A Educação para Valores e As Políticas Públicas Educacionais

A Educao para valores e as
polticas pblicas educacionais

Claudia Pradel*
Jorge Alberto Torreo Du**
Resumo
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, estabelece como um dos objetivos fundamentais da Repblica a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, em que se promova o bem de todos, sem preconceitos
ou discriminao. Em termos de poltica de educao, tal anseio refletido quando,
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), escolhe-se a cidadania como eixo
vertebrador da educao escolar (PARMETROS..., 2000, p. 25). Nesse sentido,
elege-se a tica como um dos temas transversais a serem contemplados pelas instituies da educao bsica. O desenvolvimento moral pode ser visto como uma
das bases para a efetivao de um ensino inclusivo e que verdadeiramente promova
os objetivos j citados, a partir do momento em que possibilita a percepo e a
vivncia das caractersticas multidimensionais que a educao idealmente deve ter.
Assim, em um primeiro momento, deseja-se investigar de que forma a educao
para valores, como instrumento para a construo de um ambiente social tico,
est sendo vivida no espao escolar atual. A partir dessa investigao, pretende-se
oferecer pistas que permitam o desenvolvimento de um currculo que leve ao desenvolvimento da cidadania, atravs de uma integrao entre o moral e o acadmico. Deste modo, entende-se que o tema deve levar apresentao de uma proposta
de trabalho a ser desenvolvida sobre a questo especfica da educao para valores,
devidamente justificada e fundamentada.
Palavras-chave: Currculo. Educao. Escola. Valores. Incluso.
Moral Education and Public Educational

Policies
Abstract
The Constitution of the Federative Republic of Brazil, promulgated in 1988,
establishes as one of the Republics fundamental goals to build a free, fair and
*
**
Especialista em Educao e Incluso, Coordenao Central de Extenso (CCE), Pontifcia Universidade Catlica (PUC-RIO);
Professora do Ensino Fundamental (com incluso), especializada em Atendimento Individual. E-mail: necapradel@hotmail.com
Especialista em Educao e Incluso, CCE, PUC-RIO; Mestre em Cincias em Engenharia Eltrica;
Coordenador do 8 ano do Ensino Fundamental do Colgio Santo Incio. E-mail: jdau@click21.com.br
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 64, p. 521-548, jul./set. 2009
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Claudia Pradel e Jorge Alberto Torreo Du
sympathetic society, that promotes everybodys well-being, without prejudice or

discrimination. In terms of educational policy, this longing is reflected when, on
the National Curricular Parameters (PCN), citizenship is elected as the
vertebral axis of school education (PARMETROS..., 2000, p. 25). In this sense,
ethic is elected as one of the so called transversal themes in basic education.
Moral development can be seen as one of the building blocks to implement an
inclusive education, that truly promotes the goals already mentioned, since it
enables the perception and experience of the multidimensional characteristics
that education ideally must have. So the authors begin with an investigation of
the way an education in values, as a tool to build an ethical society, is really in
course in school environment. This investigation intends to offer clues to create
a curriculum which leads to the citizenship development, through an integration
of both, moral and academic points of view. The authors believe that the theme
must lead to the presentation of a work proposal to be developed on the
specific issue of an education in values, duly justified and reasoned.
Keywords: Curriculum. Education. School. Values and inclusion.
Educacin Moral Y Polticas Pblicas de

Educacin
Resumen
La Constitucin de la Republica Federativa de Brasil, promulgada en 1988, establece
como uno de los objetivos fundamentales de la Republica la construccin de una
sociedad libre, justa y solidaria, que promueva el bienestar de todos, sin
preconceptos o discriminacin. En termos de poltica de educacin, este deseo es
reflejado en los Parmetros Nacionales de Educacin (PCN), que eligen la ciudadana
como el eje vertebral de la educacin escolar (PARMETROS..., 2000, p. 25). En
esto sentido, la tica es elegida como unos de los temas transversales de la
educacin bsica. La educacin para valores puede ser vista como uno de los
pilares de la implementacin de una educacin inclusiva, que leve a la atingir los
objetivos citados, una vez que torna posible la percepcin y la experiencia de las
caractersticas que la educacin debe, idealmente, tener. De este modo, por primero
se propone la investigacin de como una educacin para valores, como herramienta
para la construccin de una sociedad tica, se produce verdaderamente en el
ambiente escolar. Con base en esta investigacin, se desea ofrecer pistas que
posibiliten el desarrollo de un currculo que leve a la construccin de la ciudadana,
por la integracin de los puntos de vista moral y acadmico. De este modo,
percebe-se que este tema debe levar a la presentacin de una propuesta de trabajo
a ser desarrollada en la cuestin especfica de la educacin para valores,
correctamente justificada y motivada.
Palabras clave: Currculo. Educacin. Escuela. Valores y inclusin.
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A Educao para valores e as polticas pblicas educacionais
Introduo
O estado atual da sociedade brasileira, em que se percebe uma melhoria das condies objetivas de vida da populao, paralelamente a uma degradao das atitudes
ticas que norteiam essa mesma populao, no pode deixar de levar o educador a se
preocupar diretamente com a formao para valores. Essa situao leva convico
de que, independente da matria lecionada, o educador deve buscar a conscientizao
dos alunos sobre a importncia da ao individual e coletiva para a transformao da
sociedade em um espao de convivncia, reconhecimento e respeito s diferenas.
Tal preocupao no est baseada apenas em convices individuais, mas na
prpria Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, na
qual constam como
[...] objetivos fundamentais da Repblica: construir uma
sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao (art. 3 da Constituio Federal) (PARMETROS..., 2000, p.19).
A partir da elegeu-se a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar,

o que implica colocar-se explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitem aqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e decises
que os favoream (PARMETROS..., 2000, p. 25).
E esta cidadania tem na educao uma parceira importante para seu desenvolvimento, em particular no tema transversal da tica, que
[...] interroga sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume. Abrange tanto a
crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e perante elas, quanto dimenso das aes pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido tico da convivncia humana nas suas relaes com vrias dimenses
da vida social (PARMETROS..., 2000, p. 30).
Tambm a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), prope a criao de um mundo melhor atravs da educao:
Num mundo compartilhado, porm intensamente competitivo, temos de descobrir maneiras pelas quais os diferentes grupos culturais possam conviver, respeitar a dignidade e o valor
de cada pessoa e de cada cultura, e aprender a compartilhar e
a cuidar de nosso futuro comum (POWER, 2002, p. 42).
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E, levando em conta um ambiente essencialmente plural, ressalta a busca de

valores comuns que possibilitem a convivncia:
O Relatrio da Comisso Mundial para a Cultura e o Desenvolvimento da UNESCO (1995b) define esses valores fundamentais como uma tica global, e v os princpios da democracia, da paz, dos direitos humanos e do pluralismo como
seus ingredientes bsicos. Mas, simultaneamente, nossa tica global d nfase ao respeito pela dignidade e pelo valor
de cada indivduo e de cada cultura (POWER, 2002, p. 43).
Trata-se de processo de dilogo, a partir da busca emprica por valores consensuais, centrada nos direitos humanos, reconhecendo e lembrando-se de que estes
so fruto de uma ideia relativamente recente, com cerca de 50 anos. Um desses
direitos a educao, com consenso geral de que a preocupao para com o outro,
a responsabilidade, a civilidade, a tolerncia e o respeito pelo outro sejam valores
importantes, que devem ser promovidos (POWER, 2002, p. 45). Assim, a educao
bsica seria uma condio para a democracia participativa, pois, ao concordar em
tomar como meta tanto a unidade global quanto a diversidade individual e cultural,
os educadores assumiram uma tarefa muito mais rdua do que qualquer coisa j
antes tentada (POWER, 2002, p. 48), uma vez que se contrape ao habitual para
grupos (polticos, econmicos, religiosos [...]) dominantes.
Uma educao que leve ao respeito e tolerncia, portanto, deve buscar a
promoo de cidadanias mltiplas (POWER, 2002, p. 51-52) pelo conhecimento, a
compreenso e o respeito por outras culturas, com nfase renovada nas dimenses
morais e culturais da educao.
O carter eminentemente prtico da questo sugere que esta reflexo no se
restrinja a ser um estudo terico, mas que resulte em um produto concreto, que se
reflita no desenvolvimento de bases para uma aplicao curricular sobre a questo
dos valores. Para atingir o objetivo proposto, foram percorridas as seguintes linhas
gerais de estudo:
Valores, moral, tica e sociedade: qual a relao entre os mesmos e qual o
papel da organizao de grupos sociais e do relacionamento humano para a
questo?
Qual a relao entre escola e modelo de sociedade?
Qual o papel da educao na formao de valores: a escola espao para isso?
Sozinha? Com a famlia? Com a sociedade como um todo?
O que se entende por currculo? O que se espera da construo de uma base curricular?
Como trabalhar valores na escola? Como tema transversal? Atravs de contedos? Como um processo constante de diagnstico e adaptao curricular a
partir desse diagnstico? Qual o ponto de partida? Qual o papel da formao
dos profissionais para o sucesso desse trabalho?
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Educao para valores na escola

No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituem um referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas (PARMETROS..., 1997, p. 13). Neles, a formao para valores sugerida a partir da
apresentao dos temas transversais. O tema do documento de tica, portanto,
no novo, mas novo ter um documento que possibilite abrir discusses sobre
este assunto no contexto escolar (PARMETROS..., 2000, p. 65).
Os PCN apresentam historicamente os referenciais dos valores, orientando os
princpios de exerccio da cidadania em busca de uma escola que forme cidados de
contextos diversos. O tema da tica importantssimo para o homem que vive em
sociedade, pois exige que este saiba relacionar-se, sugerindo, ento, o tema central
desse estudo, os valores, que so tambm o foco de estudo da moral e da tica. Por
valores se quer tratar da questo dos valores morais. Estes podem ser entendidos a
partir da noo filosfica de que valor tudo o que bom, til e positivo, mas, em
termos morais, revestem-se de um aspecto cultural e coletivo, que vai fundamentar
as normas e regras que prescrevem a conduta correta.
Oriunda da Constituio, a referncia brasileira de comportamento moral advm do convvio social e, desse modo, a preocupao referir-se ao perfil democrtico da sociedade brasileira, considerando o carter abstrato dos valores. Complementar a essa viso, a tica vem equilibrar as relaes a partir do pensar, do
refletir e do construir nos diversos espaos.
De acordo com os PCN, fundamental para a escola que seja legitimada a
presena de valores e regras morais na conduta dos alunos, professores e demais
integrantes, independentemente do que aparea na esfera pblica, para formar
integralmente um cidado.
A educao moral deve ser pautada em dois pilares: a afetividade e a racionalidade. A afetividade envolve o que se chama de projeto de felicidade, enquanto a
racionalidade se caracteriza pela elevao do indivduo a responsvel pelas escolhas
feitas, sendo livre para agir e consciente das consequncias de seus atos. Tanto a
afetividade como a racionalidade desenvolvem-se a partir das interaes sociais,
desde a infncia e durante a vida toda. Como representam a base moral, esta tambm se desenvolve (PARMETROS..., 2000, p. 83).
Tendncias da educao
Mesmo para um tema que se denomina como transversal, necessrio que seja
refletido em uma base curricular, neste caso voltada ao trabalho com valores e,
portanto, ligada formao humanista, que conjuga conhecimento e pensamento
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tico, refletido em aes. O modo de implementao dessa base curricular categorizado, nos PCN, pelas tendncias presentes nas experincias educacionais brasileiras, a saber:
Filosfica;
Cognitivista;
Afetiva;
Moralista;
Democrtica.
A partir das diversas experincias, no parece haver uma tendncia melhor que
outra, e sim situaes nas quais as mesmas mostram-se mais ou menos eficientes.
No contexto presente, entretanto, as tendncias filosfica, cognitivista e afetiva
abrangem o que se acredita ser o melhor referencial para a formao de um cidado provido de princpios ticos e de valores morais.
A tendncia filosfica origina-se dos antigos gregos e se prope a apresentar
vrias opes diante de uma situao, para que os indivduos as conheam e possam
refletir sobre as mesmas, antes de agir.
Na tendncia cognitivista, dada importncia ao raciocnio e reflexo sobre
questes morais, e tambm a no apresentao de um elenco de valores a serem
aprendidos pelos alunos (PARMETROS..., 2000, p. 89).
J na tendncia afetiva, procura-se: fazer os alunos encontrarem seu equilbrio
pessoal e suas possibilidades de crescimento intelectual mediante tcnicas psicolgicas. Procura-se fazer com que cada um tome conscincia de suas orientaes
afetivas concretas, na esperana de que, de bem consigo mesmo, possa conviver de
forma harmoniosa com seus semelhantes (PARMETROS..., 2000, p. 90).
Vertente acadmica e vertente moral

Alm da tendncia que predomina em um determinado ambiente escolar, importante perceber como a questo dos valores trabalhada na escola. Embora exista
um amplo consenso de que... no se trata de introduzir uma disciplina especfica
sobre direitos humanos (CANDAU, 2003, p. 98), discute-se se o mais adequado
introduzi-los atravs de uma abordagem interdisciplinar (por temas geradores) ou
transversalmente. Nos PCN, sugere-se um trabalho com base na transversalidade. Tal
escolha se faz a partir do reconhecimento da escola como o espao social do conflito,
da reflexo, da construo e da troca. Sendo assim, a escola o local em que a
transversalidade est presente a todo instante e nela, por definio, que as relaes
pautadas em valores devem ser estabelecidas e o currculo a questo que diz
respeito quilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer (BERTICELLI,
2005, p. 160). O que se percebe, entretanto, que essa transversalidade assume
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diversos aspectos. Nesse sentido, importante estabelecer uma relao entre a vertente acadmica e a vertente da educao moral no modo de construo do ambiente
escolar. Para tanto, utiliza-se a definio apresentada por Stengel e Tom (2006), que
categoriza essa relao em funo do tipo de interface existente entre ambas, como
na Tabela 1 a seguir (STENGEL; TOM, 2006, p. 38), adaptada e da qual foi retirada a
coluna referente a exemplos, por no se referirem a instituies brasileiras:
Tabela 1 As categorias de relacionamento entre educao moral e acadmica.
Categoria
Definio
Grau de conexo Natureza da

entre acadmico relao entre
e moral
acadmico e
moral
Fora motriz
(acadmico ou
moral como
chave para a
ao)
Separada
Sem interface
entre moral e
acadmico
Nenhum
Domnios
discretos
Independente
Sequencial
Moral precede
acadmico ou
vice-versa
Fraco
Ligados
sequencialmente
Depende da
precedncia
Dominante
Moral domina
acadmico ou
vice-versa
Fraco
Ligados
fortemente
Depende da
dominncia
Transformadora
Moral
transforma
acadmico ou
vice-versa
Estreito
Mesclados
fortemente
de modo
sequencial
Depende de
quem a fora
transformadora
Integrada
Moral e
acadmico
transformam-se
mutuamente
Estreito
Mesclados
fortemente
Dialtica
Fonte: Adaptada de Stengel e Tom (2006).

Parece interessante apresentar alguns esclarecimentos sobre as referidas categorias. Estas no representam uma sequncia evolutiva, mas diferentes modos de se
encarar um ambiente escolar. Alm disso, a relao entre acadmico e moral, em
cada uma das categorias da Tabela 1, merece especial ateno:
Quando acadmico e moral so vistos de forma separada, considera-se que o
aprendizado a soma de objetivos totalmente distintos;
Na categoria sequencial, os autores observam que o cenrio mais comum de uma
precedncia do moral em relao ao acadmico (STENGEL; TOM, 2006, p. 39);
Na categoria dominante, a principal diferena em relao sequencial que
h uma subordinao entre o aprendizado moral e o acadmico;
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Na categoria transformadora, o movimento do aprendizado ocorre apenas em uma

direo, isto , iniciado por um dos tipos de aprendizado e imposto ao outro;
Por fim, a categoria integrada no permite distinguir claramente entre o que
aprendizado moral e acadmico. Ambos se reforam e se complementam.
A questo que se coloca, ento, buscar identificar qual ou quais desses tipos
de relacionamentos so mais prevalentes nas escolas e como trabalhar a questo
dos valores em cada categoria. O condicionante do acesso universidade, refletido na importncia dada aos exames vestibulares atuais, sugere que trs modelos
predominem: o separado, o sequencial (com precedncia do acadmico) e o dominante (com dominncia do acadmico). Destes, os dois primeiros parecem permitir a implantao do trabalho com tica, atravs de temas transversais, preconizado pelos PCN. J o terceiro, subordinar qualquer trabalho sobre a questo
dos valores obteno de resultados acadmicos, possivelmente relegando-o a
um estgio secundrio e desvalorizado.
O modelo separado, sem negar a importncia da educao para valores, trata
ambas as esferas como completamente desconectadas, o que dificulta, mas no
inviabiliza a utilizao de temas transversais para o trabalho com valores. Parece ser
este o modelo das tradicionais escolas religiosas, em que:
Valores tradicionais so expressos sob a forma comportamental de virtudes, e virtudes so frequentemente ensinadas sob a forma de instruo direta. De fato, a educao do
carter algumas vezes ensinada como se fosse uma matria escolar por si (STENGEL; TOM, 2006, p. 45).
Projeto de escola
Com essas questes e limitaes em mente, cabe tambm lanar um olhar
sobre o modo como os PCN referem-se questo da tica. Como no podia
deixar de ser, por tratar-se de um documento que indica temas, objetivos e
indicadores para um ambiente muito diversificado, apresentam apenas caminhos genricos. No consideram e nem poderiam considerar condies e
questes especficas de um determinado ambiente social, cultural e escolar.
Do-se poder-se-ia dizer pistas para a definio de diretrizes curriculares
e de trabalho, a serem refletidas na organizao do dia a dia escolar. Este dia a
dia, alis, deveria refletir seu Projeto Poltico-Pedaggico, entendido como um
processo de mudana e de antecipao do futuro, que estabelece princpios,
diretrizes e propostas de ao para melhor organizar, sistematizar e significar
as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimenso polticopedaggica pressupe uma construo participativa que envolve ativamente os
diversos segmentos escolares, de modo a promover a transformao necessria
e desejada pelo coletivo escolar e comunitrio.
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Todo esse processo, porm, no pode representar apenas uma formalidade a ser
cumprida. preciso viabilizar as condies necessrias no apenas para constru-lo,
mas, sobretudo, para execut-lo, sem esquecer-se do acompanhamento, avaliao e
reconstruo. Neste sentido, percebe-se como necessria a instituio de um tempo
prprio para que se efetue um diagnstico contnuo das necessidades do ambiente
escolar, bem como a instaurao de uma cultura de participao nas escolas.
Essa cultura de participao vai de encontro a diversas prticas correntes nas escolas
atuais, em que se levam em conta, sobretudo, os resultados estatsticos, deixando em
segundo plano a plena realizao do educando. O foco no aprendizado acadmico, sem
que este seja equilibrado pela busca da autorrealizao do aluno, pode conduzir a distores em que critrios de avaliao exclusivamente quantitativos gerem uma postura
reativa e opressora. Parece haver a necessidade do emprego concomitante de mtodos
quantitativos e qualitativos, que considerem o desenvolvimento humano como um todo
e no apenas intelectual. preciso que este desenvolvimento englobe as demais dimenses constitutivas da pessoa humana: moral, espiritual, afetiva [...]. Ou seja, o que se
deseja que cada indivduo consiga passar de forma plena e saudvel da etapa da moral
heternoma para a da moral autnoma, conforme Piaget (DIAZ-AGUADO; MEDRANO,
1999, p. 22), ou pelos diferentes nveis ou estgios do desenvolvimento moral, segundo
Kohlberg (apud DIAZ-AGUADO; MEDRANO, 1999, p. 27).
As etapas do desenvolvimento segundo Piaget e Kohberg

Pode-se distinguir, conforme Piaget, duas formas distintas de moral. Precedidas
por uma fase de anomia, em que as crianas sabem que as coisas so feitas, mas no
identificam a norma, as formas distintas de moral so:
Heternoma, em que as crianas obedecem s normas por amor e medo da
autoridade (norma externa);
Autnoma, em que as normas so internalizadas, tornando possvel aos indivduos, por si mesmos, escolher entre o certo e o errado.
Lawrence Kohlberg (apud DIAZ-AGUADO; MEDRANO, 1999, p. 28), em seus
estudos, estabeleceu um modelo cognitivo-evolutivo, estendendo o modelo de Piaget, e que postula
Que as principais mudanas produzidas com o desenvolvimento supem importantes reestruturaes no significado
que o sujeito d ao mundo (hiptese cognitiva), e que o
resultado das mesmas possibilita formas superiores de adaptao a tal mundo (hiptese evolutiva).
A descrio do desenvolvimento moral proposta por Kohlberg, apresentada na

Tabela 2, supe trs nveis: pr-convencional, essencialmente heternomo, em que
o indivduo se orienta pelas consequncias imediatas de seus atos, com uma persEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 64, p. 521-548, jul./set. 2009
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pectiva de regras externas ao eu; o convencional, em que o indivduo se percebe

membro de uma sociedade e se orienta em funo das expectativas dos demais ou
da manuteno do sistema social, ou seja, ainda com uma moral heternoma, embora mais avanada no modo como se estabelece essa relao com o externo; e o
ps-convencional, autnomo, que se orienta para a construo de princpios morais autnomos que permitiro chegar a uma sociedade ideal (DIAZ-AGUADO;
MEDRANO, 1999, p. 29). Por fim, cada um desses nveis dividido em dois estgios,
cuja descrio no cabe discutir aqui.
Tabela 2 - Os seis estgios de juzo moral descritos por Kohlberg (subdivises dos
trs nveis de juzo moral).
Nvel
Pr-Convencional
Estgio heternomo (1)

Estgio hedonista-instrumental do intercmbio (2)
Nvel
Convencional
Estgio da conformidade com as expectativas e relaes interpessoais (3)

Estgio do sistema social e da conscincia (4)
Nvel
dosPrincpios
Estgio do contrato social, da utilidade e dos direitos do indivduo (5)

Estgio dos princpios ticos universais (6) - hipottico
Fonte: Adaptado de Kohlberg citado por Diaz-Aguado e Medrano (1999).

Nesse sentido, a afetividade parece ser o elemento de ligao entre as diversas
esferas da aprendizagem, mesmo porque a evoluo do nvel convencional para os
seguintes, de acordo com a classificao estabelecida por Kohlberg (Tabela 2), passa
pela existncia de uma motivao interna, relacionada aprovao geral, lealdade
s pessoas e grupos e ao bem-estar dos indivduos e da sociedade.
Ao olhar para os eixos norteadores de cada uma dessas etapas, podem-se perceber as regras (o que deve ser feito), caractersticas da fase de anomia, os princpios
(a matriz das regras), que caracterizam a fase da heteronomia e os valores (o motivo dos princpios), levando autonomia. Assim, medida que ocorre o desenvolvimento moral, mais elevado o eixo que norteia o indivduo.
Valores sim, mas quais?

Os valores so, portanto, aquilo que caracteriza o estgio da autonomia do
desenvolvimento da pessoa humana.
Do ponto de vista tico, os valores so os fundamentos da moral, das normas e
regras que prescrevem a conduta correta. No entanto, a prpria definio desses
valores varia em diferentes doutrinas filosficas. Para algumas concepes, um
valor tudo aquilo que traz a felicidade do homem [...]. Alguns filsofos consideram
tambm que os valores se caracterizam por relao aos fins que se pretendem
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obter, a partir dos quais algo se define como bom ou mau. Outros defendem a ideia
de que algo um valor em si mesmo (JAPIASS; MARCONDES, 1996, p. 268).
A associao de valor e felicidade remonta a Aristteles, que considera que para
ser feliz o homem deve praticar a virtude e a retido.
A construo de valores, de acordo com Piaget, funo de uma troca afetiva e
da interao com o mundo a partir de uma relao ativa, e no uma simples internalizao sofrida por sujeitos passivos, moldados pela sociedade, pela cultura e
pelo meio em que eles vivem (ARAJO, 2007, p. 20).
Em termos modernos, muitos estudiosos buscam um equilbrio entre valores
individuais e sociais. Por exemplo, Adela Cortina (apud ANDRADE, 2006, p. 244),
prope uma tica civil, que seria um ponto de articulao entre mnimos de justia
o que se pode exigir e mximos de felicidade a qual se deve convidar. Essa tica
seria capaz de articular a universalidade dos valores morais com a pluralidade de
ofertas de valores ticos particulares, consolidando o que se entende por vida digna
e os diferentes projetos de vida feliz.
Para atingir o objetivo de estabelecer esses mnimos de justia, torna-se necessrio abrir um dilogo entre as culturas, de modo que se atinja uma base coincidente entre os cdigos morais. Esses mnimos seriam exigveis de todos os cdigos
morais, ou seja, nenhum cdigo moral poderia estar abaixo deles. Tal conceito
corroborado pelos PCN, que citam um
Ncleo moral de uma sociedade, ou seja, valores eleitos
como necessrios ao convvio entre os membros [dessa]
sociedade. A partir deles, nega-se qualquer perspectiva de
relativismo moral. [...] Trata-se de um consenso mnimo,
de um conjunto central de valores, indispensvel sociedade democrtica (PARMETROS..., 2000, p. 71).
Ao se compararem os valores mnimos propostos por Marcelo Andrade (2006) com

o contedo mnimo proposto nos PCN a ser trabalhado como contedo de tica,
possvel perceber grande coincidncia entre os mesmos, como pode ser visto a seguir:
Igualdade que, nos PCN, pode ser relacionada justia;
Tolerncia, que, do mesmo modo, pode ser relacionada ao respeito mtuo;
Dilogo, presente em ambos;
Liberdade, que no est presente nos PCN;
Solidariedade, presente apenas nos PCN.
Em relao solidariedade, entretanto, pode-se considerar que o bom no
pode ser exigido dos outros seres racionais, pois se trata fundamentalmente de uma
realizao subjetiva, pessoal e intransfervel (ANDRADE, 2006, p. 245).
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Em relao aos mximos de felicidade, estes se enquadram no carter abstrato

dos valores abordados. tica trata de princpios e no de mandamentos [...]. preciso,
portanto, ter claro que no existem normas acabadas, regras definitivamente consagradas. A tica um eterno pensar, refletir, construir (PARMETROS..., 2000, p. 72).
Novamente tomando como referncia o modelo de Kohlberg (apud DIAZ-AGUADO; MEDRANO, 1999, p. 80), tais mximos parecem estar associados aos estgios
ou nveis a partir do terceiro moralidade da normativa interpessoal j que
muito importante ser bom e isso significa ter boas intenes, mostrando considerao para com os outros, antepondo as expectativas e sentimentos dos demais aos
prprios interesses. Esse estgio, entretanto, ainda pouco elaborado, aperfeioando-se e complementando-se nos subsequentes.
Embora parea difcil encontrar pontos comuns no que se refere a uma definio de bem, percebe-se que, de modo geral, no assim. As grandes religies, em
seu iderio, constituem-se em ticas de felicidade [que] pretendem oferecer ideais
de uma vida digna e boa (ANDRADE, 2006, p. 245), e esses ideais muitas vezes
coincidem entre si. Quer sejam religies, quer sejam filosofias de vida, Cristianismo,
Judasmo, Islamismo, Hindusmo, Budismo, Confucionismo [...], possuem um ncleo comum de convites muito mais amplo que os mnimos propostos j vistos.
Andrade (2006, p. 254), em seu artigo j citado, afirma que
Uma agenda tica mnima para uma educao intercultural no
um convite a projetos de mximos felicitantes, mas exigncia
moral irrenuncivel. E, para se educar numa exigncia moral [...]
uma proposta educativa no pode renunciar sua misso de
educar em mnimos de justia que so imprescindveis para se
manter o prprio pluralismo que tanto se deseja.
Ele afirma, portanto, que a educao em mnimos de justia necessria ao

pluralismo e ao acolhimento da diversidade. A incluso nos PCN da solidariedade
como pertencendo ao mnimo exigvel parece indicar a necessidade de um esforo
educativo de levar o indivduo a garantir um mnimo para buscar o mximo em
termos de comportamento tico e o reflexo do mesmo na sociedade.
A solidariedade poderia contrabalanar
[...] a tendncia separao e ao isolamento entre pessoas,
para se recuperar do excesso do individualismo que valora
tudo em funo do interesse prprio, para abandonar as
imagens do outro que o representam como um objeto e
que convidam a us-lo como se faz com todos os demais
objetos (PUIG, 2007, p. 70).
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Assim, no sentido de acolher e aceitar o outro em sua dignidade de ser humano independente de caractersticas e escolhas, Puig (2007, p. 70-71) prope que necessrio aprender
a conviver, sair do egocentrismo dos seres humanos, reforando o altrusmo, estabelecendose vnculos pessoais baseados na abertura e na compreenso, e descobrir o outro de modo
a trat-lo humanamente, colocando-se no lugar dele e compreendendo-o a partir de dentro. Esse aprender a conviver supe o engajamento com projetos comuns.
Em um mundo globalizado, que se defronta com uma viso ao mesmo tempo
uniforme e multifacetada, perceber o contedo, ou melhor, a existncia da tica
perpassando toda a sociedade, leva necessidade da implementao de uma proposta de transversalidade que ajude o aluno a no dividir a moral num duplo
sistema de valores, aqueles que se falam e aqueles que, de fato, inspiram as aes
(PARMETROS..., 2000, p. 95). Mas, ao contrrio do que preconizado nos PCN,
que sugerem no refazer o erro da m experincia da Moral e Cvica, alguns
autores acreditam que a proposta de transversalidade deva ser complementada por
outra, a exemplo do que est sendo feito na Espanha, que inseriu
[...] no currculo escolar a disciplina de Educao Cidad
[...] [Afinal], como tornar melhor uma nao sem um povo
dotado de conscincia cidad e empenhado no aprimoramento da democracia? [...] A raiz da tica a educao.
Resta saber se a educao quer formar cidados ou consumistas, pessoas ntegras ou apenas mo de obra qualificada para o mercado de trabalho (BETTO, 2007).
De qualquer modo, no possvel negar o papel da educao na construo dos

valores de uma sociedade. Tal educao, entretanto
[...] sob pena de condenar a si prpria irrelevncia, [...] ter
de contribuir para a resoluo daquele que parece ser o mais
premente dos desafios enfrentados pela humanidade alcanar a unidade e, simultaneamente, reter, respeitar, valorizar e incentivar a diversidade (CAMPBELL, 2002, p. 21).
Mudando o paradigma
Como dito anteriormente, a escola atual depende muito, para a avaliao do
desenvolvimento de seus alunos, da utilizao de mtodos quantitativos, quando
o ideal seria mesclar estes mtodos com outros, qualitativos. Ao olhar para o
educando sob uma viso qualitativa, est-se ressaltando o papel do profissional
de educao, que deve ter um olhar personalizado de modo a oferecer a cada
aluno a oportunidade para autorrealizao, no mais estabelecendo metas e objetivos uniformes, mas fazendo-o de forma a acomodar todos os alunos nas suas
diferenas e potencialidades. Para tal, preciso reconhecer as diversas instncias
de apoio que fazem parte de uma estrutura sistmica interdisciplinar que integra,
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na prtica, quatro reas de conhecimento: a fonoaudiologia; a psicologia; a pedagogia; e a sade e nutrio. A estas, soma-se o apoio de uma estrutura de servio
social. Tais instncias, se funcionarem como reas estanques, perdero boa parte
de sua efetividade. preciso que se integrem para melhor servir ao alunado. E,
para tal, preciso que se conheam, tanto no que se refere a escopo de atuao,
mas tambm em relao a suas especificidades. Assim, so necessrias reunies de
planejamento integrado, bem como um plano de formao continuada, no com
a inteno de transformar cada profissional em um especialista em tudo, mas
de permitir que este seja capaz de reconhecer a necessidade de recorrer a outras
especialidades e como melhor faz-lo.
Outro ponto importante para o aprendizado moral a questo da metodologia. Muitas vezes a escola aparenta no ser uma instituio nica, mas um
conjunto de instituies agrupadas em uma nica estrutura fsica. Claramente
divide-se em quatro segmentos, que podem estar mais ou menos integrados
entre si, ou mesmo apenas sequenciados sem afinidades perceptveis. So eles:
Educao Infantil; Ensino Fundamental I (1 a 5 ano, divididos em dois ciclos);
Ensino Fundamental II (6 a 9 ano, divididos em dois ciclos); e Ensino Mdio.
Verifica-se, inclusive, que algumas escolas organizam as sries terminais de modo
a incluir o 9 ano na mesma estrutura de gesto do Ensino Mdio. Em cada um
desses segmentos mudam ou podem mudar as condutas, as cobranas em
intensidade e modo e a postura dos professores em relao ao aluno. A prpria quantidade de professores regentes um nas sries iniciais, passando a dois
a partir do 4 ano e chegando a uma dezena no Ensino Mdio ainda ocorre de
forma brusca em alguns casos. E o volume de contedo cresce, juntamente com
o nvel de exigncia, medida que se aproxima o fantasma do ingresso na
universidade. Assim, os professores sentem-se mais pressionados a privilegiar a
matria, e menos a dar ateno ao desenvolvimento integral do aluno, inclusive
no que se refere educao para valores.
To relevante quanto os anteriores a disparidade existente entre os sistemas de
ensino pblico e privado, em que os profissionais agem e reagem em desacordo
com as responsabilidades do que se deseja promover com o ato de educar.
A escola pblica, de modo geral, caracteriza-se pela ausncia de qualidade, baixa
valorizao dos profissionais, baixas condies de resgatar o alunado, alm de no
se adequar s polticas e prticas educativas vigentes.
A escola particular por sua vez, caminha entre o tnue limiar de instituio de
ensino e empresa com fins lucrativos e responsabilidades fiscais. Nesse ambiente, no
entanto, ainda perceptvel um cuidado maior dos profissionais de escolas e das
prprias famlias a eles relacionadas com a formao de cidados.
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Muitas dessas instituies possuem porte pequeno ou mdio e atendem a nichos

de mercado que no so atingidos pelas grandes franquias educacionais. Estas franquias dentre elas os famosos cursinhos ou as deles derivadas diferenciam-se
justamente por focar-se quase que exclusivamente nos resultados acadmicos obtidos. De qualquer modo, muitas vezes a preocupao com a educao para valores
parece estar depositada exclusivamente na ao da escola, sem uma efetiva parceria
com e por parte das famlias. Parece haver uma participao mais efetiva dos pais da
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental (1 ciclo), participao essa
que se torna cada vez menos perceptvel na postura dos pais de alunos do Ensino
Fundamental II e Ensino Mdio. H dois aspectos sobre essa questo. O primeiro,
que muitas vezes no se reconhece que famlia e escola so dois contextos diferentes
e diversificados, com similaridades e diferenas, que se acentuam em uma sociedade
que, cada vez mais, apresenta caractersticas plurais. O segundo reflete as mudanas
cada vez mais rpidas ocorridas na sociedade contempornea que levam, muitas vezes, a novos significados para o papel da famlia. Esta, de fonte de valores e espao de
autoridade, passa a ser provedora de bens de consumo. Nesse contexto,
a sociedade de consumo e o imaginrio em que estamos
submersos, nos dizem que os objetos desejados, anteriormente vistos como suprfluos so, na verdade, essenciais
para o nosso bem-estar e felicidade. a que a autoridade
aparece como uma ideia anacrnica, como veculo de restries insuportveis: em termos de relao entre pais e
filhos, consideramos mais pertinente falar de uma recodificao de valores (Aris, 1981 e Gllis, 1991, apud) cujo
instrumento mais pertinente parece ser a prpria sociedade de consumo (CALDANA, 1998).
Percebe-se, adicionalmente, que:

A autoridade familiar como primeira forma de respeito a
uma instncia ligada tradio vem sendo questionada. A
reestruturao familiar consequncia da reorganizao
dos papis responsvel por um perodo de redefinio
das posies de autoridade. O modelo familiar, j h algumas dcadas, vive transformaes graduais, mas extremamente profundas, dado que a insero da mulher no mercado de trabalho e o aumento dos nveis de separao de
casais contribuem para a emerso de um novo padro de
convivncia e referncias identitrias (SETTON, 2002).
Esse novo padro de convivncia, que inclui casais separados e recasados, provavelmente se acentua quando o aluno se encontra em sries mais avanadas, o que
poderia explicar uma possvel queda de participao dos pais na parceria com a
escola em sries mais adiantadas.
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Comparando a escola pblica particular, preciso ater-se no apenas s condies

econmicas, mas a mudanas no perfil de formao da sociedade. Esta mudana ocorre a
uma velocidade e com um grau de demanda maior que a possibilidade da ao dos agentes
pblicos, cerceada pela mquina burocrtica e sistmica que conduz nosso pas. Essa ao
no desnecessria, mas precisaria responder de modo mais eficiente s necessidades do
presente e no do passado distante, tornando mais atual e efetiva a prtica no espao escolar,
a formao dos profissionais atuantes, a integrao entre as diferentes esferas educacionais
e a sociedade em que estes atuaro em um futuro prximo. Assim, mesmo que, teoricamente, a escola pblica talvez tivesse maior facilidade de estar em sintonia com o que indicado
nos PCN em relao educao para valores, acaba no tendo a possibilidade de p-la em
prtica por falta de recursos, desejo ou agilidade. Ou seja, embora a elaborao de determinada poltica educacional seja considerada para fazer acontecer, no condio suficiente
(CARVALHO, 2007, p. 2). O que se percebe que, apesar de orientaes e leis referentes
educao, h uma distino concreta em relao aos resultados obtidos pela educao privada e a educao pblica, que pode ser refletida no slogan:
Terminalidade legal para os nossos filhos e terminalidade
real para o filho dos outros. Em consequncia, o Estado
Brasileiro no se revelou, ainda, capaz de democratizar o
ensino, estando distante da organizao de uma educao
pblica democrtica de mbito nacional (SAVIANI, 1997).
As escolas religiosas, por outro lado, no se atm a nenhum dos modelos citados
acima, pois trazem na bagagem princpios ticos embasados nas crenas e valores
que as norteiam. Um exemplo o Projeto Educativo Comum da Companhia de
Jesus na Amrica Latina (PEC), que define sua misso como:
Colaborar com a misso evangelizadora da Igreja, oferecendo uma formao integral de qualidade a meninos e
meninas, jovens e adultos, luz de uma concepo crist
da pessoa humana e da sociedade, atravs de comunidades educativas que vivam a sociedade justa e solidria que
queremos construir [...] (CONFERNCIA..., 2005, p. 10).
Essa misso no abre mo, entretanto, da excelncia acadmica, como se pode

perceber na definio dos processos educativos preconizados:
Os processos educativos so personalizados e apontam para
a formao e capacitao para o trabalho, para a convivncia democrtica, para impulsionar a mudana e o desenvolvimento social e para a formao tica e religiosa. Orientam-se pela espiritualidade e pedagogia inacianas, encarnadas em uma instituio, para que todos cheguem a
ser homens e mulheres para os demais e com os demais,
com excelncia humana, alto nvel acadmico e capazes de
liderana em seus ambientes (CONFERNCIA..., 2005, p. 10).
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Assim, embora a realidade diria das escolas confessionais possa ainda mostrarse distante de seus projetos educativos, percebe-se que, pelo menos em termos de
viso e inteno, estas se mostram mais prximas do que se espera de uma formao em valores e para a cidadania. Aproximam-se delas outras instituies privadas
com caractersticas especficas e que atendem a apenas alguns segmentos da populao e umas poucas escolas pblicas de excelncia. No todo, a presso do mercado,
representada pelos vestibulares e pelos resultados neles obtidos, acaba limitando o
grau de liberdade com que se pode implantar um modelo de educao que v alm
da questo acadmica.
Discurso e prtica
nesse contexto que se desenvolve o discurso educacional que, como estudado
anteriormente, pautado em pesquisas e teorias desenvolvidas numa atmosfera de
constantes transformaes, devido s demandas atuais da sociedade. Desse modo,
pode-se aqui afirmar que, em sua maioria, as prticas pedaggicas diferem do
discurso, pois os agentes redatores de polticas e prticas esto distantes do espao
de aplicao das mesmas. A prtica pedaggica ou do currculo, oriunda de uma
esfera hierrquica piramidal, foge ao princpio de igualdade previsto na Constituio Federal. Poucos pensam em aes de muitos para mltiplos outros, sem efetivamente conhec-los.
Na atualidade, embora j exista uma preocupao maior com o equilbrio entre
o discurso e a prtica, ainda est presente a sistemtica de que o Estado, junto a
grupos tcnicos, polticos e intelectuais e, at organizaes privadas, estabelea o
que convm sociedade. Essa leve mudana de postura ainda no oferece significativa voz ativa aos profissionais atuantes da educao, mas j mostra uma tentativa
de mudana de paradigma.
Apesar de necessria, a mudana ainda esbarra nas perspectivas culturais de que
os rgos oficiais so os nicos responsveis por delimitar diretrizes e fiscaliz-las.
Alm disso, deve-se levar em considerao que, em uma mudana de paradigma, o
processo no de eliminar as estratgias anteriores ou de desvaloriz-las, mas sim
de agregar s mesmas novas estratgias ou modos de ao diferenciados.
O discurso e a prtica educacional deveriam caminhar juntos reconhecendo a
escola como o espao da inovao e efetivao da formao cidad.
Nos PCN, o discurso diverge do que se entende como prtica pedaggica, pois
mantm a proposta de trabalhar em separado as vrias reas do conhecimento,
inclusive o que se denomina como temas transversais, mesmo reconhecendo-os,
no modelo proposto, como estrutura bsica da formao do cidado. Logo, tentarse- aqui estabelecer uma relao entre discurso e prtica.
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Para que a escola consiga evoluir junto s propostas das esferas oficiais necessrio que esta seja reconhecida como espao de experincia e, mais que isso, que os
sujeitos nela inseridos (professores, alunos, famlias, comunidade), sejam as ferramentas para a construo de um alicerce forte para possibilitar a desejada inovao.
Mas esse alicerce s ser efetivamente formado a partir do momento em que o
interesse geral for o mesmo que o objetivo proposto, sem considerar as disputas de
poder e os interesses econmicos. preciso, portanto, haver transparncia entre
discurso e prtica. E essa transparncia deve refletir-se na elaborao do currculo.
A elaborao de um currculo envolve o levantamento de hipteses, o estabelecimento de objetivos gerais e especficos que atendam s expectativas da sociedade,
das famlias, dos profissionais, dos prprios alunos, as delimitaes oficiais e, tambm, que integrem os aspectos dos domnios moral e cognitivo.
Para esta elaborao necessrio que a instituio de ensino, antes de olhar para
o alunado, olhe para a estrutura que a constitui, avaliando-se, compreendendo-se,
fortalecendo-se e se reconhecendo em projetos, propostas e ideais. indispensvel
que a escola se exponha, sem fugir dos conflitos, sem atac-los, tentando compreend-los para, em seguida, super-los.
Num momento seguinte tomada de conscincia particular da instituio,
necessria a exposio dessa identidade aos demais envolvidos e participantes, para
que estes tambm se reconheam ou no como integrantes do processo. A partir
dessa identificao, possvel que sejam estabelecidos novos conflitos, em busca de
um novo equilbrio.
Assim surgiro, ento, novas condies para que a equipe acadmica, junto aos
demais envolvidos, reconhea as condies pendentes para que sejam executadas aes
efetivas, de modo a desenvolver um processo de formao com prticas integradoras
(multidisciplinares, interdisciplinares, transdisciplinares [...]), envolvendo as matrias
acadmicas e os temas transversais em espaos e tempos comuns.
Com a aplicao desse tipo de prtica ser possvel evitar os conflitos superficiais e melhor explorar valores, princpios, critrios morais e ticos das diferentes
reas do conhecimento integrando-as, sem que se sinta um prejuzo ao contedo
acadmico. Oferecem-se, pois, subsdios aos profissionais para gerir melhor os objetivos da instituio e da sociedade de maneira a atingir os propsitos constitucionais de formao de cidados plenos e conscientes.
Esses cidados, inseridos em uma sociedade cada vez mais globalizada, requerem, em uma perspectiva crtica e multicultural da educao, uma participao
diferenciada dos profissionais da rea de educao. Estes devem estar cientes das
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questes que a escola ter de enfrentar, referentes a multiculturalismo, raa, poder,

identidade, significado de tica e trabalho e, mais do que isso, no devem opor-se
ao desenvolvimento ou aceitao irrestrita de diferentes manifestaes culturais,
promovendo sempre o dilogo, de modo que o resultado final no seja pr-estabelecido, mas fruto de um processo em que a autocrtica tambm se faa presente.
Podem, assim, ajudar a desenvolver, em si mesmos e junto aos alunos, uma abertura
para que se combatam esteretipos e preconceitos e que leve construo de uma
postura inclusiva e de uma cultura de paz. Com isso, torna-se possvel transformar
o espao da aprendizagem em uma juno do conhecimento escolar (acadmico)
com os saberes que os indivduos tragam consigo, tornando-o mais significativo
para todos. Deste modo, ao mesmo tempo em que se busca oferecer oportunidades
educacionais iguais para todos, visa-se formao de novas geraes enriquecidas
pela pluralidade tnica e cultural, sem que, com isso, deixem de acolher e considerar
vlidas as relaes e valores reconhecidos como tais pela sociedade em geral.
O papel dos educadores

O envolvimento afetivo e emocional dos educadores parece ser uma condio
indispensvel para que, a partir da exposio de experincias particulares e juntamente com uma prtica do dilogo e de relaes democrticas, seja efetuada a
anlise de conjuntura e a gerao de prticas no coercitivas na escola. Com isso,
torna-se possvel que exeram a condio de pensadores reflexivos e formadores
culturalmente comprometidos para o desenvolvimento pleno do cidado melhorando, assim, a prpria prtica.
Para tanto, necessrio que os profissionais da rea de educao sejam indivduos solidamente formados, condio indispensvel para a erradicao da ignorncia ou do despreparo para a conduo de um currculo educacional voltado para a
formao em valores como caminho para uma sociedade efetivamente inclusiva. Tal
modo de proceder ressalta a importncia da prtica docente como fruto de toda a
sociedade, desenvolvida atravs dos diferentes meios e espaos sociais, com o propsito de estender o domnio da educao para os diversos contextos culturais e
sociais, propiciando o pleno exerccio da cidadania e no como uma reproduo
mecnica ou pouco reflexiva de padres pr-estabelecidos. Pelo fato de a educao
moral, entretanto, ser mais aberta do que as disciplinas tradicionais e isso, em
verdade, aplica-se a todo trabalho que lide com temas transversais ou que seja
realizado de forma inter ou transdisciplinar parece que muitos profissionais no
se sentem confiantes em relao mesma.
Nesse sentido, interessante uma breve apresentao e comentrio dos resultados
de uma pesquisa realizada junto a professores e estudantes de cursos de Ensino Mdio
de formao de professores no Brasil (LINS et al., 2007). Nesta, afirma-se que os
professores encontram dificuldades no que se refere ao ensino da Educao Moral para
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alunos de todos os nveis escolares (LINS et al., 2007, p. 257), e realizada uma investigao sobre as causas desse fato. A pesquisa foi realizada com professores e alunos.
Junto aos professores, foram realizadas entrevistas, que consistiam de cinco perguntas
[...] que objetivam detectar como os professores estavam
formados nos conceitos de tica e moral, como viam e
entendiam a proposta da LDB (BRASIL, 1996), de trabalhar
a tica como tema transversal e quais estratgias adotavam
para viver essa exigncia legal (LINS et al., 2007, p. 259).
Quanto aos alunos, as perguntas procuravam detectar como as possveis influncias

da famlia, da comunidade onde vivem, das ambies, metas e interesses de vida pessoal
e profissional influenciam na formao tica e moral (LINS et al., 2007, p. 261).
Os resultados da pesquisa indicam a dificuldade que os professores tm de lidar
com o tema da tica,
[...] tanto conceitualmente como do ponto de vista didtico. Parece-nos que eles precisam ter um preparo um pouco mais adequado no que se refere introduo de Temas
Transversais simultaneamente aos contedos de suas disciplinas, inclusive quanto tica, apesar da instituio destes pelos PCN desde 1997 (LINS et al., 2007, p. 274).
J os estudantes mostram-se interessados na formao em Educao Moral, embora

haja diferentes problemas concernentes aprendizagem de tica (LINS et al., 2007, p. 256).
Demonstraram no s interesse como um avano na compreenso de conceitos e do papel da Educao Moral/tica na vida
de todas as pessoas. Principalmente entenderam a responsabilidade referente exigncia de um aprofundamento neste tema
em funo de seus futuros alunos (LINS et al., 2007, p. 274).
Para concluir, pode-se dizer que:

A educao em valores no algo que se alcance simplesmente porque se acredita ou se deseja; preciso encontrar
meios para realizar de fato o que se imagina. No entanto, e
com isso entramos no mbito das consequncias provveis, o investimento que estamos propondo rentvel,
porque atende a um imperativo: conseguir uma educao
integral para todos. Mas rentvel tambm porque ajuda a
criar um clima de convivncia cidad, que gera o capital
social necessrio para garantir o desenvolvimento, previne
o fracasso escolar, ajuda a criar um clima de convivncia e
bem-estar nas escolas e contribui para formar cidados
ativos de uma sociedade democrtica (PUIG, 2007, p. 104).
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Educao para valores e currculo

Para a elaborao de uma base curricular importante lembrar que, anterior
Escola, o conhecimento se dava atravs da oralidade, ferramenta utilizada at hoje na
comunicao de contedos formais e informais. Com o passar do tempo, a humanidade desenvolveu teorias e prticas para educar, ensinar, compreender, analisar e
trocar experincias. E, com as modificaes na sociedade, foi surgindo a necessidade
de formalizar o processo de ensino-aprendizagem, efetivando um sistema de ensinar
e aprender a ler, escrever e interpretar, que se faz presente at a atualidade. No
currculo para valores no diferente, os seres humanos necessitam ler, escrever e
interpretar as demandas da sociedade, ao mesmo tempo em que tm que dar
conta dos mnimos de justia em busca dos mximos de felicidade.
A criao e sedimentao do currculo ocorreram para atender s necessidades
da sociedade de definir o qu, quando, como e para quem ensinar. Por outro lado,
as transformaes sociais levaram necessidade de alteraes e flexibilizao do
mesmo, levando-o a afastar-se (ou, pelo menos, recomendando que se afastasse)
de uma forma fixa e padronizada. Os PCN confirmam essa necessidade ao afirmarem que incorporam essa tendncia e a incluem no currculo de forma a compor
um conjunto articulado e aberto a novos temas. [...] O currculo ganha em flexibilidade e abertura (PARMETROS..., 2000, p. 29).
Ser desenvolvida a seguir, a partir do referencial terico, uma proposta de
currculo em que os indivduos no apenas sejam formalmente apresentados temtica transversal da tica para a conscientizao das aes cotidianas e a formao de cidados, mas que isso seja feito a partir de suas experincias e de um
diagnstico do que lhes mais necessrio nesse sentido. Embora reconhecendo que
a educao para valores pode ocorrer, conforme Puig (2007, p. 85), pelas vias
educativas do enraizamento e da abertura para os demais, pela via interpessoal e
pela via institucional, alm de poder existir pela via curricular, optou-se por
trabalhar a partir desta ltima. Este modelo de formao em valores se refere s
tarefas de aula destinadas a trabalhar valores, embora sua localizao temporal no
currculo possa variar (PUIG, 2007, p. 90). E, nele: As tarefas curriculares colocam
em jogo trs grandes blocos de contedo: as questes pessoais ou socialmente
relevantes, as disposies que constituem a inteligncia moral e, por ltimo, alguns
elementos bsicos da cultura moral de uma sociedade (PUIG, 2007, p. 90).
Sero dadas, pois, as recomendaes para o desenvolvimento bsico de um
currculo que contemple as questes fundamentais de uma educao para valores e que leve a um ambiente educacional e social inclusivo, contemplando pontos de diagnose de necessidades e como incluir o resultado dessa diagnose no
dia a dia. Para tal, pretende-se seguir o modelo de fluxo de trabalho e planejamento apresentado na Figura 1.
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Figura 1 Educao para Valores: fluxo de trabalho.

Fonte: Os autores (2008).
Este fluxo apresentado em forma aberta por simplicidade de representao,
embora o processo de avaliao e planejamento de atividades pedaggicas seja cclico e contnuo. , tambm, aplicvel a qualquer modelo escolar (Tabela 1) em que
haja interface entre a vertente acadmica e a vertente moral da educao. Cada um
dos blocos do diagrama da Figura 1 ser analisado separadamente, indicando-se as
formas de concatenao possveis.
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Conceitos bsicos
O objetivo do trabalho com os conceitos bsicos de uma educao para valores
o estabelecimento de uma linguagem comum entre professores e alunos e, respeitadas as especificidades de cada faixa etria ou de desenvolvimento moral, deveria tratar do contedo mnimo j citado no corpo deste trabalho: igualdade e justia; tolerncia e respeito mtuo; dilogo; liberdade; solidariedade. Este contedo
serviria de substrato para a construo da autonomia, etapa mais elevada conforme
Piaget, refletido nos nveis mais altos dos estgios de juzo moral descritos por
Kohlberg (Tabela 2). O desenvolvimento dos conceitos bsicos, por sua vez, pode
ocorrer atravs de dois modos distintos:
Explicitamente, quer em uma disciplina especfica histria, geografia, sociologia, filosofia, ensino religioso, por exemplo , quer sob a forma de temas
transversais, como, alis, preconizado nos PCN;
Implicitamente, quer sob a forma de temas transversais, quer atravs de dinmicas, confrontao com dilemas (morais ou no) e atividades ldicas que
podem ser concomitantes sensibilizao dos alunos para o tema desejado ou
diagnstico das necessidades de trabalho.
Entende-se que o mais desejvel um envolvimento prvio dos alunos atravs
de atividades que permitam que eles tragam para o grupo aquilo que j vivem no
ambiente social no qual esto inseridos incluindo o familiar para que, a partir
da, consigam associar essa vivncia aos conceitos a serem trabalhados.
Sensibilizao e diagnstico de necessidades

Se a primeira etapa do processo descrito, mesmo que desenvolvida atravs da
vivncia de experincias, voltada para o conhecimento, a segunda voltada explicitamente para a sociedade, buscando chamar a ateno sobre modos de, a partir
da realidade existente, levar ao desenvolvimento de atitudes e aes para que se
conquiste a melhoria da qualidade de vida na comunidade. Trata-se de trabalhar
questes morais com uma perspectiva transformadora, que pode partir tanto da
dimenso acadmica como da dimenso dos valores para, ento, redimensionar as
aes morais. Deste modo, os processos educativos envolvem contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. O ideal que esta etapa ocorra em um ambiente
de livre expresso, sem uma perspectiva de avaliao formal, em que os participantes possam manifestar-se espontaneamente, preferencialmente tendo como ponto
de partida uma situao do cotidiano dos envolvidos.
importante que a atividade seja planejada com objetivos claramente definidos,
de modo a no tornar difcil a identificao de necessidades, bem como sejam
definidos momentos que tornem fcil o diagnstico das situaes envolvidas. Os
educadores envolvidos na atividade devem ser capazes de ouvir e observar atentamente, para coletar os dados necessrios etapa seguinte.
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Planejamento
A partir das etapas anteriores, possvel efetivamente planejar as etapas seguintes ou rever o planejamento j efetuado, tanto em termos de abrangncia como de
adequao. O trabalho referente educao em valores pode ser ajustado quanto
aos contedos ou quanto s propostas de trabalho dos mesmos.
Ajuste dos contedos: em funo dos resultados j obtidos, pode-se perceber
a necessidade de aprofundar conceitos especficos, relao entre conceitos ou
mesmo sua aplicao a situaes do cotidiano dos alunos.
Ajuste das propostas de trabalho: de maneira similar, pode ser necessrio
rever o modo de trabalhar as questes de valores junto aos alunos, quer
em relao mescla ou proporo entre apresentao acadmica e atividades de sensibilizao, quer em relao frequncia ou espao de realizao do trabalho.
Trata-se, na verdade, da realizao de um ciclo contnuo de aplicao, diagnstico, avaliao e atualizao das propostas de trabalho sobre a questo de valores,
ciclo este que, alis, deveria ser costumeiro em relao a todas as atividades referentes aprendizagem escolar.
Parece, tambm, que, independente do modo escolhido para a realizao do
trabalho com valores, o ideal seria integrar o planejamento curricular por meio de
docncia compartilhada, em que professores que hoje trabalham isoladamente, sem
se comunicarem, identificassem competncias e contedos comuns em seus programas, realizando um planejamento conjunto e um projeto de responsabilidade
tambm conjunta. Este projeto incluiria uma forma de atuao cooperativa, com
aulas, materiais, tarefas e avaliaes comuns, o que vai de encontro s tendncias
culturais atuais de trabalho compartilhado e cognio cooperativa. Esta forma de
trabalho responde, ainda, s necessidades de uma grade curricular saturada em que,
devido presso de resultados, nenhum docente quer abrir mo de tempos de aula,
mesmo diante da exigncia legal de incluso de novas matrias, como a filosofia e a
sociologia. Para quebrar o paradigma vigente, porm, preciso haver preparo, planejamento, coragem e investimento.
Consideraes finais
Em uma sociedade cada vez mais plural, colocar os meios para que se estabelea
uma cultura inclusiva e de paz fundamental. Embora os exemplos da famlia e da
sociedade sejam primordiais para a organizao dos grupos sociais e para a definio do modelo de convivncia que ser estabelecido, entende-se que necessrio
analisar e explicitar as bases desse modelo, ou seja, sobre que valores ele construdo. A prpria pluralidade dificulta um consenso sobre quais valores fariam parte de
um mnimo exigvel para todos.
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Uma vez que a escola tem, historicamente, papel primordial para a reproduo
e sedimentao de um modelo social, ela, mesmo no sendo a responsvel principal,
e muito menos nica, para a formao tica, tem uma funo importante nesse
sentido, em conjunto com a famlia e a sociedade como um todo. Nota-se, entretanto, que h duas mudanas, quase contraditrias entre si, que dificultam uma
atualizao desse papel:
Por um lado, a relutncia por parte da escola em abandonar o paradigma tradicional quer por convico, quer por medo ou por no saber
como encaminhar um processo de mudana sobretudo na sociedade
americana e brasileira, em que ela transmissora, essencialmente, de
saberes acadmicos, preparando os alunos para o sucesso no vestibular
e para o mercado;
Por outro lado, uma nova estrutura de famlia, em que os pais transferem
cada vez mais para a escola responsabilidades e expectativas referentes educao moral, antes assumidas por eles.
Essa situao reflete-se em uma estrutura curricular que no favorece uma
integrao entre o ensino acadmico e o moral, mesmo em instituies, como
as escolas confessionais, que afirmam privilegiar a formao integral. Como
visto nos exemplos apresentados, mesmo quando os currculos contemplam
espaos e atividades especficos para a formao moral, no h nem um planejamento integrado, nem estruturas que permitam uma reviso do planejamento
de modo a incluir, no dia a dia escolar, questes especficas identificadas nessas
atividades. H, ainda, vises diferentes sobre como trabalhar valores na escola:
atravs de temas transversais ou de contedos. O que parece que, conforme o
modelo sugerido na Figura 1, o mais adequado uma conjugao de ambos,
com a realizao de um processo constante e cclico de diagnstico e adaptao
curricular a partir do mesmo.
importante lembrar, tambm, que a questo da capacitao dos profissionais
de educao , ainda hoje, precria, no lhes oferecendo formao e apoio para que
realizem uma tarefa cada vez mais distante do senso comum, do previsvel e do
tradicional. Tanto por questes estruturais como de custo, as instituies de ensino
no oferecem espaos de planejamento e discusso que contemplem uma realidade
a cada dia mais complexa. Ademais, educar para valores no apenas conhecer
contedos e tentar transmiti-los aos alunos, mas estabelecer uma prtica coerente
e democrtica na escola.
Essa prtica parece essencial para a definio do papel dos seres humanos na sociedade e a valorizao dos mesmos. Nesse sentido, a educao moral e em valores possui
um papel importante na percepo de que as diferenas so naturais e de que se devem
respeitar todos e cada um em suas especificidades, como construtores de uma cultura
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plural e de paz. Nas palavras de Jacques Delors (1996 apud CAMPBELL, 2002, p. 33) no
relatrio da International Commission on Education for the 21st Century:
Ao ver-se confrontada com os muitos desafios que o futuro
guarda para ela, a humanidade v na educao um valor
indispensvel sua tentativa de atingir os ideais de paz, liberdade e justia. Ao concluir seus trabalhos, a Comisso
afirma sua crena de que a educao tenha um papel fundamental a desempenhar no desenvolvimento pessoal e social.
A Comisso no v a educao como uma cura milagrosa ou
como uma frmula mgica para abrir as portas de um mundo onde todos os ideais sero alcanados, mas sim como um
dos principais meios que temos nossa disposio para favorecer a criao de uma forma mais profunda e mais harmnica de desenvolvimento humano e, assim, reduzir a pobreza, a excluso, a ignorncia, a opresso e a guerra.
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Estgio do contrato social, da utilidade e dos direitos do indivduo (5)

Fonte: Adaptado de Kohlberg citado por Diaz-Aguado e Medrano (1999).

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Em relao aos mximos de felicidade, estes se enquadram no carter abstrato

Ele afirma, portanto, que a educao em mnimos de justia necessria ao

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Muitas dessas instituies possuem porte pequeno ou mdio e atendem a nichos

Percebe-se, adicionalmente, que:

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Comparando a escola pblica particular, preciso ater-se no apenas s condies

Essa misso no abre mo, entretanto, da excelncia acadmica, como se pode

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questes que a escola ter de enfrentar, referentes a multiculturalismo, raa, poder,

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Para concluir, pode-se dizer que:

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Figura 1 Educao para Valores: fluxo de trabalho.

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Sensibilizao e diagnstico de necessidades

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