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Belm/PA, 11 13 de junho de 2013 - UNIREDE

AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM: UMA

COMPETNCIA FUNDAMENTAL NA FORMAO DO
LICENCIADO EM MATEMTICA A DISTNCIA

Patrcia da Conceio Fantinel1, Neide Pizzolato Angelo2, Jos Valdeni de Lima3, Cleci
Maraschin4
1

Universidade Federal de Pelotas/patricia.fantinel@ufpel.edu.br

2

Universidade Federal de Pelotas /neide.angelo@ufpel.edu.br

Universidade Federal do Rio Grande do Sul/valdeni@inf.ufrgs.br

Universidade Federal do Rio Grande do Sul /cleci.maraschin@ufrgs.br

Resumo Neste artigo, com base na Teoria Social Cognitiva de Bandura,

apresentaremos a utilizao do Programa de Gervsio para promoo da
autorregulao da aprendizagem para alunos do Curso de Licenciatura em
Matemtica a Distncia (CLMD), da Universidade Federal de Pelotas. A
autorregulao um dos vrios elementos considerados essenciais no processo de
aprendizagem. A ideia de regulao ganha corpo a partir da crtica escola
tradicional uniformizada, fazendo parte de uma proposta educativa em que o ensino
deve adaptar-se s diferenas dos estudantes e s singularidades dos processos de
aprendizagem. A fim de verificar o efeito da incorporao da autorregulao na
vida acadmica dos licenciandos do CLMD, a Oficina de Estratgias de Estudo foi
proposta aos acadmicos do 1 e 4 semestres deste Curso. Os efeitos constatados,
neste primeiro momento, apontam para uma apropriao de alguns processos
autorregulatrios, como a utilizao de anotaes e resumos e a gesto de tempo.
Palavras-chave: Autorregulao da Aprendizagem; Educao a Distncia;
Formao do Professor de Matemtica; Teoria Social Cognitiva; Autonomia.
Abstract In this article, based on Bandura's Social Cognitive Theory, we present
the use of Gervsios Program to promote self-regulation of learning for students of
Degree in Mathematics Distance, from Federal University of Pelotas. Selfregulation is one of several elements considered essential in the learning process.
The idea of regulating grows from the critique of traditional uniformed-school as
part of an educational proposal in which education must adapt to students'
differences and singularities of the learning process. In order to verify the effect of
the incorporation of self-regulation in the academic life of the undergraduate of the
CLMD, the Workshop Strategies Study was proposed to the students of the 1st and
4th semesters of this course. The effects observed in this first moment, point to an
appropriation of some self-regulatory processes, such as using of notes and
summaries and time management.
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Keywords: Self-Regulation of Learning, Distance Education, Training of Teacher of
Mathematics, Social Cognitive Theory, Autonomy.

1. Introduo
Entendemos autonomia, caracterizada por Piaget (1994), como o oposto de heteromania, ou
seja, quando somos governados por outrem. Logo a autonomia a capacidade de autogoverno
e autocontrole para nos gerir sem a dependncia e o controle do outro, tomando assim nossas
prprias decises. Segundo Kamii (1991, p.31):
A
essncia
da
autonomia

que
as
crianas se tornam capazes de tomar decises por elas mesmas. Autonomia no a
mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar
os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ao. No pode
haver moralidade quando algum considera somente o seu ponto de vista. Se
tambm consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que no somos
livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente.

Muitos estudiosos tm apontado a importncia da autonomia no contexto dos cursos

na modalidade a distncia (Behar, 2009; Behar, 2013; Maia; Mattar, 2007; Palloff; Pratt,
2004). Como afirmam Lima; Silva; Paiva (2010, p. 9):
A autonomia caracterstica essencial vivncia e concretizao das aprendizagens
na EaD. O estudante da educao a distncia, assim como o da modalidade
presencial, precisa elaborar e tambm vivenciar seus conhecimentos, o que s passa
a ser possvel se esses conhecimentos partirem de suas experincias e a elas
retornarem em forma de transformao de sua realidade. por este motivo que a
autonomia do estudante no processo de aprendizagem fundamental, pois somente o
ser autnomo capaz de desejar o saber, o dilogo, e a reflexo aspectos
fundamentais que devem ser estimulados tanto no ambiente real, como no virtual
viabiliza a apropriao do conhecimento e o uso deste em benefcio de si prprio e
da sociedade.

Apostamos, como ao educativa, na elevao da autorregulao, a fim de favorecer

uma autonomia progressiva no aprender e por extenso na prpria vida (PERRENOUD,
1999, p.96). A autorregulao na perspectiva sociocognitiva, teoria base deste estudo,
compreendida como um processo consciente e voluntrio de governo de si, que opera atravs
de um conjunto de subfunes psicolgicas, que possibilita a gerncia dos prprios
comportamentos, pensamentos e sentimentos, voltados e adaptados para obteno de metas
pessoais e guiados por padres gerais de conduta (Bandura; Jourden, 1991; Zimmerman;
Bandura, 1994; Polydoro; Azzi, 2009).
A autorregulao um dos vrios elementos considerados essenciais no processo de
aprendizagem. A ideia de regulao ganha corpo a partir da crtica escola tradicional
uniformizada, fazendo parte de uma proposta educativa em que o ensino deve adaptar-se s
diferenas dos estudantes e s singularidades dos processos de aprendizagem (Prates, 2011).
As investigaes iniciais sobre a importncia da autorregulao no processo de aprendizagem
ocorrem na dcada de 70 e so intensificadas nos anos 80.
Apresentaremos resultados da oficina de estratgias de estudo oferecida aos alunos do
1 e 4 semestres do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD), da
Universidade Federal de Pelotas (UFPel), no segundo semestre de 2012.
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2. A Teoria Social Cognitiva e a Autorregulao da Aprendizagem
A Teoria Social Cognitiva, formulada por Albert Bandura, trata de proporcionar uma
caracterizao o mais completa e sistemtica possvel dos fatores, tanto internos quanto
externos, que agem nos processos humanos de aprendizagem. O propsito que norteia tal
construo terica o de oferecer um quadro que faa justia a todos os fatores, sendo uma
sntese cuidadosa dos processos de aprendizagem. Segundo Coll; Palacios; Marchesi (1996) a
relevncia educativa da teoria de Bandura enorme, e vale a pena fazer o esforo de extrair os
princpios pedaggicos dessa sntese cuidadosa, sobre os fatores que intervm nas
aprendizagens humanas complexas. Por sua natureza fundamentalmente descritiva, a teoria de
Bandura constitui, de certo modo, uma elaborao cientfica dos esquemas das teorias
implcitas da mente do senso comum, como a tendncia que temos de pensar que as pessoas
tm um mundo simblico interno e que so capazes de regular, por si mesmas, sua conduta.
Temos, tambm, a tendncia a pensar que as pessoas no s aprendem a partir do que fazem
de forma efetiva, como tambm daquilo que observam os demais fazerem, da a influencia da
modelagem na conduta humana acentuada na Teoria. Nesta teoria, a modelagem no s inclui
a observao e rplica de condutas de outros, mas a modelagem verbal; bem como, os sujeitos
no se limitam a responder a estmulos do meio, eles os interpretam.
Alm disso, a Teoria parece especialmente adequada para explicar a influncia que as
Tecnologias da Informao e Comunicao podem ter no desenvolvimento humano, na qual
apresentam modelos cada vez mais diversos e distantes do contexto espacial e temporal das
pessoas, promovendo experincias que vo alm daquelas proporcionadas diretamente pela
famlia e escola. Mas importante relembrar que, segundo esta Teoria, os indivduos no so
marionetes dos impulsos inconscientes, nem das contingncias ambientais, tampouco das
influencias que os modelos sociais exercem sobre elas, pois como agentes capazes de regular
ativamente sua prpria conduta podem oferecer uma resistncia ativa e criadora para as
influncias ambientais. Tais princpios apontam que a Teoria Social Cognitiva da
aprendizagem nos proporciona uma viso relativamente otimista da natureza humana (Coll;
Palacios; Marchesi, 1996).
O aluno autorregulado, para a teoria sociocognitiva, procura ajuda para melhorar a
qualidade de suas aprendizagens, tem iniciativa pessoal, perseverana na realizao de tarefas,
exibe competncias independentemente do contexto da aprendizagem e no apenas possui
proficincia na utilizao isolada de estratgias de aprendizagem. Neste sentido, o aluno
autorregulado foca em seu papel agente e ativa, altera e sustenta estratgias de aprendizagem
em contexto (Bandura, 2001, 2008; Zimmerman, 1990, 2002, 2008; Rosrio; Nnez;
Gonzlez-Pienda, 2012). Ou seja, encara a aprendizagem como uma atividade que desenvolve
proativamente, na qual h envolvimento de processos de autoiniciativa motivacional,
comportamental e metacognitivos. A dimenso motivacional envolve os interesses, a vontade
e o engajamento na tarefa, a comportamental diz respeito aos atos da pessoa que visam
aperfeioar a sua aprendizagem; a metacognitiva refere-se ao monitoramento do aprendizado.
Alm disso, o processo metacognitivo, subjacente autorregulao da motivao, cognio
e comportamento, que media as relaes entre os sujeitos, o contexto e o rendimento
(Zimmerman, 2008; Prates, 2011; Rosrio; Nnez; Gonzlez-Pienda, 2012). Logo a
autorregulao da aprendizagem o resultado da interao entre o indivduo (suas crenas,
habilidades), o seu comportamento (persistncia na tarefa, organizao) e o ambiente
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(expectativa do outro, apoio social) (Ganda, 2011, p.1).
Os seguintes processos envolvidos na autorregulao da aprendizagem so destacados
na literatura da rea: estabelecer objetivos, atender regras, usar estratgias cognitivas
apropriadas, organizar o ambiente de trabalho, usar os recursos de forma eficaz, monitorar o
prprio desempenho, gerenciar o tempo disponvel, buscar ajuda se necessrio, manter
crenas de autoeficcia positivas, perceber o valor do aprendizado, identificar os fatores que
influenciam a aprendizagem, antecipar os resultados das aes e experimentar satisfao com
o prprio esforo (Polydoro; Azzi, 2009; Rosrio; Nnez; Gonzlez-Pienda, 2012). Pode-se
afirmar que um aluno autorregulado em sua aprendizagem aquele que aprendeu a planejar,
controlar e avaliar seus processos cognitivos, motivacionais, afetivos, comportamentais e
contextuais; possui autoconhecimento sobre o prprio modo de aprender, suas possibilidades
e limitaes. Com esse conhecimento o estudante controla e regula o prprio processo de
aprendizagem em direo a seus objetivos e metas.
Rosrio et al. (2006) enfatizam que a autorregulao no pode se reduzir a um
conjunto de passos determinados ou a um menu de estratgias de aprendizagem a serem
utilizadas, uma vez que os alunos autorregulados no se limitam a seguir planos de aes prestabelecidos, mas se adaptam s condies e decidem em relao aos diferentes problemas
que se deparam. Neste estudo, utilizamos o modelo autorregulatrio de Rosrio, que
preocupado com a interveno e apoiado no modelo de Zimmerman desenvolveu o PLEA
(Planejamento, Execuo e Avaliao), um modelo cclico intrafases. Segundo este modelo a
operacionalizao do processo de autorregulao envolve a ativao e manuteno das
cognies, comportamentos e afetos dos estudantes, a Figura 1 ilustra o modelo. Tais
processos so planejados e ciclicamente adaptados pelos estudantes a fim de alcanar seus
objetivos escolares.
P
L
Planejamento (PL)

Estabeleo objetivos.
Penso sobre a tarefa e no que
preciso para realiz-la.
Fao um plano concreto do que
vou fazer.

P
L
P
L
Avaliao (A)

Execuo (E)

Escolho as estratgias para atingir os objetivos.

Utilizo as estratgias que escolhi.
Realizo as tarefas a que me comprometi apesar
das distraes.

Avalio se as estratgias utilizadas me ajudam a

alcanar os objetivos.
A partir dos resultados, se for necessrio
modifico as estratgias que estou utilizando.
Reflito sobre tudo o que aconteceu para tomar
novas decises.

Figura 1: Modelo cclico PLEA da aprendizagem autorregulada

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O estabelecimento deste modelo tem permitido a proposio de programas de
promoo da autorregulao voltados para diferentes perodos de estudo, nveis de ensino e
modalidades. Estes programas incluem alm do oferecimento de material de interveno
baseado em narrativas e atividades, subsdios sobre o marco terico que estrutura o programa
(Polydoro; Azzi, 2009).
Outro aspecto importante explorado por pesquisas refere-se ao contexto online, o qual
tem indicado que a competncia de autorregulao da aprendizagem auxilia o aluno com os
processos de aprendizagem neste contexto (Song; Hill, 2007). Na prxima seo abordaremos
a utilizao deste modelo terico, a partir do material Cartas de Gervsio a seu Umbigo.

3. O Programa de Gervsio
Com objetivo de trabalhar os processos de autorregulao da aprendizagem com foco em
nosso referencial terico decidimos utilizar o Programa de Gervsio. O projeto intitulado
Cartas do Gervsio a seu Umbigo tem sido uma ferramenta til na promoo de
competncias de estudo para estudantes universitrios (Rosrio et al., 2005; Rosrio et al.,
2007; Rosrio; Pina; Tejada, 2008; Pina; Rosrio; Tejada, 2010; Nez et al., 2008). Este
projeto constitudo de 14 cartas organizadas em torno de um conjunto de estratgias de
autorregulao da aprendizagem, tais como: estabelecimento de objetivos; uso de estratgias
cognitivas apropriadas; estruturao do ambiente; uso dos recursos de forma eficaz;
monitoramento do prprio desempenho; gerenciamento do tempo disponvel; busca de ajuda
quando necessrio; crenas de autoeficcia positivas; identificao do valor do aprendizado e
dos fatores que influenciam a aprendizagem; antecipao dos resultados das aes;
experimentao da satisfao com o prprio esforo; organizao e processamento da
informao; controle dos distratores internos e externos e uso de estratgias de preparao,
realizao e reduo de ansiedade frente a provas.
O estilo narrativo confere a este Programa um carter dinmico, permitindo uma
adaptao ao contexto especfico de aprendizagem (Rosrio; Nnez; Gonzlez-Pienda, 2012).
Por exemplo, no contexto presencial, em Rosrio et al (2010), o grupo de alunos trabalhou
apenas as cartas zero, n 1, n 2, n 3, n 4, n 5, n 6 e carta final; em Rosrio et al (2007) e
em Pina; Rosrio; Tejada (2010) as cartas n 1, n 3, n 5, n 6, n 10 e n 11. J no contexto
online houve uma adaptao do projeto ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle
chamada de e-TRAL (Menndez et al., 2009; Nez et al., 2011; Cerezo et al., 2010). Esta
proposta foi estruturada em treze sees semanais virtuais (unidades de contedos e
atividades) e trs presenciais (uma para realizao do pr-teste, outra para o ps-teste e uma
intermediria), na qual cada unidade virtual fica disponvel ao aluno por quinze dias. Neste
perodo ele acessa uma carta, um resumo (para ampliar a informao), atividades e materiais
audiovisuais (para treinar a estratgia selecionada), um glossrio (para facilitar a unio da
definio aos termos tratados na semana) e um frum de discusso (para expressar sua
opinio ou discutir algum tpico relacionado carta). Aps, o perodo de quinze dias o aluno
no tem mais acesso ao material e as tarefas so bloqueadas.
O Programa de Gervsio foi implementado na Oficina online Estratgias de Estudo
com enfoque diferente do e-TRAL, pois nesta oficina no houve encontros presenciais, mas o
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uso das ferramentas sncronas como o chat (segunda semana) e a webconferncia (quarta
semana); bem como ocorreu num perodo de cinco semanas e no dezesseis e os materiais,
aps abertura da devida semana no ambiente de aprendizagem Moodle, estiveram disponveis
at o trmino da Oficina. Durante o perodo das cinco semanas, as 14 cartas foram trabalhadas
seguindo a ordem numrica das mesmas, mas sendo agrupadas, conforme Tabela 1. A Oficina
contabilizou 20 horas pela realizao de pr-testes e ps-testes, resoluo de tarefas semanais,
discusses em fruns, leitura dos materiais, participao no chat e na webconferncia.
Duas semanas antes do incio da Oficina foram abertas as inscries para alunos do
primeiro e quarto semestres do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD) da
UFPel, num total de 100 vagas. Encaminhamos, via email, as senhas aos 100 primeiros
inscritos, destes, 88 cadastraram-se no Moodle e 41 participaram efetivamente das atividades
da Oficina. A seguir, apresentaremos as respostas dos pr-testes e ps-testes para a varivel
conhecimento do contedo pedaggico do futuro professor de matemtica de um dos sujeitos
deste estudo, que a nosso ver, apontam mudanas nos processos autorregulatrios e,
consequente, favorecimento de autonomia no aprender dos sujeitos participantes da Oficina.
Tabela 1: Organizao das Cartas em 5 semanas
Semana

Carta

Carta zero

Carta n 1

Carta n 2

Estabelecimento de objetivos
Propriedades dos objetivos (CRAva)
Objetivos de curto e longo prazo
Objetivos de aprendizagem e de realizao

Carta n 3

Organizao da informao
Realizao de anotaes, esboos, mapa de ideias
Tcnica Cornell
Controle dos distratores
Gesto de tempo
Listas de coisas a fazer (CAF)
Estruturao do ambiente
Procrastinao das tarefas
Distratores internos e externos
Modelo de processamento da informao
Memria de curto e longo prazo Esquecimento
Instrumentalidade do aprender

Carta n 4

Carta n 5

Carta n 6

Subestratgias de autorregulao da aprendizagem a serem

trabalhadas
Apresentao sobre a importncia da autorregulao da
aprendizagem
O papel do aluno no processo de aprendizagem
Organizao e gesto do tempo

Carta n 7; Carta n 8 e Carta n 9

Autorregulao da aprendizagem
Modelo cclico da aprendizagem autorregulada (PLEA)
Estabelecimento de objetivos
Monitorao
Volio
Metodologia de resoluo de problemas
Passos da resoluo de problemas
Problemas

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Carta n 10

Carta n 11

Carta n 12

Carta n 13

Estratgias de preparao para as provas

Reviso das matrias
Questionamento
Realizao de provas anteriores
Estratgias de realizao de provas
Tipos de perguntas
Controle dos distratores
Reviso das respostas
Trabalho em grupo
Ansiedade frente a provas
Dimenses da ansiedade
Distratores internos e externos
Plgio e cpia
Tcnicas de relaxamento
Reflexo final sobre o processo de aprendizagem percorrido

4. O Conhecimento do Contedo Pedaggico

Para identificao da varivel conhecimento do contedo pedaggico adaptamos a questo
33 do ENADE Matemtica 2008, tendo por base os estudos de Kramarski; Revach (2011), na
qual um conjunto de categorias foi verificado na resoluo da questo aberta proposta, como a
identificao do objetivo da tarefa, dos conhecimentos prvios e das dificuldades dos alunos
na resoluo da tarefa; apresentao de diferentes estratgias para resoluo da tarefa e
sugesto de abordagens de ensino. O instrumento de pesquisa foi construdo atravs da
ferramenta questionrio do Moodle, com apenas uma tentativa permitida. Este instrumento foi
utilizado nos pr-testes e ps-testes do estudo. As respostas do pr-teste para esta varivel do
Sujeito 1 so apresentadas na Figura 2, o tempo empregado para resoluo deste pr-teste,
segundo dados do ambiente, foi de 25 minutos e 19 segundos.

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Figura 2: Respostas ao Pr-teste da varivel Conhecimento do Contedo Pedaggico

Na Figura 3, temos as respostas do Sujeito 1 no ps-teste, na qual ele empregou um

tempo de 21 minutos e 22 segundos para responder o instrumento.

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Figura 3: Respostas ao Ps-teste varivel Conhecimento do Contedo Pedaggico

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Todos os 41 sujeitos da pesquisa apresentaram mudanas em algum dos itens do
instrumento do pr-teste para o ps-teste, podemos verificar, por exemplo, que a resposta do
Sujeito 1, para o item a) do instrumento mostra uma mudana conceitual, na qual amplia seu
olhar sobre a proposta pedaggica da questo, no mais valorizando apenas a resposta da
equao (ver Figura 2), mas os processos algbricos abordados pelos alunos fictcios para a
resoluo desta equao (ver Figura 3). No item b), em seu ps-teste, verificamos que o
sujeito percebe a complexidade da questo para os alunos da educao bsica (ver Figura 3),
em que apenas dominar as operaes bsicas parece no ser suficiente para resoluo da
equao (ver Figura 2). Quanto ao item c), o sujeito embora no pr-teste utilize o termo
funo, no aponta em sua escrita a compreenso da equao dada como a composio de
funes (ver Figura 2) e modifica de uma forma coerente no ps-teste o termo funo por
equao (ver Figura 3). No item d), verificamos uma mudana radical na forma de resoluo
do sujeito, que no pr-teste, como a exemplo do aluno fictcio Joo, realiza uma simplificao
que apenas pode ser realizada sob a condio do termo (x 1) ser diferente de zero, a qual
no foi observada e, assim, gerou apenas uma das solues da equao. Contudo, no ps-teste
o sujeito parece perceber a utilidade da frmula de resoluo de equaes do 2 grau, no
Brasil, batizada de Frmula de Bhaskara, a qual sempre determina duas razes, no
necessariamente distintas, para a equao quadrtica. Esta percepo fez com que o sujeito
para o item e) afirmasse que as resolues dos alunos fictcios esto erradas, o que tambm
no uma verdade, pois as resolues esto apenas incompletas, afinal no consideram as
restries de suas prprias solues, como no caso do aluno Pedro ao considerar como
conjunto soluo apenas os nmeros naturais e de Joo ao simplificar um termo que no pode
ser nulo. Contudo, o importante perceber que o sujeito da pesquisa, aps verificar a
generalizao da frmula acredita que esta seria a forma de resoluo correta, o que pode
implicar na desconsiderao de novas resolues, uma vez que, se os alunos fictcios
considerassem as restries j apontadas, poderiam ter chegado as duas razes da equao,
sem a utilizao da frmula geral de resoluo. Por fim, interessante perceber que o sujeito
acredita na variao de recursos para o ensino da equao do 2 grau, mas ainda mostra a falta
de clareza entre equao e funo.
As respostas para o instrumento de conhecimento do contedo pedaggico do futuro
professor de matemtica apontam, como afirmamos, para mudanas nos processos
autorregulatrios dos sujeitos, como das questes de resoluo de problemas, estratgia esta
trabalhada na Oficina de Estratgias de Estudo.
Na prxima seo apresentaremos alguns dados que podem nos permitir verificar os
efeitos da incorporao do estudo dos processos autorregulatrios, a partir do Programa de
Gervsio, no CLMD/UFPel.

5. Resultados e Consideraes Finais

No questionrio avaliativo da Oficina 100% dos participantes afirmaram que iro utilizar os
conhecimentos e estratgias aprendidas durante a Oficina, das quais as estratgias apontadas
como a serem utilizadas j no prximo eixo temtico (Hoffmann et al., 2010a; Hoffmann et
al., 2010b) esto ilustradas na Figura 4. Observamos a nfase nas estratgias de anotaes e
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gesto de tempo, principalmente a partir da tcnica Cornell de anotaes e o uso de
cronogramas como procedimentos de organizao de tarefas.

Figura 4: Tabulao das Resposta para Estratgias a serem implementadas a partir do prximo
semestre

Outro dado importante so as consideraes sobre os materiais e atividades propostas

que ilustram as opinies dos sujeitos da pesquisa para com a Oficina, bem como de suas
aprendizagens no decorrer da mesma. Assim temos as falas do Sujeito 2 e Sujeito 3 que
mostram a conscientizao da importncia da oficina para sua discncia, docncia e
cidadania:
Achei muito importante o contedo das cartas, um belo exemplo de como devemos
nos organizar como aluno e professor, e tambm de um modo geral. (SUJEITO 2)
As cartas do Gervsio ao seu Umbigo e s cartas do Umbigo ao Gervsio relatam
situaes parecidas que j vivenciamos ou ainda vamos vivenciar, mas em alguns
momentos parecia que foram escritas para mim. As orientaes foram muito
importantes para autorregulao, planejamento e resoluo de problemas, os
ensinamentos so vlidos para todos os momentos tanto para os estudos como todos
os problemas do nosso dia a dia. As atividades propostas foram excelentes para
pensar e repensar algumas atitudes que temos, e o que podemos fazer para mudar o
que necessrio. (SUJEITO 3)

O Sujeito 4 contextualiza sua aprendizagem a partir dos processos trabalhados na

Oficina apontando a importncia da gesto de tempo, da determinao de fatores distratores e
do controle de aspectos afetivos para promoo da autorregulao, o que corrobora com a
teoria social cognitiva de Bandura.
Achei bem interessante este curso, acho que agora vou conseguir me autorregular
para realizar minhas tarefas, e estipular horrios para estudar sem distratores.
Serviu para organizar melhor os estudos e as preparaes para as provas, sou
muito ansiosa e agora talvez eu possa me controlar nesse momento de avaliao
que sempre importante.As atividades foram bem proveitosas, foram para testar o
nosso aprendizado, valeu a pena aproveitar esse tempo de frias da faculdade para

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aprender a estudar. O material simples de corresponde com o que vivenciamos em
nosso cotidiano, todo aluno deveria ler estas cartas e tirar muito proveito, elas
ensinam de maneira verbal sem complicaes de conceitos mirabulantes. Gostei e
vou continuar no prximo. (SUJEITO 4)

O Sujeito 5 apontou sua dificuldade com a leitura dos materiais, embora sua opinio
seja que os contedos abordados sejam pertinentes: Achei o material um pouco extenso,
cansativo... mas o contedo foi muito bom. (SUJEITO 5)
Mesmo que parea incoerente, pois constantemente h a afirmao de que a
aprendizagem online est centrada e focada no aluno, os cursos online ainda so projetados
para o atendimento das necessidades dos professores, inmeras vezes sem ter o aluno em
mente, significativas do ponto de vista docente e no, necessariamente, discente (Palloff;
Pratt, 2004). A Oficina de Estratgias de Estudo visou o trabalho com um conjunto de
estratgias a fim de propiciar aos estudantes uma aprendizagem autnoma, apontando a
importncia de exercer o papel de agente no processo de aprendizagem na educao superior,
atravs do Programa de Gervsio. Finalizamos com a da carta para o Gervsio escrita pelo
Sujeito 1 desta pesquisa, as consideraes apontadas neste artigo so parciais, referentes
especificamente ao trabalho com a Oficina, para o prximo semestre pretendemos verificar se
os sujeitos iro realmente utilizar as estratgias pretendidas e, se mostraro indivduos
realmente autorregulados.
Ol Gervsio,
Ao longo dessas semanas, invadi sua privacidade e acabei lendo suas cartas, sei
que no legal e at crime violar a correspondncia alheia. Mas foi preciso,
principalmente por partilhar a maior parte de seu problemas com relao a
aprendizagem e autorregulao. Espero que o fato de ter ajudado muito no meu
processo de aprendizagem me redima do fato de ter lido suas cartas.
J nas primeiras cartas comecei a trabalhar a regulao do meu tempo, elaborando
o meu cronograma e refletindo sobre o que realmente era til gastar meu precioso
tempo, definir e gerir as prioridades uma tarefa rdua e requer a absteno de
tudo que seja irrelevante, sendo a fase de elaborao do cronograma rdua,
imagina implantar, seguir rigorosamente porem com uma certa flexibilidade, pois
sempre havero imprevistos no decorrer da jornada.
Olhar pra frente, determinar onde se quer chegar, e ento definir os caminhos a
serem seguidos, importantssimo para obtermos sucesso. Observar se os objetivos
que pretendemos atingir so concretos, realistas e avaliveis, e diferencia-los dos
sonhos e at delrios, se faz necessrio.
como se consegussemos seguir nosso caminho conscientemente, tendo o efetivo
controle de nossos atos, por que na maioria das vezes agimos conforme a mar,
totalmente inerte a realidade. Deixar de lado os papos inteis, controlar a
procrastinao, no perder tempo viajando na internet sem rumo, o melhor que
quando aprendemos tudo isso, sobra tempo para o lazer, e o lazer sem culpa, que
capaz de renovar nossas energias e nos tornar mais aptos a atingir nossos planos e
objetivos. Clarifica nossas ideias, oxigena nossos crebros, isso fundamental para
que nossos estudos sejam cognitivos.
Aprendi em suas cartas, identificar um problema, elaborar um problema, enfim no
ter medo de problemas... saber olhar para os problemas de maneira estratgica,
desmembrando eles em problemas menores, atravs de varias perspectivas, nos faz
ter o controle, o domnio e assim resolve-los com mais sabedoria.

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E nessas ultimas cartas, aprendi como agir diante da ansiedade, que assola todos
de maneira maior ou menos, de acordo com seu desempenho ao longo da
aprendizagem, tambm aprendi que se seguirmos um roteiro de estudos
sistematizado, coerente e democrtico, sempre estaremos preparados para resolver
qualquer problema no seremos pegos de surpresa pela famigerada ansiedade.
Teremos o controle sobre nossos pensamentos e aes.
Ao final da leitura de suas cartas me sinto preparada para alcanar meus objetivos
e encarar os problemas com autocontrole que esto por vir. Percebo, tambm, que a
autorregulao diria e deve ser incorporada em nossas vidas sistematicamente e
que o processo de aprendizagem continuo.
Assim, me despeo, agradecendo imensamente a oportunidade de poder ter lido
estas cartas recheadas de tanto saber e informaes pertinentes a minha vida.
Atenciosamente
Sujeito 1

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