A afetividade em sala de aula:

As condies de ensino e a mediao do professor

Srgio Antnio da Silva Leite

Elvira Cristina Martins Tassoni

Ultimamente, vrios estudos tm direcionado o olhar para a dimenso afetiva do

comportamento humano. A partir de abordagens que do nfase nas interaes sociais,
destacando-se o papel determinante do outro no desenvolvimento e na constituio do
indivduo, tem se configurado uma tendncia na consolidao de teorias que se baseiam
numa viso mais integrada do ser humano.
A tradicional viso dualista do Homem enquanto corpo/mente, matria/esprito,
afeto/cognio, que tem permeado a trajetria do pensamento e do conhecimento
humano h muitos sculos, tem se manifestado em estudos sobre o comportamento a
partir de uma viso cindida entre racional e emocional, pressupondo-se, geralmente, que
o primeiro deveria dominar o segundo, impedindo uma compreenso da totalidade do ser
humano.
O advento de concepes tericas, como a abordagem histrico-social, marcadas
pela nfase nos determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana, tem
possibilitado uma nova leitura das dimenses afetiva e cognitiva no ser humano, na
direo de uma interpretao monista, em que pensamento e sentimento se fundem, no
mais possibilitando anlises isoladas dessas dimenses. Tais interpretaes tm provocado
profundas modificaes na Psicologia, seja enquanto rea de produo cientfica, ou
enquanto rea que subsidia diversas prticas profissionais.
Na rea educacional, a crena de que a aprendizagem social, mediada por
elementos culturais, produz um novo olhar para as prticas pedaggicas. A preocupao
que se tinha com o "o que ensinar" (os contedos das disciplinas), comea a ser dividida
com o "como ensinar" (a forma de, as maneiras, os modos).

Algumas consideraes tericas

Muitos autores (Fernandez, 1991; Dantas, 1992; Snyders, 1993; Freire 1994; Codo e
Gazzotti, 1999, entre outros) vm defendendo que o afeto indispensvel na atividade de
ensinar, entendendo que as relaes entre ensino e aprendizagem so movidas pelo
desejo e pela paixo e que, portanto, possvel identificar e prever condies afetivas
favorveis que facilitam a aprendizagem.
Algumas pesquisas (Pinheiro, 1995; Almeida, 1997; Pereira, 1998; Tassoni, 2000;
Silva, 2001; Negro, 2001, entre outras) tambm vm contribuindo para a discusso da
relevncia da dimenso afetiva na constituio do sujeito e na construo do
conhecimento. Tendo como pressupostos bsicos as teorias de Wallon e Vygotsky, tais
pesquisas, em linhas gerais, buscam identificar a presena de aspectos afetivos na relao
professor-aluno e as possveis influncias destes no processo de aprendizagem.
Mas, no se pode negar que, dentre os fenmenos psicolgicos, os afetivos
apresentam uma grande dificuldade de estudo, tanto no que se refere conceituao,
como tambm quanto metodologia de pesquisa e de anlise. Na literatura encontra-se,
eventualmente, a utilizao dos termos afeto, emoo e sentimento, aparentemente como
sinnimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoo encontra-se relacionado ao
componente biolgico do comportamento humano, referindo-se a uma agitao, uma
reao de ordem fsica. J a afetividade utilizada com uma significao mais ampla,
referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e
essencialmente humanas.
Engelmann (1978), por exemplo, faz uma profunda reviso terminolgica quanto s
variaes semnticas, ao longo do tempo, das palavras e conceitos relacionados com as
emoes, os sentimentos, os estados de nimo, a paixo, o afeto e os estados afetivos,
em diversos idiomas (francs, ingls, alemo, italiano e portugus). Esperava conseguir
clarear e precisar as peculiaridades de significado de cada termo que, freqentemente,
so usados como sinnimos. Tinha a inteno de corrigir o carter vago e a inadequao
de seus usos, incluindo as prprias teorias psicolgicas.
Concluiu que a maioria dos que investigaram ou pensaram a respeito dos fenmenos
em discusso reconhecem a necessidade de estabelecer distines entre eles, mas no h
concordncia a respeito de tal diferenciao. "O fato, contudo, no to grave. Diversos

autores podem discordar quanto maneira de denominar certos fenmenos, ao mesmo

tempo em que existe um consenso quanto quilo que est sendo to mal denominado" (p.
38).
Segundo o autor, "os primeiros vocbulos a serem usados em obras tericas

referentes aos fenmenos em questo so precursores da palavra portuguesa paixo"

(Engelmann,1978, p. 23). Todos eles, inicialmente, carregavam um significado ligado a
sofrimento, dor, infelicidade, desgraa, mas foram sofrendo sucessivas transformaes
semnticas, atribudas principalmente variao de idiomas. As primeiras transformaes
destituram o carter negativo do termo, agregando ao seu significado, no s os estados
de medo, clera e vergonha, como tambm amor e calma. Outra transformao semntica
veio a ser consolidada por Descartes, que trouxe um sentido de passividade ao termo
paixo (em francs, passion).
Assim, diante dessa evoluo histrica, os termos relacionados aos fenmenos
afetivos foram sofrendo transformaes conceituais, observando-se uma variao
dependendo do autor e do idioma a ser considerado.
Apesar das dificuldades de conceituao que vm acompanhando, historicamente, os
fenmenos afetivos, Pino (mimeo) tem destacado com clareza que tais fenmenos
referem-se s experincias subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito " afetado

pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos tm para
ele" (p. 128). Defende que os fenmenos afetivos, portanto, revelam como cada
acontecimento da nossa vida repercute no ntimo de cada sujeito. Destaca que, de todos
esses acontecimentos, os mais importantes so, sem dvida, as reaes e as atitudes das
outras pessoas em relao ao indivduo:

" Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma
qualidade das relaes humanas e das experincias que elas evocam (...).
So as relaes sociais, com efeito, as que marcam a vida humana,
conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas,
lugares, situaes, etc.) um sentido afetivo" (idem, p. 130-131).
Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso no os torna
independentes da ao do meio sociocultural, pois possvel afirmar que esto
diretamente relacionados com a qualidade das interaes entre os sujeitos, enquanto
experincias vivenciadas. Dessa maneira, pode-se supor que tais experincias vo marcar
e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.

Segundo Wallon, a emoo o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos.

fundamental observar o gesto, a mmica, o olhar, a expresso facial, pois so constitutivos
da atividade emocional.
Wallon dedicou grande parte de seu trabalho ao estudo da afetividade, adotando,
alm disso, uma abordagem fundamentalmente social do desenvolvimento humano.
Busca, em sua psicognese, articular o biolgico e o social. Atribui s emoes um papel
de primeira grandeza na formao da vida psquica, funcionando como uma amlgama
entre o social e o orgnico. As relaes da criana com o mundo exterior so, desde o
incio, relaes de sociabilidade, visto que, ao nascer, no tem

"meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a

satisfao das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por
intermdio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros
sistemas de reao que se organizam sob a influncia do ambiente, as
emoes, tendem a realizar, por meio de manifestaes consoantes e
contagiosas, uma fuso de sensibilidade entre o indivduo e o seu
entourage" (Wallon, 1971, p. 262).
Wallon tambm estabelece uma estreita ligao entre as emoes e a atividade
motora. Para ele, "a emoo corresponde a um estdio da evoluo psquica situado entre

o automatismo e a ao objetiva, entre a atividade motriz, reflexa, de natureza fisiolgica

e o conhecimento" (idem, p. 91). Logo ao nascer, a criana manifesta um tipo de
movimento totalmente ineficaz do ponto de vista da transformao do ambiente fsico,
que Wallon chamou de "impulsivo". Esses movimentos tornam-se expressivos, organizados
e intencionais atravs da comunicao que se estabelece entre o beb e o ambiente
humano, por meio de respostas marcadas pela emoo. , portanto, a partir das
interpretaes dos adultos que os gestos da criana ganham significado.
Wallon estabelece uma distino entre emoo e afetividade. Segundo o autor
(1968), as emoes so manifestaes de estados subjetivos, mas com componentes
orgnicos. Contraes musculares ou viscerais, por exemplo, so sentidas e comunicadas
atravs do choro, significando fome ou algum desconforto na posio em que se encontra
o beb. Ao defender o carter biolgico das emoes, destaca que estas originam-se na
funo tnica. Toda alterao emocional provoca flutuaes de tnus muscular, tanto de
vsceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da emoo, provoca
um tipo de alterao muscular. Wallon "identifica emoes de natureza hipotnica, isto ,

redutoras do tnus, tais como o susto e a depresso. (...) Outras emoes so

hipertnicas, geradoras de tnus, tais como a clera e a ansiedade, capazes de tornar
ptrea a musculatura perifrica" (Dantas, 1992, p. 87).
A afetividade, por sua vez, tem uma concepo mais ampla, envolvendo uma gama
maior de manifestaes, englobando sentimentos (origem psicolgica) e emoes (origem
biolgica). A afetividade corresponde a um perodo mais tardio na evoluo da criana,
quando surgem os elementos simblicos. Segundo Wallon, com o aparecimento destes
que ocorre a transformao das emoes em sentimentos. A possibilidade de
representao, que conseqentemente implica na transferncia para o plano mental,
confere aos sentimentos uma certa durabilidade e moderao.
Como se pode observar, Wallon (1968) defende que, no decorrer de todo o
desenvolvimento do indivduo, a afetividade tem um papel fundamental. Tem a funo de
comunicao nos primeiros meses de vida, manifestando-se, basicamente, atravs de
impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos da criana com o mundo.
Atravs desta interao com o meio humano, a criana passa de um estado de total
sincretismo para um progressivo processo de diferenciao, onde a afetividade est
presente, permeando a relao entre a criana e o outro, constituindo elemento essencial
na construo da identidade. Da mesma forma, ainda atravs da afetividade que o
indivduo acessa o mundo simblico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o
seu avano. So os desejos, as intenes e os motivos que vo mobilizar a criana na
seleo de atividades e objetos. Para Wallon (1978), o conhecimento do mundo objetivo
feito de modo sensvel e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar.
Dantas afirma que, para o autor, a atividade emocional que

"realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa

cognitiva, racional, que s pode ser atingida atravs da mediao cultural,
isto , social. A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo
emerge da vida orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo
vnculo imediato que se instaura com o ambiente social, ela garante o
acesso ao universo simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos
homens ao longo de sua histria. Dessa forma ela que permitir a
tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade
cognitiva. Neste sentido, ela lhe d origem" (Dantas, 1992 p. 85-86).
Wallon divide o desenvolvimento infantil em estgios. Observa-se que, em sua
psicognese, em cada um desses estgios a criana estabelece um tipo de interao,

tanto com o meio humano como com o fsico. Em cada fase do desenvolvimento, os
aspectos afetivos e cognitivos esto em constante entrelaamento. Wallon destaca os
conceitos de alternncia e preponderncia funcionais, referindo-se predominncia
alternada da afetividade e da cognio nas diferentes fases do desenvolvimento:

"Apesar de alternarem a dominncia, afetividade e cognio no se

mantm como funes exteriores uma outra. Cada uma, ao reaparecer
como atividade predominante num dado estgio, incorpora as conquistas
realizadas pela outra, no estgio anterior, construindo-se reciprocamente,
num permanente processo de integrao e diferenciao"(Galvo, 1996,
p. 45).
No estreito entrelaamento entre afetividade e cognio, as conquistas do plano
afetivo so utilizadas no plano cognitivo, e vice-versa.
Outro autor que enfatizou, em seus estudos, a ntima relao entre afeto e cognio
Vygotsky. Denuncia que a separao desses dois aspectos

"enquanto objetos de estudos, uma das principais deficincias da

psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de
pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si
prprios, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos
interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa"
(1993, p. 6).
No incio da dcada de 30, voltou sua ateno para o estudo das emoes, na
tentativa de combater a viso dualista da poca. Aprofundou-se nos experimentos de
vrios pesquisadores, buscando traar um percurso histrico a respeito do tema,
identificando aspectos contraditrios e as transformaes evolutivas que sofreu.
Apontando as contribuies de cada um desses estudiosos, foi esboando uma nova forma
de entender as emoes humanas.
No final do sculo XIX e incio do XX, as idias de Darwin eram amplamente
difundidas e os estudos referentes s emoes recebiam uma forte marca naturalista,
tornando-se "a ovelha negra entre os demais [temas] que integravam a psicologia da

poca" (Vygotsky, 1998, p. 79). Estabelecia-se "uma conexo geral entre as emoes do
homem e as reaes afetivas e instintivas correspondentes que se observam no reino
animal" (idem, p. 80).

Nessa poca, a Psicologia encontrava-se sob grande influncia das tradies

religiosas e acolheu com simpatia as idias darwinistas, apoiando que "as paixes terrenas

do homem, suas inclinaes egostas, suas emoes, relacionadas com as preocupaes

concernentes ao seu prprio corpo so, na verdade, de origem animal" (idem).
Partindo de pressupostos que aproximavam o estudo das emoes s reaes
animais, sua compreenso funcionava de maneira retrospectiva, ou seja, as explicaes
para os movimentos expressivos humanos eram analisados como vestgios rudimentares
de reaes animais. Nesse sentido, "a curva da evoluo das emoes tendia para baixo"
(idem, p. 81). Quanto mais o homem avanava em desenvolvimento, mais extinguiam-se
as expresses emocionais, impossibilitando o estudo das emoes especificamente
humanas.
A maioria das teorias das emoes da poca, concentrando-se nas manifestaes
orgnicas, no considerava o aspecto psicolgico dos processos emocionais. Da mesma
forma, no conseguiam explicar o desenvolvimento progressivo das mesmas, uma vez que
muitos estudos estabeleciam uma ligao entre elas e os instintos animais.
Embora tenha partido de uma base biolgica, Vygotsky defendeu que estados
emocionais diferentes provocam reaes orgnicas muito semelhantes. Delineava,
portanto, uma abordagem enfatizando a questo do significado, afirmando que as
transformaes orgnicas desvinculadas do contexto no so suficientes para produzirem
a emoo.
Para Vygotsky (1998), faltava uma perspectiva de desenvolvimento para a explicao
das emoes. Procurava esboar a transio das primeiras emoes primitivas para as
experincias emocionais superiores pois, segundo ele, os adultos tm uma vida emocional
mais refinada do que as crianas. Por isso, uma explicao puramente mecanicista das
emoes, centrada exclusivamente nos processos corporais, ignorava as qualidades
superiores das emoes humanas.
Afirmou que as emoes "isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se

deslocam para um plano totalmente novo" (Vygotsky, 1998, p. 94). Ao assumir uma
perspectiva de desenvolvimento para as emoes, destaca que no h uma reduo ou
desaparecimento das mesmas mas, na verdade, sugere que existe um deslocamento para
o plano do simblico, da significao e do sentido.

Admite que a manifestao inicial da emoo parte da herana biolgica, mas, junto
com outras funes psicolgicas, nas interaes sociais, ela perde seu carter instintivo
para dar lugar a um nvel mais complexo de atuao do ser humano, consciente e
autodeterminado. Traz um enfoque histrico-cultural, afirmando que "a atividade humana

explicada com referncia a influncias sociais e culturais e pela reconstituio de seu

desenvolvimento histrico na filogenia e na ontogenia" (apud Van Der Veer & Valsiner,
1996, p. 386). Isso no implica que Vygotsky descarte os argumentos das explicaes
mecanicistas e biolgicas, mas mostra a necessidade de submet-las anlise histricosocial, para tratar dos processos psicolgicos superiores. Van Der Veer & Valsiner (1996)
destacam que Vygotsky "tentou mostrar que a criana incorpora instrumentos culturais

atravs da linguagem e que, portanto, os processos psicolgicos afetivos e cognitivos da

criana so determinados, em ltima instncia, por seu ambiente cultural e social" (p.
386).
Nesse sentido, Vygotsky defende que uma abordagem ancorada puramente nos
processos corporais, alm de ignorar as qualidades superiores das emoes, nica e
exclusivamente humanas, tambm no considera as transformaes qualitativas que
sofrem ao longo do desenvolvimento. Alm disso, as contribuies tericas do autor
permitem reconhecer e compreender o processo de internalizao tambm das emoes e
sentimentos, pois pressupe que so as prticas scio-culturais que determinam os
conhecimentos e sentimentos apropriados pela criana.
As reflexes feitas por Vygotsky possibilitaram destacar a imensa complexidade que
envolve o desenvolvimento das emoes humanas e afirmar que tal desenvolvimento est
em harmonia com a prpria distino que faz entre processos psicolgicos superiores e
inferiores e sua concepo de desenvolvimento cognitivo. Defende que as emoes no
deixam de existir, mas evoluem para o universo do simblico, entrelaando-se com os
processos cognitivos.
Wallon (1978), por sua vez, afirma que a criana acessa o mundo simblico por meio
das manifestaes afetivas que permeiam a mediao que se estabelece entre ela e os
adultos que a rodeiam. Defende que a afetividade a fonte do conhecimento.
Nesse sentido, tambm entende as emoes numa perspectiva gentica e de
desenvolvimento. Para ele, medida que o indivduo se desenvolve, as emoes vo
encontrando formas de expresso mais complexas. O que, no incio, era comunicado

atravs do corpo, com conquistas como aquisio da marcha, da linguagem oral, da

intencionalidade,

da

capacidade

de

representao,

etc.

vai

ganhando

maior

enriquecimento e complexidade nas maneiras de expresso. Surgem novas formas

(palavras e idias) alm do contato corporal. As conquistas intelectuais so incorporadas
afetividade, dando-lhe um carter eminentemente cognitivo (Dantas, 1992; Pinheiro,
1995; Galvo, 1996).
Observa-se que Wallon e Vygotsky tm muitos pontos em comum, em se tratando
da afetividade. Ambos assumem o seu carter social e tm uma abordagem de
desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um sua maneira, que as manifestaes
emocionais, portanto de carter orgnico, vo ganhando complexidade, passando a atuar
no universo do simblico. Dessa maneira, ampliam-se as formas de manifestaes,
constituindo os fenmenos afetivos. Da mesma forma, defendem a ntima relao que h
entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e cognitivos, alm de afirmarem
que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente.
Wallon (apud Almeida, 1999) destaca que "a afetividade e a inteligncia constituem

um par inseparvel na evoluo psquica, pois ambas tm funes bem definidas e,

quando integradas, permitem criana atingir nveis de evoluo cada vez mais elevados"
(p. 51).
Vygotsky (apud Oliveira, 1992) defende que o pensamento "tem sua origem na

esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e

emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso
completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivovolitiva" (p. 76). Afirma, ainda, que o conhecimento do mundo objetivo ocorre quando
desejos, interesses e motivaes aliam-se percepo, memria, pensamento,
imaginao e vontade, em uma atividade cotidiana dinmica entre parceiros (Machado,
1996).

A afetividade nas relaes professor - aluno

Diante do que foi exposto, evidencia-se a presena contnua da afetividade nas
interaes sociais, alm da sua influncia tambm contnua nos processos de
desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, pode-se pressupor que as interaes que

ocorrem no contexto escolar tambm so marcadas pela afetividade em todos os seus

aspectos. Pode-se supor, tambm, que a afetividade se constitui como um fator de grande
importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre os
sujeitos (aluno) e os diversos objetos de conhecimento (reas e contedos escolares),
bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas.
Pesquisas recentes (Tassoni, 2000; Silva, 2001; Negro,2001) tm buscado delimitar,
com mais preciso, o possvel papel da afetividade no processo de mediao do professor.
Tais pesquisas direcionam o olhar para as relaes professor aluno que se desenvolvem
em sala de aula.
Tassoni (2000), por exemplo, realizou sua pesquisa em trs classes de uma escola
da rede particular de ensino, envolvendo alunos de seis anos em mdia e quatro
professoras (uma delas era professora auxiliar que dava suporte ao trabalho pedaggico
com as trs classes). Na pesquisa, identificou que a interpretao que esses alunos fazem
do comportamento das professoras em situaes de ensino-aprendizagem de natureza
afetiva. A anlise dos dados se deu atravs do levantamento de categorias , a partir dos
comentrios dos alunos feitos ao assistirem a cenas video-gravadas de inmeras
interaes ocorridas em sala de aula entre as professoras e os alunos, durante as
atividades pedaggicas. As crianas comentavam sobre o comportamento da professora,
os quais eram permeados por sentimentos. Falavam do que gostavam no comportamento
da professora e indicavam quando este comportamento influenciava o desempenho e a
aprendizagem.
Os comentrios dos alunos foram organizados em duas grandes categorias, formadas
por diversas sub-categorias: Posturas e Contedos Verbais. Nas condies observadas, foi
atravs de ambas as categorias que os aspectos afetivos foram analisados pelo
pesquisador. Tais categorias foram construdas a partir dos relatos dos alunos referentes
aos aspectos afetivos identificados por eles nas relaes vivenciadas com o professor..
Embora as diferentes formas de interao identificadas no comportamento das
professoras, tanto atravs da postura como atravs da fala, constituem-se num conjunto
nico de aes, os alunos demonstraram que existem aspectos desse conjunto que so
mais evidenciados e valorizados.
Na categoria Posturas, os aspectos mais valorizados foram as sub-categorias
Proximidade (referindo-se presena fsica do professor mais perto dos alunos) e

Receptividade ( referindo-se a uma postura onde as professoras voltam-se fisicamente aos

alunos para atend-los e/ou ouvi-los). Os relatos dos alunos sugerem que ambas foram
interpretadas como uma forma de ensinar, de ajudar, assim como tranqilizar e criar
vnculos permeados de sentimentos de cumplicidade.
Na categoria Contedos Verbais, o que mais se evidenciou foram as verbalizaes
dos professores que encorajavam os alunos a avanarem na execuo das atividades (
sub-categoria Incentivos) e as que apontavam caminhos para possveis solues diante de
dvidas e dificuldades dos alunos.
As interaes em sala de aula so constitudas por um conjunto complexo de
variadas formas de atuao que se estabelecem entre as partes envolvidas professores
e alunos. Uma maneira de agir est intimamente relacionada atuao anterior e
determina, sobremaneira, o comportamento seguinte. Na verdade, pela somatria das
diversas formas de atuao, durante as atividades pedaggicas, que a professora vai
qualificando a relao que se estabelece entre o aluno e os diversos objetos de
conhecimento.
O que se diz, como se diz, em que momento e por qu - da mesma forma que o que
se faz, como se faz, em que momento e por qu - afetam profundamente as relaes
professor-aluno e, conseqentemente, influenciam diretamente o processo de ensinoaprendizagem, ou seja, as prprias relaes entre sujeito e objeto. Nesse processo de
inter-relao, o comportamento do professor, em sala de aula, atravs de suas intenes,
crenas, seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente.
Negro (2001), em sua pesquisa, buscou identificar a afetividade presente na relao
professor-aluno e suas influncias, numa classe de 4 srie. Apresentava aos alunos
material video-gravado durante as atividades de leitura. Na anlise de dados, utilizou, a
princpio, as mesmas categorias de Tassoni (2000) e obteve poucas alteraes. Com
relao s Posturas, observou que se mantm, como os aspectos mais valorizados, a
Proximidade e a Receptividade. Os alunos expressavam que "estar prximo ter amizade,
gostar deles, se importar com o que fazem, explicar com carinho".
Quanto categoria Contedos Verbais, observou que as sub-categorias mais
valorizadas foram Incentivo e Elogio, interpretadas pelo alunos como formas de encorajlos a enfrentarem suas dificuldades.

Silva (2001) investigou a relao professor-aluno em uma 5 srie, durante as aulas

de Lngua Portuguesa. Seus dados foram coletados atravs de observaes em classe e
entrevistas individuais e coletivas com os alunos, alm de entrevista com a professora. Na
anlise de dados, criou categorias diferentes das pesquisas anteriores: considerou as
Caractersticas Pessoais relatos dos alunos referentes maneira de ser da professora.
Comentrios como " gentil, no grita, se preocupa com a gente, divertida, tem senso
de humor, ensina bem, exigente, briga ma com motivo" fizeram parte desta categoria.
Os comentrios que se referiam mediao da professora no trabalho pedaggico
desenvolvido em sala de aula foram agrupados na categoria Prticas Pedaggicas. Aqui
identificam-se comentrios no s sobre o apoio dado pela professora durante as
atividades, mas tambm esclarecendo dvidas durante as provas. Destacam-se tambm
os relatos dos alunos referentes demonstrao de ateno da professora quando eles
no esto indo bem ( a professora indica o que devem estudar para melhorar). Ainda
fazem parte desta categoria os relatos apontando as atividades de que os alunos gostam
mais.
A ltima categoria que Silva elaborou foi denominada Relao Professor-Aluno.
Refere-se a verbalizaes que demonstram a influncia do relacionamento na dinmica de
sala de aula. Comentrios como "a gente se sente mais vontade para perguntar, no d
medo, d mais segurana, tenho vontade de ficar perto da professora" demonstram a
influncia positiva do relacionamento com a professora, no processo ensino
aprendizagem.
Em sntese, nas trs pesquisas, observou-se que a interpretao dos alunos a
respeito do comportamento das professoras era centrada na natureza afetiva do mesmo.
Atravs desses comentrios foi possvel obter uma amostra de como vem, sentem e
compreendem alguns aspectos do comportamento das professoras e a influncia do
mesmo na aprendizagem. Alm disso, nas entrevistas realizadas com as professoras
(procedimento

observado

nas

trs

pesquisas)

evidenciou-se

que

havia

uma

intencionalidade no comportamento das mesmas; havia uma preocupao em cuidar da

relao. Da mesma forma, o conjunto dos dados sugere que a mediao feita pelas
professoras constituiu-se como um fator fundamental para determinar a natureza da
relao do aluno com o objeto do conhecimento.

Embora a escola seja um local onde o compromisso maior que se estabelece com o
processo de transmisso/produo de conhecimento, pode-se afirmar que "as relaes

afetivas se evidenciam, pois a transmisso do conhecimento implica, necessariamente,

uma interao entre pessoas. Portanto, na relao professor-aluno, uma relao de
pessoa para pessoa, o afeto est presente" (Almeida, 1999, p. 107).
importante reafirmar a posio de Wallon quanto ao desenvolvimento da
afetividade. Segundo o autor, ela manifesta-se primitivamente nos gestos expressivos da
criana. "Enquanto no aparece a palavra, o movimento que traduz a vida psquica,

garantindo a relao da criana com o meio"(Almeida, 1999, p. 42). Atravs das

interaes sociais, as manifestaes posturais vo ganhando significado e, com a
aquisio da linguagem, a afetividade adquire novas formas de manifestao, alm de
ocorrer tambm uma transformao nos prprios nveis de exigncia afetiva.
As formas de expresso que utilizavam exclusivamente o corpo, como o toque, os
olhares e as modulaes da voz, ganham maior complexidade. "Com o advento da funo

simblica que garante formas de preservao dos objetos ausentes, a afetividade se

enriquece com novos canais de expresso. No mais restrita trocas dos corpos, ela
agora pode ser nutrida atravs de todas as possibilidades de expresso que servem
tambm atividade cognitiva." (idem, p. 75). Nesse sentido, possvel concluir que a
afetividade no se limita apenas s manifestaes de carinho fsico, que muitas vezes so
acompanhadas de elogios superficiais, enaltecendo qualidades nfimas ( Ex: " voc
bonzinho, bonitinho, uma gracinha") que, usados no diminutivo, s vm reforar o carter
efmero da relao.
importante destacar que a afetividade no se restringe apenas ao contato fsico.
Como salienta Dantas (1993), conforme a criana vai se desenvolvendo, as trocas afetivas
vo ganhando complexidade. "As manifestaes epidrmicas da "afetividade da lambida"

se fazem substituir por outras, de natureza cognitiva, tais como respeito e

reciprocidade"(p. 75). Adequar a tarefa s possibilidades do aluno, fornecer meios para
que realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrar ateno s suas
dificuldades e problemas, so maneiras bastante refinadas de comunicao afetiva.
Dantas (1992, 1993) refere-se a essas formas de interao como "cognitivizao" da
afetividade.

Conforme a criana avana em idade, torna-se necessrio "ultrapassar os limites do

afeto epidrmico, exercendo uma ao mais cognitiva no nvel, por exemplo, da

linguagem." (Almeida, 1999, p. 108). Mesmo mantendo-se o contato corporal como forma
de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforo,
constituem formas cognitivas de vinculao afetiva.
A relao que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre a partir de vnculos entre
as pessoas e inicia-se no mbito familiar. A base desta relao vincular afetiva, pois
atravs de uma forma de comunicao emocional que o beb mobiliza o adulto,
garantindo assim os cuidados de que necessita. Portanto, o vnculo afetivo estabelecido
entre o adulto e a criana que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem. Seu
status fundamental nos primeiros meses de vida, determinando a sobrevivncia. Da
mesma forma, a partir da relao com o outro, atravs do vnculo afetivo que, nos anos
iniciais, a criana vai tendo acesso ao mundo simblico e, assim, conquistando avanos
significativos no mbito cognitivo. Nesse sentido, para a criana, torna-se importante e
fundamental o papel do vnculo afetivo, que vai ampliando-se, e a figura do professor
surge com grande importncia na relao de ensino e aprendizagem, na poca escolar.
No entanto, a questo da afetividade em sala de aula no se restringe apenas s
relaes "tte--tte", entre professor e aluno. Entende-se que as decises sobre as
condies de ensino, assumidas pelo professor, apresentam inmeras situaes com
implicaes afetivas para o aluno. o que se discute a seguir.

A afetividade nas condies de ensino

Embora as pesquisas citadas tenham enfatizado a questo da afetividade nas
relaes que se estabelecem entre o professor e o aluno, principalmente atravs de
categorias de anlise centradas nas posturas e contedos verbais, possvel supor que a
afetividade tambm se expressa atravs de outras dimenses do trabalho pedaggico
desenvolvido em sala de aula. Na realidade, possvel afirmar que a afetividade est
presente em todos os momentos ou etapas do trabalho pedaggico desenvolvido pelo
professor, o que extrapola a sua relao "tte--tte" com o aluno.

Na seqncia, pretende-se discutir a questo das condies de ensino, planejadas e

desenvolvidas pelo professor, procurando, porm, identificar as possveis implicaes
afetivas no comportamento do aluno, a partir das decises por ele assumidas.
Para tanto, ratificam-se alguns pressupostos aqui j assumidos, os quais, em sntese,
podem ser assim apresentados:
a) analisar a questo da afetividade em sala de aula, seja atravs da interao
professor-aluno e/ou das dimenses de ensino, significa analisar as condies oferecidas
para que se estabeleam os vnculos entre sujeito (aluno) e objeto (contedos escolares);
ou seja, quando se discute este tema, discute-se, efetivamente, a prpria relao sujeitoobjeto, em um dos seus aspectos essenciais: o efeito afetivo das experincias vivenciadas
pelo aluno, em sala de aula, na relao com os diversos objetos do conhecimento;
b) neste sentido, assume-se que a natureza da experincia afetiva (prazerosa ou
aversiva, nos seus extremos) depende da qualidade da mediao vivenciada pelo sujeito,
na relao com o objeto. Na situao de sala de aula, tal relao refere-se s condies
concretas de mediao, planejadas e desenvolvidas , principalmente, pelo professor.
Obviamente, reconhece-se a existncia de outros mediadores culturais ali presentes, como
os livros, os textos, material didtico e os prprios colegas. No entanto, neste trabalho,
enfatizam-se as atividades de mediao desenvolvidas pelo professor;
c) entende-se que a Aprendizagem um processo dinmico, que ocorre a partir de
uma ao do sujeito sobre o objeto, porm sempre mediada por elementos culturais, no
caso, escolares; ou seja, a mediao condio fundamental para o processo de
construo do conhecimento pelo aluno. Reafirma-se, no entanto, que a qualidade da
mediao determina, em grande parte, a qualidade da relao sujeito-objeto;
d) simultaneamente, assume-se que as condies de mediao tambm so da
natureza essencialmente afetiva; entende-se o Homem como um ser nico, numa
concepo monista, em que cognio e afetividade entrelaam-se e fundem-se em uma
unidade, como os dois lados de um mesmo objeto. Em sntese, entende-se que o ser
humano pensa e sente simultaneamente e isto tem inmeras implicaes nas prticas
educacionais;
e) uma das principais implicaes desses pressupostos relaciona-se com o
planejamento educacional: as condies de ensino, incluindo a relao professor-aluno,

devem ser pensadas e desenvolvidas levando-se em conta a diversidade dos aspectos

envolvidos no processo, ou seja, no se pode mais restringir a questo do processo
ensino-aprendizagem apenas dimenso cognitiva, dado que a afetividade tambm
parte integrante do processo.
Como ilustrao, pode-se citar a questo do ensino tradicional da Matemtica,
assumido como um grande problema pelos professores e, principalmente, pelos alunos.
No h dvida que o tema envolve questes relacionadas com o pensamento lgicomatemtico, objeto de estudo de vrias teorias psicolgicas. Porm, pensar no ensino da
Matemtica apenas como uma questo de desenvolvimento do pensamento lgico
significa reduzir sobremaneira as dimenses do objeto em questo, desconsiderando um
aspecto essencial, no caso, as implicaes afetivas para o aluno, a partir da qualidade das
mediaes desenvolvidas. Assim, o desafio que se coloca no se restringe ao "aprender
matemtica", mas envolve tambm o "aprender a gostar de matemtica".
Neste sentido, possvel, para efeito de anlise, direcionar o olhar s chamadas
condies de ensino, visando identificar os aspectos que, potencialmente, podem
apresentar implicaes afetivas na relao sujeito-objeto.
Pensando em um professor que vai desenvolver um determinado curso, seja ele no
ensino fundamental, mdio ou superior, pode-se identificar cinco decises por ele
assumidas no planejamento e desenvolvimento do curso, as quais certamente tero
implicaes marcadamente afetivas, interferindo profundamente na futura relao que se
estabelecer entre o aluno e o objeto de conhecimento em questo. Segue-se uma sntese
de cada uma dessas cinco decises.

1) Para onde ir a escolha dos objetivos de ensino.

A escolha dos objetivos de ensino nunca foi uma questo tcnica; ao contrrio,
uma deciso que sempre reflete valores, crenas e determinadas concepes de quem
decide, seja um professor ou uma equipe de trabalho. Por exemplo: a deciso sobre os
objetivos da alfabetizao escolar reflete inmeras concepes do corpo docente, tais
como concepo de escrita, concepo sobre o papel da escrita no desenvolvimento da
cidadania, concepo de leitura, concepo sobre o papel do aluno, etc.

Uma das implicaes marcadamente afetivas, relacionada questo, refere-se

escolha de objetivos no relevantes para uma determinada populao, principalmente nos
casos em que o aluno obrigado a envolver-se com temas que, aparentemente, no tm
relao alguma com a sua vida ou com as prticas sociais do ambiente em que vive.
Grande parte do ensino tradicional marcada por objetivos irrelevantes, do ponto de vista
do aluno, o que colaborou com a construo de uma escola divorciada da realidade,
principalmente no ensino pblico, caracterizada pelo fracasso em possibilitar a criao de
vnculos entre os alunos e os diversos contedos desenvolvidos. Isto no significa que se
defende um ensino pragmtico e superficial, mas reassume-se que o conhecimento
acumulado em determinada rea deve estar disponvel para que as pessoas melhorem as
suas condies de exerccio da cidadania e de insero social. Uma escola voltada para a
vida implica em objetivos e contedos relevantes, tomando-se como referncia o exerccio
da cidadania, o que aumenta a chance de se estabelecerem vnculos afetivos entre o
sujeito e os objetos.

2) De onde partir o aluno como referncia.

Ausubel apresenta a questo da deciso sobre o ponto de partida do ensino de
forma muito clara. "Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educao a um nico

princpio, eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais

importante consiste no que o aluno j sabe. Investigue-se isso e ensine-se ao aluno de
uma forma conseqente" (Ausubel, 1968). Juntamente com esse princpio, o autor props
o conceito de aprendizagem significativa, que implica o relacionamento entre o contedo a
ser aprendido e aquilo que o aluno j sabe, "especificamente com algum aspecto essencial

de sua estrutura cognitiva, como, por exemplo, uma imagem, um conceito, uma
proposio" (Ronca, 1980). Isso significa que planejar o ensino a partir do que o aluno j
sabe sobre o objeto em questo, aumenta as possibilidades de se desenvolver uma
aprendizagem significativa, marcada pelo sucesso do aluno em apropriar-se daquele
conhecimento.
Tal sucesso tem inegveis implicaes afetivas. Porm, os casos de fracasso so
mais conhecidos em nossa realidade escolar: iniciar o ensino desvinculado de qualquer
aspecto de conhecimento do aluno aumenta as chances do insucesso ocorrer logo no

incio do processo, deteriorando prematuramente as possibilidades de se estabelecer uma

relao saudvel entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
As implicaes pedaggicas deste princpio parecem claras: a deciso sobre o incio
do ensino s deve ser assumida aps o professor realizar uma avaliao diagnstica sobre
o que os alunos j sabem sobre o tema, e no a partir de decises burocrticas ou de
pressupostos irreais.

3) Como caminhar a organizao dos contedos.

Quando os contedos de um curso so organizados de forma aleatria, no se
respeitando a lgica da organizao do conhecimento na rea, dificulta-se sobremaneira o
processo de apropriao do referido conhecimento por parte do aluno. Em algumas
situaes, a falta de uma organizao lgica pode aumentar as possibilidades de fracasso
por parte do aluno, tendo como conseqncia a, j citada, deteriorao das relaes entre
o aluno e o referido objeto em questo.

4) Como ensinar a escolha dos procedimentos e atividades de ensino.

A escolha das atividades de ensino um aspecto bastante discutido pois envolve a
relao professor-aluno naquilo que ela tem de mais visvel. So relaes observveis,
geralmente com efeitos prontamente identificados na prpria situao. Nesta dimenso,
so indiscutveis os aspectos afetivos envolvidos, o que talvez explique a preferncia das
recentes pesquisas que tm estudado a afetividade em sala de aula atravs da relao
professor-aluno.
No entanto, a questo da escolha dos procedimentos apresenta uma outra dimenso
com implicaes afetivas nem sempre prontamente identificveis: trata-se da questo da
adequao/inadequao da atividade escolhida, em funo do objetivo que se tem. at
possvel identificar situaes de ensino que apresentam objetivos relevantes, porm com
atividades inadequadas ou "desmotivadoras" para os alunos. Como exemplo, cita-se o
caso do professor tradicional de Lngua Portuguesa que prope a leitura de um bom livro,
mas impe a execuo das "terrveis" fichas de leitura, que acabam com toda a motivao
inicial dos alunos pelo trabalho.

Pode-se referir tambm atividade de ensino que no possibilita um bom

desempenho do aluno, por algum problema no sua desenvolvimento: pode ocorrer a falta
de instrues claras, ausncias de intervenes adequadas do professor, falta de feedback por parte do professor, etc. Tais problemas, quando ocorrem com alta freqncia,
podem transformar a atividade escolar em um verdadeiro martrio para o aluno,
produzindo freqentemente efeitos indesejveis como a tentativa de se esquivar ou fugir
da situao, enganar o professor, etc. Obviamente, nessas condies, a natureza da
relao que se estabelece entre o aluno e o objeto pode apresentar um tal nvel de
aversividade que, no final do processo, leva o aluno a expressar a inteno de nunca mais
relacionar-se com aquele objeto.

5) Como avaliar uma deciso contra ou a favor do aluno?

Sem dvida, a questo da avaliao escolar tem sido apontada como um dos
grandes problemas do ensino, ou seja, como um dos principais fatores responsveis pelo
fracasso escolar de grande parcela da populao, em especial das crianas pobres. A
avaliao torna-se profundamente aversiva quando o aluno discrimina que as
conseqncias do processo podem ser direcionadas contra ele prprio. Geralmente, esta
a lgica do modelo tradicional de avaliao: o professor ensina e avalia; se o aluno for
bem, sinal que o professor ensinou de forma adequada; se o aluno for mal, o nico
responsabilizado, podendo ser reprovado ou excludo. Nesta perspectiva, ensino e
aprendizagem so entendidos como processos independentes: o ensino tarefa do
professor; a aprendizagem obrigao do aluno; e ambos se independem.
So notveis os efeitos aversivos da avaliao tradicional, dificultando sobremaneira
o processo de vinculao entre o sujeito e os objetos de conhecimento. A alternativa que
se coloca implica em profundas mudanas nas concepes de ensino e aprendizagem.
Luckesi (1984) prope que se resgate a funo diagnstica da avaliao, ou seja,
reconhece que a avaliao s tem sentido, numa sociedade democrtica, se os seus
resultados forem utilizados sempre a favor do aluno, ou seja, se os seus resultados forem
sempre utilizados no sentido de rever e alterar as condies de ensino, visando ao
aprimoramento do processo de apropriao do conhecimento pelo aluno. Somente assim o
professor poder desenvolver as atividades de mediao de forma adequada, no sentido
de possibilitar um crescente envolvimento afetivo do sujeito com o objetivo em questo.

Assim, a avaliao deve ser planejada e desenvolvida como um instrumento sempre a

favor do aluno e do processo de apropriao do conhecimento.
Em sntese, percebe-se que a afetividade est presente em todas as principais
decises de ensino assumidas pelo professor, constituindo-se como fator fundante das
relaes que se estabelecem entre os alunos e os contedos escolares. A natureza da
mediao, portanto, um dos principais fatores determinantes da qualidade dos vnculos
que se estabelecero entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Pode-se afirmar, sem exageros, que a qualidade da mediao, em muitos casos,
determina toda a histria futura da relao entre o aluno e um determinado contedo ou
prtica desenvolvida na escola. Tal histria, em muitos casos, essencialmente afetiva.
Pesquisas recentes tm apontado que, em histrias de sucesso entre sujeitos e objetos de
conhecimento, geralmente identificam-se mediadores (freqentemente parentes e/ou
professores) que desenvolveram uma mediao afetiva, com resultados tambm
profundamente afetivos, determinando processos de constituies individuais duradouros
e importantes para os indivduos. o caso da pesquisa de Grotta (2000), que analisou o
processo de constituio de leitores adultos. Nas histrias de vida dos sujeitos,
identificam-se figuras familiares e de professores que, de forma afetiva, possibilitaram
uma cuidadosa aproximao entre eles, a literatura e as prticas de leitura. Tal mediao
marcou o futuro desses indivduos e teve papel decisivo nos seus respectivos processos de
constituio enquanto sujeitos leitores.

Consideraes finais
Pode-se afirmar que as relaes de mediao feitas pelo professor, durante as
atividades pedaggicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento,
simpatia, respeito e apreciao, alm de compreenso, aceitao e valorizao do outro;
tais sentimentos no s marcam a relao do aluno com o objeto de conhecimento, como
tambm afetam a sua auto-imagem , favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiana
em suas capacidades e decises.
Segundo Mahoney (1993)

"a criana, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir

principalmente das emoes e dos sentimentos disponveis nos
relacionamentos que vivencia. So esses relacionamentos que vo definir
as possibilidades de a criana buscar no seu ambiente e nas alternativas
que a cultura lhe oferece, a concretizao de suas potencialidades, isto ,
a possibilidade de estar sempre se projetando na busca daquilo que ela
pode vir a ser" (idem, p. 68).
Portanto, a qualidade das interaes que ocorrem em sala de aula, incluindo todas as
decises de ensino assumidas, refere-se a relaes intensas entre professores e alunos,
proporcionando diversificadas experincias de aprendizagem, a fim de promover o
desenvolvimento dos mesmos. Como destaca Oliveira (1992), o processo pelo qual as
crianas vo se apropriando dos objetos culturais ocorre a partir das experincias vividas
entre as pessoas sua volta; essa "passagem do nvel interpsicolgico [entre as pessoas]

para o nvel intrapsicolgico [no interior do prprio sujeito] envolve, assim, relaes
interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e no trocas mecnicas limitadas a um
patamar meramente intelectual"(p. 80).
O ato de ensinar e o de aprender envolvem certa cumplicidade do professor a partir
do planejamento das suas d

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Sobre os autores:
1) Srgio Antnio da Silva Leite
Psiclogo. Doutor em Psicologia pela USP. Professor do Departamento de Psicologia
Educacional, da Faculdade de Educao da Unicamp.

2) Elvira Cristina Martins Tassoni

Pedagoga. Mestre em Educao pela FE/Unicamp. Professora dos cursos de

Graduao em Pedagogia e Letras da PUCCamp. Professora do curso de Especializao em
Psicopedagogia da PUCCamp. Professora da Escola Comunitria de Campinas