Cincias & Cognio 2008; Vol 13: 94-100 <http://www.cienciasecognicao.

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Cincias & Cognio
Submetido em 22/02/2008 | Revisado em 26/03/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

Ensaio

Aprendizagem significativa e o ensino de cincias

Meaningful learning and teaching of science
Romero Tavares
Departamento de Fsica, Universidade Federal da Paraba (UFPB), Joo Pessoa, Paraba, Brasil
Resumo
Este trabalho descreve os princpios tericos que fundamentam a construo de objetos de aprendizagem considerando a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Por outro lado, a teoria da codificao dual indica que a aprendizagem torna-se potencialmente mais efetiva quando a transmisso da
informao acontece atravs dos canais verbal e visual. Esses objetos de aprendizagem se propem a
facilitar a aprendizagem de significados dos contedos relacionados ao ensino de cincias, tanto fazendo um uso integrado de mapas conceituais, animao interativa e textos, quanto fazendo uso da
codificao dual e se configurando como uma representao mltipla de um determinado acontecimento. Cincias & Cognio 2008; Vol. 13: 94-100.

Palavras-chave: mapa conceitual; animao interativa; codificao dual.

Abstract
This work describes the theoretical principles that support the construction of learning objects, considering Ausubel meaningful learning theory. Dual coding theory points that learning will be more effective, when the transmission of information happens simultaneously through visual and verbal
channels. The objective of this learning object is to make easy the construction of meanings, mainly
the subject related to college science. We suggest the use of dual coding to minimize the cognitive
loading and then facilitating meaningful learning. Cincias & Cognio 2008; Vol. 13: 94-100.

Key words: concept map; interactive animation; dual coding.

1. Aprendizagem significativa1
A teoria da aprendizagem de Ausubel
e colaboradores (Ausubel et al., 1980; Ausubel, 2003) se prope a lanar as bases para
a compreenso de como o ser humano constri significados e desse modo apontar caminhos para a elaborao de estratgias de ensino que facilitem uma aprendizagem significativa.
Quando se depara com um novo corpo
de informaes o aprendiz pode decidir absorver esse contedo de maneira literal, e desse modo a sua aprendizagem ser mecnica,

pois ele s conseguir simplesmente reproduzir esse contedo de maneira idntica a aquela
que lhe foi apresentada. Nesse caso no existiu um entendimento da estrutura da informao que lhe foi apresentada, e o aluno no
conseguir transferir o aprendizado da estrutura dessa informao apresentada para a soluo de problemas equivalentes em outros
contextos.
No entanto, quando o aprendiz tem pela frente um novo corpo de informaes e
consegue fazer conexes entre esse material
que lhe apresentado e o seu conhecimento
prvio em assuntos correlatos, ele estar cons94

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truindo significados pessoais para essa informao, transformando-a em conhecimentos,

em significados sobre o contedo apresentado. Essa construo de significados no uma

apreenso literal da informao, mas uma

percepo substantiva do material apresentado, e desse modo se configura como uma aprendizagem significativa (Tavares, 2004).

Figura 1 - Apresentao frontal do objeto de aprendizagem.

Em uma aprendizagem significativa
no acontece apenas a reteno da estrutura
do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade de transferir esse conhecimento para a
sua possvel utilizao em um contexto diferente daquele em que ela se concretizou.
2. Mapa conceitual
O ser humano apresenta a tendncia
de aprender mais facilmente um corpo de conhecimentos quando ele apresentado a partir
de suas idias mais gerais e mais inclusivas
(Ausubel et al., 1980; Ausubel, 2003) e se
desdobrando para as idias mais especficas e

menos inclusivas. Considerando essa caracterstica da construo de significados, Novak e

Gowin (1999) propuseram a construo de
mapas conceituais como estruturador do conhecimento. Uma maneira de se construir um
mapa conceitual de determinado contedo
nomear quais os seus conceitos mais importantes e a seguir o mais importante dentre aqueles que foram listados. Dessa maneira se
elege o conceito raiz desse mapa, e o passo
seguinte seria a construo de uma segunda
gerao com a escolha dos conceitos imediatamente menos inclusivos que o conceito raiz.
As geraes subseqentes seriam construdas
semelhana do que foi descrito para a se95

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gunda gerao. O desdobramento de um conceito em outros conceitos menos inclusivos

em uma dada ramificao de um mapa conceitual chamado de diferenciao progressiva, pois acontecer a elucidao das possveis
diferenas entre conceitos semelhantes. Durante o processo de construo poderiam ser
percebidas conexes laterais entre conceitos

de ramificaes diferentes, e essa conexo de

conceitos aparentemente dspares chamada
de reconciliao integrativa. Essa percepo
de conexes inusitadas entre conceitos um
fruto evidente da criatividade humana, de visualizar relaes e perceber aquilo que os outros ainda no perceberam.

Figura 2 - Mapa conceitual integrado com a animao interativa.

Na construo de um mapa conceitual
o aprendiz elucida quais os conceitos mais
relevantes e quais as suas conexes em um
corpo de conhecimento. Mas tambm ser
muito proveitoso para o aluno se o seu primeiro contato que ele tiver com determinado
contedo for atravs de um mapa conceitual
construdo por um especialista. O mapa de um
especialista exibe um aprofundamento conceitual atingido apenas quando se atingiu a maturidade no entendimento desse assunto.
3. Animao interativa
Ao longo de sua histria os seres humanos tm construdo modelos da realidade
como a maneira de possibilitar a sua interao
com essa realidade. Todas as cincias constroem modelos como forma de entendimento

ou interao no campo a que se destina. Desse

modo a humanidade vem construindo um cabedal de conhecimentos cientficos que tem
sido transmitido atravs dos tempos.
Existem certos conceitos cientficos
difceis de serem percebidos, seja por envolver um elevado grau de abstrao ou por outros motivos ainda no completamente elucidados. Por exemplo, parte dos seres humanos
intui a existncia de uma relao direta entre a
velocidade de deslocamento de um corpo e a
resultante das foras que nele atua. Esse foi
um tipo de relao estabelecida por Aristteles e que figurou como entendimento predominante at Newton, quando esse ltimo estabeleceu o paradigma vigente para o assunto
at os dias de hoje. Segundo a mecnica newtoniana existe uma relao direta entre a variao da velocidade de um corpo e a resultante
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das foras que nele atua. Quando um aluno

tem uma intuio aristotlica do movimento,
ele enfrentar grandes dificuldades para um
aprendizado da mecnica newtoniana, a me-

nos que ele seja ajuda de maneira adequada a

superar essa dicotomia (Tavares e Santos,
2003).

Figura 3 - Enunciado de um dos conceitos do mapa.

A animao interativa utiliza um modelo aceito cientificamente para simular um

evento especfico. Podemos simultaneamente
fazer animaes de idias antagnicas, e analisar quais as implicaes de cada uma para o
resultado final da simulao de um dado evento. Pode ser discutido em quais circunstncias a mecnica aristotlica adequada, se
for o caso.
As simulaes computacionais possibilitam o entendimento de sistemas complexos para estudantes de idades, habilidades e
nveis de aprendizagem variados. O computador, ao invs do estudante, assumiria a responsabilidade de solucionar as equaes matemticas pertinente ao sistema considerado
no sentido a permitir que o estudante explore
o sistema complexo focalizando inicialmente

o entendimento conceitual (Rieber et al.,

2004).
A grande vantagem desta situao a
possibilidade do aprendiz poder estabelecer o
seu ritmo de aprendizagem. Ele tem o controle da flecha do tempo (podendo ir e vir indefinidamente) e tem a liberdade de escolher as
condies iniciais para o evento simulado, e
desse modo visualizar as diversas possibilidades de evoluo (Tversky et al., 2002). Desse
modo cada aluno escolher um ritmo conveniente para utilizar os recursos de uma animao, e ao agir dessa maneira ele evita uma sobrecarga em sua memria de curto prazo.
Quando se apresentam informaes num ritmo acima da capacidade de absoro do aprendiz, ele simplesmente ir ignorar aquilo
que se configurar como sobrecarga cognitiva.

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Figura 4 - Animao interativa

4. Representaes mltiplas
O ser humano se comunica com o seu
ambiente social atravs de smbolos visuais e
verbais, e no entanto grande parte da transmisso de informaes acontece atravs da
codificao verbal, seja ela escrita ou oral.
A teoria da codificao dual de Allan
Paivio (Mayer, 2003) estabelece que a transmisso de informaes que a transmisso de
informaes acontece de maneira mais efetiva
quando so usados os canais verbal e auditivo. Uma determinada idia (ou conceito) pode
ser percebida atravs de diversas nuances que
definem as suas caractersticas. O canal visual
pode ser mais conveniente para transmitir certas nuances enquanto o canal verbal pode ser
mais adequado para transmitir outras nuances.
Quando usamos esse tipo de representao mltipla todas as nuances de determinada idia (ou conceito) sero transmitidas
atravs dos dois canais, o que potencializa a
capacidade dessa transmisso por um lado e
facilita a possibilidade de recuperao da informao por outro lado (Tavares, 2004,

2005). Na medida que o aprendiz recebe uma

informao com vrias nuances, a construo
de seu conhecimento ser mais rica, mais inclusiva. Ademais, como a informao recebida de maneira associada atravs dos dois
canais, a sua recuperao em um momento
posterior facilitada.
O mapa conceitual apresenta a um s
momento uma informao visual esttica e
uma informao verbal. Os conceitos so apresentados atravs de uma rede hierrquica
onde fica explcita a visualizao da posio
relativa de cada conceito dentro do elenco de
conceitos que estabelece o tema que est sendo analisado e mapeado.
A animao interativa possibilita ao
aprendiz uma simulao do evento fsico, utilizando conceitos (e as respectivas equaes)
aceitos pela comunidade cientfica. Usando
um aparato desse tipo possvel visualizar
situaes que dificilmente seriam acessveis
em laboratrios didticos.
Como mostrado na figura 4, podemos
mostrar um paralelo entre ondas mecnicas
transversais e longitudinais, de modo a facilitar a comparao entre as semelhanas e dife-

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renas entre esses dois fenmenos fsicos. Poderamos estudar o movimento de um corpo
preso a uma mola sobre determinada uma superfcie horizontal. E depois variar esse tipo
de superfcie de modo a poder considerar a
influncia da alterao do coeficiente de atrito
no movimento do corpo. Ainda poderamos
estudar o lanamento de projteis tendo em
mos a possibilidade de variar o coeficiente
de atrito entre o projtil e o ar. Com a anlise
deste ltimo exemplo conseguiramos aproximar a viso aristotlica (existncia de atrito)
e a viso newtoniana lecionada em Fsica bsica (reducionista e na ausncia de atrito).
A informao verbal ser considerada
atravs de textos correspondentes a cada um
dos conceitos do mapa, onde sero apresentadas informaes mais especficas. Por outro
lado esto presentes textos que mostraro a
insero no cotidiano dos temas discutidos
pelo objeto de aprendizagem.
5. Concluses
O uso integrado de mapa conceitual,
animao interativa e texto se configura como uma estratgia pedaggica consistente
com a teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel; alm de se apresentar como uma
possibilidade instrucional que utiliza uma
maneira natural as possibilidades oferecidas
pelo computador e a Internet.
A estratgia pode considerar mapa, animao e texto preparados por especialistas,
como foi apresentado nesse trabalho, assim
como pode considerar todo esse material sendo construdo atravs de uma atividade colaborativa (Tavares, 2004, 2005). Existem disponveis na Internet dois aplicativos gratuitos
adequados para a implementao dessa possi-

bilidade. Para a elaborao de animaes, o

Modellus de fcil manuseio para iniciantes e
para a construo de mapas conceituais existe
o CMapTools que tambm de fcil operao
alm de possibilitar uma interao on-line.
Os objetos de aprendizagem construdos dessa maneira podem ser usados tanto
como apoio aos cursos presenciais como suporte na educao distncia.
6. Referncias bibliogrficas
Ausubel, D.; Novak, J. e Hanesian, H. (1980).
Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana.
Ausubel, D. (2003). Aquisio e reteno de
conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva.
Lisboa: Editora Pltano.
Mayer, R. (2001). Multimedia Learning.
Cambridge: Cambridge University Press.
Novak, J. e Gowin, D.B. (1999). Aprender a
aprender. Lisboa: Editora Pltano.
Rieber, L.; Tzeng, S.-. e Tribble, K. (2004).
Discovery learning, representation, and explanation within a computer-based simulation.
Learning Instruction, 114, 307.
Tavares, R. e Santos, J.N. (2003). Advance
organizer and interactive animation. IV Encontro Internacional sobre aprendizagem significativa , Maragogi, Brasil.
Tavares, R. (2004). Aprendizagem Significativa Revista Conceitos, 55, 10.
Tavares, R. (2005). Animaes interativas e
mapas conceituais. XVI Simpsio Nacional
de Ensino de Fsica , Rio de janeiro, Rio de
Janeiro.
Tversky, B.; Morrison, J. e Betrancourt; M.
(2002). Animation: can it facilitate? Int. J.
Human-Computer Studies, 57, 247.

Notas
(1) A verso prvia desse trabalho foi apresentada na 28 Reunio Anual da ANPEd - Associao
Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, realizada entre os dias 16 a 19 de outubro de
2005, em Caxambu, Minas Gerais.
 - R. Tavares Bacharel em Fsica (UFPE), Mestre em Astronomia (Universidade de So Paulo, USP) e Doutor em
Fsica (USP). Atualmente Professor Associado I do Departamento de Fsica (UFPB) e atua na rea de Educao no
PPGE/CE/UFPB onde faz pesquisas e orienta na Ps-graduao, com projetos sobre Aprendizagem significativa e o

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ensino de Cincias; Codificao dual, esforo cognitivo e aprendizagem multimdia; Mapa conceitual como estruturador do conhecimento. Pgina pessoal: http://www.fisica.ufpb.br/~romero/.

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