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O Ensino de Generos ClecioBunzen PDF
O Ensino de Generos ClecioBunzen PDF
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Este artigo uma verso ampliada da conferncia Era uma vez: os gneros na sala de aula, ministrada
na Universidade Federal de So Carlos (SP), no dia 02 Julho de 2003. Gostaramos imensamente de
agradecer aos participantes do GEGE (Grupo de Estudo dos Gneros Discursivos), em especial a Aline,
ao Andr e ao Miotello, pelo convite para realizar essa conferncia no 1 Colquio do GEGE e pela
indicao de publicao na coletnea Quimera e a peculiar atividade de formalizar a mistura do nosso
caf com o revigorante ch de Bakhtin. So Carlos: Grupos de Estudos dos Gneros do Discurso (2004).
2
Aconselhamos a leitura de Swales (1990), Paltridge (1997), Vian Jr. (1997), Marcuschi (1999), Chandler
(2000), Breure (2001) e Pinheiro (2002) para uma viso panormica da abrangncia dos estudos sobre
gnero.
Cabe tambm lembrar outros grupos de pesquisa que enfocam o ensino de lngua materna, mas que no
sero o enfoque desse artigo como o grupo do Reino Unido (mais especificamente Wray & Lewis) e a
perspectiva de anlise crtica do discurso (Gunter Kress, Fairclough).
Martin (1985, apud Richardson 1994) denominou essas duas perspectivas como
estando baseadas em uma folk-psycology, pois contribuem essencialmente para
sustentar o no empoderamento [powerlessness] das crianas e para preservar as
divises de classe sociais. Por essa razo, o autor critica fortemente a concepo
defendida por essas perspectivas que, ao dar voz aos alunos, deixa-os escolher os
prprios tpicos para produo de texto. tambm alvo de condenao a pouca
interferncia do professor no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Para Martin
(1985), conferecing is used not to teach but to obscure. This kind of refusal to teach
helps reinforce the sucess of ruling-class children in education; through an insidious
benevolence other children are supportively encouraged to fail.
Tais crticas iam contra uma viso individualista dos sujeitos e do crescimento
pessoal de cada aluno, e apostavam numa concepo de ensino-aprendizagem de lngua
escrita que levasse em considerao os aspectos sociais, mais do que noes como
criatividade, imaginao, mistrio de criao ou a primazia da expressividade
defendida pelo Writting Research Team de Londres que influenciou bastante os
professores australianos nos anos 70 e 80. Outros dois pontos de conflito que merecem
ser aqui destacados a idia de que os movimentos progressistas davam pouca nfase
ao produto e ao ensino explcito dos conhecimentos sobre a lngua e seu uso, sendo,
portanto, uma pedagogia invisvel (Cairney, 1992; Martin 1993)7. Isso fez alguns
estudiosos, principalmente Frances Christie, se preocuparem com a construo de um
currculo escolar explcito (por isso, visvel) com base em gneros. Agora, podemos nos
perguntar: mas que conceito de gnero foi utilizado para (re) organizar essas prticas
escolares?
1.1 Gnero e registro: dois conceitos essenciais
De forma geral, podemos dizer que a teoria que sustenta o movimento intitulado
Genre-based Approach foi desenvolvida por Hasan (1978), Kress (1982), Martin
(1985), entre outros, como um prolongamento dos trabalhos iniciais da LSF sobre
registro (Halliday, 1978).Segundo Vian Jr. (2001:147), a LSF concebe a linguagem
como um sistema de escolhas, utilizadas em um determinado meio social para que
seus usurios possam desempenhar funes sociais, por isso uma teoria sistmicofuncional. Neste sentido, quando as pessoas produzem um texto, seja escrito ou falado,
as escolhas que elas fazem com respeito ao registro vai depender do contexto de
situao, enquanto as escolhas em relao ao gnero vai depender do contexto de
cultura. Em outras palavras, as escolhas lingsticas so socialmente determinadas pela
interao do contexto de cultura e do contexto de situao. A figura 1 abaixo, adaptada
de Richardson (1994:124), procura demonstrar como essa relao vista pela LSF:
For political reasons, advocates of a genre-bases curriculum feel compelled to reject the invisible
literacy pedagogy deriving from progressivism (Martin, 1993:163).
Halliday (Vian Jr, 2001:155). Resta-n8os abordar como tais noes so utilizadas em
relao ao ensino de lngua materna.
1.2: Genre-based Approach: um currculo escolar com base em gneros
A perspectiva da Escola de Sidney para o ensino de gneros se prope a ter
uma viso holstica e transdisciplinar, uma vez que o que est em jogo aqui a
produo de gneros para todas as disciplinas escolares: h uma preocupao no por
ensinar a lngua pela lngua, mas como a lngua opera em todas as reas do currculo
(Derewianka, 1990 apud Richardson, 1994). No podemos esquecer que, ao
pesquisarem os gneros que eram produzidos pelos alunos da escola primria, um dos
problemas encontrados era justamente a pouca explorao de gneros importantes para
a aprendizagem de disciplinas como Cincias ou Estudos Sociais. Foi dessa
concepo de ensino de lngua escrita que surgiu a necessidade, j comentada
anteriormente, de propor uma classificao e um estudo mais sistemtico dos gneros
curriculares, como os chama Christie9.
O que est na base tambm desse posicionamento que, para os alunos
adquirirem os conhecimentos novos na escola e terem igual acesso aprendizagem,
eles precisam controlar os gneros escritos10 mais valorizados nesta esfera comunicativa
(relatos, argumentaes, explicaes, procedimentos, etc.). Esse controle vem
necessariamente atravs do ensino expltico dos gneros que devero ser instrumentos
de mudana social e de empoderamento. Ao estudar a exposio de argumentos contra
ou a favor de uma tese, por exemplo, os alunos esto entrando em contato com uma
forma de argio que importante para vrias reas do currculo escolar, como
tambm para participar das prticas de letramento presentes na comunidade: escrever
uma carta solicitando emprego ou tomar uma posio sobre questes ambientais e
submet-la a uma agncia governamental, como defende Rothery (1996:98). A questo
que se coloca agora como ensinar aos alunos os gneros curriculares escolhidos com
base na relao entre as prticas de letramento e as disciplinas escolares?
A figura 2, abaixo, adaptada de Rothery (1996:102), representa uma viso geral
dos estgios do ciclo de ensino de gneros propostos por esse grupo de pesquisadores.
Entretanto, bom ressaltar que esses estgios no devem ser entendidos como uma
frmula com blocos uniformes que devem ser seguidos passo a passo, mas como
estgios que devem ser adequados realidade de cada sala de aula. Eles foram criados
para facilitar o trabalho do professor na organizao de suas aes, mas no tm um
carter prescritivo ou normativo, segundo Rothery (1996). Seus nomes, por exemplo,
servem, na prtica de sala de aula, como uma metalinguagem prpria para o ensino de
gneros, facilitando a explicitao das metas a serem atingidas em cada estgio.
8
For political reasons, advocates of a genre-bases curriculum feel compelled to reject the invisible
literacy pedagogy deriving from progressivism (Martin, 1993:163).
9
Just as it is possible to talk of a written genre a text systematically patterned and organised to make
meaning- it is also possible to speak of a curriculum genre, where the term refers to the ways in which
teaching/learning activities are systematically structured and organised in patterns of classroom discourse.
Curriculum genres are also systematically shaped and structured ways of making meaning (Christie,
1984 apud Richardson, 1994:127).
10
Esses gneros escolares so normalmente divididos em dois grandes grupos: gneros factuais [factual
genres] e gneros narrativos [narrative genres] na escola primria (ver maiores detalhes em Cairney,
1992; Richardson, 1994). Na escola secundria, alm dos gneros factuais e dos narrativos/ histricos,
aparecem tambm os gneros argumentativos [reponse genres] que solicitam uma postura mais crtica dos
alunos atravs de resenhas, interpretaes, etc. (Rothery, 1996).
Como podemos perceber pela descrio acima, os trabalhos com base em gnero
da chamada Escola de Sydney procuram refutar vrias prticas e concepes de
ensino de lngua escrita advindas dos movimentos Whole Language e Process
Writing. E enfatizam justamente um ensino explcito dos gneros e suas caractersticas
textuais e lingsticas, o que possibilita uma pedagogia visvel e mais centrada no
professor e nos objetos de ensino. Alm disso, tal modelo de lngua capaz, segundo
Rothery (1996), de modelar o currculo em termos de prticas de letramento relevantes,
mapear possveis caminhos para o desenvolvimento das capacidades letradas e
11
Estgio criado com base em uma teoria de base filosfica e literria que afirma ser impossvel para um
texto ter um sentido fixo e enfatiza o papel do leitor na produo de sentido.
aprendizagem dos alunos e desenvolver critrios mais seguros para assessorar e avaliar
os alunos.
Um outro ponto que nos chama ateno a possibilidade, enfatizada pelo grupo,
do professor poder realizar um trabalho que leve em conta a progresso dos textos ou
um currculo em espiral [spiral curicullum]. Tambm os trabalhos de Brunner, Rothery
(1996:112-113) relatam como, com base nas noes de gnero e de registro, os alunos
de ensino secundrio (no nosso caso, Ensino Fundamental II) podem iniciar um trabalho
com [1] narrativas pessoais e passar progressivamente a produzir [2] narrativas de
fico cientfica, [3] narrativas projetadas, em que interagem mais de um mundo
discursivo, [4] narrativas temticas e por fim [5] narrativas subversivas, em que dois
temas e seus respectivos valores esto em tenso cultural12.
Tal modelo de ensino tem recebido algumas crticas que preferimos no destacar aqui devido ao
objetivo principal desse artigo. Indicamos a resenha crtica de Cairney (1992); Richardson (1994),
Halliday (1996), Hasan (1996) e Luke (1996).
dos alunos (Bronckart, 1991), fez-se necessrio discutir a seleo e o tratamento dos
textos com os quais os alunos tinham contato na escola. Segundo o autor, a persistncia
de uma representao pueril da infncia fez com que os alunos da escola primria
tivessem contato praticamente com histrias, em detrimento de outros textos com
implicaes sociais mais fortes. Discutia-se tambm, ao mesmo tempo, uma maneira de
levar em considerao os conhecimentos iniciais e a diversidade de capacidades trazidas
pelos alunos para a escola. Parece-nos que na tentativa de solucionar essas questes,
entre outros obstculos prticos, que esses pesquisadores procuraram formular, com
base na Teoria da Enunciao (especialmente Bakhtin) e na Teoria da Aprendizagem
vygotskiana, uma base terica para o desenvolvimento (e funcionamento) da linguagem
de cunho scio-interacionista13 que possa ser utilizada com finalidades didticas
(Schneuwly [1994] 2004; Bronckart, 1999). E, neste contexto, justamente o conceito
de gnero que vai permitir uma articulao entre as prticas sociais e os objetos
escolares (Schneuwly & Dolz, [1997] 2004)14.
2.1: Gnero de texto: um mega-instrumento da atividade de linguagem
Sem a pretenso de realizar uma anlise exaustiva da noo de gnero de texto
tal como defendida pela Escola de Genebra15, particularmente por Bronckart e
Schneuwly; nos interessa entender aqui qual a concepo de gnero que est sendo
utilizada para apoiar o posicionamento didtico desse grupo que, como j salientamos,
est intrinsecamente ligada concepo interacionista social do desenvolvimento
psicolgico herdado de Vygotsky. De maneira geral, podemos dizer que os gneros so
explorados com base na metfora dos instrumentos que fundam a possibilidade de
comunicao (e de aprendizagem) (Dolz & Schneuwly, 1998: 64), ou seja, so vistos
como uma ferramenta importante (por isso, necessria) para o desenvolvimento das
funes superiores dos alunos e para sua participao nas diversas atividades.
Quando algum tem que agir discursivamente, deve instrumentalizar-se com um
conjunto de utenslios, por exemplo, usando o garfo para comer, o machado para cortar
uma rvore ou ento um gnero como instrumento para agir discursivamente. Para
Dolz & Schneuwly (1998:65), o gnero justamente um instrumento semitico
constitudo de signos organizados de maneira regular; este instrumento complexo e
compreende nveis diferentes; por isso que o chamamos por vezes de megainstrumento, para dizer que se trata de um conjunto articulado de instrumentos moda
de uma usina; mas, fundamentalmente, trata-se de um instrumento que permite realizar
uma ao numa situao particular. Assim, os gneros so mediadores semiticos das
aes discursivas que acontecem entre sujeitos, ou seja, so mega-instrumentos que
mediam, do forma e viabilizam a materializao de uma atividade de linguagem.
Aprender a falar e a escrever, ento, apropriar-se de instrumentos para realizar
essas prticas em situaes discursivas diversas, isto , apropriar-se de gneros16. No
entanto, tal posicionamento terico traz do ponto de vista didtico e pedaggico alguns
13
Como bem frisa Machado (2002), o interacionismo scio-discursivo uma vertente da Psicologia da
Linguagem que mantm uma relao dialtica com a Didtica de Lnguas. justamente por ser um
campo interdisciplinar que seus postulados so facilmente reduzidos; o que pode facilitar uma
interpretao que toma o todo pela parte, como sugere a autora.
14
Ns partimos da hiptese de que atravs dos gneros que as prticas de linguagem materializam-se
nas atividades dos aprendizes (Schneuwly & Dolz, [1997] 2004:74).
15
Indicamos a leitura crtica de Rojo (2002) e Machado (2002); assim como Bronckart ([1997]1999).
16
Ver discusso aprofundada em Schneuwly ([1994] 2004).
questionamentos: (i) quais gneros, j que eles so mltiplos e heterogneos, devem ser
objetos de ensino na escola? (ii) como organiz-los em uma progresso que leve em
conta o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos? (iii) o que fazer com a tipologia
clssica (narrao, descrio, dissertao) que predomina na escola e j faz parte dos
saberes escolares? Essas, entre tantas outras questes, vo fazer com que os
pesquisadores da Escola de Genebra elaborem e discutam algumas possibilidades de
organizao curricular e sistematizao para um ensino com base em gneros escritos e
orais pblicos (ver Dolz & Schneuwly [1996 a]; Schneuwly & Dolz [1997]; Dolz,
Noverraz
&
Schneuwly
[2001]).
Entretanto, do ponto de vista aplicado, os gneros no podem fornecer
princpios [visveis] para a construo de uma progresso ou de um currculo, apesar
de serem a base do trabalho escolar (Dolz & Schneuwly ([1996 a], 2004:57). Tal
posicionamento se deve ao fato de assumir que os gneros so entidades vagas e que
no podem ser identificados apenas com base em suas propriedades lingsticas
(Bronckart, [1997], 1999). Neste sentido, necessrio, tanto do ponto de vista
lingstico quanto do psicolgico, recorrer a tipologias com unidades de anlise que
favoream uma maior sistematizao do ponto de vista didtico-pedaggico: os tipos de
discurso17 . Eles e seus elementos constitutivos, como as seqncias textuais, podem
proporcionar critrios mais claros para se pensar a progresso e a avaliao.
Psicologicamente falando, com diz Schneuwly ([1994], 2004:37), essas escolhas
discursivas que se operam em nveis diversos do funcionamento psicolgico de
produo - seriam, portanto, construes ontogenticas necessrias autonomizao dos
diversos tipos de funcionamento e, de modo mais geral, da passagem dos gneros
primrios aos gneros secundrios. O trabalho com gneros pode justamente favorecer
o desenvolvimento dessas operaes de linguagem que no se tornam disponveis de
uma s vez, mas que se constroem no curso do desenvolvimento (Schneuwly, [1994]),
no
estando
relacionadas
a
uma
competncia
textual
inata.
Este direcionamento, apesar de parecer em princpio contraditrio, se apresenta
de forma bastante clara se se assume que o objetivo principal da Escola de Genebra
no tornar os gneros o objeto real de ensino/aprendizagem, mas utiliz-los como
quadros da atividade social em que as aes de linguagem se realizam. O objeto real de
ensino/aprendizagem, portanto, so as operaes de linguagem necessrias para essas
aes que, dominadas, constituem as capacidades (Machado, 2002: 36). Bronckart
(2000), por exemplo, aponta para o fato de que o modelo de gneros, na realidade,
est a servio de trs grandes categorias de ensino: (i) os objetivos que dizem respeito
ao de linguagem [saber, por exemplo, escolher um gnero de texto adaptado a uma
determinada situao de comunicao]; (ii) os objetivos que dizem respeito ao
gerenciamento dos tipos de discurso que entram na composio do texto e que
condicionam sua infra-estrutura global; (iii) os objetivos que dizem respeito ao domnio
dos mecanismos lingsticos (sintticos, lexicais, prosdicos, etc.) que asseguram a
coerncia e a coeso de um texto. Os gneros, ento, so utilizados para promover a
aprendizagem dos alunos de trs grandes domnios: capacidades de ao, capacidades
17
So segmentos intuitivamente isolveis por sua funo semntico-pragmtica que podem ser
identificadas configuraes de unidades lingsticas (subconjunto de tempos verbais, pronomes,
organizadores, advrbios de modalizao, etc.) e modos de organizao sinttica relativamente estveis.
(Bronckart, 2000:6). Os tipos discurso realizam trs categorias de operao de linguagem: (i) a elaborao
de um mundo discursivo [mundo do EXPOR ou mundo do NARRAR]; (ii) a adoo de uma forma de
seqencialidade [esquema narrativo, seqncia argumentativa]; (iii) a escolha de implicar ou no, no
prprio texto [implicao e disjuno]. Ver tambm Bronckart (1999) e Machado (2002).
18
RELATAR
ARGUMENTAR
TRANSMITIR
CONHECIMENTOS
3 - 4
1. O livro para
completar
1. O conto
maravilhoso
2. A narrativa
de aventura
1. O relato de
experincia
vivida
(Apresentao
em udio)
1. A carta de
solicitao
1. O
testemunho de
uma
experincia
vivida
1. A carta de
resposta ao
leitor
2. O debate
regrado
1. Como
1. O artigo
funciona?
enciclopdico
(Apresentao 2. A entrevista
de um brinquedo radiofnica
e de seu
funcionamento)
REGULAR
1. A receita de
COMPORTAMENTOS cozinha
(Apresentao
em udio)
1. A descrio
de um
itinerrio
5-6
7-8-9
1. O conto do
porqu e do
como
2. A narrativa
de aventura
1. A pardia
de conto
2. A narrativa
de fico
cientfica
3. A novela
fantstica
1. A notcia 1. A nota
biogrfica
2. A
reportagem
radiofnica
1. A carta do 1. A petio
leitor
2. A nota
2. A
crtica de
apresentao leitura
de um
3. O ponto de
romance
vista
4. O debate
pblico
1. A exposio 1. A
escrita
apresentao
2. A nota de de documentos
sntese para 2. O relatrio
aprender
cientfico
3. A exposio
oral
3. A exposio
oral
4. A entrevista
radiofnica
1. As regras de
jogo
As seqncias didticas (Schneuwly, 1991; Dolz & Schneuwly [1996 a], 2004; Dolz, J;
Noverraz, M.& Schneuwly, B [2001]; 2004) podem ser entendidas como a unidade de
trabalho escolar no sentido de que propem um conjunto de atividades que apresentam
um nmero limitado e preciso de objetivos com a finalidade de melhorar uma
determinada prtica de linguagem. Segundo Dolz & Schneuwly ([1996 a], 2004: 51),
elas confrontam os alunos com as prticas de linguagem historicamente construdas, os
gneros textuais, para lhes dar a possibilidade de reconstru-las e delas se apropriarem.
No podemos, no entanto, esquecer que a perspectiva adotada nas seqncias uma
Escola
norte-americana:
perspectiva
scio-retrica
cultural
Na produo da receita para ser divulgada no rdio da escola, os alunos podem aprender, por exemplo,
o que uma caracterstica (msica que identifica o programa de rdio no incio de cada bloco, no incio
e no fim de cada transmisso) ou uma cortina (breve trecho musical que identifica ou separa uma
determinada parte de um programa em relao ao todo). Ver Dolz e Schneuwly ([1996b] 2004) sobre a
questo da metalinguagem dos alunos.
Ver uma discusso mais aprofundada em Freedman & Medway (1994 a e b).
Para Burke, a retrica definida como o uso das palavras pelos agentes humanos para formar atitudes
ou para induzir aes noutros agentes humanos (Burke, 1950 apud Silveira, 2002).
21
Recomendamos a leitura dos artigos de Hunt (1994), Bialostosky (1994) e Chapman para uma viso de
como os estudos bakthinianos tm uma forte influncia nas aes desenvolvidas em sala de aula.
movimento instvel dos gneros. Afinal de contas, eles so stabilized for now. Tal
posicionamento deve-se, segundo Freedman (1999), a uma viso de gnero como algo
dinmico, sujeito a mudanas, evolues e/ou desaparecimento (Miller 1994; Bazerman,
1988); o que dificulta at mesmo a elaborao de uma taxonomia23
O ensino explcito dos gneros defendido pela Escola de Sidney fortemente
criticado pelos estudos retricos por justamente enfatizar mais os elementos textuais e
lingsticos do que as aes e prticas retricas (Freedman, 1994; 1999; Freedman &
Medway, 1994 a e b). So as situaes retricas que ajudariam o aluno a pensar nos
propsitos comunicativos, na audincia, na circunstncia e no gnero. Segundo Coe
(1994 b: 163), h um grande perigo quando os gneros so reduzidos a estruturas,
quando eles so separados dos seus ambientes ou quando as estratgias so esquecidas.
Por essa razo, o autor defende que os alunos deveriam apreender a produzir discursos
em gneros, sem que isso signifique necessariamente o ensino explcito dos gneros.
Apenas em poucas situaes e somente para alguns alunos faz-se necessrio um
trabalho mais explcito (Freedman 1994; 1999).
Hunt (1994b:246) nos lembra, com base em Bakhtin, que o gnero invocado
ou inventado (reinventado) como uma resposta a situaes sociais, ou seja, como uma
forma de dilogo. Dilogo esse nem sempre vivenciado nas situaes de produo de
texto em sala de aula, pois o discurso no nem criado pelo aluno nem entendido pelo
professor como um enunciado (Hunt, 1994:248). Para os alunos utilizarem a lngua
escrita de forma dialgica e situada, os professores deveriam criar situaes e
estratgias em que os alunos inventassem novos gneros para essas novas situaes, ou
seja, um trabalho voltado para subverso e criatividade do gnero. Mais do que um
trabalho baseado na imitao de modelos, os professores deveriam ajudar os alunos a
desconstruir e a reconstruir tais modelos. Em suma, eles precisariam voltar sua
ateno no apenas para o texto, como conclui Aviva Freedman (1999:766), mas para
as maneiras em que os textos respondem ao contexto institucional complexo, discursivo,
ideolgico, social e cultural do qual eles fazem parte. Tal ateno pode abrir
possibilidades para mudanas, para resistncia, e para realar o ensino-aprendizagem. E
o mais importante: uma compreenso dos estudos scio-retricos do gnero ajuda
manter um professor na vital relao entre a lngua e a vida.
4. E agora, Jos?
Na tentativa bastante arriscada de traar para o leitor os principais
posicionamentos didticos de trs tradies que utilizam o conceito de gnero para
(re)pensar o ensino de lngua materna, nos deparamos com vrios obstculos. O
principal procurar entender propostas de ensino sem termos maiores condies de
aprofundar questes polticas e educacionais que envolvem e possibilitam o surgimento
e divulgao de tais estudos em seus respectivos pases. Uma outra questo
problemtica o perigo de, ao descrever as trs tradies como blocos estanques
dotados de uma homogeneidade, esquecer os conflitos internos frutos dos itinerrios
intelectuais e mtodos adotados por cada pesquisador.Corremos, por isso mesmo, srios
riscos.
No entanto, preferimos enfrentar tais obstculos, deixando bem claro que a nossa
maior preocupao, ao produzir esse artigo, era procurar entender o que est em jogo
quando h uma opo por um ensino de lngua materna com base em gneros. E que,
23
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