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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

LIBRAS E EDUCAO PARA SURDOS

GERLANY BATISTA DOS SANTOS

A METODOLOGIA BILNGUE PARA O ENSINO DO ALUNO


SURDO

Patos - PB
2016

GERLANY BATISTA DOS SANTOS

A METODOLOGIA BILNGUE PARA O ENSINO DO ALUNO


SURDO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado


Universidade Norte do Paran - UNOPAR, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista
em Libras e Educao para Surdos.
Orientador: Prof.

GERLANY BATISTA DOS SANTOS


Patos - PB
2016

A METODOLOGIA BILNGUE PARA O ENSINO DO ALUNO SURDO

Monografia aprovada, apresentado UNOPAR - Universidade Norte do Paran, no


Centro de Cincias Empresariais e Sociais Aplicadas, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Especialista, com nota final igual ________, conferida pela
Banca Examinadora formada pelos professores:

Prof. Msc. - Orientador(a)


Universidade Norte do Paran

Prof. Membro 2
Universidade Norte do Paran

Prof. Membro 3
Universidade Norte do Paran

Londrina - PR,_____ de _____________ 2016

PATOS - PB
2016

Dedico este trabalho a meu filho Isaque


Batista Nbrega e minha me Francisca
Batista dos Santos que sempre me apoiam,
e me encorajam na busca de capacitao. A
eles que eu dedico, mas esse sucesso.
AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar ao meu Senhor e Salvador Jesus Cristo por ter provido
ao longo de mais este percurso, os recursos necessrios para que eu chegasse at
o fim de mais uma caminhada universitria.
A minha querida me Francisca Batista dos Santos que nos momentos difceis,
quando pensei em desistir ela me encorajou a chegar at o fim.
Ao meu amado filho Isaque Batista Nbrega razo principal para que eu busque me
aperfeioar profissionalmente, procurando sempre o melhor.
A Educao de Santa Luzia / PB, pois, foi nas salas de aula, no contato direto com o
aluno que descobri o quanto me realizo trabalhando diretamente com o pblico
docente.
A Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental Ana Brito de
Figueirdo, onde tive minha primeira experincia com alunas surdas. Vendo a
necessidade que tnhamos de ensinar e apropriar as alunas dos conhecimentos,
despertei para a rea de LIBRAS e me apaixonei pela prtica docente de Interprete.
E, pensar sobre o percurso a melhor forma de agradecer a tantas pessoas que
caminharam junto comigo durante a graduao. Tenho poucas certezas, mas uma
delas a de que cheguei aqui por no estar sozinha. A trajetria s vezes foi branda,
s vezes agitada, mas revelou que se em alguns momentos o ficar comigo era
necessrio, noutros o contato com familiares, amigos, colegas e professores era
muito importante. Obrigada!

Aprender Libras respirar a vida por outros


ngulos, na voz do silencio, no turbilho das
guas, no brilho do olhar. Aprender Libras
aprender a falar de longe ou to de perto
que apenas o toque resolve todas as aflies
do viver, diante de todos os desafios
audveis. Nem to potico, nem to fulgaz...
Apenas um ser livre de preconceitos e
voluntrios da harmonia do bem viver.
Luiz Albrico B. Falco
SANTOS, Gerlany Batista dos. A Metodologia Bilngue para o ensino do aluno
surdo. 2016. 66 pginas. Trabalho de Concluso de Curso Libras e Educao para
Surdos Universidade Norte do Paran (UNOPAR), Patos PB, 2016.

Resumo

Este trabalho tem como objetivo apresentar a metodologia, a perspectiva, a prtica e


as possibilidades embasadas no contexto histrico que permeiam a educao para
surdos em uma proposta educativa bilngue. A expectativa em funo desta
pesquisa destacar a relevncia de uma nova concepo sobre a surdez e da
lngua de sinais no contexto da educao especial, visando situar o leitor sobre o
movimento e a luta pelo direito de uso da LIBRAS ao longo de dcadas lngua esta
marcada por aspectos culturais e indentitrios. Refletindo a importncia da educao
inclusiva possibilitando o encontro surdo surdo e a construo identitria, cultural e
lingustica, buscando explanar a distoro conceitual de Educao Bilngue. Assim,
pretendo atravs de uma abordagem bibliogrfica embasar os aspectos principais e
perspectivas da metodologia bilngue para indicar caminhos possveis para uma
educao de qualidade.

Palavraschave: Educao Bilngue. Surdez. Incluso Educacional.

SANTOS, Gerlany Batista dos. The Bilingual Methodology for teaching the deaf
student. 2016.66 pages. Completion of Course work and Education for the deaf
Pounds-Universidade Norte do Paran (UNOPAR), Patos-PB, 2016.

Summary

This work aims to present the methodology, the perspective, the practice and the
possibilities based on the historical context that permeate the education for the deaf
in a bilingual education proposal. The expectation on the basis of this research is to
highlight the relevance of a new design on deafness and sign language in the context
of special education, in order to situate the reader about the movement and the fight
for the right of use of POUNDS for decades-this language marked by cultural and
indentitrios. Reflecting the importance of inclusive education enabling the date deafdeaf and the construction of identity, cultural and linguistic, seeking to explain the
conceptual distortion of bilingual education. So, I intend to through a bibliographical
support approach the main aspects and prospects of the bilingual methodology to
indicate possible paths to a quality education.

Keywords: Bilingual Education. Deafness. Educational Inclusion.

SUMRIO

INTRODUO

10

1. PERSPECTIVA BILNGUE NO CONTEXTO HISTRICO

12

1.1 BILINGUISMO NO CONTEXTO MUNDIAL

15

1.2 BILINGUISMO NO CONTEXTO BRASILEIRO

19

2. FUNDAMENTOS LEGAIS NA DEFESA DA PROPOSTA BILNGUE DENTRO DA


EDUCAO INCLUSIVA
24
2.1 DOCUMENTOS MUNDIAIS

29

2.2 DOCUMENTOS BRASILEIROS

34

3. ESCOLA BILNGUE E SEU DESENVOLVIMENTO PRTICO

40

3.1 PROPOSTA PEDAGGICA PAUTADA NA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS,42


3.2 PRATICA DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA BILNGUE

44

3.3 SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL E O ATENDIMENTO AO SURDO

45

4. RECURSOS DIDTICOS PEDAGGICOS PARA O ENSINO EDUCACIONAL


DO ALUNO SURDO
46
4.1 RECURSOS IMAGTICOS

47

4.2 ACERVOS TEXTUAIS

50

CONCLUSO

52

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

55

APNDICES

59

APNDICES - A
APNDICES - B

10

INTRODUO
A classe de surdos no contexto mundial vigente tem alcanado
grandes vitrias. Anteriormente considerada uma comunidade excluda, agora
comea a galgar foras e espao na busca e garantia de sua cidadania. Muitas leis
esto constantemente sendo aprovadas principalmente pelo Congresso Nacional
Brasileiro, para dar suporte legal, priorizando a incluso e a promoo humana a
partir do direito de ser diferente no contexto da sociedade brasileira.
Ao se tornar oficial a Lngua Brasileira de Sinais no Brasil - Libras,
pela Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 e o Decreto Federal n 5.626 de 22 de
dezembro de 2005, so exemplos vivos de conquistas e resultados dos inmeros
movimentos e lutas das pessoas surdas brasileiras. A estada do tradutor/intrprete
de Lngua de Sinais em espaos sociais diversos, pblicos ou privados uma das
garantias citada neste Decreto (BRASIL, 2002).
Nos dias atuais o Bilinguismo ganhou proporo em interfase da
surdez, com o advento da incluso mundial, os pases se organizando para aderirem
e acoplarem em suas realidades um tema to pertinente e real, trazido para agora
to sonhada insero de alunos surdos nas escolas regulares, sobre o motivo de
recuperarem e superarem o dficit de negligencia com a comunidade especial,
novos olhares comeam a pensar polticas pblicas, sobre o embasamento de leis
que vem garantir a permanncia e o trabalho direto com a populao surda, como
o caso do Brasil nestes ltimos 10 anos. Em defesa de que a lngua de sinais a
lngua oficial do surdo Kyler (1999) prope que toda criana surda deveria ser
bilngue. Para ele, o desenvolvimento escolar dos surdos s ser efetivo se a lngua
de sinais for aceita como lngua materna ou primeira lngua.
Mediante as consideraes citadas, podemos deduzir que a LIBRAS
o caminho pelo qual todo docente dever se apropriar em sua prtica de modo a
desenvolver um trabalho efetivo na aprendizagem do surdo. Esse escrito objetiva
conhecermos a origem do bilinguismo pelo mundo, como o aluno surdo aprende e
as propostas atuais de metodologias usadas pelos professores nas escolas
inclusivas por todo o Brasil, juntamente com o auxilio das salas de recursos
multifuncionais no horrio oposto e o direito legitimo dos tradutores e interpretes de
libras trabalhando em parceria com o professor.

11

Como metodologia, foi utilizado a pesquisa bibliografia nos levando


a passearmos sobre um breve histrico em formato de linha do tempo das filosofias
dos surdos desde a idade antiga 4000 a.C at os dias atuais, abordaremos
documentos mundiais, a legislao brasileira e por fim daremos a importncia das
escolas bilngues e a metodologia usada pelo professor na incluso e efetivao do
aprendizado do discente surdo.
Constatamos que os surdos durante os diversos perodos da
histria foram colocados margem do mundo econmico, social, cultural,
educacional e poltico, sendo considerados como deficientes, incapazes e
desapropriados de seus direitos e da possibilidade de escolhas. Como comenta S
(2003, p.89) a situao a que esto submetidos os surdos, suas comunidades e
suas organizaes, no Brasil e no mundo, tm muita histria de opresso para
contar. Para tanto realizamos um levantamento bibliogrfico sobre este tema em
livros, peridicos, dissertaes e teses da rea especializada.

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1. Perspectiva Bilngue no contexto histrico

O termo bilinguismo no novo, ele sempre existiu e sua finalidade


trabalhar na perspectiva de domnio de duas lnguas distintas, foi pensando assim
que a comunidade surda lutou com grande afinco para que as crianas com
deficincia auditiva pudessem usufruir de suas habilidades manuais e de sua lngua
materna para desenvolver o processo de leitura e escrita no ambiente escolar. O
aluno surdo j possui uma lngua prpria e atravs dela que ele desenvolver seu
potencial cognitivo no processo pedaggico, Lacerda & Mantelatto (2000) afirmam
que o bilinguismo visa exposio da criana surda lngua de sinais o mais
precocemente possvel, pois esta aquisio propiciar ao surdo um desenvolvimento
rico e pleno de linguagem e, consequentemente, um desenvolvimento integral, a
criana surda entender tudo a sua volta pelo campo visual e se comunicar usando
a LIBRAS, a partir dai, ser mais proveitoso o conceito de ensino-aprendizagem na
aquisio do mundo letrado do ouvinte.
Porm, o bilinguismo nem sempre foi o meio mais vivel para o
aprendizado do surdo, para entendermos melhor sobre as filosofias pertinentes a
categoria surda vamos aprofundar nossos conhecimentos abordando o contexto
histrico do surdo desde a idade antiga at os dias atuais.
Seguem os principais destaques da trajetria do surdo desde seus
tempos mais remotos.
4.000 a.C 527 d. C
O perodo caracteriza-se pelo advento de muitos filsofos que com
sua sabedoria relataram concepes do que achavam sobre a surdez, sem
embasamento em testes auditivos, usando somente a observao.
Idade Antiga (4000 a.C)
Pairava sobre o povo Egpcio, um forte sentimento humanitrio e de
respeito para com os surdos, para eles, os deuses mantinham comunicao intima

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com os deficientes auditivos e, por isso os surdos eram venerados e considerados


criaturas privilegiadas.
Nas escrituras sagradas no antigo testamento mencionado o
respeito e o carinho de Deus para com os surdos. E disse-lhe o Senhor: quem fez a
boca do homem? Ou quem fez o mudo, ou o surdo, ou o que v, ou do cego? No
sou eu, o Senhor. (xodo 4:11). Naquela poca a linguagem de sinais ainda no
existia e a forma de proteger o surdo era usando a religio. Aps a era do antigo
Egito, vieram os filsofos gregos.
485 384 a. C
Herdoto afirmava que o surdo era uma pessoa castigada pelos
deuses. Scrates (Cratylus de Plato, discpulo e cronista, 368 a.C.) filosofava que
sem voz ou lngua era impossvel a comunicao existir, s sendo possvel por meio
das mos. Aristteles (384 322 a.C.) associava a clareza da palavra com a
instabilidade da lngua, sem mencionar a audio e sua importncia no processo
cognitivo. No entanto, nenhum dos filsofos gregos desenvolveram um mtodo
eficaz para o aprendizado do surdo.
A maneira mais fcil de lidar com o problema da surdez na idade
antiga era atravs da morte. Na china, os deficientes auditivos foram lanados ao
mar, sendo usado o pretexto do sacrifcio ao Deus Teutates. Na Grcia e em
Esparta apesar do pronunciamento dos filsofos, os surdos eram considerados
incapazes de raciocinar, insensveis e um desfortuno para a sociedade, ento, eram
lanados abaixo da montanha de Taygte, nas guas Barathere e os que tinham a
sorte de sobreviver, passavam o resto de suas vidas miseravelmente abandonados
como escravos. Atenas rejeitava e abandonava os surdos nas praas pblicas, nos
campos e a beira das estradas. Foi poca em que mais se viu o desamor pela
pessoa humana.
Berthier escreveu que:
Inicia

histria

na

antiguidade,

relatando

as

conhecidas atrocidades realizadas contra os surdos pelos


espartanos, que condenavam a criana a sofrer a mesma
morte reservada ao retardado ou ao deformado: "A infortunada

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criana era prontamente asfixiada ou tinha sua garganta


cortada ou era lanada de um precipcio para dentro das
ondas. Era uma traio poupar uma criatura de quem a nao
nada poderia esperar" (BERTHIER, 1984, p.165).
A histria e a valorizao da pessoa surda comeou a mudar, aps
os ensinamentos de Jesus Cristo, no Novo Testamento narram um fato da cura de
um surdo de nascena que trouxeram at Jesus, a populao insatisfeita com a
situao catica que o surdo vivia, trouxe-o at o mestre e rogaram-lhes que o
curassem. E trouxeram-lhes um surdo, que falava dificilmente: e rogaram-lhe que
pusesse a mo sobre ele. E tirando-o parte de entre a multido, meteu-lhe os
dedos nos ouvidos; e, cuspindo, tocou-lhe na lngua. Levantando os olhos ao cu,
suspirou, e disse: Efrat; isto , Abre-te. E logo se abriram os ouvidos, e a priso da
lngua se desfez, e falava perfeitamente. (Marcos 7: 32 -35). Analisando o relato
escrito, percebemos um tipo de surdez congnita, ou seja, de nascena.
Porm, naquela poca, nem todos os surdos foram curados por
Jesus, era preciso mudar a concepo de pensamento das pessoas em relao ao
portador de surdez.
Idade Mdia (476 d.C)
Segundo escritos antigos, a assistncia ao surdo no existia, a
sociedade da poca considerava o deficiente auditivo como sujeito estranho, s o
que imperava era a curiosidade nos olhares dos ouvintes. Muitas proibies
imperavam.
Na religio catlica, a comunho no era servida ao surdo, isto
porque, como ele no falava, seria impossvel de reconhecer e pedir perdo pelos
seus pecados, no casamento muitos decretos foram escritos proibindo o matrimonio,
salvo aqueles que o Papa autorizava. No secular, leis foram promulgadas,
impedindo assim o direito ao voto e o recebimento de heranas.

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1.1. Bilinguismo no contexto mundial

Os surdos at meados do sculo XVI, conforme Dias (2006) eram


vistos como ineducveis; em consequncia disto, considerados como inteis
coletividade. Devido a este fato enfrentavam o preconceito, a piedade, o descrdito,
e at mesmo a denominao de loucos. De modo geral, quando analisamos as
formas de tratamento oferecida s pessoas surdas percebemos que estas se
desenvolvem em funo da concepo do homem, difundida nos diferentes perodos
do percurso da humanidade.
No incio do sculo XVI temos registros das experincias do
mdico pesquisador italiano Gerolamo Cardano, que viveu no perodo de (15011576), o qual concluiu que a surdez no prejudicava a aprendizagem, uma vez que
os surdos poderiam aprender a escrever e assim expressar seus sentimentos
(JANNUZZI, 2004, p.31). Segundo Soares (1999), Cardano afirmou que o surdo
possua habilidade de raciocinar, isto , que os sons da fala ou ideias do
pensamento podem ser representados pela escrita, desta maneira, a surdez no
poderia se constituir num obstculo para o surdo adquirir o conhecimento.
Outro registro importante que trata de uma experincia educacional
com surdos foi desenvolvida pelo monge beneditino Pedro Ponce de Leon (15101584), que atuava no mosteiro beneditino de So Salvador, em Oa, sendo
reconhecido como o primeiro professor de surdo. Ele conseguiu ensinar a linguagem
articulada aos surdos, mas destinada apenas aos filhos surdos de ricos e nobres, os
quais teriam que ter, em alguns casos, conhecimentos para administrarem os bens
da famlia, consequentemente, garantindo a continuidade de seus bens. Mesmo que
se tenha considerado essa experincia educacional satisfatria, rompendo-se com a
lgica dominante, esta obteve pouca repercusso na poca (SILVA et al, 2006).
Reily (2007) comenta que foram enviados ao mosteiro, apenas, os
filhos das famlias que faziam parte da nobreza espanhola para receberem
atendimento educacional e os surdos que no pertenciam elite social da poca
viviam em verdadeira misria, sofrendo a falta de trabalho e o isolamento social
(SILVA et al, 2006).

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Esta mesma autora descreve que os registros da metodologia


utilizada por Ponce de Len foram perdidos, sobrando apenas relatos de terceiros e
uma folha manuscrita redigida pelo prprio monge. Sabemos que ele trabalhava com
rtulos, nomes escritos pregados em tudo, indicaes de palavras escritas para
associar pronncia da mesma.
Conforme testemunhas oculares, o monge utilizava o alfabeto
manual, que seria um modo de soletrar no ar, formando letras com os dedos"
(PLANN, 1997, p.30).
Ele tambm realizou a divulgao de uma metodologia fontica de
alfabetizao, que diminua o alfabeto para 21 sons, resolvendo o problema de
ensinar os nomes das letras ("Aleph" para "A", por exemplo), e assim, valorizando a
representao sonora de cada elemento grfico (REILY, 2007). A linguagem visvel,
na forma de alfabeto visual, foi publicada por Juan Pablo Bonet, em 1620, no livro
Reduccin de las letras y arte de ensear a hablar a los mudos, este explicava como
exercitar o educando para a emisso dos sons (JANNUZZI, 2004).
Estas experincias foram destacadas, especialmente, porque
mostram que, neste perodo, surge a concepo da possibilidade de aprendizagem
do surdo, no entanto os procedimentos metodolgicos utilizados seguiam os
parmetros da lngua dos ouvintes, ou seja, havia tentativas de ensinar o surdo a
falar e/ou se comunicar por meio da escrita.
No sculo XVIII, surgem vrios educadores de surdos, que
desenvolveram vrias metodologias, dentre eles inicialmente destacamos o abade
francs Charles Michel de L'Epe (1712-1789).
Sacks (1990) comenta que os abades que viveram na metade do
sculo XVIII no suportavam pensar nas almas dos surdos-mudos (maneira como os
surdos eram chamados na poca), vivendo e morrendo sem absolvio dos
pecados, privados do catecismo, das escrituras e da palavra de Deus.
Como consequncia desta preocupao, em 1870, o abade Charles
Michel LEpee fundou, em Paris, um asilo para pessoas surdas. Para o abade, o
essencial na Educao de Surdos era a possibilidade que possuam em aprender a
ler e a escrever por meio da Lngua de Sinais, pois essa seria a melhor maneira de

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expressarem as suas ideias, devido a mesma ser a essncia de seu processo


pedaggico (SILVA et al, 2006).
A partir da observao de grupos de surdos, o abade de LEpe
verificou que eles desenvolviam uma comunicao muito satisfatria por meio do
canal viso-gestual. Com base nesta observao, desenvolveu um mtodo
educacional, denominado de "sinais metdicos", apoiado na linguagem de sinais da
comunidade de surdos.
O processo de aprendizagem proposto previa que os educadores
teriam que aprender os sinais com os surdos, com o objetivo de ensinarem a lngua
falada e a escrita do grupo socialmente majoritrio, isto , dos ouvintes (LACERDA,
1998).
Desta forma, neste perodo vimos surgir a Lngua de Sinais, como
meio de favorecer o ensino da lngua falada. O sistema de sinais metdicos era
formado por uma combinao dos sinais dos surdos com sinais inventados pelo
abade, garantindo o aprendizado da leitura e da escrita aos surdos.
Em 1775, L'Epe fundou a primeira escola pblica para o ensino
da pessoa surda, em Paris, onde professores e alunos utilizavam-se dos sinais
metdicos, sendo seus trabalhos divulgados em reunies peridicas com objetivo de
discutir os resultados obtidos.
Para L'Epe a linguagem de sinais seria a lngua natural dos
surdos e, por meio dela, poderia desenvolver o pensamento e a comunicao, em
1776, publicou um livro para relatar as suas tcnicas (LACERDA, 1998). Sua escola,
em 1791, tornou-se o Instituto Nacional para Surdos-Mudos em Paris (SILVA, 2003).
O abade Roch Ambroise Sicard (1742-1822) acreditava na
importncia do envolvimento dos surdos na formao de uma lngua que suprisse as
suas necessidades, assim, juntou-se com L'Epe no Instituto Nacional dos SurdosMudos em Paris, de 1800 at 1820 (JANNUZZI, 2004).
Tambm o francs Auguste Bbian, um ouvinte, resolveu aprender
a Lngua de Sinais no Instituto de Surdos de Paris, pois acreditava que os
professores das escolas de surdos teriam que ser surdo e a lngua de sinais

18

deveriam ser utilizada em sala de aula. Bbian escreveu o livro Mimographia, em


1822, sendo considerado como a primeira tentativa de transcrio da lngua de
sinais (GUARINELLO; MASSI; BERBERIAN, 2007).
Os surdos da escola pblica, em Paris, aps cinco ou seis anos de
formao, dominavam a lngua de sinais francesa, o francs escrito, o latim e uma
outra lngua estrangeira tambm, de forma escrita, [...] tinham acesso aos
conhecimentos de geografia, astronomia, lgebra, etc., bem como artes de ofcio e
atividades fsicas (SILVA et al, 2006, p.23-24).
A escola pblica para surdos em Paris alm de priorizar no
processo pedaggico a Lngua de Sinais:
[...] tinha como eixo orientador formao profissional, cujo
resultado era traduzido na formao de professores surdos
para as comunidades surdas e a formao de profissionais em
escultura, pintura, teatro e artes de ofcio, como litografia,
jardinagem, marcenaria e artes grficas (SILVA et al, 2006, p.
24).
Para Sacks (1990, p.37), LEpe criou a partir da:

[...] linguagem de ao, uma arte metdica, simples e fcil, pela


qual transmitia a seus pupilos ideias de todos os tipos e at
mesmo, ouso dizer, ideias mais precisas do que as geralmente
adquiridas atravs da audio. Enquanto a criana ouvinte est
reduzida a julgar o significado de palavras ouvidas, e isto
acontece com frequncia, elas aprendem apenas o significado
aproximado; e ficam satisfeitas com essa aproximao por toda
a vida. diferente com os surdos ensinados por LEpe. Ele s
tem um meio de transmitir ideias sensoriais: analisar e fazer o
pupilo analisar com ele. Assim, ele os conduz de ideias
sensoriais a abstratas; podemos avaliar como a linguagem de
ao de LEpe vantajosa sobre os sons da fala de nossas
governantas e tutores.

19

Apesar da proposta educacional de LEpe ter tido xitos, h


registros de ter recebido, naquele tempo, muitas crticas, justamente pela utilizao
de uma Lngua de Sinais. Seus crticos acreditavam que tal linguagem era
desprovida de uma gramtica prpria que possibilitasse aos indivduos surdos a
reflexo e a discusso de vrios assuntos (SILVA, 2003). Temos, como exemplos de
crticos, Heinicke na Alemanha e Pereira em Portugal, para eles o pensamento
apenas seria possvel por meio da lngua oral, a lngua escrita seria secundria
(LACERDA, 1998).
Verificamos que nesse perodo os mtodos de aprendizagem no
se restringiram aos educadores, mas tambm, os mdicos desenvolveram mtodos
educacionais. Como exemplo, temos o mdico francs Jean Marc Itard (1774-1830),
que, em 1821, publicou o livro Trait des maladies de loreille et de laudition, no qual
afirmava que o surdo poderia ser educado apenas pela fala (GUARINELLO; MASSI;
BERBERIAN, 2007).
Como vimos, o embate entre o mtodo que prioriza a comunicao
por meio da lngua falada e o mtodo por meio de sinais histrico e se mantm at
a atualidade embora que o oralismo tenha perdido foras por decorrncia do
bilinguismo ainda podemos v-lo em alguns contextos.

1.2. Bilinguismo no contexto brasileiro

Este modelo metodolgico consiste em trabalhar com duas lnguas


no contexto escolar e, neste caso, as lnguas em questo so a Lngua Portuguesa
(escrita) e a Lngua Brasileira de Sinais - Libras. A metodologia Bilngue utilizada
atualmente com surdos em algumas instituies educacionais brasileiras.
Nesta perspectiva, o Bilinguismo
Contrape-se ao modelo oralista porque considera o canal
viso gestual de fundamental importncia para a aquisio de
linguagem da pessoa surda. E contrape-se comunicao
total porque defende um espao efetivo para a lngua de sinais
no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das

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lnguas apresentadas ao surdo mantenha suas caractersticas


prprias e que no se misture uma com a outra (LACERDA
1998 p.10).

Lacerda (1998), ao defender a metodologia Bilngue destaca que


os surdos adquirem conhecimentos por meio do canal visual e a mistura entre
lnguas, utilizadas na Comunicao Total, dificultava a aquisio de conhecimentos
pelos surdos, pois cada lngua tem caractersticas prprias e independentes,
tornando-se assim impossvel falar ambas as lnguas (sinalizada e oral) ao mesmo
tempo no mbito escolar.
Na concepo de Guarinello (2007, p. 45-46)
A proposta bilngue surgiu baseada nas reivindicaes dos
prprios surdos pelo direito sua lngua e pelas pesquisas
lingusticas sobre a lngua de sinais. Ela considerada uma
abordagem educacional que se prope a tornar acessvel
criana surda duas lnguas no contexto escolar. De fato,
estudos tem apontado que essa proposta a mais adequada
para o ensino de crianas surdas, tendo em vista que
considera a lngua de sinais como natural e se baseia no
conhecimento dela para o ensino da lngua majoritria,
preferencialmente na modalidade escrita. (...) Na adoo do
bilinguismo deve-se optar pela apresentao simultaneamente
das duas lnguas (lngua de sinais e lngua da comunidade
majoritria).

Percebe-se, assim, que o Bilinguismo foi uma metodologia adotada


a partir das reivindicaes dos prprios surdos, pois a mesma tem possibilitado o
acesso a duas lnguas dentro de um contexto: a Lngua de Sinais e a Lngua
Portuguesa, conforme explicado acima.
Assim, Santana (2007, p.166) destaca que

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O bilinguismo inaugura um novo debate na rea da surdez, ele


defende a primazia da lngua de sinais sobre a lngua
portuguesa, antes aprendida simultaneamente na comunicao
total, ou isoladamente no oralismo. Essa primazia, defendida
por muitos autores tem por base dois argumentos. Primeiro, a
presena de um perodo crucial para a aquisio da linguagem.
Segundo, a existncia de uma competncia inata, na qual para
aprender uma lngua, bastaria estar imerso em comunidade
lingustica e receber dela inputs lingusticos cruciais.

Pode-se constatar, nos excertos acima que vrios autores


destacam e defendem a importncia da pessoa surda ter acesso aos contedos
escolares, assim como os demais conhecimentos por meio da Lngua Portuguesa
(escrita) e da Lngua de Sinais.
De acordo com Bernardino (2000, p. 29):
[...] a lngua considerada importante via de acesso para o
desenvolvimento

do

surdo

em

todas

as

esferas

do

conhecimento, propiciando no apenas a comunicao do


surdo

com

ouvinte,

mas

tambm

com

surdo,

desempenhando tambm a funo de suporte do pensamento


e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social. O
Bilinguismo considera que a lngua oral no preenche todas
essas funes, sendo imprescindvel o aprendizado de uma
lngua visual-sinalizada desde tenra idade, possibilitando ao
surdo o preenchimento das funes lingusticas que a lngua
oral no preenche. Assim, as lnguas de sinais so tanto o
objetivo quanto o facilitador do aprendizado em geral, assim
como do aprendizado da lngua oral.

A Lngua de Sinais, no Brasil, denominada de Lngua Brasileira de


Sinais Libras e atualmente tem se destacado em virtude dos movimentos da

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Comunidade Surda e pelo processo de incluso de alunos surdos na rede regular de


ensino. A regulamentao da Libras ocorreu por meio da Lei 10.436/2002, que em
seu artigo 2 profere que
Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e
empresas concessionrias de servios pblicos, formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua
Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao
objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do
Brasil. (BRASIL, 2002, p.1).

O Decreto 5626/2005, que regulamenta a Lei 10.436/2002, em seu


Artigo 3 cita a insero da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como disciplina
curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do
magistrio em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema Federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. (BRASIL,
2005).
As faculdades e universidades tm buscado oferecer a disciplina de
Libras em todos os cursos de licenciatura e bacharelados. Desta forma, a Libras
deixa de ser restrita aos surdos, professores especialistas e intrpretes e passa a
ser conhecida por muitas pessoas. Este sempre foi o objetivo da Comunidade surda
brasileira: a difuso da Lngua de Sinais.
importante ainda mencionar que a educao de surdos deve ser
Bilngue desde a educao infantil. O ensino-aprendizagem das crianas surdas
deve ocorrer por meio da Libras como primeira Lngua ou Lngua 1 (L1) e da Lngua
Portuguesa, como segunda Lngua ou Lngua 2 (L2). No entanto, mesmo frente s
polticas propostas, percebemos que a educao de surdos ainda deixa muito a
desejar e anda a passos lentos.
Fernandes (2002, p.4) esclarece que a lngua de sinais

23

[...] uma lngua natural em organizao em todos os nveis


gramaticais prestando-se s mesmas funes das lnguas
orais. Sua produo realizada atravs de recursos gestuais e
espaciais e sua percepo so realizadas por meio de
processos visuais por isso denominada uma lngua de
modalidade gestual visual espacial.

Quando nos comunicamos por meio da fala usamos,


necessariamente, a linguagem oral, no entanto, quando a comunicao ocorre por
meio da lngua de sinais [...] o primeiro aspecto a considerar que essas lnguas
utilizam a modalidade vsuo espacial, que se distingue da modalidade oral-auditiva,
utilizada pelas lnguas orais (SALLES, 2004, p.78).
Portanto, ao fazer uso da lngua de sinais o indivduo ter um
elemento mediador entre o surdo e o meio social em que vive. Por intermdio dela,
os surdos demonstram suas capacidades de interpretao do mundo desenvolvendo
estruturas mentais em nveis mais elaborados (SKLIAR, 2006, p.72).
A partir da metodologia Bilngue o surdo deixa de tentar seguir o
modelo do ouvinte e passa a desenvolver sua identidade e sua cultura no contato
com seus pares e com os professores bilngues: O surdo no precisa almejar uma
vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir a sua surdez (GOLDFELD, 1997,
p.138).
Nascemos, estamos com nossos sentidos naturalmente prontos
para serem usados e desenvolvidos. Isso no depende que outra pessoa nos
ensine. Ver, ouvir, sentir, cheirar e tocar so coisas que aprendemos sozinhos. O
que no conseguimos desenvolver uma lngua sem aprend-la com algum. A
linguagem s se desenvolve por meio da interao com outra pessoa que tenha
domnio da fala. uma habilidade passada de gerao a gerao, ensinando e
aprendendo. (SACKS, 1989).
Neste sentido, o surdo precisa ser inserido em um ambiente
favorvel para a aquisio das duas lnguas, para que se faz necessrio cercar-se

24

de pessoas que tenham domnio de ambas as lnguas, no caso do Brasil, a Lngua


Portuguesa e a Lngua Brasileira de Sinais Libras.

2. Fundamentos legais na defesa da proposta bilngue dentro da Educao


Inclusiva
A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao
que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi
legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratizao da escola, evidencia-se o paradoxo
incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas
continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem
apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao, que
pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.
A educao especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram criao de
instituies

especializadas,

escolas

especiais

classes

especiais.

Essa

organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina


formas de atendimento clnico-teraputicos fortemente ancorados nos testes
psicromtricos que, por meio de diagnsticos, definem as prticas escolares para os
estudantes com deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na
poca do Imprio, com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educao dos
Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o
Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada no atendimento s pessoas com
deficincia mental; em 1954, fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais APAE; e, em 1945, criado o primeiro atendimento educacional

25

especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena


Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia
passa a ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN, Lei n 4.024/61, que aponta o direito dos
excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
tratamento especial para os estudantes com deficincias fsicas, mentais, os que
se encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz de
atender aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao e acaba reforando o encaminhamento dos
estudantes para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial
CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a
gide integracionista, impulsionou aes educa cionais voltadas s pessoas com
deficincia e s pessoas com superdotao, mas ainda configuradas por campanhas
assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3, inciso IV). Define, no
artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de
acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino e garante
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n 8.069/90,
no artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais
ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular
de ensino. Tambm nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de

26

Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994) passam a


influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva.
A Conferncia Mundial de Educao para Todos, Jomtien (1990)
chama a ateno para os altos ndices de crianas, adolescentes e jovens sem
escolarizao, tendo como objetivo promover transformaes nos sistemas de
ensino para assegurar o acesso e a permanncia de todos na escola.
O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as
escolas devem acolher todas as crianas, independentemente
de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingusticas ou outras. Devem acolher crianas com deficincia
e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que
trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades;
crianas de minorias lingusticas, tnicos ou culturais e
crianas de outros grupos e zonas desfavorecidos ou
marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18).

Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial,


orientando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s
classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os estudantes ditos normais (p.19). Ao reafirmar os
pressupostos construdos a partir de padres homogneos de participao e
aprendizagem, a Poltica de 1994 no provoca uma reformulao das prticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mas mantm a responsabilidade da educao
desses estudantes exclusivamente no mbito da educao especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos
estudantes currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s
suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram
o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas

27

deficincias; e assegura a acelerao de estudos aos superdotados para concluso


do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da
educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).
O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001,
destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a
construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade
humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino
favoream o atendimento aos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, aponta um dficit referente
oferta de matrculas para estudantes com deficincia nas classes comuns do ensino
regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional
especializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo
Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminao com base na deficincia toda diferenciao ou excluso que possa
impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma
reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao,
adotado para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso
escolarizao. Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n
1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior
devem prever, em sua organizao curricular, formao docente voltada para a
ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.

28

No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educao:


razes, princpios e programas so reafirmados a viso que busca superar a
oposio entre educao regular e educao especial.
Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da
educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades
de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da
incluso e do atendimento s necessidades educacionais
especiais, limitando, o cumprimento do princpio constitucional
que prev a igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais
elevados de ensino (2007, p. 09).

Para a implementao do PDE publicado o Decreto n


6.094/2007, que estabelecem nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educao,
a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento aos
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, fortalecendo seu ingresso nas escolas pblicas.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
aprovada pela ONU em 2006 e ratificada com fora de Emenda Constitucional por
meio do Decreto Legislativo n186/2008 e do Decreto Executivo n6949/2009,
estabelece que os Estados Partes devem assegurar um sistema de educao
inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta da plena participao e
incluso, adotando medidas para garantir que:
As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional
geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no
sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao
de deficincia;
As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

29

O Decreto n 6571/2008, incorporado pelo Decreto n 7611/2011,


institui a poltica pblica de financiamento no mbito do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao - FUNDEB, estabelecendo o duplo cmputo das matriculas dos
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas
pblicos de ensino, este Decreto tambm define o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar escolarizao e os demais servios
da educao especial, alm de outras medidas de apoio incluso escolar.
Com a finalidade de orientar a organizao dos sistemas
educacionais inclusivos, o Conselho Nacional de Educao CNE publica a
Resoluo CNE/CEB, 04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica. Este
documento determina o pblico alvo da educao especial, define o carter
complementar ou suplementar do AEE, prevendo sua institucionalizao no projeto
poltico pedaggico da escola. O carter no substitutivo e transversal da educao
especial ratificado pela Resoluo CNE/CEB n04/2010, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Bsica e preconiza em seu artigo 29, que os
sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns
do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado - AEE, complementar
ou suplementar escolarizao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos.
O AEE ofertado preferencialmente na rede regular de ensino,
podendo ser realizado por meio de convnios com instituies especializadas, sem
prejuzo do sistema educacional inclusivo.

2.1. Documentos mundiais


DECLARAO MUNDIAL DE EDUCAO PARA TODOS: SATISFAO DAS
NECESSIDADES BSICAS DE APRENDIZAGEM JOMTIEN, 1990

30

Este documento fruto da Conferncia Mundial sobre Educao


para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990.
Organizada pela UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao e
Cultura , agncia da ONU Organizao das Naes Unidas, reafirmou-se naquela
oportunidade o compromisso assumido pelas naes do mundo, expressos na
Declarao Universal dos Direitos Humanos, em relao educao, a saber: de
que toda pessoa tem direito educao.
O documento influenciou a agenda de polticas pblicas de muitos
pases nos anos que se seguiram sua proclamao. No Brasil, a expresso mais
visvel desta influncia se fez presente na Lei n 9.294/1996 Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Brasileira , j tratada neste estudo.
DECLARAO DE SALAMANCA (ESPANHA): SOBRE PRINCPIOS, POLTICAS E
PRTICAS NA REA DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 1994
Notadamente um marco na histria da educao inclusiva,
introduzindo um novo olhar, um novo paradigma, este documento o produto de
deliberaes de 88 governos, dentre eles o Brasil, e 25 organizaes internacionais,
reunidos em Salamanca-Espanha, em 1994, no qual reafirmaram o compromisso
para com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia de
providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Naquela
oportunidade, os estados partes e as organizaes abonaram a Estrutura de Ao
em Educao Especial, cujas provises e recomendaes guiariam governos e
organizaes.
No referido documento foram elencadas orientaes para a ao
em nvel nacional, regional e internacional, linhas de ao em nvel nacional
Poltica e organizao, fatores relativos escola (administrao, informao e
pesquisa), recrutamento e treinamento de educadores, servios externos de apoio e
reas prioritrios (educao infantil, preparao para a vida adulta, educao de
meninas e educao de adultos e estudos posteriores) e perspectivas comunitrias
(parceria com os pais, envolvimento da comunidade e conscientizao pblica).

31

A partir de Salamanca, o paradigma da incluso consagrado na


educao especial, repaginando a histria da educao no Brasil.
CARTA PARA O TERCEIRO MILNIO DE 1999 LONDRES GR BRETANHA
Em fins do sculo XX, o paradigma da incluso ganha contornos
como antes nunca vistos. Tal perspectiva passa a ser o cerne das polticas pblicas,
especialmente no mbito da educao de vrios pases. O documento ora em
anlise nada mais que produto de gestores pblicos que, sob a gide da educao
inclusiva, reafirmaram os direitos das pessoas com deficincia, direcionando a si
mesmos, ao poder pblico e sociedade como um todo a incumbncia de criar
polticas sensveis que respeitem tanto a dignidade de todas as pessoas como os
inerentes benefcios e harmonia da ampla diversidade existente entre elas.
Segundo os signatrios da Carta para o Terceiro Milnio, os
avanos cientficos e sociais no sculo 20 aumentaram a compreenso sobre o valor
nico e inviolvel de cada vida. Todavia, a ignorncia, o preconceito, a superstio e
o medo ainda dominam grande parte das respostas da sociedade deficincia.
CONVENO DA GUATEMALA 1999
Nesse diapaso, a Conveno Interamericana para a Eliminao de
Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia,
luz dos postulados da dignidade da pessoa, definiu os termos deficincia e
discriminao, para os fins deste estatuto. A saber: Deficincia significa uma
restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria,
causada ou agravada pelo ambiente social e econmico. Percebe-se, pelo
entendimento acima, a incipincia do desfoque da pessoa deficiente e seus limites
individuais, enquanto uma pessoa fora dos padres, para a questo do meio
ambiente em que essa pessoa vive, o qual deve ser capaz de oferecer a todos o
exerccio de suas potencialidades, eliminando-se as barreiras no meio fsico, no
transporte, na informao, na comunicao e nos servios.
No aspecto especfico das pessoas surdas, e em que pese as
grandes crticas da comunidade surda a esse respeito, h que se ressaltar que o

32

entendimento aludido, em verdade, est em sentido oposto ao da arguida


depreciao da pessoa entendida como deficiente, pelos termos desta conveno.
Emerge desta circunstncia que o termo discriminao contra as
pessoas portadoras de deficincia significa toda diferenciao, excluso ou
restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, consequncia de
deficincia anterior ou restrio baseada em deficincia ou percepo de deficincia
presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo, ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia
de seus direitos e suas liberdades fundamentais (Artigo I, 2, a).
DECLARAO INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSO DE 5 DE
JUNHO DE 2001 MONTREAL - CANAD
Como j aduzido anteriormente, o clmax do paradigma da incluso
tomou grande parte da agenda dos organismos internacionais em fins do sculo
passado. E foi nesta seara que novamente lderes governamentais, sociedade civil,
dentre outros, propuseram mais esta declarao. J no prembulo deste documento,
invocando o art. 1 da Declarao Universal dos Direitos Humanos de 10 de
dezembro de 1948, qual seja, Todas as pessoas nascem livres e iguais em
dignidade e direitos, os seus signatrios asseveram o acesso igualitrio a todos os
espaos da vida um pr-requisito para os direitos humanos universais e liberdades
fundamentais das pessoas. Para tanto, as partes estabeleceram que o objetivo
maior daquela parceria foi o de, com a participao de todos, identificar e
implementar solues de estilo de vida que sejam sustentveis, seguras, acessveis,
adquirveis e teis.
Destacando a importncia do papel dos governos em assegurar,
facilitar e monitorar a transparente implementao de polticas, programas e
prticas, comprometeram-se ainda as partes a incorporar o desenho inclusivo nos
currculos de todos os programas de educao e treinamento.

33

CONVENO INTERNACIONAL SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM


DEFICINCIA E SEU PROTOCOLO FACULTATIVO
Estes documentos foram assinados em Nova York, em 30 de
maro de 2007, pelos Estados partes, dentre eles o Brasil, sendo uma das maiores
referncia no que diz respeito questo da incluso, sob a gide do princpio da
dignidade da pessoa humana, corolrio dos direitos humanos. Reconheceram a
dignidade de toda pessoa, bem como direitos iguais e inalienveis de todos os
membros da famlia humana, a no distino de qualquer espcie e que a
discriminao contra qualquer pessoa, por motivo de deficincia, configura violao
dignidade e do valor inerentes ao ser humano. Reconheceram ainda que a
deficincia um conceito em evoluo e que a deficincia resulta da interao entre
as pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao meio ambiente
que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, dentre outros reconhecimentos
ligados universalidade, indivisibilidade, interdependncia e inter-relao de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, bem como a necessidade de
garantir que todas as pessoas com deficincia os exeram plenamente, sem
discriminao, alm da participao ativa nas decises relativas a programas e
polticas, e autonomia e independncia individuais, inclusive para fazer as prprias
escolhas.
Todos os direitos acima elencados so de suma importncia para a
efetivao dos direitos humanos. No obstante a relevncia de cada um, impe-nos
uma anlise do aclamado art. 24 do referido pacto. Trata-se, evidncia, do direito
educao das pessoas com deficincia.
Nele, os signatrios, para alm de reconhecer tal direito a essa
clientela, asseguram sistema educacional inclusivo, sem discriminao e com base
na igualdade de oportunidades, em todos os nveis, bem como o aprendizado ao
longo de toda a vida. Para a realizao desse direito, os pactuantes se
comprometeram em assegurar que:
1. As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional
geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no

34

sejam excludas do ensino primrio gratuito e compulsrio ou do ensino


secundrio, sob alegao de deficincia;
2. As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino primrio inclusivo,
de qualidade e gratuito, e ao ensino secundrio, em igualdade de condies
com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
3. Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
4. As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao;
5. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordo com a
meta de incluso plena.
Por fim, e tendo em vista nossos propsitos no presente estudo,
objetivando firmar o exerccio do direito educao, os Estados Partes ainda se
comprometeram em tomar medidas apropriadas para empregar professores,
inclusive professores com deficincia, habilitados para o ensino de lngua de
sinais, bem como capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os nveis
de ensino.

2.2. Documentos Brasileiros


At os dias atuais, a comunidade surda trabalha com grande afinco
por espao e reconhecimento perante a sociedade ouvinte.
atravs do Movimento surdo que ocorre s articulaes de lutas
polticas dos surdos (THOMA, 2009). Esse movimento est representado em vrias
entidades no mundo inteiro. No Brasil, a Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Surdos, FENEIS, a responsvel por cuidar das demandas e
necessidades dos surdos no pas. Temos que saber, porm, que a histria de
tentativas dos surdos de serem aceitos e respeitados tanto linguisticamente como

35

em termos de identidade e cultura de muitos sculos atrs, como j vimos acima


embasando sempre como documentao legvel:

PARECER CNE/CEB N 13/2009


Instituiu, pelo Projeto Resoluo da Cmara de Educao Bsica
do Conselho Nacional de Educao, as diretrizes operacionais para o atendimento
educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial.
As disposies contidas neste Parecer estabeleceram como
prioridade:
a. A obrigatoriedade da matrcula dos alunos, pblico-alvo da Educao
Especial, na escola comum do ensino regular e da oferta do atendimento
educacional especializado AEE.
b. A funo complementar ou suplementar do atendimento educacional
especializado e da Educao Especial, como rea responsvel pela sua
realizao.
c.

A conceituao do pblico-alvo da Educao Especial, a definio dos

espaos para a oferta do atendimento educacional especializado e o turno em


que se realiza.
d. As formas de matrcula concomitante no ensino regular e no atendimento
educacional especializado, contabilizadas duplamente no mbito do FUNDEB,
conforme definido no Decreto n 6.571/2008 (revogado pelo Decreto n
6.711/2011, acima analisado).
e. As orientaes para elaborao de plano do AEE e competncias do professor
do AEE.
f. A incluso do AEE no projeto pedaggico da escola da rede regular de ensino.
g. as condies para a realizao do AEE em centros de atendimento
educacional especializado.
h. As atribuies do professor que realiza o AEE.
i. A formao do professor para atuar na Educao Especial e no AEE.
NOTA TCNICA N 62/2011 MEC/SECADI /DPEE, DE 8 DEZEMBRO DE 2011

36

Tratou esta nota de tecer orientaes aos Sistemas de Ensino


sobre o Decreto n 7.611/2011, em razo das manifestaes e pedidos de
esclarecimentos acerca do referido decreto encaminhado por gestores de
secretarias de Educao, professores de instituies de educao superior e
representantes dos movimentos sociais.
Destacou-se os seguintes aspectos: a Poltica de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva; a Educao Especial como
modalidade no substitutiva escolarizao ofertada, preferencialmente, na rede
regular de ensino; a oferta complementar ou suplementar do atendimento
educacional especializado e demais servios da educao especial; o financiamento
pblico s instituies privadas filantrpicas de Educao Especial; o Plano Nacional
dos Direitos das Pessoas com Deficincia 2011/2014 e a construo da educao
inclusiva nos sistemas de ensino; a organizao da educao bilngue nas escolas
da rede pblica de ensino; e o Decreto n 7.611/2011 luz dos fundamentos legais
da educao inclusiva.
PLANO NACIONAL DA EDUCAO
Objeto de grandes debates tramita ainda no Legislativo Nacional o
novo Plano Nacional de Educao. Este PNE deveria viger de 2011 a 2020. Havia
em fins de 2013 grande expectativa de que o projeto de lei de que trata o PNE, PLC
103/2012, fosse concludo, seguindo-se para sua converso em lei. Todavia, no
houve entendimento entre os legisladores, com inmeras propostas de alterao ao
projeto, que chega em 2014 ainda sem soluo.
Entre os pontos de controvrsia est a meta que diz respeito
educao especial Meta 4.
A respeito desta meta, at dezembro de 2013 constava a seguinte
redao no projeto:
Meta 4: universalizar, para a populao de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, o acesso educao bsica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de

37

sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas


ou servios especializados, pblicos ou conveniados, nos termos do art. 208, inciso
III, da Constituio Federal, e do art. 24 da Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia, aprovada por meio do Decreto Legislativo n 186, de 9 de
julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgada pelo Decreto n
6.949, de 25 de agosto de 2009, e nos termos do art. 8 do Decreto n 7.611, de 17
de novembro de 2011, que dispe sobre a educao especial, o atendimento
educacional especializado e d outras providncias.
Com as ressalvas de que se trata ainda de um projeto de lei,
portanto sujeito a alteraes at sua redao final, destaca-se a seguir algumas das
estratgias desta meta, quais sejam:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), as
matrculas dos estudantes da educao regular da rede pblica que recebam
atendimento educacional especializado complementar e suplementar, sem prejuzo
do cmputo dessas matrculas na educao bsica regular, e as matrculas
efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na educao especial
oferecida em instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos, conveniadas com o poder pblico e com atuao exclusiva na
modalidade, nos termos da Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigncia deste PNE, a universalizao do atendimento
escolar demanda manifesta pelas famlias de crianas de 0 (zero) a 3 (trs) anos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, observado o que dispe a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que

estabelece

as

diretrizes

bases

da

educao

nacional;

4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a


formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado
nas escolas urbanas, do campo, indgenas e de comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos
multifuncionais,

classes,

escolas

ou

servios

especializados,

pblicos

ou

conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos os alunos com


deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

38

superdotao, matriculados na rede pblica de educao bsica, conforme


necessidade identificada por meio de avaliao, ouvidos a famlia e o aluno;
4.5) estimular a criao de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e
assessoria, articulados com instituies acadmicas e integrados por profissionais
das reas de sade, assistncia social, pedagogia e psicologia, para apoiar o
trabalho dos professores da educao bsica com alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas
instituies pblicas, para garantir o acesso e a permanncia dos alunos com
deficincia por meio da adequao arquitetnica, da oferta de transporte acessvel e
da disponibilizao de material didtico prprio e de recursos de tecnologia assistiva,
assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, nveis e modalidades
de ensino, a identificao dos alunos com altas habilidades ou superdotao;
4.7) garantir a oferta de educao bilngue, em Lngua Brasileira de Sinais
(Libras) como primeira lngua e na modalidade escrita da Lngua Portuguesa
como segunda lngua, aos alunos surdos e com deficincia auditiva de 0 (zero)
a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilngues e em escolas inclusivas,
nos termos do art. 22 do Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos
arts. 24 e 30 da Conveno Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
bem como a adoo do Sistema Braile de leitura para cegos e surdocegos;
4.8) garantir a oferta de educao inclusiva, vedada a excluso do ensino regular
sob alegao de deficincia e promovida a articulao pedaggica entre o ensino
regular e o atendimento educacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso escola e ao
atendimento educacional especializado, bem como da permanncia e do
desenvolvimento escolar dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao beneficirios de programas de
transferncia de renda, juntamente com o combate s situaes de discriminao,
preconceito e violncia, com vistas ao estabelecimento de condies adequadas
para o sucesso educacional, em colaborao com as famlias e com os rgos
pblicos de assistncia social, sade e proteo infncia, adolescncia e
juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de metodologias,
materiais didticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas

39

promoo do ensino e da aprendizagem, bem como das condies de acessibilidade


dos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdisciplinares para subsidiar a
formulao de polticas pblicas inter setoriais que atendam as especificidades
educacionais de estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao que requeiram medidas de atendimento
especializado;
4.12) promover a articulao inter setorial entre rgos e polticas pblicas de sade,
assistncia social e direitos humanos, em parceria com as famlias, com o fim de
desenvolver modelos de atendimento voltados continuidade do atendimento
escolar na educao de jovens e adultos das pessoas com deficincia e transtornos
globais do desenvolvimento com idade superior faixa etria de escolarizao
obrigatria, de forma a assegurar a ateno integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliao das equipes de profissionais da educao para atender
demanda do processo de escolarizao dos estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, garantindo a oferta
de professores do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou
auxiliares, tradutores e intrpretes de Libras, guias-intrpretes para surdocegos,
professores

de

Libras,

prioritariamente

surdos,

professores

bilngues;

4.14) definir, no segundo ano de vigncia deste PNE, indicadores de qualidade e


poltica de avaliao e superviso para o funcionamento de instituies pblicas e
privadas que prestam atendimento a alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao;
4.15) promover, por iniciativa do Ministrio da Educao junto aos rgos de
pesquisa, demografia e estatstica competentes, a obteno de informao
detalhada sobre o perfil das pessoas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao de 0 (zero) a 17 (dezessete)
anos;
4.16) incentivar a incluso nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de
formao para profissionais da educao, inclusive em nvel de ps-graduao,
observado o disposto no caput do art. 207 da Constituio Federal, dos referenciais
tericos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem

40

relacionados ao atendimento educacional de alunos com deficincia, transtornos


globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao;
4.17)

promover

parcerias

com

instituies

comunitrias,

confessionais

ou

filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico, visando a ampliar
as condies de apoio ao atendimento escolar integral das pessoas com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao
matriculadas nas redes pblicas de ensino;
4.18)

promover

parcerias

com

instituies

comunitrias,

confessionais

ou

filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico, visando a ampliar
a oferta de formao continuada e a produo de material didtico acessvel, assim
como os servios de acessibilidade necessrios ao pleno acesso, participao e
aprendizagem

dos

estudantes

com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao matriculados na rede pblica


de ensino;
4.19)

promover

parcerias

com

instituies

comunitrias,

confessionais

ou

filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico, a fim de


favorecer a participao das famlias e da sociedade na construo do sistema
educacional inclusivo.
Espera-se que o projeto seja concludo de modo a contemplar de
fato as necessidades de nossos alunos e da escola brasileira, sob o prisma da
educao inclusiva e, em ltima instncia, a efetivao dos direitos fundamentais.

3. Escola Bilngue e seu desenvolvimento prtico


A educao bilngue para surdos ganhou destaque no cenrio
educacional como uma abordagem que visa no somente os aspectos relacionados
mudana na escolarizao para surdos, mas tambm por ir de encontro s
prticas pedaggicas apresentadas pelas abordagens educacionais anteriores que
permearam a educao de surdos. Dito de outra forma, o bilinguismo visto como a
salvao da lavoura que tende a minimizar as dificuldades escolares vivenciadas
pelos alunos surdos, principalmente na aquisio da lngua portuguesa.

41

Nesse sentido, os primeiros passos que apresentavam o


bilinguismo como uma proposta educacional possvel e vivel na educao para
surdos foram dados, no Brasil, por Lucinda Ferreira Brito em um artigo datado de
1986. Segundo Brito apud Lima (2004) o bilinguismo a nica soluo para o surdo
brasileiro... E o bilinguismo implica na aceitao sem restrio da LSCB (p. 37).
Brito aponta uma das questes que considero primordial para a
adoo do bilinguismo, ou melhor, da educao bilngue como uma abordagem
educacional para o ensino de surdos que, o reconhecimento da Lngua Brasileira
de Sinais LIBRAS como o nico meio, e somente ele, de comunicao entre
surdos/surdos e surdos/ouvintes. Brito (2004) afirma que:
As lnguas gestuais-visuais so a nica modalidade de lngua
que permite aos surdos desenvolver plenamente seu potencial
lingustico e , portanto, seu potencial cognitivo, oferecendolhes, por isso mesmo, possibilidade de libertao do real
concreto e de socializao que no apresentaria defasagem
em relao quela dos ouvintes, so os meios mais eficiente
de integrao social do surdo. (Brito apud Lima 2004, p.37)

de fundamental importncia que para garantir o sucesso da


educao bilngue lngua de sinais concebida como lngua materna deve ser
apresentada a mais cedo possvel a criana surda.
A instituio escolar tem grande responsabilidade em tornar
possvel e concretizar um dos principais desafios que concebem a educao
bilngue que a prtica do letramento na educao para surdos. Nas palavras de
Soares, 1998, p. 36-7 apud Botelho (2005):
Letramento o estado daqueles que no s sabem ler e
escrever, mas que tambm faz uso completamente e frequente
da leitura e da escrita, e que, ao torna-se letrado, muda seu
lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua insero na
cultura. (p. 63)

42

Uma das maiores contribuies da educao bilngue que ela


possibilita para o surdo, pela primeira vez, em toda histria da educao de surdos,
a construo de uma proposta educacional que pensada por surdos e para surdos.

3.1. Proposta Pedaggica pautada na Lngua Brasileira de sinais


Historicamente, o Ministrio da Educao Brasileiro no apresentou
um projeto consistente de Educao Bilngue para surdos. O que props at ento
foi uma educao inclusiva com servios especficos para as pessoas surdas, como:
classes de recursos multifuncionais, intrprete de libras, ensino do portugus no
contra turno (BRASIL, 2008).
A educao de surdos, assim como a educao de minorias sociais,
tnicas e lingusticas requer polticas educacionais especficas para garantir uma
educao de qualidade, sendo objeto de luta e de pesquisa, sobretudo das cincias
sociais aplicadas. Desta forma, poderamos compreender a poltica pblica como
[...] o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, colocar o governo em
ao e/ou analisar esta ao (varivel independente) e, quando necessrio, propor
mudanas no rumo ou curso destas aes (varivel dependente) [...] (SOUZA,
2006, p. 26).
Todavia, o espao pedaggico alternativo criado pode, ao ser
estudado, ajudar a compreender vrios aspectos da relao surdos/ouvintes. A
experincia aqui focalizada pretende, fundamentalmente, dar visibilidade a um
espao possvel de contato entre duas comunidades diferentes (a dos surdos e a
dos ouvintes) dentro de uma instituio educacional. Esse contato revela tenses,
dificuldades de articulao, impasses que no convergem, contudo, para um
confronto, mas sim para ajustes, negociaes e trocas que apontam para infinitas
possibilidades de composio dentro do espao educacional. Para que isso ocorra,
necessrio, entretanto, que os atores dessa cena aceitem o desafio de
compreender as diferenas como mtuas e procurem, verdadeiramente, atuar nesse
espao de contato, assumindo a diversidade, modificando - se, numa multiplicidade

43

de estratgias que no visem a padronizar o diferente, mas interagir com ele na


plenitude de suas peculiaridades.
Durante muitas dcadas o trabalho educacional voltado para as
pessoas surdas pautou-se nos princpios do oralismo (Goldfeld 1997). Na
perspectiva de que ensinar os surdos a falar era a tarefa mais importante, criaram-se
experincias de educao especial ou de educao integradora sem que ambas, no
entanto, mostrassem resultados acadmicos satisfatrios. A maior parte dos surdos
profundos, por exemplo, no desenvolveu uma fala socialmente inteligvel, e, em
geral, o desenvolvimento alcanado foi parcial e tardio em relao aquisio de
fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global
significativo. Somadas a isso, estavam s dificuldades ligadas aprendizagem da
leitura e da escrita. Sempre tardia, cheia de problemas, mostrando sujeitos, muitas
vezes, apenas parcialmente alfabetizados aps anos de escolarizao (Johnson et
al. 1991, Fernandes 1989).
J em 1926, Vygotsky (1986) criticava as prticas educacionais
vigentes para a educao dos surdos e tambm o modo como lngua falada era
ensinada, argumentando que, tal como era realizada, tomava muito tempo da
criana, em geral no lhe ensinando a construir logicamente uma frase. O trabalho
(naquela poca e contemporaneamente) era dirigido para uma recitao e no
para a aquisio de uma linguagem propriamente dita, resultando em um
vocabulrio limitado e, muitas vezes, sem sentido, configurando uma situao
extremamente difcil e confusa. Vygotsky, ento, comentava que a problemtica dos
surdos aparece brilhantemente resolvida nas teorias, mas que na prtica no se
observam os resultados desejados.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, n
9.394/96) prev no artigo 12, inciso I que ''os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia
de elaborar e executar sua proposta pedaggica''. Isso significa que a escola tem
autoridade para elaborar a sua intencionalidade educativa e faz-la realizar num
determinado espao de tempo. Sendo assim, no que se refere incluso, a escola
deve elaborar sua proposta pedaggica de forma a atender o aluno com

44

necessidades educativas especiais dentro dos critrios de crescimento intelectual,


social e humano.
A escola inclusiva deve ser a soluo para as pessoas com
necessidades educativas especiais, uma vez que a escola a responsvel por
formar o cidado ''e a ele deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nvel
aceitvel de conhecimentos'' (Declarao de Salamanca, 1994). Portanto a proposta
pedaggica precisa buscar alternativas que possibilitem preparar estas pessoas
para exercer sua cidadania com dignidade, bem como ''sua insero no mercado de
trabalho'' (art. 2 - LDBEN).

3.2. Prtica do professor na perspectiva bilngue


Num primeiro olhar para a proposta de educao bilngue, esta nos
pareceu uma soluo para os problemas relacionados educao dos surdos.
A Lngua de Sinais, pelo contrrio, no apresenta barreiras para os
surdos quanto aquisio de linguagem, j que esta possui modalidade espaovisual, tornando-se para estes uma lngua natural. Sua aquisio depender da
interao que as crianas surdas tiverem com adultos surdos que a utilizam como
forma de produo de linguagem e interlocuo.
Para Vygotsky (1991:131): A compreenso da linguagem escrita
efetuada, primeiramente, atravs da linguagem falada; no entanto, gradualmente
essa via reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo
intermedirio. Essa afirmao claramente observvel nos leitores surdos,
principalmente naqueles que tm na experincia visual a principal via de informao.
possvel observar que os leitores surdos no incio do processo movimentam as
mos enquanto leem, assim como os leitores ouvintes movimentam os lbios
quando no esto completamente seguros do que leem.
O grande desafio e, quem sabe, o que mais provoca a busca de
esclarecimentos tericos e prticos, conseguir entender como os surdos
constroem as informaes que ficam quando as luzes se apagam. Parece ser
neste ponto que os professores deveriam tentar compreender e assim adquirir

45

condies para realizarem prticas pedaggicas capazes de oportunizar aos surdos


conhecimentos que se veiculam na escola e na sociedade. Compreender o mundo
do conhecimento e do texto escrito para surdos no depende s do conhecimento
da palavra.
Vygotsky (1991:208) afirma que para compreender a fala de outrem
no basta entender as suas palavras temos de compreender o seu pensamento.
Mas nem mesmo isso suficiente temos que compreender a sua motivao. O
professor de alunos surdos enfrenta constantemente esse desafio do conhecimento
que est alm das palavras.
O processo de apropriao proporciona no indivduo a reproduo
das aptides e propriedades historicamente formadas da espcie humana, inclusive
a aptido para compreender e utilizar a linguagem - por meio da qual se generaliza e
transmite a experincia da prtica scio-histrica da humanidade. FACCI
(2004:203)
O processo que estamos buscando, talvez nos leve a lidar melhor
com as propriedades que historicamente os surdos vm construindo e, para isso,
no se pode perder de vista o mundo da pesquisa e dos dilogos.

3.3. Sala de Recurso Multifuncional e o Atendimento ao Surdo

O trabalho pedaggico com os alunos com surdez nas escolas


comuns deve ser desenvolvido em um ambiente bilngue, ou seja, em um espao
em que se utilize a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa. Um perodo adicional
de horas dirias de estudo indicado para a execuo do Atendimento Educacional
Especializado.
Este atendimento constitui o primeiro momento didtico-pedaggico
para os alunos com surdez includos na escola comum. O atendimento ocorre
diariamente, em horrio contrrio ao das aulas, na sala de aula comum.

46

A organizao pedaggica do espao para o ensino em Libras


implica o uso de muitas imagens visuais recursos imagticos e de suma
importncia para facilitar a compreenso e o aprendizado dos contedos curriculares
em estudo, na sala de aula comum. Leciona Damzio (2007, p.26):
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes
na sala de Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e
notcias, biblioteca da sala, painis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro
de planejamento, fichas de atividades e outros.
As Salas de Recursos Multifuncionais so espaos da escola onde
se realiza o atendimento educacional especializado para os alunos com
necessidades educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de estratgias
de aprendizagem centradas em um novo fazer pedaggico que favoream a
construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o
currculo

participem

da

vida

escolar

(BRASIL,

2007).

O trabalho realizado com as pessoas portadoras de necessidades


especiais acontecem, quase que sempre com o auxlio da tecnologia assistiva por
meio de contribuies dirigidas nas limitaes dos portadores de deficincias. O
Atendimento

Educacional

Especializado

complementa

atendimento

necessidades especficas de cada educando, assegurando a garantia de uma


melhor assistncia nas limitaes e contribui na integrao social e educacional
destes educandos.

4. Recursos Didticos Pedaggicos para o Ensino Educacional do aluno Surdo


Os recursos didticos so componentes do ambiente educacional
que estimulam os educandos, facilitando e enriquecendo o processo de ensino e
aprendizagem.
Lecionar no uma tarefa fcil. Constantemente essa atividade
assume um valor negativo visto a falta de inovao no processo de ensino. Est nas
mos do professor transformar suas aulas numa atividade participativa e prazerosa

47

para os alunos, aproveitando qualidades que so inatas das crianas: a curiosidade,


o desejo de agir, de interferir e participar.
De acordo com Souza (2007, p. 111), recurso didtico todo
material utilizado como auxlio no ensino-aprendizagem do contedo proposto para
ser aplicado pelo professor a seus alunos. Os recursos didticos compreendem
uma diversidade de instrumentos e mtodos pedaggicos que so utilizados como
suporte experimental no desenvolvimento das aulas e na organizao do processo
de ensino e de aprendizagem. Eles servem como objetos de motivao do interesse
para aprender dos educandos.
Os alunos com surdez so observados por todos os profissionais
que direta ou indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observao nos
seguintes aspectos: sociabilidade, cognio, linguagem (oral, escrita, viso espacial),
afetividade, motricidade, aptides, interesses, habilidades e talentos. Registram-se
as observaes iniciais em relatrios, contendo todos os dados colhidos ao longo do
processo e demais avaliaes relativas ao desenvolvimento do desempenho de
cada um.
A organizao didtica desse espao de ensino implica o uso de
muitas imagens visuais e de todo tipo de referncias que possam colaborar para o
aprendizado dos contedos curriculares em estudo, na sala de aula comum.
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes
na sala de Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e
notcias, biblioteca da sala, painis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro
de planejamento, fichas de atividades e outros.
Na escola comum, ideal que haja professores que realizem esse
atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter
pleno domnio da Lngua de Sinais. O Professor em Lngua de Sinais, ministra aula
utilizando a Lngua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e nveis de ensino
como meio de comunicao e interlocuo.

48

Os recursos didticos utilizados na sala de aula comum para a


compreenso dos contedos curriculares so tambm utilizados no Atendimento
Educacional Especializado em Libras.

4.1- Recursos Imagticos


O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do
Atendimento Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa
lngua, principalmente o estudo dos termos cientficos a serem introduzidos pelo
contedo curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e
dicionrios especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com
surdez.
A organizao didtica desse espao de ensino implica o uso de
muitas imagens visuais e de todo tipo de referncias que possam colaborar para o
aprendizado da Lngua de Sinais. Os materiais e os recursos para esse fim precisam
estar presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado e respeitar as
necessidades didtico-pedaggicas para o ensino de lngua.
Na nossa sociedade, um dos espaos que possibilitam processos
de interao, comunicao e intercmbio, alm da aquisio do conhecimento
produzido socialmente, o contexto educativo. Lopes e Veiga Neto (2006) explicam
que necessrio pensar a respeito do que a comunidade surda e reconhec-la
como grupo para encontrar os espaos que servem de territrio, para que a
comunidade surda passe a se constituir efetivamente e manter esse espao ou
territrio. O espao, que vem se tornando o principal local onde os surdos
conseguem se aproximar e interagir, definitivamente o escolar.

49

Para tornar-se um ser humano, a criana ter de reconstituir


nela (no simplesmente reproduzir) o que j aquisio da
espcie.

Isso

supe

processos

de

interao

intercomunicao sociais que s so possveis graas a


sistemas de mediao altamente complexos, produzidos
socialmente. (PINO, 1991, p. 35)

A comunidade o espao para se permitir ser surdo, assumir sua


cultura e diferena, livres dos esteretipos da sociedade. Envolta nessa liberdade,
tambm est a comunicao sem impedimentos, usando sua lngua materna, dando
a esses surdos a sensao de completude.
O que percebemos que uma criana surda no aprende sua
lngua sem uma influncia externa: a partir do contato com os surdos que essa
lngua se desenvolve. E atravs da aquisio da lngua que o surdo consegue
construir sua subjetividade. Assim, urgente que uma criana surda que deseje
aprender a Libras tenha contato com seus pares surdos, numa interao dialgica,
expressando ideias e estabelecendo relaes.
Para compreendermos melhor a ideia de ser a identidade
constituda pelos grupos que fazemos parte, faz-se necessrio
refletirmos como um grupo existe objetivamente: atravs das
relaes que estabelecem seus membros entre si e com o
meio onde vivem, isto , pela sua prtica, pelo seu agir (num
sentido amplo, podemos dizer pelo seu trabalho); agir,
trabalhar, fazer, pensar, sentir, etc., j no somos mais
substantivo, mas verbo. (CIAMPA, 1986, p. 86)

Isso se d tambm com os surdos sinalizados, j que essa


identidade se forma a partir do contato surdo-surdo. O surdo deixa de ser
substantivo e passa a ser verbo quando interage com o meio onde vive, apreende
a lngua de sinais e a cultura surda. Ainda sobre isso, Veiga Neto (LOPES; VEIGA-

50

NETO, 2006) explica que no h como traduzir uma identidade surda universal. O
que se pode dizer sobre a identidade surda, segundo Perlin (1998), que ela est
presente nos surdos que participam da comunidade surda e usam a lngua de sinais.
impossvel traduzir uma nica identidade surda, como j
mencionamos, mas h caractersticas em comum entre os surdos que possuem
identidade surda: usam a lngua de sinais, tm experincia visual, gostam de ser
vistos como diferentes e possuidores de cultura surda, assumem-se como surdos,
no usam a lngua falada e usam a tecnologia para conseguir acessibilidades. Essas
caractersticas so carregadas de lutas polticas e enfrentamentos pelas condies
materiais de sua existncia.

4.2 Acervos textuais


De acordo com Gesser, Costa e Viviani (2009, p. 29) devemos
desconstruir o mito do monolinguismo que insistentemente perpetuado nas salas
de aula em prol da homogeneizao, e valorizar e encorajar a pluralidade lingustica
e cultural na vida educacional brasileira. As autoras expem ainda, sobre a
educao bilngue no Brasil:
Tradicionalmente, a diversidade lingustica e cultural na escola
tem sido, vista como um problema aos olhos de muitos
profissionais e educadores. sabido tambm, por exemplo,
que a escolarizao bilngue e multicultural no fazem parte da
vida educacional brasileira, nem tampouco encorajada e/ou
valorizada nos cursos de formao. No entanto, so vrios os
contextos bilngues, de minorias lingusticas, que podem ser
identificados no pas, ou seja, contextos de imigrao, de
fronteira, de zonas rurais, indgenas e de comunidades surdas
(Cavalcanti,

1999).

Fica

expresso

na

preocupao

de

Cavalcanti (op. cit.), e que tambm nossa, por que,


entretanto, a diversidade tem sido invisibilizada em prol da
homogeneizao social/escolar? E por que o fenmeno de

51

bi/multilinguismo tem gerado tantas controvrsias conceituais?


(GESSER, COSTA e VIVIANI, 2009, p. 29).

A educao bilngue das pessoas surdas est em tenso constante


devido s polticas educacionais de nosso pas, que entendem contraditoriamente o
conceito do termo educao bilngue.
Os surdos enfrentam diversas dificuldades nas escolas, pois os
professores desconhecem suas necessidades e no reconhecem a diferena
lingustica. Porm, o que se observa nas escolas uma distoro deste bilinguismo,
entendido como incluso em salas regulares, promovendo o contato com ouvintes, o
que possibilitaria uma interao (surdo-ouvinte) e consequente desenvolvimento das
duas lnguas; neste caso, submete-se o currculo especfico e a Libras dinmica
geral da escola e os surdos so expostos ao bilinguismo aditivo (primeira e segunda
lnguas) e didtica diferenciada para o ensino a alunos surdos e ouvintes.
Machado (2006, p. 40), relata que as diferentes prticas
pedaggicas para alunos surdos apresentam uma srie de limitaes que os levam,
geralmente, a finalizar sua escolarizao na educao bsica. Os alunos surdos
pesquisados pelo autor identificaram a abordagem de ensino da escola regular como
exclusivamente oralista, o que dificultava a concluso de seus estudos. O autor
expe ainda que o surdo, na escola comum, participante de programas
educacionais voltados para ouvintes e elaborados por ouvintes, sem qualquer
participao de surdos, portanto, sem que se considerem o seu modo de viver e
aprender sua cultura, sua lngua, suas necessidades e seus interesses
(MACHADO, 2006, p. 49).
de suma importncia que as escolas vejam o sujeito surdo como
diferente, com lngua e cultura prprias. Segundo Perlin (1998), a diferena assume
um carter fundamental na constituio da identidade surda, devido ao surdo se
perceber diferente do ouvinte.

52

CONCLUSO
So muitas as consideraes finais aps a realizao do presente
trabalho. Com a pesquisa, conceitos como o da prpria surdez ficaram
adequadamente claros em nossa concepo, visto que o indivduo surdo no
apenas algum que no possui audio, e sim, algum que possui particularidades
diferentes ao desenvolver formas de organizao de acordo com suas capacidades
visuais-gestuais, fazendo parte, dessa maneira, da cultura surda (DORZIAT; LIMA;
ARAJO, 2009).
Com o entendimento de que a surdez uma diferena cultural que
possui sua prpria lngua gestual-visual, sua forma de aprender e entender o mundo
diferente da forma ouvinte, Kyle (1999) defende a ideia de que toda criana surda
deveria ser bilngue. Para ele, o desenvolvimento escolar dos surdos s ser efetivo
se a lngua de sinais for aceita como lngua materna ou primeira lngua. Na filosofia
educacional bilngue aplicada Educao de Surdos, a lngua falada no pas
ensinada como segunda lngua na modalidade escrita e, caso o aluno quiser, na
modalidade oral (JOKINEN, 1999). Ou seja, o aluno surdo deve aprender a lngua de
sinais como primeira lngua, passando essa a ser utilizada no ensino de todas as
reas do saber.
Portanto, a grande maioria dos surdos que passaram pelo processo
de oralizao, no falam e nem fazem leitura labial satisfatoriamente. Pois poucos
surdos apresentam habilidade de expresso e recepo verbal razovel, sendo
comum, por esse motivo, ficarem, por alguns anos, retidos na mesma srie do
Ensino Regular. Enfim, esse fracasso escolar resultado de representaes sociais,

53

histricas, culturais, lingusticas, polticas e concepes equivocadas, s quais o


condicionava o surdo a superar a deficincia em busca da igualdade, semelhante ao
ouvinte (BRASIL, 2004).
Como assinala Lacerda (1998), as filosofias da Educao de
Surdos Oralista, Comunicao Total e Bilinguismo existem simultaneamente, com
defensores em vrios pases, cada uma com seus prs e contras, abrindo novos
caminhos para a Educao, com o intuito de fazer com que os surdos se sintam
cidados em nossa sociedade.
Embora tenhamos a adeso de muitos pesquisadores da rea da
surdez ao bilinguismo como filosofia educacional adequada para a populao surda
e a prpria comunidade surda a defenda e a identifique como adequada s suas
caractersticas, a educao bilngue vivencia um perodo transitrio em que os
estudantes surdos tm sua trajetria escolar pautada em paradigmas contraditrios,
ora os tratando como deficientes ora reconhecendo-os como grupo cultural
(FERNANDES, 2008, p.6).
Quanto ao Bilinguismo aplicado educao de surdos, tema
escolhido pelo grupo para ser o foco do trabalho, observamos que uma alternativa
de adaptao do surdo na sociedade ouvinte, visto que essa sociedade maioria.
Se o surdo no souber adaptar-se a essa sociedade, sofrer preconceitos. O
Bilinguismo , portanto, a forma de ensino com a qual o surdo poder assumir sua
identidade como tal e que permitir que ele consiga comunicar-se com a sociedade
ouvinte atravs da linguagem escrita e, se o surdo desejar, por meio da linguagem
oral, tambm. Por fim, o grupo conclui a importncia do ensino especial para surdos,
uma vez que o surdo, para se reconhecer como tal, precisa aprender juntamente
com outros surdos. Dessa forma, apenas, ele ter a LIBRAS como sua lngua
materna e a surdez como cultura. Na escola regular, isso no ser possvel, como
vimos ao longo do trabalho. A possibilidade s existe com o ensino especial.
A lngua de sinais conferida por lei como meio legal de
comunicao e expresso dos sujeitos surdos, que alm de questes relacionadas
lingustica e a cognio da criana surda deve ser vista tambm como um meio de
interao social. Ento se alegado por alguns autores que o ser anormal em
relao surdez caracterizado pela ausncia de uma lngua e tudo que ela

54

representa como o conhecimento, aprendizagem e o pensamento, a partir do


momento em que se reconhece a lngua de sinais como a lngua prpria dos surdos,
o conceito entendido por normalidade tambm deve mudar.
Acreditamos que a educao bilngue para surdos possvel e
vivel, desde que seus princpios bsicos sejam respeitados, em qualquer que seja
a escola. Na atualidade, temos uma comunidade surda bastante presente, marcante
e com poder para lutar em prol de suas necessidades. Sabemos que se trata de um
longo caminho a ser percorrido, mas os primeiros passos j foram dados em direo
educao que os surdos desejam; e no devemos, jamais, permitir que as
decises sejam tomadas sem seu apoio e consentimento. Afinal, quem melhor que
os surdos, para definir os caminhos de uma educao de qualidade para sua prpria
comunidade?

55

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surdo. Belo Horizonte: Editora Profetizando vida, 2000.
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VYGOTSKY, L.S. A formao social de mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

59

APNDICES - A
DECRETOS
Decretos so atos administrativos do Poder Executivo que, dentre outras finalidades,
objetivam regulamentar uma lei para que esta seja de fato efetivada. Salienta-se,
contudo, que os decretos no podem contrariar a lei de que tratam, tampouco
podem ir alm do que na lei est, devendo, portanto, limitar seus efeitos na
regulamentao e execuo do objeto da lei.
Em nosso ordenamento jurdico, os decretos tm o condo de promulgar ratificao
do tratado ou conveno internacional. Logo, para que o tratado ou conveno tenha
alguma ingerncia sobre o direito ptrio, imprescindvel a ratificao pelo Poder
Executivo, aps aprovao pelo Congresso Nacional.
Vejamos, pois, os principais decretos que tratam das polticas pblicas da educao
de surdos na perspectiva inclusiva.
DECRETO N 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001
Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia (Conveno da
Guatemala).
DECRETO N 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009

60

Promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia


e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007.
DECRETO N 6.094, DE 24 DE ABRIL DE 2007
Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito
Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante
programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social
pela melhoria da qualidade da educao bsica.
Entre as diretrizes traadas pelo decreto em comento, vale destacar o inciso IX, de
seu art. 2, a saber: garantir o acesso e permanncia das pessoas com
necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular,
fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.
DECRETO N 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011
Dispe sobre a educao especial, o Atendimento Educacional Especializado.
Este decreto estabelece as diretrizes pelas quais o direito educao, dever do
Estado (art. 1), ser efetivado, quais sejam: garantia de um sistema educacional
inclusivo em todos os nveis, sem discriminao e com base na igualdade de
oportunidades; aprendizado ao longo de toda a vida, no excluso do sistema
educacional geral sob alegao de deficincia, garantia de ensino fundamental
gratuito e compulsrio, asseguradas adaptaes razoveis de acordo com as
necessidades individuais, oferta de apoio necessrio, no mbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao, adoo de medidas
de

apoio

individualizadas

efetivas,

em

ambientes

que

maximizem

desenvolvimento acadmico e social, de acordo com a meta de incluso plena,


oferta de educao especial preferencialmente na rede regular de ensino, e apoio
tcnico e financeiro pelo poder pblico s instituies privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em educao especial.
Nos termos do art. 2, a educao especial deve garantir os servios de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de

61

escolarizao de estudantes com deficincia (assim considerados os deficientes de


natureza

sensorial,

ou

seja,

cegos

surdos),

transtornos

globais

do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.


Para fins deste decreto, os servios de que trata o caput do art. 2 sero
denominados Atendimento Educacional Especializado, compreendido como o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucional e continuamente, prestados de forma complementar e suplementar, mas
no substitutivos s classes comuns do ensino regular.
Nesse passo, o Atendimento Educacional Especializado deve integrar a proposta
pedaggica da escola, envolver a participao da famlia para garantir pleno acesso
e participao dos estudantes, atender s necessidades especficas das pessoas
pblico-alvo da educao especial, e ser realizado em articulao com as demais
polticas pblicas.
So objetivos do Atendimento Educacional Especializado, esculpidos no art. 3:
prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular e
garantir servios de apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes, garantir a transversalidade das aes da educao
especial no ensino regular, fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e
pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem, e
assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas e
modalidades de ensino.
Para a consecuo dos fins aqui propostos, a Unio compromete-se ao
oferecimento de apoio tcnico e financeiro aos Estados, Municpios e Distrito
Federal, o qual contemplar as seguintes aes:
I.

Aprimoramento

do

atendimento

educacional

especializado

ofertado;

II. Implantao de salas de recursos multifuncionais (ambientes dotados de


equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do
atendimento

educacional

especializado);

III. Formao continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da


educao bilngue para estudantes surdos ou com deficincia auditiva e do ensino

62

do

Braile

para

estudantes

cegos

ou

com

baixa

viso;

IV. Formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a


educao na perspectiva da educao inclusiva, particularmente na aprendizagem,
na
V.

participao
adequao

na

arquitetnica

criao
de

de

prdios

vnculos

escolares

para

interpessoais;
acessibilidade;

VI. Elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a


acessibilidade (materiais didticos e paradidticos em Braile, udio e Lngua
Brasileira

de

Sinais - Libras, laptops com

sintetizador

de

voz, softwares para

comunicao alternativa e outras ajudas tcnicas que possibilitam o acesso ao


currculo);
VII. Estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao
superior.
Outro aspecto importante, dentre outros, a ser observado neste decreto, a
admisso da dupla matrcula, para efeito da distribuio dos recursos do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao, dos estudantes da educao regular da rede pblica que
recebem atendimento educacional especializado. Ou seja, o cmputo do estudante,
em dobro, tanto na educao regular da rede pblica, quanto no atendimento
educacional especializado.
DECRETO N 7.612, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011
Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia Plano Viver sem
Limite.
O art. 2 do aludido decreto considera pessoas com deficincia aquelas que tm
impedimentos de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os
quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas.
Dentre as diretrizes do Plano Viver sem Limite, nos termos de seu art. 3, destacamse, para os fins aqui propostos: a garantia de um sistema educacional inclusivo e a
garantia de que os equipamentos pblicos de educao sejam acessveis para as
pessoas com deficincia, inclusive por meio de transporte adequado.

63

O art. 4 elegeu o acesso educao como um dos eixos de atuao do Plano Viver
sem Limite.

Apndice B
Programa Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais
Objetivo: Apoiar

organizao

oferta

do

Atendimento

Educacional

Especializado AEE, prestado de forma complementar ou suplementar aos


estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotao matriculados em classes comuns do ensino regular,
assegurando-lhes

condies

de

acesso,

participao

aprendizagem.

Aes: Programa disponibiliza, s escolas pblicas de ensino regular, conjunto de


equipamentos de informtica, mobilirios, materiais pedaggicos e de acessibilidade
para a organizao do espao de atendimento educacional especializado. Cabe ao
sistema de ensino a seguinte contrapartida: disponibilizao de espao fsico para
implantao dos equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos de
acessibilidade,

bem

como,

do

professor

para

atuar

no

AEE.

Como acessar: A Secretaria de Educao apresenta a demanda no Plano de Aes


Articuladas - PAR e indica as escolas a serem contempladas por meio do Sistema de
Gesto Tecnolgica SIGETEC.
Documentos:
Decreto n 6.094/2007
Portaria13/2007
Manual de Orientao do Programa Implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais.
Nota Tcnica n 11/2010 Orientaes para a institucionalizao da oferta do

64

Atendimento

Educacional

Multifuncionais

Especializado

implantadas

nas

AEE

escolas

em
de

Salas

de

Recursos

ensino

regular.

Relao das escolas contempladas pelo Programa Implantao de Salas de


Recursos Multifuncionais.
Documento

Orientador do

Programa

Implantao

de

Salas

de

Recursos

Multifuncionais (BRASIL, 2014a, p.1).

Programa Escola Acessvel


Objetivo: Promover condies de acessibilidade ao ambiente fsico, aos recursos
didticos e pedaggicos e comunicao e informao nas escolas pblicas de
ensino regular.
Aes: o Programa disponibiliza recursos, por meio do Programa Dinheiro Direto na
Escola - PDDE, s escolas contempladas pelo Programa Implantao de Salas de
Recursos Multifuncionais. No mbito deste programa so financiveis as seguintes
aes:
a. Adequao arquitetnica: rampas, sanitrios, vias de acesso, instalao de
corrimo e de sinalizao visual, ttil e sonora;
b. Aquisio de cadeiras de rodas, recursos de tecnologia assistiva, bebedouros e
mobilirios acessveis;
Como acessar: As escolas contempladas, conforme relao anual publicada em
Resoluo FNDE/PDDE Escola Acessvel, efetivam cadastro no Sistema Integrado
de Monitoramento, Execuo e Controle do Ministrio da Educao - SIMEC, onde
inserem o plano de atendimento contendo o planejamento de utilizao dos
recursos.

65

Documentos:
Relao nominal das escolas que sero contempladas com os recursos do PDDE
Acessibilidade 2013.
Documento Orientador do Programa Escola Acessvel 2013.
Resoluo/CD/FNDE/n 19/2013, de 21 de maio de 2013.
Resoluo n 27, de 02 de junho de 2011.
Manual do Programa Escola Acessvel.
Relao das escolas contempladas pelo Programa Escola Acessvel 2012.
Relao dos municpios contemplados pelo Programa Transporte Escolar Acessvel
2011/2012.
Documento Orientador do Programa Escola Acessvel 2012.
Resoluo FNDE n 27/2012 (BRASIL, 2014b, p.1).

Programa de Formao Continuada de Professores em Educao Especial


Objetivo: Apoiar a formao continuada de professores para atuar nas salas de
recursos multifuncionais e em classes comuns do ensino regular, em parceria com
Instituies Pblicas de Educao Superior IPES.
Ao: Ofertar cursos no nvel de aperfeioamento e especializao, na modalidade
distncia, por meio da Universidade Aberta do Brasil UAB e na modalidade
presencial e semipresencial pela Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores na Educao Bsica RENAFOR.
Como acessar: As escolas apresentam, por meio do sistema PDE Interativo (link), a
demanda de formao para as Secretarias Estaduais de Educao SEDUC e
Secretarias Municipais de Educao SEMED, que a validam e encaminham ao

66

Frum Estadual Permanente de Apoio Formao Docente. O Frum elabora o


Plano Estratgico de Formao Docente e o encaminha ao Comit Gestor da Rede
Nacional de Formao/MEC, responsvel pela sua aprovao e apoio financeiro.

Documentos:
Portaria n 1086/2011;
Portaria n 1265/2011;
Portaria n1.328/ 2011, de dezembro de 2011;
Resoluo CD/FNDE, 08/2010;
Resoluo CD/FNDE, 45/2011;
Resoluo n 1, de 17 de agosto de 2011 (BRASIL, 2014c, p.1).
Prolibras Programa Nacional para a Certificao de Proficincia no Uso e
Ensino da Lngua Brasileira de Sinais Libras e para a Certificao de
Proficincia em Traduo e Interpretao da Libras/Lngua Portuguesa
Objetivo: Realizar, por meio de exames de mbito nacional, a certificao de
proficincia no uso e ensino de Libras e na traduo e interpretao da Libras.
Aes: Certificao de 6.101 profissionais no perodo de 2006 a 2010 para
interpretao/traduo e para o uso e ensino da Libras.
Como acessar: O Prolibras realizado anualmente, por meio de chamada pblica,
sendo que a partir de 2011 a realizao est sob a responsabilidade do Instituto
Nacional de Educao de Surdos - INES.
Documentos:
Decreto n. 5.626/2005.
Portaria MEC, n 20/2010, que determina a realizao do PROLIBRAS pelo Instituto
Nacional de Educao de Surdos INES;

67

Nmero de Profissionais certificados por UF (BRASIL, 2014d, p.1).


Centros de Formao e Recursos CAP/NAPPB, CAS e NAAH/S
Objetivos:
CAP (Centro de Apoio para Atendimento s Pessoas com Deficincia
Visual)/NAPPB: Apoiar a formao continuada de professores para o atendimento
educacional especializado e a produo de material didtico acessvel aos
estudantes

com

deficincia

visual.

CAS (Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento


s Pessoas com Surdez): Promover a educao bilngue, por meio da formao
continuada de profissionais para oferta do AEE a estudantes surdos e com
deficincia

auditiva

da

produo

de

materiais

didticos

acessveis.

NAAH/S (Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao): Apoiar a


formao continuada de professores para atuar no atendimento educacional
especializado a estudantes com altas habilidades/superdotao.
Aes:
Formao presencial aos professores das salas de recursos multifuncionais;
Apoio ao desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular, junto s
escolas com matrcula de estudante com altas habilidades/superdotao;
Oferta de curso para o ensino do Sistema Braile;
Oferta de curso de Lngua Brasileira de Sinais;
Produo de material didtico em formatos acessveis: Braile, Mecdaisy,
LIBRAS/Lngua Portuguesa; materiais didticos tteis, dentre outros.
Como acessar: Contato com as Secretarias de Educao, s quais se vinculam os
CAP, NAPPB, CAS e NAAH/S (BRASIL, 2014e, p. 1).