Fundamentos Teoricos Da Ditactica de Fisica Algumas Reflex - PDF

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FUNDAMENTOS TERICOS DA DITCTICA DE

FSICA: ALGUMAS REFLEXES A PARTIR DA
PRTICA DOCENTE
J Antnio Capece1
Universidade Pedaggica de Moambique (UP)
RESUMO:
A presente comunicao o resultado de uma pesquisa bibliogrfica e das constataes
do autor derivadas da sua experincia no processo de ensino e aprendizagem, mormente
na disciplina de Didctica de Fsica. Tomando como pressuposto de que a Didctica de
Fsica ou a Prtica de Ensino de Fsica, ocupa um papel preponderante no currculo de
Formao do corpo discente e docente na Universidade Pedaggica, o autor trs tona
uma discusso terica com vrios autores que de algum tempo esta parte se tm
debruado sobre o assunto. Nesta discusso, o autor se apegou no seguinte trip:
a) A dicotomia ensino e aprendizagem em Fsica;
b) A prtica de ensino de Fsica: realidades e desafios rumo novos paradigmas
didctico epistemolgicos e
c) Algumas reflexes pessoais do autor, arraigadas na sua experincia profissional e
no s.
O desdobramento deste trip, serviu para cimentar a sua convico, antes tida como
premissa, segundo a qual, o ensino de Fsica, sobretudo em se tratando de cursos
universitrios, a actividade experimental precisa ter em conta aspectos como a
descrio das aulas, o modo como so organizadas, a valorizao das actividades
experimentais desenvolvidas em pequenos grupos, bem como a abordagem que focaliza
a demonstrao de conceitos e fenmenos discutidos teoricamente. E ainda, o
direccionamento das actividades para favorecer elementos didcticos como o
desenvolvimento de habilidades, observao e interpretao, entre outros. Para que
estes pressupostos ganhem eco na nossa plataforma curricular, necessrio que
a formao de professores de Fsica, d maior importncia aos contornos ecolgicos, sociais
e econmicos que bordejam o espao educacional. A percepo terica que isso d ao
educador, aglutinado ao saber terico-prtico deste, da realidade que circunda a escola, a
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Professor Associado da

Universidade Pedaggica de Moambique (UP), Maputo Moambique. E- mail:
jocapece@yahoo.com.br
Fundamentos tericos da didtica de fsica: algumas reflexes a partir da prtica docente J Antnio Capece.
Griot Revista de Filosofia, Amargosa, Bahia Brasil, v.2, n.2, dezembro/2010
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que d ao educador, premissas e ferramentas para poder equacionar e apropriar-se com

eficcia dos ambientes scio-culturais existentes neste espao ecolgico.
PALAVRAS CHAVE: Didctica de Fsica; Prticas de Ensino e Aprendizagem;
Currculo; Laboratrio de Fsica; Universidade Pedaggica; Moambique.
THEORETICAL FOUNDATIONS OF PHYSICS OF

DIDACTIC: SOME REFLECTIONS FROM TEACHING
PRACTICE
ABSTRACT:
This communication is the result of a literature review and findings of the author derived
from his experience in the teaching and learning, especially in the discipline of Didactics
of Physics. Taking as its premise that the Teaching of Physics and Practice of Physics,
occupies a prominent role in the curriculum for the training of students and professors at
the Pedagogical University, the author brings up a theoretical discussion with several
authors that some time in this part have focused on the issue.In this paper the author
became attached in the following three items:
a) The dichotomy between teaching and learning in physics;
b) The practice of teaching physics: realities and challenges towards the new
educational paradigms epistemological and
c) Some personal reflections of the author, rooted in his experience and beyond.
The unfolding of this tripod, served to cement the belief, taken as a premise before, that
the teaching of physics, especially when it comes to university, the experimental activity
must take into account issues such as the description of classes, how they are organized,
the valuation of experimental activities undertaken in small groups as well as the
approach that focuses on the demonstration of concepts and phenomena discussed
theoretically. And yet, the targeting of activities to promote learning elements such as
skills development, observation and interpretation, among others. To gain these
assumptions reflected in our platform curricular is necessary for the training of teachers
of physics, give greater importance to the contours ecological, social and economic
bordering the educational space. The theoretical insight that it gives the educator,
bonded to the theoretical and practical knowledge of this, the reality that surrounds the
school, is what gives the educator, assumptions and tools to consider and take ownership
with the effectiveness of existing socio-cultural environments in ecological space.
KEYWORDS: Didactics of Physics; Practices of Teaching and Learning; Curriculum;
Physics Laboratory; Pedagogical University; Mozambique.
1. Sobre a dicotomia ensino & aprendizagem em Fsica
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A didctica de Fsica ou a prtica de ensino de Fsica, ocupa um papel

preponderante no currculo de Formao do corpo discente e docente na Universidade
Pedaggica, no que tange ao processo de ensino e aprendizagem da disciplina, uma vez
que esta dicotomia tem como uma das suas funes principais garantir a transio e
assimilao dos contedos do saber universitrio tendo como enfoque a sua aplicao no
saber escolar. Enquanto a componente do ensino se preocupa com as questes de ligar as
pessoas ao conhecimento cienttifico, a aprendizagem se preocupa com os processos de
assimilao de determinados conhecimentos e seus modos de aco fsica e mental
organizados e orientados no processo de ensino. Sobre a dicotomia entre o ensino e
aprendizagem, vale concordar com LIBNEO (2004) quando a compara com as duas
faces da mesma moeda ressalvando no entanto que cada uma delas pode variar em
funo das metodologias usadas no processo da Educao.
Entretanto, tal dicotomia, no raras vezes, entrecruza na aco didctica, com os
programas propostos ao corpo docente que amide, se encontram desajustados aos da
sua formao inicial. Tal facto est ligado ao distanciamento entre o que proposto em
tais programas, aos contedos versados na formao do corpo docente, por um lado e
por outro, ao que efectivamente vivel para o corpo docente, face s condies reais e
efectivas da apreenso dos conhecimentos, habilidades e aos contextos situacionais.
Uma das premissas que explica tal facto assenta nos curriculos de formao do
corpo docente, uma vez que estes esto arraigados na concepo tradicional do mesmo,
ao darem mais primazia componente tcnica. Para a superao desta racionalidade
tcnica, a formao de professores de fsica precisa de criar condies para a roptura
com o tal racionalismo. Neste sentido, pode-se concordar com ABIB, in: ROSA &
SOUSA (2002: 190), quando enfatiza que
(...) os elementos centrais do modelo fundamentalmente de uma
aprendizagem sobre as aces de ensinar e, conseqentemente, da Prtica de
Ensino de Fsica, aliceram-se na import:ncia do professor construir-se
como um investigador de sua prpria prtica.
Este posicionamente est arraigado na teoria construtivista, onde, segundo

COLL, in: BARBER (2004: 27), defende que, para que tal pressuposto seja profcuo,
passaria por um planejamento curricular, onde a tnica principal desta aco tem que
estar focalizada no sujeito aprendente que o aluno, pois que este reconece que,
Os princpios construtivistas sobre o ensino e aprendizagem so enriquecidos
consideravelmente e ocorrem em um contexto psicolgico global de
referncia particularmente til para as tarefas do planejamento e de
desenvolvimento do currculo, quando so inseridos em uma reflexo mais
ampla sobre a natureza e as funoes da educaao escolar.
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Quanto aos pressupostos inerentes Didctica de Fsica, de realar que,

pesquisas nesta vertente apontam que, o ensino da disciplina deve ter em conta, em
primeiro lugar sua imagem e semelhana. A partir deste pressuposto, pode-se
afirmar que, as ideias, os conceitos, as teorias, os princpios, os postulados, entre outros
constructos, situam-se no chamado currculo visvel, aquele que est plasmado em
programas escolares e em materiais didcticos, emanados pelos fazedores das polticas
pblicas educacionais. Em contraposio, o conhecimento oculto, aquele que praticado
na prtica pedaggica (curricular), precisa estar adaptado ao ambiente ecolgico que
bordeja a escola, entanto que espao acadmico. Tendo este como enfoque de viso,
advm a ideia de que o saber ensinar e o saber ensinado, configuram-se
diferenciados daqueles saberes atvicos, regra geral, eminentemente tericos. Nisso,
concordamos com ALVES-FILHO (2000: 225), ao afirmar que, (...) primeira vista
somos levados a interpretar que o saber a ensinar apenas uma mera simplificao ou
trivializao formaldos objectos complexos que compem o repertrio do saber sbio.
Outro pressuposto que nos remete ao recurso da prtica pedaggica (curricular)
arraigada em ideias construtivistas encontra a sua justificativa no facto segundo o qual,
grande parte dos conceitos que apresentamos aos nossos alunos, o fazemos sem tomar
em conta pessoa singular que estes representam, uma vez que o fazemos sem tomar em
considerao sua histria de vida, j que tais conceitos representam pouca significao
para eles. Por isso, aquilo que lhes ensinamos, no raras vezes, conseguem aplicar em
situaes reais concretas da realidade que os circunda.
Este desfasamento justificvel em parte devido inadequada formao do
corpo docente, pois que esta no d primazia autonomia deste, uma autonomia que
(...) lhe possibilite exercer um controle sobre o seu prprio processo de
aprendizagem, o que traz pauta a necesidade de processos que incentivem
a metagognio, (...) e reflexes crticas que enfoquem o papel do professor
diante de suas necesidades de desenvolvimento profissional permanente.
(ABIB, in: ROSA & SOUSA, 2002: 191).
Para que haja contraposio este facto, existem propostas como as de

CARVALHO & GIL-PREZ
(1993, 2000) que apresentam trs alternativas,
designadamente, 1: as do mbito do contedo conceptual: os que se referem s
metodologias, no que tange ao conhecimento e utilizao de vrias possibilidades para o
ensino da rea especfica; 2: os saberes integradores, relacionados aos processos de
aprendizagem em seus mecanismos gerais e em aspectos especficos dos contedos em
anlise, e 3: relacionado aos saberes pedaggicos de carter geral, como os inerentesc
s formas de avaliao, organizao e conduo do trabalho em sala de aula e no
ambiente ecolgico escolar.
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Um outro constructo a ter em conta em Didctica de Fsica o de modelo2,

cientfico. Tal construto em Cincias, sobretudo a Fsica, ajuda para a apreenso do real,
objectivando transformar situaes complexas em situaes mais simples de modo a
trat-los com recurso terorias disponveis. Exemplo de modelos em Fsica, encontrmo-los, quando tratamos, de modelos atmicos, de modelo de Roche3, de Modelo de
Einstein-de Sitter4, Modelo de Friedmann5, s para citar estes.
Em Didctica de Fsica, o recurso modelos permite abstrair, simplificar e
idealizar situaes cientficas, sem que os limites e possibilidades de tais alternativas
sejam esquecidas, ficando o modelo consicionado s mesmas.
preciso ressalvar que o recurso modelos em ensino de Fsica, no se resume
apenas mera simplificao dos conceitos, mas esta suposta simplicao d lugar a
um novo saber escolar com novo estatuto epistemolgico, como alis enfatiza OFUGI
(2001: 68), ao se referir que,
O que percebemos que no existe uma neutralidade na apresentao dos
contedos, e assim a criao de uma Fsica Escolar, que embora possua
vnculos com a Fsica Cientfica, se mostra complentamente modificada e
transformada.
A questo do modelo em Fsica est associada aquilo a que CHEVALLARD

(1991) designa de transposico didctica, para se referir ao processo atravs do qual, o
saber produzido por cientistas se transforma no saber contido nos programas e livros
didcticos. Segundo ele, um conceito ao ser transposto dum contexto (saber produzido
pelos cientstistas) ao outro ( contido nos progrmas e livros didticos), perpassa por
intensas mutaes, uma vez que ao ser transmitido, todo o conceito conserva as suas
semelhanas com premissa originalmente presente em seu contexto da pesquisa,
porm, com outras matizes, outros significados inerentes ao ambiente ecolgico da
escola. este processo de transposio que responsvel na transformao do saber
genuno em saber epistemgico.
2. Sobre a prtica de ensino de Fsica: realidades e desafios rumo aos novos paradgmas
didctico epistemolgicos
Modelo: Representao em pequena escala de algo que se pretende executar em grande; baseado em uma descrio
formal de objetos, relaes e processos, e que permite, variando parmetros, simular os efeitos de mudanas de
fenmeno que representa
3
Representao criada pelo astrnomo francs Edouard Roche (1820-1883) para indicar a distribuio das densidades
da crosta terrestre em funo da distncia ao centro da Terra.
4
Modelo de Universo esttico com constante cosmolgica positiva, cujo raio de curvatura constante e independente
do tempo.
5
Modelo de Universo esttico com constante cosmolgica positiva, cujo raio de curvatura constante e independente
do tempo.
67
A prtica pedaggica (curricular) nas nossas instituies de ensino tem sido

caracterizado pelo paradigma mecanicista de Tyller, que relaciona o currculo com
questes de tcnica, onde as palavras chaves so os objectivos educacionais,
experincias educacionais, organizao de experinciase o alcance de objectivos.
Para ele, (...) os objectivos devem ser claramente definidos e estabelecidos, bem como
formulados em termos de compostamento explcito. (SILVA, 2000: 22).
Este tipo de ensino, com este tecnicismo, frequente nos nosso
estabelecimento de ensino, incluindo na nossa Universidade, onde um dos traos
caractersticos confinar as nossas crianas ao espao reduzido de suas carteiras, com
movimentos tmidos e controlados. Este tipo de escola, alm de silenciar as falas dos
educandos, tornando-os em seres socialmente limitados, desencorajando-os a
experimentarem novos voos e a conquistarem novos espaos.
Em tais estabelecimentos, continua-se a receber influncias do universo estvel e
mecanicista de Newton, das regras metodolgicas de Descartes, do determinismo
mensurvel e da viso fechada de um universo linearmente conhecido.
Como resultado deste facto, as nossas escolas continuam submetidas a um
controle rgido, a um sistema paternalista, hierrquico, autoritrio, dogmtico, sem se
dar tempo de observar as mutaes que ocorrem ao seu redor.
Este facto devido em parte, ao despreparo do nosso corpo docente, um preparo
que lhe possa dar ferramentas de professor pesquisador em que,
(...) suas investigaes devem constituir-se em processos de interaes
mltiplas entre aspectos tericos e elementos prticos, que caracterizam a
dinmica da organizao e produo de novos conhecimentos. Nesse sentido,
os conhecimetos necessrios prtica pedaggica dos professores
resultariam de um processo das inter-relaes estabelecidas entre os
conhecimentos acadmicos e os conhecimentos vindos de reflexes sobre a
prtica pedaggica, que seriam, ao mesmo tempo, condicionadas e
condiconantes dos conhecimentos resultantes em cada momento do processo
de formao e ao longo do desenvolvimento profissional do professor.
(ABIB, in: ROSA & SOUSA, 2002: 190).
Outra consequncia deste despreparo do corpo docente, o de a aco

pedaggica desenvolvida por estes, no processo de ensino e aprendizagem da Fsica, ter
como um dos seus traos fundamentais, a realizao de actividades voltadas para a
apresentao de conceitos, leis e frmulas de modo descontextualizado da realidade do
educando. Esta aco tem ofuscado a compreenso da disciplina como cincia capar de
ser ensinada arraigada em referncias que a tornem significatica para ele de tal sorte que
lhe possa dar ensejo a ter ferramentas que o possibilitem a apropriao de
conhecimentos que se configurem prximos sua realidade objectiva que possa
evidenciar uma fsica presente nas diversas e mltimas matizes do seu quotidiano, de
modo a que se identifiquem com o seu contexto scio cultural.
68
As abordagens actuais concernentes ao ensino de Fsica, evidenciam a

componente experimental, com a realizao de prticas experimentais no seu ensino.
Entretanto, preciso saliantar que apesar do seu carcter experimental, esta cincia no
se faz apenas com base em experimentos, uma vez que, a partir do sculo XIX, o seu
desenvolvimento terico assumiu um importante papel que relacionado com os
avanos significativos neste campo, mormente com a Fsica Moderna.
Apesar deste carcter terico da disciplina, concordaria com PINHO ALVES
(2000) quando aponta que para fazer Fsica imperioso a presena dum laboratrio,
implicando da que para aprender Fsica, necessrio o laboratrio, mas tal no
suficiente.
por esta razo que BRODIN (1978: 10), destaca que, laboratrio
(...) o elo que falta entre o mundo abstrato dos pensamentos e ideias e o
mundo concreto das realidades fsicas. O papel do laboratrio , portanto, o
de conetar dois mundos, o da teoria e o da prtica.
As ideias apontadas pelo autor acima, encontram concordncia com as de

ARAUJO & ABIB (2003: 117), pois estes destacam que,
A anlise do papel das atividades experimentais desenvolvidas amplamente
nas ltimas dcadas revela que h uma variedade significativa de
possibilidades e tendncias de uso dessa estratgia de ensino de Fsica, de
modo que essas actividades podem ser concebidas desde situaes que
focalizam a mera verificao de leis e teorias, at situaes que privilegiam
as condies para os alunos refletirem e reverem suas ideias a respeito dos
fenmenos e conceitos abordados, podendo atingir um nvel de aprendizado
que lhes permita efetuar uma reestruturao de seus modelos explicativos dos
fenmenos.
As inferncias acima, permitem-nos afirmar que as actividades experimentais

constituem um contributo para o processo de ensino e aprendizagem de Fsica,
ressalvando porm o facto de destacar que torna-se imperioso ter a clareza e conscincia
dos fins a que este ensino se destina ao mesmo tempo que torna-se pertinente o
estabelecimento de regras especficas para a sua utilizao sob pena de se correr o risco
de que o laborrio didctico constituir mais uma estratgia de ensino frustrado como
tantas outras.
Para que estas premissa sejam profcuas ABIB, in: ROSA & SOUSA (2002:
192), destaca aquilo a que designa de eixos organizardoes na prtica de ensino de Fsica.
ideia central da autora de que,
(...) a disciplina deve promover a evoluo das ideias, das prticas de sala de
aula e das atitudes necessrias no futuro professor para o desenvolviemnto de
um trabalho docente na direcco de um ensino de fsica de modo
contextualizado e til para a formao de um cidado participante (...). A
69
relao tridica que se estabelece entre o pensamento do futuro professor, as

suas possibilidades de prticas pedaggicas e o contexto escolar no qual elas
podem se efectivar ocupa a posio central norteadora para as 5 definies de
eixos principais em torno dos quais as atividades da disciplina so
desenvolvidas.
Para ela, tais eixos so:

1. Promover a realizao de actividades que estejam organizadas em torno da
resoluo de problemas terico-prticos de sala de aula que sejam
significativos (ou que possam adquirir significao) para os futuros
professores. (...). Neste casos, incluem-se questes usualmente levantadas na
disciplina e que se referem a uma gama de preocupaes dos futuros
professores de Fsica, tais como:
- Quais os contedos que devem ser ensinados em aula?
- Como deve ser uma aula de fsica?
- Como fazer para que os alunos gostem de Fsica?
- Como trabalhar com dificuldades comuns dos alunos como a resoluo de
problemas de fsica e o uso da matemtica?
- Como melhorar a participao dos alunos nas aulas?
- Como utilizar metodologias alternativas (aulas) esperimentais, recursos
audiovisuais, trabalhos em grupo, uso de microcomputadores, etc.) de modo
a melhorar a prendizagem dos alunos?
2. Fornecer a anlise dos problemas em pauta e dos possveis
ancaminhamentos de soluo por meio de discusses e de instrumentos
tericos que possibilitem conflitose/ou evidenciem lacunas de a promover
sucessivas revises de idias, de prticas e de atitudes (...)
3. Promover uma aproximao com o contexto escolar e a sala de aula,
atravs de realizao de prticas efetivas que ocorram o mais prximo
possvel das condies usuais do trabalho docente, de maneira a possibilitar
sucessivas atividades de investigao sobre suas aces (...)
4. Promover a realizao de diversas formas de trabalho cooperativo em
pequenos grupos ou com o grupo classe (nas aulas de prtica) e em trabalhos
conjuntos com o professor ou grupos de professores nas escolas (...)
5. Contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional na direo de um
desenvolvimento profissional autnomo.
Ela avana ainda que, a realizao destes eixos obedece as seguintes etapas, que
esto na direco de novos paradigmas didctico metodolgicos do ensino de Fsica:
1. Caracterizao, vevncia e anlise do ensino de fsica veiculado nas nossas
escolas (promovendo insatisfao);
2. Introduo de novos referenciais tericos para o ensino e a aprendizagem
de fsica (promovendo novas interpretaes);
3. Aprofundamento terico-prtico: vivncia e anlise de propostas
inovadoras
(apontando possibilidades). (ABIB, in: ROSA & SOUSA (2002: 195),
70
3. Alguns pontos de vista guisa de concluso

Ao terminar este texto, gostaria de destacar a importncia que existe na
realizao de uma actividade experimental no ensino de Fsica, sobretudo em se tratando
de cursos universitrios. Porm, o seu uso no deve ser attivo mas sim, deve ser
priorizado em momentos especficos em que o cerne da questo deve ser o ensino, para
concordar com PINHO ALVES (2002: 7), quando afirma que,
(....) o mtodo experimental no deve ser desprezado ao longo do ensino de
Fsica (...) mas este pode ter espaos e procedimentos especficos para ser
ensinado atravs de atividades experimentais prprios e didaticamente
explicitado.
Para tal, minha convico que a actividade experimental precisa ter em conta
espectos como a descrio das aulas, o modo como so organizadas, a valorizao das
actividades experimentais desenvolvidas em pequenos grupos, bem como a abordagem
que focaliza a demosntrao de conceitos e fenmenos discutidos teoricamente. E ainda,
o direcionamento das actividades para favorecer elementos didcticos como o
desenvolviemnto de habilidades, observao e interpretao, entre outros.
Por outo lado, este tipo de ensino no pode se restringir apenas na aquisio de
conhecimentos. Ele deve caminhar outrossim para o estgio que envolva a discusso de
diferentes dimenses do saber escolar. Por outras palavras, as actividades desenvolvidas
em laboratrios precisam de uma identificao no s com elementos vinculados
domnios especficos dos contedos, como tambm com aquelas questes de ordem
social, humana, tica, cultural e tecnolgica que mapeiam a sociedade contempornea.
Por isso, desenvolver experincias na prtica pedaggica (curricular), inerente ao ensino
de Fsica, implica possuir uma viso multifacetada por parte do professor, uma viso que
lhe possibilite aglutinar os mais diversos campos que esta cincia possa abarcar, de tal
sorte que fique claro para o docente que, no ensino experiemental, os limites no se
confinam nos domnios restritos dos contedos curriculares, mas sim, questes de
ordem social., humana, tica, cultural e tecnolgica que configuram o masico da nossa
sociedade. Por isso, a actividade experimental no ensino de Fsica demanda do
professor, um domnio multifacetado inerente s diversas matizes que esta cincia
ababarca. Esta enteviso possibilita por parte do professor, a aquisio duma clara
conscincia que, no ensino experiemental, os limites no esto confinados nos domnios
restritos dos contedos curriculares, mas caminham na direco de insero do sujeito
aprendente na sociedade que o circunda.
Neste sentido, concordo com ROSITO (2003: 208), quando enfatiza que,\
importante destacar que boas atividades experimentais se fundamentam
na soluo de problemas, envolvendo questes da realidade dos alunos, que possam ser
submetidos a conflitos cognitivos. Desta form, o ensino de Cincias, integrando teoria e
71
prtica, poder proporcionar uma viso das cincias como uma atividade complexa,
constituda socialmente, em que no existe um mtodo universal para a soluo de todos
os problemas, mas uma atividade dinmica, interativa, uma constante interao de
pensamento e ao.
Este posicionamento demanda do professorado a necessidade de um
comprometimento com questes que abarcam a eticidade com o conhecimento e a aco
de docncia precisa de caminhar em direcao contextualizao e a articulao dos
saberes especficos com o processo de forma,co crtica e reflexiva.
Para tanto, torna-se legtimo assegurar a formao de educadores. Educadores que
para alm de serem portadores de outras virtudes, so tambm transportadores de uma
elevada dose de competncia. Competncia que lhes outorgue a autoridade, porque, segundo
FREIRE (1996: 103), nenhuma autoridade docente se exerce sem competncia. O
professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para
estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as actividades de sua
classe.
Para terminar esta abordagem gostaria de vincar a importncia que existe na
formao de educadores. Neste sentido, defendo que, a formao de professores de Fsica,
devia dar importncia aos contornos ecolgicos, sociais e econmicos que bordejam o
espao educacional. A percepo terica que isso d ao educador, aglutinado ao saber
terico-prtico deste, da realidade que circunda a escola, a que d ao educador, premissas e
ferramentas para poder equacionar e apropriar-se com eficcia dos ambientes scio-culturais
existentes neste espao ecolgico. Isto porque,
Pensar que possvel a realizao de um trabalho em que o contexto terico
se separa de tal modo da experincia dos educandos no seu contexto concreto
s concebvel a quem julga que o ensino dos contedos se faz
independentemente ao e independentemente do que os educandos j sabem a
partir de suas experincias anteriores escola e no para quem, com razo,
recusa essa dicotomia insustentvel entre o contexto concreto e contexto
terico. (FREIRE, 1998: 97).
arraigado nesta fundamentao que CAPECE (2001: 277), aponta que,

Sem serem estas, receitas prontas, constituem um crivo terico que, se dele
nos apropriamo-nos com conscincia e humildade, poderemos empreender
mudanas consentneas aos nossos anseios, mudanas estas que daro ensejo
ao educador no se sentir preso aos ditames a que lhe foram habituados, onde
o seu papel o de puro reprodutor dos pacotes emanados de cima para
baixo pelos fazedores das polticas pblicas educacionais do pas.
Precisamos de construir um educador cujo crivo seja o de busca
permanente das significaes culturais que bordejam o seu quotidiano.
72
4. Referncias bibliogrficas
ABIB, Maria Lcia Vital dos Santos. A contribuio da prtica de ensino na formao
inicial dos professores de Fsica. In: ROSA, Dalva E. Gonalves & SOUSA, Vanilton
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SILVA, Toms Tadeu da. Teorias de Currculo: uma introduo crtica. Porto, Porto
Editora, 2000;
73

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A didctica de Fsica ou a prtica de ensino de Fsica, ocupa um papel

Este posicionamente est arraigado na teoria construtivista, onde, segundo

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Quanto aos pressupostos inerentes Didctica de Fsica, de realar que,

Para que haja contraposio este facto, existem propostas como as de

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Um outro constructo a ter em conta em Didctica de Fsica o de modelo2,

A questo do modelo em Fsica est associada aquilo a que CHEVALLARD

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A prtica pedaggica (curricular) nas nossas instituies de ensino tem sido

Outra consequncia deste despreparo do corpo docente, o de a aco

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As abordagens actuais concernentes ao ensino de Fsica, evidenciam a

As ideias apontadas pelo autor acima, encontram concordncia com as de

As inferncias acima, permitem-nos afirmar que as actividades experimentais

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relao tridica que se estabelece entre o pensamento do futuro professor, as

Para ela, tais eixos so:

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3. Alguns pontos de vista guisa de concluso

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arraigado nesta fundamentao que CAPECE (2001: 277), aponta que,

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