expressar em sua verdade, aquele que fala francamente pode se ver, num mesmo
nvel, confrontado por quem lhe falou francamente.
Finalizando
Quais os efeitos da transformao da filosofia em disciplina escolar? Eles no so
somente negativos, como tambm no podem ser somente positivos. Parece-nos que acusar a
escola e o currculo, por si ss, como menos interessantes e imprprios para a filosofia seria,
na concepo de uma crtica radical, ou inventiva, pouco razovel, percebendo bem, h toda
uma maquinaria funcionando afirmativamente nesse sentido, se, em contrapartida, ns,
professores de filosofia, no forjarmos estratgias atravs desses mesmos recursos, dobrandoos inventividade do pensamento filosfico, no haver futuro possvel para a filosofia. De
outro lado, o poder disciplinar e punitivo poder ser contraefetuado por outro poder, cujo
carter eminentemente filosfico jamais coadunou com tais efeitos? Eis o desafio, cuja
aventura consiste em fazer com que as ideias filosficas e o seu movimento ganhem a ordem
do dia ensejando novas relaes com o pensamento.
Trabalhar nas aulas de filosofia por essa via significa apostar na possibilidade de que
se invente por seu intermdio; e o professor, ao assumir por esse impulso uma posio
estratgica, ver na disciplina escolar uma possibilidade que far da filosofia uma disciplina
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
17
18
escolar inventiva. Nessa linha, se para um determinado tipo de procedimento a aula consiste
no oferecimento de conhecimentos, ou do que j foi pensado no pensamento, sob a tica da
filosofia as suas condies de possibilidade transformam-se num problema a ser enfrentado
pelo seu pensamento. Por esse motivo, a escolha do que fazer compreende um elemento a ser
considerado, no s de maneira pedaggica, mas tambm filosoficamente, no jogo da dupla
captura que abordamos anteriormente.
E isso implica, tendo em conta, por exemplo, a histria da filosofia, que se tome a sua
herana de forma interessada, destinando-lhe desafios, em que a atitude do professor no se
resuma no anncio que preciso que aluno pense por si mesmo, mas na posio de favorecer
que esse tipo de atitude ocorra. Por esse movimento, o passado, em vez de ser contornado,
pode tornar-se matria da qual se parte e com a qual se inventa possibilidades. Justamente por
esse procedimento que o aluno, nas aulas de filosofia, inspirando-se nas estratgias criadas
pelo professor, poder se sentir incentivado a perambular por esse espao que foi o tempo
filosfico e contraefetuar nele o que corresponde ao seu investimento na filosofia.
Nesse mesmo sentido, quando uma proposta em sala de aula se pretende inovadora do
ponto de vista filosfico, almeja, ao menos por alto, que aquele que se aproxima da filosofia
se sinta de alguma maneira envolvido e que prossiga aprimorando seus questionamentos. Ou
seja, que a relao com o pensamento se desloque das estratgias de aula, em direo aos
acontecimentos que podem advir dela. Assim, partilhando posies, que no deixam de ser os
seus posicionamentos, as suas problematizaes em face dos autores, das temticas, dos
conceitos que lhe do suporte, o professor tem em mos a possibilidade de tornar efetiva a
prtica daqueles que se pe a aprender, de modo que, envolvendo-se, possam dar seus
primeiros passos nesse domnio que at ento se circunscrevia unilateralmente na figura do
professor.
Trata-se de uma proposta bem diferenciada daquela centrada na memorizao de
contedos e com a perspectiva punitiva que dela advm, centrando a disciplina escolar na
transmisso de conhecimentos. Aqui, a principal aposta fazer com que os alunos tornem
prprios os pensamentos em filosofia, como antdoto ideia de que experincias de pocas
passadas foram mais significativas e melhores do que aquelas que ela pode produzir. A
disciplina escolar est centrada na experimentao do pensamento.
Enfim, os efeitos positivos e negativos da filosofia transformada em disciplina escolar
sero aqueles que produzirmos e aqueles que preferirmos, coletivamente, enfatizar.
REFERNCIAS
ALVES, Dalton Jos. A Filosofia no ensino mdio ambiguidades e contradies da
19
20
Docente
visitante
da
ULHT-Lisboa-Port.
E-mail:
Introduo
No limiar de uma era global vislumbrando algo que j est presente, porm ainda
duvidando suficientemente do passado para imaginarmos um futuro (Santos, 1987),
necessitando de mudanas e transformaes importantes para a ultrapassagem de alguns
modelos e vises de homem, mundo, sociedade e educao que, atravs dos ethos, dos
princpios e normas estratificadas se arraigaram nas culturas, cabem indagaes sobre as
formas de (re)configuraes exigidas para demarcar tais transformaes e mudanas. So
indagaes sobre:
-como se delinearo os enfrentamentos s demandas dos complexos tempos contemporneos
e de suas decorrncias?
-Quais princpios orientaro tais mudanas, de modo especial na escola e instncias
educativas, uma vez que os horizontes ainda so nebulosos?
Dominados por uma lgica cruel de restrio e de reatividade ao novo, no raro, a
perpetuao e a sacralizao de alguns princpios, valores e crenas, determinados por elites
seletivas e excludentes, tem se manifestado diuturnamente nos componentes que sustentam a
escola e os sistemas educativos, atravs das fechadas arquiteturas dos currculos escolares,
das metodologias de ensino, das formas de avaliao e, de modo especial, dos programas de
formao docente em curso na maioria das instituies e dos sistemas de ensino, com fortes
repercusses nas prticas pedaggicas do cotidiano escolar.
O afastamento e no a total negao de tais princpios estratificados e conservadores
exige a abertura e a aceitao de ideias inovadoras, dinmicas e pr-ativas, condizentes com
os reptos da contemporaneidade e com as demandas de um futuro clere que chega e se
apresenta desafiador e com valores outros do que aqueles que nos trouxeram at aqui, com
suas certezas, verdades prontas e nomenclaturas paradigmticas reveladoras de princpios de
poder, dominao e estabilidade securizante aos grupos dominantes, que se estabelecem,
regulam, determinam e estabelecem as verdades e as certezas.
Entre os educadores tem sido constante um ponto comum de que os elementos
historicamente constitudos, importantes sob um ponto de vista da organizao da sociedade
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.20-34, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
21
22
sua integralidade.
Portanto, falar de uma educao para a reflexibilidade, como prope Favaretto (apud
Arantes, 1995) e para a complexidade, conforme prope Morin (2001), envolve considerar
em que condies o fenmeno da educao e da formao docente vincula-se, em interaes
e aes, ao exerccio prtico de tal possibilidade na escola contempornea. Portanto, v ale
ressaltar o pensamento de Viegas Fernandes (2001, p. 20), segundo o qual:
O paradigma educacional vigente (unidimensional, monocultural e
compartimentado disciplinarmente) est articulado com o paradigma cientfico
dominante (fundado na especializao, na atomizao, na compartimentao dos
conhecimentos e na racionalidade instrumental). Ambos so responsveis pelo
modelo civilizacional contemporneo (globalizao neoliberal) que tem ampliado
as desigualdades e as excluses sociais, agravado os desequilbrios entre culturas e
os problemas ecolgicos (que envolvem os seres bitipos e abitipos).
23
24
25
26
27
28
suficiente e situada e nos apresenta uma alternativa ilustrada para pensar o presente e o
futuro, sem nos entregarmos de modo definitivo aos tecnocratismos e reducionismos radicais,
que tem levado as sociedades e os homens hipertrofia da racionalidade comunicativa, do
dilogo e da ao solidria, beirando a barbrie social, cujos efeitos esto a ser demonstrados
cotidianamente e fazem o sucesso das mdias massificadoras, com impactos e repercusses na
ao profissional cotidiano do educador.
A proposio da racionalidade habermasiana, comunicativa e social, possibilita ao
professor de Filosofia e ao homem contemporneo no perder a unidade de princpios
universais (como a solidariedade, a eqidade, a comunicao e o dilogo), resgatando a
particularidade das diferenas contingenciais e histricas com as quais a Filosofia deve
deparar-se cotidianamente, revelando a possibilidade da presentificao de sujeitos dialgicos
e colaborativos e supondo a exigncia de uma mudana paradigmtica, deslocando o foco da
investigao dessa racionalidade analtico-instrumental para uma racionalidade comunicativa
e dialogal.
Pressupe Habermas (1989) que o ponto de partida dessa ao filosficocomunicativa teria a linguagem como meio para coordenar a ao, tornando-se o locus de
uma racionalidade mais ampla e mais condizente com os desafios atuais postos razo
humana.
No pensar habermasiano a ambigidade constitutiva do processo de modernizao
ocidental, pelo seu duplo aspecto de racionalizao: do mundo vivido e dos subsistemas da
sociedade, deveria ser repensado. Em nosso modo de entender, a distino entre as duas
formas de integrao societria integrao social e integrao sistemtica - permite a anlise
das estruturas e tipos de racionalidade embutidos nas duas dimenses de sociedade e de
educao, diagnosticando as crises e as patologias pedaggicas que as afetam no atual nvel
de desenvolvimento do conhecimento, do saber e das cincias.
Situa-se a mais um desafio ao filosofar contemporneo: a abertura s diversificadas
possibilidades do saber, para o qual no basta o esprito de anlise, mas se faz necessria a
capacidade de snteses - snteses emancipatrias, reflexivas e mais dialogais.
Se entendermos com Husserl (1965, p. 72) que No das filosofias que se deve
partir no impulso da investigao, mas sim das coisas e dos problemas, teremos a clara lio
de que, entre os desafios contemporneos do filosofar, devemos nos dirigir, alm dos
conceitos ou das teorias doutrinrias, para as bases prticas e fundantes das crises scioculturais-econmicas-polticas-pedaggicas e de valores, do atual momento histrico na
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.20-34, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
29
30
sociedade ocidental.
Entendemos serem muitas as doutrinas filosficas que se sucedem na Histria, sendo
que o homem cultiva a esperana de que o fracasso desta ou daquela teoria seja substitudo
por uma nova teoria, ou por algo que a renove. Entender a Filosofia como um mero embate
de linhas tericas que se sucedem umas s outras empobrecimento da tarefa filosfica, em
especial no momento atual, em que suas foras necessitam ser vistas num contexto dinmico,
esclarecedor e questionador das realidades em todo seu entorno. Est justamente nesse
questionamento reflexivo e prtico sobre a realidade, conforme Von Zuben (1992, p. 24), o
cerne do labor filosfico, ou o lan da razo interrogativa, orientando-se na busca da
verdade, angustiando-se pelo exerccio do pensar, do questionar e do perquirir a realidade
vigente.
Carneiro Leo (1977) entende que o homem contemporneo tenta fugir do pensar, por
isto deixa-se envolver tanto pelas tecnocracias vigentes e seus encantos prfidos e sedutores e
diferencia o chamado pensamento calculante - a tcnica - do pensamento de sentido - a
Filosofia (1977, p. 52-54), ao pressupor que:
(...) o pensamento de sentido no algo fortuito ou dado gratuitamente; impem
esforo, serenidade de exerccio, persistncia e pacincia, sem ser necessrio para
isto que voemos para espaos das estrelas [e, para que os desafios do pensar
filosfico contemporneo estejam sendo enfrentados] (...) basta ficarmos na
proximidade de nossos empenhos e desempenhos, deixando-nos conduzir pelo que
nos afeta aqui e agora.
Para no concluir
Isto posto, fazem-se necessrias algumas consideraes para no concluir, mas para
continuarmos a presente reflexo sobre as polticas de formao continuada e a prtica
pedaggica do professor de Filosofia no contemporneo, cientes que:
- o exerccio filosfico est longe de ser um exerccio meramente especulativo;
- esse exerccio tem origem histrica definida, a qual no deve ser perdida de vista,
mas no dever ser o centro das especulaes;
- o clere desenvolvimento cientifico, fruto da tcnica e da tecnologia
contemporneas, est ainda longe de justificar a superao da necessidade do filosofar;
- a cumplicidade da razo humana (cientificista e reducionista) com crimes, barbries
e catstrofes, legitima e exige um (re)pensar dessa mesma racionalidade;
- os debates sobre a utilidade/validade do conhecimento e da tcnica, discutindo
problemticas prticas, no dispensam utilidade/validade da reflexibilidade racional
filosfica, sobre os usos dessa mesma tcnica e de seus desdobramentos na vida prtica;
- as propaladas preferncias democrticas no isentam os homens do (re) pensar
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.20-34, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
31
32
verdade e significao , com teorias crticas, que se libertam pouco a pouco do peso das
poltico, cientfico ou pedaggico, no pode ser posta de lado, devendo ser pensada em
reflexes aprofundadas e sistematizadas que pensem seu tempo, no se submetendo a
coeres ou coaes de qualquer natureza, mas apenas abrindo-se para as reflexibilidades
atuais e necessrias, objetivando melhor situ-las.
Assim, o professor de Filosofia ter como desafio maior para suas prticas
pedaggicas no contemporneo, em espaos significativos e significantes, o de constituir-se
em sujeito capacitado a constantes atitudes de abordagem direta e em ator da mediao entre
o fazer cientfico-tecnolgico, o exerccio poltico e a ao reflexiva. Precisa constituir-se
muito mais do que em sujeito capaz de uma atitude crtica e reflexiva, posicionando-se como
sujeito ativo em espaos educantes e intermediadores, compreensivos e interpretativos,
mediante a presena das constantes demonstraes de irracionalidade dos homens, visando
super-las.
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, N. de. Universidade nova: textos crticos e esperanosos.
33
34
35
36
Knowing personal history instigates, challenges, seduces and provides the priceless pleasure
of identify elements of significance to the subject. The steps and the constitution of these
periods depended on the necessity and valuing each student spent his own search. The study
arose from the need to bring the course content to everyday life, enabling a dialogue within
and among generations relating to the most significant aspects of the perception of the
individual existence concept in society.
Key words: education; philosophy; romanticism; music; youth.
Traduo: William S. WEBER e Cleci C. MALUCELLI.
Submetido em: fevereiro de 2013.
Aprovado em: maro de 2013.
Introduo
A busca pela compreenso dos elementos que fazem a histria de um povo tende ser o
propulsor na busca pelo conhecimento que faz sentido ao sujeito. O ensino da filosofia se
prope buscar este entendimento acerca da existncia humana, seus condicionantes espaotemporais, aspectos culturais, polticos, religiosos, artsticos... Sentir-se sujeito histrico
extrapola o imediatismo histrico e fundamenta-se na compreenso da essncia do prprio
ser. De certa forma, todas as questes que esclarecem nossa existncia, nos parecem
sedutoras, seja em forma de literatura, cinema ou qualquer outra forma de expresso.
Conscientes de que no apenas a razo que move as aes humanas, mas seus sentimentos e
paixes, emergiu a motivao para resgatar as caractersticas do romantismo que
acompanharam o desenrolar da histria da humanidade.
Ao trabalhar os conceitos do romantismo clssico do final do sculo XVIII e incio do
sculo XIX, com alunos de das turmas de terceiro ano do ensino mdio, um grande desafio se
nos apresentou: Como aproximar elementos peculiares de determinado perodo
filosfico/literrio da realidade de um jovem com idade entre 16 e 18 anos? Como no tornar
as aulas uma repetio de contedos filosficos que no fazem sentido para os jovens? Tais
indagaes soaram como um desafio prtica pedaggica e ao conformismo didtico vigente,
visto que somente a definio do conceito romntico acabaria por tornar-se to enfadonho
que desestimularia a discusso epistemolgica a respeito do tema e sua relao com
movimentos anteriores que determinaram seu surgimento, como o iluminismo.
O objetivo, ao trabalhar este movimento literrio, era relacion-lo com movimentos de
outros perodos em suas aproximaes e divergncias. Partindo das caractersticas gerais do
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.35-43, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
romantismo europeu, que depois desembarcaram na Amrica, como valorizao das emoes,
liberdade de criao, amor platnico, temas religiosos, individualismo, nacionalismo e
histria. Num primeiro momento, buscamos comparaes com elementos do cotidiano. Ao
retomarmos as ideias iluministas e a revoluo francesa, com seu culto razo, percebemos
influncias determinantes de uma gerao sobre outra. A partir de ento, realizamos uma
verdadeira cruzada rumo gerao imediatamente anterior destes jovens que hora se
encontravam diante de um dilema: Teriam seus pais vivido com tanta intensidade a juventude,
em seu tempo, quanto seus filhos hoje? O que movia os jovens daquele tempo? Percebemos
nossa sociedade como individualista, sedenta de emoes e extremamente criativa, mas como
chegamos at aqui?
A investigao partiu de poetas e msicos clssicos do romantismo como Francisco
Goya e Bocage, Herder e Goethe, de Beethoven e Chopin. Ao ressaltar as caractersticas de
cada autor, iniciamos o reconhecimento destas nas poesias e canes da atualidade. A cada
poema, a cada cano, surgia nova constatao. Ao afunilarmos a pesquisa para o Brasil,
passeamos por poetas como Gonalves de Magalhes, Gonalves Dias, lvares de Azevedo,
Casimiro de Abreu, Junqueira Freire, Fagundes Varela, Sousndrade, Tobias Barreto, Castro
Alves. Neste interim, remontamos as geraes literrias e suas vertentes especficas, desde o
nacionalismo at o pessimismo. Aguada a curiosidade partimos para a busca do
entendimento de nosso principal objeto de desejo: Como as geraes das dcadas de 1970 e
1980 se relacionaram com seu tempo, utilizando como categoria de pesquisa a expresso
musical. A consequncia imediata foi a agregao de informaes contextualizando a
investigao.
Os ecos do romantismo
De posse das caractersticas do romantismo os alunos passaram a comparar as caractersticas
deste perodo com o estilo de vida, a moda, a TV, o cinema, a propaganda, a msica, enfim,
com a cultura de seus pais no perodo de sua juventude. A surpresa dos alunos com as
descobertas se expressa nas anlises produzidas logo aps a primeira fase da pesquisa. O
aluno Vinicius relatou que a pesquisa proporcionou trabalhar os aspectos que passam
despercebidos no nosso dia-a-dia, a individualizao do ser. De acordo com ele, o homem no
sente coragem, ou esperana de tornar melhor a sua convivncia... As relaes do contedo
estudado com o perodo da juventude dos pais foi um dos produtos mais significativos desta
etapa, onde percebemos a proximidade de geraes e a influncia da gerao antecessora.
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.35-43, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
37
38
Ana Carolina salienta que pensava que as grias, o modo de se vestir, as msicas que ouvia
eram criadas especialmente para sua gerao, nicas e originais, porm, percebeu que para
conhecer a realidade precisa buscar razes nos antepassados e que, no significam muitas
geraes para trs, e sim, familiares com quem ainda se convive. De acordo com Andrey
interessante ver a estreita relao da histria e dos pensamentos de ontem e de hoje.
Outro fator relevante foi a troca de experincias e de saberes entre os alunos. A aluna
Ana Greyce salientou que adquiriu bastante conhecimento pois pode socializar com outras
pessoas os temas que envolvem o romantismo e aprender muito sobre msica, poesia... J
Andressa ressaltou que a pesquisa proporcionou, primeiro de tudo, muito prazer, por que
muitos jovens criticam msicas antigas por puro preconceito. Ainda, ponderou que muitas
msicas so eternas e na turma a maioria curte bandas como: Legio Urbana, Engenheiros do
Hawaii, Kid Abelha, Biquni Cavado...
A socializao do conhecimento possibilita grande satisfao ao sujeito, pois desta
forma que se sente num processo onde deve posicionar-se diante de algo, no apenas com
anlises de moralismo e sim, como compreenso de perodos distintos, com caractersticas
comuns que repercutem at os dias atuais. Para o aluno Joo Paulo, a nos damos conta que o
que uma pessoa sente em um lado do mundo, pode ser o mesmo que outra sente em outro
lado, por exemplo, Roxette e RPM. Tal definio, aparentemente simplria, possibilita uma
ampliao na viso de mundo e de ser humano de um determinado sujeito, o que torna o
trabalho extremamente significativo. Na avaliao do aluno Douglas o trabalho foi bastante
difcil, pois teve que pesquisar sobre o romantismo e seus variados aspectos, alm disso,
buscar fontes e fatos que marcaram a poca. No entanto, percebeu que realmente no sabia
nada sobre a juventude de seus pais. Por outro lado, a aluna Paula salientou que o trabalho foi
bastante dinmico, os alunos dedicaram-se bastante, as fontes de pesquisa eram de fcil
acesso, pois eram pessoas prximas dos pesquisadores.
A subjetividade, caracterstica do romantismo clssico, tambm se fez presente nas
anlises dos alunos pesquisadores. De acordo com a aluna Vanessa ...as msicas antigas
eram bem melhores. Eu prefiro as antigas, algumas at so tocantes, as letras so bem legais.
O aluno Jos Mauricio questiona a respeito da revoluo dos costumes, que, segundo ele,
poderiam ser apenas ressaltos da relatividade dos relacionamentos. Na opinio da aluna
Tain, as msicas marcantes, roupas extravagantes e muito sentimentalismo fizeram da
juventude de seus pais uma poca memorvel e interessante. As impresses diversas a
respeito do mesmo tema demonstram a diversidade individual e o momento presente de cada
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.35-43, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
Ecos da filosofia
A caracterizao dos perodos estudados e a relao dos adolescentes com a histria
de seus pais ficou evidente ao final dos trabalhos. Quando o contedo faz sentido, h
motivao na pesquisa e, talvez, esta tenha sido a grande tnica durante todo o processo
realizado. Para a aluna Andressa foi um trabalho bem legal, muita coisa aprendi
pesquisando, perguntando aos mais velhos e descobrindo suas histrias. Ao ser questionada
sobre o aprendizado do trabalho Ana Paula respondeu: Estou gostando muito destes
trabalhos, pois assim, posso conhecer como era a juventude da poca e perceber que eles se
divertiam e se contentavam com bem menos, em comparao com os jovens de agora.
Ressaltando a importncia da filosofia como base para a compreenso da questes que
envolvem a existncia humana, considera-se a pesquisa como elemento que agrega na
construo do conhecimento pessoal. De acordo com os PCNs:
Considerando o critrio da realidade do aluno, acredita-se que, num pas de
baixa literatao, como o nosso caso, uma disciplina com o grau de
abstrao e contextualizao conceptual e histrica, como ocorre com a
filosofia, supe que opo de curso que for feita deve corresponder um
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.35-43, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
39
40
Concluso
Quando optamos por um caminho metodolgico rejeitamos vrios outros e assumimos os
riscos, os desafios de correo, de avaliao... o processo de ensino-aprendizagem requer uma
grande dose de cumplicidade dos agentes envolvidos e uma dose de determinao na direo
do(s) objeto(s) de conhecimento(s). Quando indaga, espanta-se ou admira-se de alguma coisa,
inicia-se o processo de ensino aprendizagem acima citado. A se encontra a essncia da
filosofia no tocante ao seu designo primordial: a admirao, o espanto, o questionamento do
mundo. Tratar a filosofia nesta ptica com jovens torna-se uma atividade edificante e
desafiadora ao mesmo tempo. De acordo com NAVIA (2008, p.84) Sem dvida, conseguir
compreender e atuar sobre todos estes aspectos no contexto das complexas realidades dos
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.35-43, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
41
42
REFERNCIAS
43
44
Abstract: The philosophy of Habermas, developed from the theory of acting communicative,
gives us a theoretical basis for reflection of a rational and critical education based on the
principle of the discourse as element to characterize the truth-seeking process and the
construction of pedagogical and philosophical learning as shared knowledge. Education is a
process of communicative socialization and organization of self. The communicative action is
a reflective attitude and is also conceived as opened opportunity for the extensive
understanding, not restrictive in actions referring to the objective, social and subjective world
and postulates the emancipation, truth, rightness and authenticity.
Key words: communicative action, education, ethics.
Traduo: Flavia Michelle C. FONSECA.
Submetido em: maro de 2013.
Aprovado em: abril de 2013.
Introduo
Embora no tenhamos explicitamente uma obra que fale sobre educao na
perspectiva de Jrgen Habermas (1929...) abordada por ele mesmo, outro sim, seus artigos,
ensaios, e muitas obras (livros) oportunizam refletir a dimenso pedaggica a partir da teoria
crtica e do agir comunicativo onde a racionalizao um processo pelo qual acontece a
___________________________
10Doutor em Educao ( UNICAMP). Professor de Filosofia da Educao do Departamento de Teoria e
Fundamentos da Educao, do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. E-mail:gelson@ufpr.br.
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.44-54, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
45
46
47
48
E a racionalidade comunicativa exprime-se numa prxis de fala, que com seus papis
dialogais e pressupostos comunicativos, talhada para uma meta de reconhecimento
intersubjetivo com pretenses de validade. Em educao no permitido blefar, mentir, iludir,
enganar, ludibriar, distorcer, mascarar. permitido sim falar, dizer a verdade, ou seja, ter
sempre em mente as pretenses de veracidade.
O acompanhamento reflexivo da prxis da justificao no mundo vivido. Do qual
ns mesmos como leigos, permite tradues reconstrutoras que incentivam uma
compreenso critica. O filsofo amplia a perspectiva de participao fixada para
alm do circulo dos participantes imediatos (HABERMAS, 2002, p. 14).
49
50
De modo muito peculiar, ela pode criticar a colonizao do mundo da vida pela
cincia, tcnica, mercado, capital, direito e burocracia. Ela pode sim pleitear uma vida
normativa e tica.
O efeito pblico do pensamento filosfico necessita, numa medida especial, da
proteo institucional da liberdade de pensamento e de comunicao,
inversamente, um discurso democrtico, sempre ameaado, tambm depende da
vigilncia e da interveno desse guardio publico da racionalidade
(HABERMAS, 2004, p. 324).
Consideraes finais
Na perspectiva de Habermas, pelo mdium da linguagem, a subjetividade ligada ao
mundo da vida, como um horizonte aberto de possibilidades de experincias significativas e
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.44-54, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
51
52
53
54
REFERNCIAS
HABERMAS, Jrgen. Para reconstruo do materialismo histrico. So Paulo:
Brasiliense, 1983.
_______. Comentrios tica do discurso. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.
_______. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro
1989(a).
_______. Pensamento ps-Metafsico. Estudos Filosficos. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro: 1990.
_______. Passado como futuro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1993.
_______. Direito e democracia: entre facticidade e validade. Volume I e II. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.
_______. Teoria de la accin comunicativa: complementos y estdios prvios.
Madrid: Ctedra, 1989.
_______. Teoria do agir comunicativo, 1: Racionalizao da ao e racionalizao
social. So Paulo: Martins Fontes, 2012 (a).
_______. Teoria do Agir Comunicativo, 2: Sobre a crtica da razo funcionalista. So
Paulo: Martins Fontes, 2012 (b).
_______. A incluso do outro. Estudos de teoria poltica. So Paulo: Loyola, 2002.
_______. Verdade e justificao. Ensaios filosficos. So Paulo: Loyola, 2004.
_______. Mudana estrutural da esfera pblica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1984.
_______. Direito e moral. Lisboa: Instituto Piaget, 1986.
_______. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
REESE-SCHFER, Walter. Compreender Habermas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
_______. A tica da discusso e a questo da verdade. So Paulo: Martins Fontes,
2004 (a).
_______. O discurso filosfico da modernidade. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
(a).
Esta Seo da Revista do NESEF Filosofia e Ensino tem como objetivo apresentar e
analisar aes desenvolvidas no mbito do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino de
Filosofia. Neste nmero13, alm de descrevermos algumas proposies do NESEF,
convidamos nossos leitores a refletirem sobre o papel dos intelectuais, de modo geral, e dos
filsofos, de modo particular, nos mbitos da cultura, da poltica e da produo de
conhecimentos.
Coerente com os princpios aludidos, aps tecermos consideraes sobre o papel
socializador e crtico da atitude intelectual sob a forma pblica, apresentamos trs conjuntos
de reflexes e proposies relativas a estudos e pesquisas desenvolvidas sob a gide do
Ncleo.
O primeiro tpico em destaque refere-se a uma defesa acerca da presena das matrizes
do pensamento latino-americano nos centros de produo, pesquisa e difuso do
conhecimento e problematiza a contradio, presente no Brasil, da hegemonia dos sistemas de
pensamento europeus, ao passo em que, paradoxalmente, ganha fora o discurso da defesa
das identidades locais. O segundo destaque historia e assume posicionamentos acerca do
___________________________
11 Texto organizado e sistematizado pelos Coordenadores de Revista do NESEF Filosofia e Ensino : Valria
Arias, Geraldo B. Horn e Ana Carolina Mallmann. Participaram da elaborao dos textos: Giselle Moura Shnorr,
Anita H. Schlesener, Ademir P. Mendes, Edson Rezende, Alessandro Reina, Gladys Mariotto, Walter L. Mauch,
Luciana Teixeira, Wilson Jos Vieira, Vilmar Kraemer, Rui Valese, Dlcio Junkes e Gelson J. Tesser.
12 Op.
cit, p. 78.
nmero anterior de Revista do NESEF Filosofia e Ensino, publicou-se um histrico detalhado do Ncleo,
bem como uma srie de anlises sobre aspectos ligados administrao e poltica educacional, com especial
ateno para os atos da gesto 2011-2014 da Rede Estadual de Educao do Paran.
13 No
55
56
57
58
59
60
Nas prticas em sala de aula, na educao popular junto aos movimentos sociais, nas
prticas de economia solidria, nas lutas por igualdade de gnero, nas lutas pela terra e na
solidariedade s lutas do movimento negro, das comunidades indgenas, quilombolas e
camponesas, aprendemos e buscamos somar com as contribuies de autores como: Zea,
Bondy, Roig, Dussel, Guadarrama, Fornet-Betancourt, Kusch, Jos Mart, Marx, Gramsci,
Deleuze, Guattari, Foucault, Sartre, Simone de Beauvoir, Hannah Arendt, Habermas, Adorno,
Horkheimer, Freire, Fanon, Josu de Castro, Florestan Fernandes, lvaro Vieira Pinto,
Mance, Milton Santos entre outros. Acreditamos nesta busca dialgica, que toma como
desafio garantir voz aos sujeitos dos processos investigativos, onde a epistemologia e o ticopoltico no sejam dicotmicos.
Estas reflexes, em nosso entendimento, implicam no reconhecimento de que todo
conhecimento est vinculado regionalidade, ainda que no seja refm dela, e cotidianidade
em sua concretude histrica e cultural. Conhecimento que comprometido com a emancipao
volta-se a si mesmo, para os caminhos percorridos, deslumbra caminhos a serem trilhados
onde o critrio de valor sempre a prtica-refletida. Trata-se, portanto, de exercitar o olhar,
observar as dobras da cultura hegemnica onde esto suas contradies e os contra
discursos, que se somam ao direito de ser-mais, na busca da palavra e da rebeldia na ao.
Assim temos almejado valorizar experincias, indo s fronteiras de saberes e
conhecimentos, superando a disciplinaridade, inventando novas possibilidades. Fazendo
escolhas na busca de reencantar a educao e a filosofia, contra o epistemicdio perpetrado
desde o Norte, recorrendo a outros modos de ser e de pensar, para conhecendo-nos melhor
assumir nossa condio temporal. Filosofia que sem renunciar a tarefa de conceituar seja ela
mesma uma prxis histrica. Filosofia que ao assumir a pluralidade do mundo requer sua
prpria transformao, pois o mundo demanda por sua contribuio. Mundo que se apresenta
cada vez mais plural e paradoxalmente cada vez mais refm de formas unilaterais de
compreenso e imposio de modos de vida.
61
62
63
64
Aps o retorno da filosofia nos currculos escolares do Ensino Mdio em 2008, alm
dos estudos e proposies que buscam fornecer uma identidade curricular para a disciplina,
instalou-se, tambm, o debate e as investigaes em torno dos encaminhamentos
metodolgicos e estratgias de ensino de filosofia. Os cineclubes filosficos tm sua origem
ancorada no espectro das alternativas metodolgicas voltadas educao filosfica. Eles so
propostos como espaos criados para que os alunos possam assistir, refletir e debater questes
filosficas pertinentes a sua realidade social atravs dos filmes do cinema. Em geral, o
circuito comercial de filmes exibidos nos cinemas prioriza as superprodues. As finalidades
da indstria cinematogrfica so relacionadas extrao de lucro direto e indireto e
reproduo material e simblica do sistema do capital. J o cineclube na escola explora um
universo flmico diferente, marginal, que corre na periferia do cinema mundial. Esta
caracterstica qualitativa o mote que possibilita a reflexo acerca das relaes do sujeito
com a tica, com a poltica, enfim, com a vida. O debate filosfico produzido pelos
estudantes cineclubistas a partir do filme tem o potencial de criar uma discusso crtica,
consciente, questionadora e, sobretudo, mobilizadora, no sentido da ruptura consciente com
as determinaes societrias marcadas por imperativos tcnico-prticos, alicerados em um
tipo de razo instrumental hegemnica que perpassa todas as dimenses das relaes
humanas.
65
66
utilizar para que os estudantes, de fato, faam a leitura dos textos filosficos? Entre as
alternativas metodolgicas disponveis encontra-se a ferramenta do mapa conceitual, tomado
como uma representao grfica do conhecimento, cuja elaborao necessita de leitura
cuidadosa, a fim de sistematizar, em forma de proposio, os conceitos encontrados.
O mapa conceitual como ferramenta que permite trabalhar com o texto filosfico,
considerando as suas singularidades e, tambm, respeitando o desenvolvimento do estudante,
facilita a identificao e a sistematizao de ligaes conceituais, no raro, contribuindo para
a reavaliao de conhecimentos j adquiridos.
Segundo relatos dos estudantes a atividade de elaborao dos mapas exige que se leia e releia
vrias vezes o texto indicado, a fim de reconhecer conceitos e relacion-los logicamente. A
representao grfica dos conceitos no mapa pode ser compreendida de forma proposicional,
ou seja, na perspectivada lgica formal aristotlica, cujo critrio de avaliao das proposies
sua validez.
O trabalho com mapas conceituais possibilita ao professor, aps a apresentao oral,
escrita e visual das produes dos estudantes, questionar seu contedo de maneira dialgica e
colaborativa, contribuindo, assim, para que os estudantes percebam as proposies invlidas e
as razes pelas quais estas no atendem aos critrios de validez. Dessa forma, aps o
exerccio da representao grfica dos conceitos e das tentativas de explicitao da lgica
interna da argumentao do autor, a retomada, coletiva e individual, das construes
conceituais do texto dar-se- em patamar mais profundo e rigoroso.
REFERNCIAS
CHAU. M. Escritos sobre a universidade. So Paulo: UNESP, 2003.
FORNET-BETANCOURT. Transformacin intercultural de la filosofa latinoamericana: ejerccios tericos y prcticos de la filosofia intercultural en el contexto de
la globalizacin. Descle de Brouwer, 2001. Mimeo.
GRAMSCI, A. Obras escolhidas. So Paulo: Martins Fontes, 1978.
HELLER, A. A filosofia radical. So Paulo: Brasiliense, 1985.
NESEF. CARTA MANIFESTO EM DEFESA DO ENSINO DE FILOSOFIA DO
COLETIVO DE PROFESSORES DE FILOSOFIA DO ESTADO DO PARAN.
Curitiba, 10/12/2010. In: Revista do NESEF Filosofia e Ensino. Ed. esp. de lan.
Ensino de Filosofia e Poltica Pblica Educacional. Curitiba. UFPR, vol. 1, n 1, out.,
nov., dez., 2012/ jan. 2013. P.: 95-100.
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.55-67, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
67
68
Creio que foi Cristvo Buarque quem sugeriu que a quase dizimao da populao
indgena brasileira, aliada escravido dos negros trazidos da frica, fora, constituem o
nosso Holocausto. Coincidentemente, ou no (parafraseando o no dito de Caetano Veloso),
esses dois eventos, contemporneos entre si e costurados com linhas diferentes no mesmo
tecido, se coadunam com a formao do Estado brasileiro. A Independncia e a proclamao
da Repblica so corrompidas at a veia por essas que so consideradas manchas na histria
do Brasil, como se houvesse uma histria que pudesse ser contada sem a meno a tais
manchas. A histria do Brasil at o Estado Novo a histria da escravido e do genocdio.
Esta a diferena entre o holocausto judeu e o nosso holocausto tupiniquim, e talvez por isso
no seja tratado como tal ( bom lembrar que a Europa se especializara na caa aos judeus
sculos antes do nazismo, mas isso nada tinha a ver com a formao cultural, poltica e
econmica europia). A escravido e todas as violncias a ela vinculadas demarcam bem o
territrio da formao da repblica brasileira, prenhe de autoritarismo.
A chegada do capitalismo, por sua vez, institucionalizou a opresso e a violncia. Esse
um tempo curioso, pois o capitalismo parece autnomo, no sentido de que sua lgica
ultrapassa qualquer limite de qualquer regime poltico. Monarquias, democracias ou ditaduras
sabem conviver muito bem com o capital, desde que no lhe atravanquem o caminho da
acumulao.
Todavia, supondo que o oposto do autoritarismo seja a democracia, esta ltima num
sentido bem rasteiro, nos moldes do senso comum, o Brasil teria pouco mais de meio sculo
de experincia democrtica, somados os perodos de 1946 a 1964 e de 1985 at os dias
correntes. Em parte, esse o motivo pelo qual o autoritarismo to presente no Estado e suas
instituies? Mas como essncia de nossa formao, a tendncia violenta dos aparatos de
ordem pblica sobrevivem graas muito mais s fraldas no trocadas aps a queda do regime
militar. Exemplo mais visvel disso o af punitivo que percorre a histria do Brasil da
colonizao aos dias atuais. O clamor por segurana apenas uma expresso da crise social
___________________________
15 Mestre em Filosofia (UFPR). Professor de Filosofia da Rede Estadual de Educao do Paran. TcnicoPedaggico da Secretaria de Estado da Educao do Paran. E-mail: cleberaraujo35@gmail.com.
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.68-72, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
Dialtica da impunidade
69
70
Dialtica da impunidade
Dialtica da impunidade
71
72
Dialtica da impunidade
indesejadas, como se v nos bolses de consumo de crack. A soluo deve partir de cima,
com a internao sumria.
O coro dos descontentes , contudo, desafinado, pois sua linha meldica incerta e
escrita com letras ilegveis. O Brasil no sofre por excesso de impunidade, mas por excesso
de punio (nossas casas de deteno assinam embaixo). Alis, o excesso (ou a exceo)
especialidade da casa.
Recorro novamente Alemanha pr-nazista para me explicar. A social-democracia e o
marxismo dividiam uma crena: o progresso inexorvel e necessrio. Porm, o progresso
entendido como desenvolvimento nada mais do que o avano do capitalismo industrial e
assim tem sido desde o sculo XIX. Crena ingnua por certo, mas fatal em relao luta
contra o fascismo, que soube muito bem navegar na onda do progresso para construir sua
mquina de morte.
Nessa mesma linha, uma parte da intelectualidade brasileira se arvora no limbo do
desenvolvimentismo (linha evidente do governo vigente) e sustenta que o capitalismo
brasileiro precisa se modernizar, fazer a tal revoluo burguesa. Ora, a burguesia brasileira
colonizada, e como tal fora implantada. A revoluo da burguesia brasileira j aconteceu, e
em duas etapas. Primeiro com Juscelino e, por fim, com o golpe de 64. Nesse contexto o
capitalismo brasileiro plantou a semente que no para de crescer, isto , o
desenvolvimentismo. Eis que o discurso desenvolvimentista se alia ao canto dos milicos, tal
como o fizeram social-democratas e marxistas ortodoxos na Alemanha pr-nazista.
Na contramo, preciso dizer: o Brasil sofre por excesso de capitalismo (expresso
infeliz, mas nenhuma melhor me ocorre no momento), e as punies so muitas. No
preciso falar em desemprego, misria e outras mazelas j exaustivamente abordadas para
demonstr-las como excessivamente punitivas. Basta olhar para a iluso do desejado
desenvolvimento. Talvez ainda no tenha ficado claro o que significa ser periferia de um
sistema mundial. Alm das punies habituais j citadas, temos ainda essa, como bem ilustrou
o j citado Chico Buarque, que se pergunta: ser que esse deus to cruel? Mostra os vales
onde jorram o leite e o mel, e esses vales so de Deus. Punio pela ousadia e ambio.
Fechando a conta novamente com matemtica bsica: o Brasil precisa de menos capitalismo,
portanto, menos punio.
SEO IV - RESENHAS
SAVATER, Fernando. As perguntas da vida. Traduo: Mnica Stahel. So Paulo: Martins
Fontes. 2001.
Ademir Aparecido Pinhelli Mendes16
Submetida em: dezembro de 2012.
Aprovada em: fevereiro de 2013.
73
74
As perguntas da vida
concreta; pergunta-se sobre questes que os cientistas j do como resolvidas, pois suas
solues anulam e dissolvem as perguntas. A filosofia no d solues, mas respostas que,
que nos permitem conviver racionalmente com as perguntas, embora as formulando sempre
de um novo modo. A resposta filosfica no mata a pergunta, mas uma forma de cultiv-la
de modo a nos fazer conviver cotidianamente com aquela interrogao. isso o que nos
humaniza.
Um cientista pode utilizar a solues encontradas por outro cientista sem a
necessidade de percorrer o mesmo caminho de investigao. Mas o filsofo no pode
satisfazer-se com as respostas de outros filsofos. A resposta filosfica traz a exigncia de
realizar por si mesmo o percurso de seus antecessores. Mesmo partindo de uma tradio
intelectual, para filosofar necessrio que cada um realize seu prprio percurso de
pensamento, de ver e argumentar. Da a observao de Kant (p.11) ao afirmar no ser possvel
ensinar filosofia, mas apenas filosofar. E esta pode ser uma das grandes contribuies da
filosofia no processo educacional. Cabe ainda uma ltima pergunta: por onde comear? Para
responder a esta questo Savater prope a discusso de dez temas/problemas filosficos:
Morte; Razo; Conhecimento; Linguagem; Cosmologia; Liberdade; Natureza; Poltica;
Beleza; Tempo. Para desenvolver o contedo de cada captulo Savater far referncia s suas
experincias cotidianas, expondo problemas, teses e pensamento apresentando conceitos de
filsofos que melhor ajudam a desenvolver sua explicao.
Morte: a constatao de que um dia vamos morrer a evidncia de que j podemos
pensar por nossos prprios pensamentos, pois a experincia da morte no s nos torna
pensativos, mas nos faz pensadores e por isso nos humaniza. Plato no Fdon diz que
filosofar preparar-se para morrer (p. 16). Embora a filosofia trate da vida e seu significado,
a conscincia da morte nos torna viventes. Filosofar sobre a morte melhor maneira de
compreendermos o sentido da vida.
Razo: pensar na morte me leva a fazer perguntas sobre a vida. Mas como responderei
convincentemente as perguntas que a vida me sugere? Como poderei saber se minhas
respostas sero mais ou menos vlidas? Minhas perguntas so feitas a partir de um conjunto
de informaes que j disponho. Coisas que sei por que os outros me disseram e outras
porque estudei. H coisas que sei por experincia prpria. Mas como saber se so
verdadeiras? Como saber se sei o que creio saber? Como posso ter certeza sobre elas? Como
posso ampliar e melhorar ou at substituir de modo confivel o que acredito saber? Parece
imprescindvel revisar o que acredito saber, comparar com outros conhecimentos meus,
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.73-78, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
As perguntas da vida
submet-los ao exame crtico, debat-los com outras pessoas que possam me ajudar a
entender melhor o que acredito saber. Preciso buscar argumentos que possam me ajudar
refutar ou confirmar meus conhecimentos. Esse exerccio chama-se o uso da razo, que um
procedimento intelectual que utilizo para organizar as informaes que recebo e estudos que
realizo ou as experincias que tenho. Para aprofundar esta investigao Savater analisa
questes como: razo e verdade; subjetividade e objetividade da razo; ceticismo, relativismo
e dogmatismo; mtodo para chegar verdade; verdade e democracia; racionalidade e
irracionalidade.
Conhecimento: retomando a discusso sobre as posies dos cticos sobre verdade e
conhecimento, apresenta Descartes e seu mtodo para alcanar o conhecimento verdadeiro.
Trar para esta discusso David Hume, Kant, dentre outros para investigar sobre a
possibilidade e certeza do conhecimento.
Linguagem: indagando sobre em que consiste o humano com que me identifico (p.
65), fornecer uma srie de elementos demonstrando o que caracteriza o homem como ser
humano, diferentemente dos demais animais, mas sobretudo a existncia da linguagem
humana, que diferenciada da linguagem dos demais animais. Sobretudo por que somos
animais simblicos e com capacidade de aprender.
Cosmologia: partindo de problemas do cotidiano como, por exemplo, o que o
mundo, investiga questes referentes ao mundo vivido, lugar de experincia humana. O que
o universo? Quais so seus significados? Qual papel dos mitos na constituio das
explicaes sobre a origem do universo? Quais as diferenas entre as narrativas mticas e as
narrativas filosficas? Savater leva o leitor a um passeio em meio s respostas dadas por
cientistas, religiosos e filsofos ao longo da histria, sem dogmatizar suas explicaes,
deixando os problemas em aberto, onde novas dvidas e perguntas podero surgir.
Liberdade: o mundo lugar da habitao humana, pleno de sentido e significado, onde
homem no apenas sobrevive, mas vive e atua em liberdade. Sob este enredo, Savater
discutir liberdade, determinismo, vida em sociedade, responsabilidade, com uma leve pitada
da filosofia existencialista.
Natureza: aps chamar ateno para os inmeros usos que so feitos para o termo
natureza, empresta de Stuart Mill o conceito de natureza como sendo o conjunto dos poderes
e propriedades de todas as coisas, tanto das que h como das que poderia haver (p. 125).
Savater aproveitar para tratar das questes da cultura, e seu recorte ser discutindo os
valores culturais; bem e mal; valores morais; mundo natural e mundo artificial; tcnica e
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.73-78, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
75
76
As perguntas da vida
sociedade tecnolgica.
Poltica: o que nos faz significativos a vida com os outros, ou seja, a vida em grupo
produz significado humano. Esse parece ser o sentido de nossa existncia, somos com os
outros (p. 148), mas a vida com os outros custa-nos, no indolor. Sob este pressuposto
discute a vida humana em sociedade e suas dificuldades. Levanta o paradoxo da angstia
entre viver isolado, sendo ignorado e viver incomodado entre os outros. Discutir poltica,
democracia, utopia, justia, dignidade e direitos humanos.
Beleza: partindo do dilogo Leis de Plato, dir que estamos submetidos dois
mestres inteligentes: o prazer e a dor (p. 169). Com eles aprendemos a viver e a sobreviver.
O prazer e a dor nos ensinam que somos iguais no geral e ao mesmo tempo diferentes, no
particular. Provocados pela contraposio deste dualismo, Savater levar o leitor s
investigaes filosficas que envolvem os problemas da esttica, como rea da filosofia
que investiga temas como o belo, o feio, o agradvel, o desagradvel, etc. Para isso far uma
incurso pelo pensamento kantiano acerca da beleza como o interessante desinteressado.
Discutir valores estticos e ir contrapor Plato e Shiller na discusso das teses platnicas.
Alm de discutir temas como tarefa educacional do artista e do filsofo; arte e jogo; arte e
poltica; arte e cincia; beleza e feiura na obra de arte; abandono do conceito de beleza pela
arte contempornea; beleza e felicidade.
Tempo: tomando as referncias temporais da vida cotidiana, organizada de forma
cronolgica ou vivencial, discute as vrias compreenses humanas acerca do tempo. Savater
buscou em Agostinho de Hipona a principal pergunta que procura responder: O que , pois,
o tempo? (p.206). A anlise desta questo se far por meio da discusso de temas como:
medidas de tempo; tempo e cultura; tempo e destino; tempo e imagem; relao entre tempo e
espao; tempo e morte; experincia temporal.
No eplogo (p. 205) Savater retoma a questo dos porqus da filosofia e da eficcia de
suas respostas. Para isso utiliza vrios exemplos demonstrando como os filsofos so risveis
para aqueles que no gostam e at para aqueles que dizem gostar da filosofia. Nestes, o modo
de apresentar o filsofo nos leva a crer que algo faz com que a sociedade de alguma forma os
rejeite. Poderia ser sua desmedida ambio terica, perguntando sempre por qu?. Ou por
conta dos poucos resultados prticos produzidos por seus questionamentos? Quem sabe, em
razo de frequentemente se chorarem com a viso de senso comum ou com as respeitveis
tradies, as pessoas decentes nunca criticam? Quem sabe, por utilizarem com abundncia
termos incompreensveis e obsoletos para as pessoas comuns, negando-se a com ela dialogar
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.73-78, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
As perguntas da vida
77
78
As perguntas da vida
das solues imediatas e pr-fabricadas oferecidos pelo mundo. Mas como ensin-los a
filosofar por si mesmos?
MESZROS, Istvn. A Educao para alm do capital. Traduo: Isa Tavares. So Paulo:
Boitempo, 2005.
Alexandre Alves Bezerra17
Submetida em: dezembro de 2012.
Aprovada em: maro de 2013.
Este livro, pelo que prope, j surge como um clssico indispensvel a quantos se
interessam pelas questes educacionais contrrias aos modismos economicistas, as reformas
apressadas e superficiais em curso no Brasil e em outros pases da Amrica Latina. , pois,
leitura obrigatria para estudantes de cursos superiores, sobretudo aqueles ligados formao
de professores. Ainda que possamos afirmar que, entre estes estudos, muitos so de cunho
crtico, e s vezes at denunciativo e contestatrio, clara a lacuna de perspectiva de
mudana nesses trabalhos. Temos a impresso de que se formulou um falso consenso em
torno da defesa da educao pblica e gratuita para todos, o que tem encoberto diferenas de
concepo de mundo e de projetos educacionais, ou at mesmo se negam tais diferenas. O
debate sobre o novo modelo de regulao das polticas educativas no Brasil e na Amrica
Latina tem desvelado um projeto de organizao e controle da educao de massificao do
ensino, sendo ainda portador de uma lgica ambivalente: ao mesmo tempo que forma a fora
de trabalho exigida pelo mercado (capital) nos padres atuais de qualificao, disciplina-se a
pobreza crescente, condenada a uma vida sem futuro.
Neste contexto, o livro A educao para alm do capital, escrito pelo professor
emrito da Universidade de Sussex, Istvan Mszaros, apresenta-se como contribuio
singular, fala como um educador que se identifica como todos os outros que acreditam na
educao como possibilidade de mudana. Produzido na forma de ensaio para a conferncia
de abertura do Frum Mundial de Educao, realizado em Porto Alegre, em julho de 2004. O
brilhante filsofo, em poucas linhas (o livro contm 80 pginas) d a todos os educadores
latino-americanos uma rica lio sobre o papel da educao. Em texto conciso e muito claro,
Mszaros discorre sobre o papel da educao e suas possibilidades de contribuir na mudana
social, bem como na manuteno da sociedade.
Contudo relativiza o papel que a educao tem no processo de mudana social.
Procura demonstrar que a educao, por si s, no capaz de transformar a sociedade rumo
emancipao social. Talvez pelo fato de ter sido uma comunicao dirigida a um auditrio
particular, tem estilo mais suave e acessvel do que, por exemplo, em sua obra mais erudita:
___________________________
17 Licenciado em Filosofia e Sociologia (UFPR). Professor Sociologia do Colgio Marista de Curitiba.
E-mail: abezerra40@yahoo.com.br.
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.79-82, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
79
80
Marx: a teoria da alienao (Jorge Zahar, 1979). Alm disso, a edio do seu ensaio no
Brasil apresenta-se, primorosamente, prefaciada pelo Professor Emir Sader e vem
acompanhada dos comentrios de orelha escrito pelo Professor Gaudncio Frigotto.
Nesta obra, Mszaros, com a sabedoria de seus longos anos de estudos, tem como
ponto de partida e de antecipao de suas reflexes trs epgrafes de Paracelso, Jos Mart e
Karl Marx. Enfatiza ser urgente uma mudana que nos leve para alm do capital, no sentido
genuno e educacionalmente vivel do termo (p.25).
O que Mszaros nos prope, desta vez, a necessidade essencial de ultrapassarmos os
limites das mudanas educacionais radicais, feitas s margens corretivas interesseiras do
capital (p.27), como condio para uma transformao social qualitativa e a criao de uma
alternativa educacional significativamente diferente (p.27). Ele argumenta que as propostas
de reformas educacionais de Adam Smith e Robert Owen, por exemplo, embora estivessem
revestidas de genunas preocupaes humanitrias ou se apresentassem como remdios contra
os efeitos alienantes e desumanizantes do poder do dinheiro e da procura do lucro. (p.34),
ambas, em sua perspectiva, no escapariam a auto-imposta camisa-de-fora das
determinaes causais do capital (p.35). De fato, ambas avanam pouco, fazendo propostas
do ponto de vista do capital. Smith, segundo Mszaros, preocupa-se com o tempo de lazer dos
jovens de seu sculo, quando se divertem na intemperana e na libertinagem (p.29);
entretanto deixa de chegar s causas de tais divertimentos ou propor algo que pudesse romper
ncleo alienante do sistema capitalista.
Owen, por sua vez, chama a ateno para a ferocidade do carter dos jovens
trabalhadores que vivem no erro e na ignorncia e prope que sejam educados com base na
razo e no esclarecimento. Segundo Mszaros, ele, da mesma forma que Smith, no tem
condies de superar os efeitos alienantes e desumanizantes do capitalismo. Da que nosso
autor defende solues essenciais e no meramente formais, pois considera que as
determinaes capitalistas afetam profundamente cada mbito particular com alguma
influncia na educao, e de forma nenhuma apenas as instituies educacionais formais.
(p.43).
Para o autor, educao, trata-se de uma questo de internalizao pelos indivduos,
da legitimidade da posio que lhes foi atribuda na hierarquia social, juntamente com suas
expectativas adequadas e as formas de condutas certas, mais ou menos explicitamente
estipuladas nesse terreno (p.44). Aqui no devemos ler internalizao como processo de
inculcao ideolgica. Na realidade, Mszaros est falando de um processo complexo, em
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.79-82, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
que a educao parte. Processo que envolve a necessidade, por parte do capital, de
manuteno ativa dos trabalhadores e, neste aspecto, inegvel a influncia de Gramsci sobre
suas idias:
Enquanto a internalizao conseguir fazer o seu bom trabalho, assegurando os
parmetros reprodutivos gerais do sistema do capital, a brutalidade e a violncia
podem ser relegadas a um segundo plano (embora de modo nenhum sejam
permanentemente abandonadas), posto que so modalidades dispendiosas de
imposio de valores, como de fato aconteceu no decurso de desenvolvimento
capitalista moderno. (p.44)
Seria a mesma noo deixada por Gramsci: a hegemonia repousa sob a armadura da
coero.Para Mszaros a universalizao da educao, tema to freqente nos discursos
reformistas da educao a partir dos anos 90; s poder ocorrer com a universalizao do
trabalho, pois tais dimenses tm carter indissocivel. Como ento pensar reformas
educacionais em uma realidade de crescente desemprego e concentrao de renda? por
meio do esforo intelectual de procurar demonstrar que a mudana social requer o
rompimento com determinadas estruturas que o autor vai conceber o carter limitado das
reformas, ao mesmo tempo que vai insistir na necessria distino entre mudanas formais e
essenciais.
Prosseguindo, advoga Mszaros que a chave mestra para nos evadirmos desta
formidvel priso o confronto e a alterao fundamental de todo o sistema de
internalizao , com todas as suas dimenses, visveis e ocultas (p.47). Em sua perspectiva
isto impe um rompimento com a lgica do capital na rea educacional, substituindo-se as
suas enraizadas formas de internalizao por alternativa concreta abrangente.
As reformas educacionais essenciais, em sua proposta, precisam, portanto, ser
profundas de modo a envolver a totalidade das prticas pedaggicas da sociedade, partindo-se
do princpio que as instituies formais de educao, responsveis pelo sistema global de
internalizao, no se restringem s escolas. Por essa razo, seu livro se intitula A educao
para alm do capital. Aqui ele no se limita a discutir contedos programticos das reformas
em cursos, mas prope-se a fazer uma genealogia, ainda que breve, da reforma e da educao.
Prope um debate que nos incita a procurar desvelar os reais motivos e interesses das
reformas educacionais. E afirma, assim que:as mudanas, sob tais limitaes, apriorsticas e
prejulgadas, so admissveis apenas com o nico e legtimo objetivo de corrigir algum detalhe
defeituoso da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas intactas as determinaes
estruturais fundamentais da sociedade como um todo, em conformidade com as exigncias
inalterveis da lgica global de um determinado sistema de reproduo. (p.25)
Isto porque as determinaes fundamentais do sistema do capital so irreformveis;
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.79-82, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
81
82
por isso h necessidade de se pensar a educao para alm do capital. Somente a mais ampla
das concepes de educao nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudana
verdadeiramente radical (p.48), capaz de nos proporcionar instrumentos contrrios lgica
mistificadora do capital.
Ao nos advertir que limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas
interesseiras do capital significa abandonar; de uma s vez, conscientemente ou no, o
objetivo de uma transformao social qualitativa (p.35) e ao insistir que por isso que hoje
o sentido da mudana educacional radical no pode ser seno o rasgar da camisa-de-fora da
lgica incorrigvel do sistema: perseguir de modo planejado e consciente uma estratgia de
rompimento do controle exercido pelo capital, com todos os meios disponveis, bem como
com todos os meios ainda a serem inventados, e que tenham o mesmo esprito (p.35).
Cabe-nos como a tarefa inadivel e intransfervel, em suas recomendaes, reivindicar
coletivamente uma educao plena para toda a vida, porque, afinal, a aprendizagem a
nossa prpria vida (p.35) e sem ela deixarmos de desenvolver nossas personalidades e graus
de estima. Para tanto se torna igualmente essencial manter sob controle o estado poltico
hostil, realizar a transformao progressiva da conscincia (p.65) como condio de
mudana das determinaes objetivas de reproduo, universalizar a educao e o trabalho
como atividade humana auto-realizadora e, por fim, assegurar sua sustentabilidade, isto , o
controle consciente dos processos sociais capazes de garantir os recursos educao no
sentido mais amplo do termo.
Podemos tomar suas palavras como uma provocao ou um estmulo, quem sabe um
convite a assumirmos nossa condio de sujeitos, capazes de escrever nossa histria, ainda
que a retrica ps-moderna negue a autoridade de certos argumentos, por no poder conviver
com eles. Como ele mesmo nos observa:
A recusa reformista em abordar as contradies do sistema existente em nome de
uma presumida legitimidade de lidar apenas com as manifestaes particulares
ou, nas suas variaes ps-modernas, a rejeio apriorstica das chamadas
grandes narrativas em nome de petits rcits idealizados arbitrariamente na
realidade apenas uma forma peculiar de rejeitar, sem uma anlise adequada, a
possibilidade de se ter qualquersistema rival, e uma forma igualmente apriorstica
de eternizar o sistema capitalista. (p.62-63)
83