Ensino de Filosofia, Gênero e Diversidade PDF

Ensino de Filosofia,
Gnero e Diversidade:
Pensando o Ensino de Filosofia na Escola
Comit Cientfico da Srie Filosofia e Interdisciplinaridade:

1. Agnaldo Cuoco Portugal, UNB, Brasil
2. Alexandre Franco S, Universidade de Coimbra, Portugal
3. Christian Iber, Alemanha
4. Claudio Goncalves de Almeida, PUCRS, Brasil
5. Danilo Marcondes Souza Filho, PUCRJ, Brasil
6. Danilo Vaz C. R. M. Costa (UNICAP)
7. Delamar Jos Volpato Dutra, UFSC, Brasil
8. Draiton Gonzaga de Souza, PUCRS, Brasil
9. Eduardo Luft, PUCRS, Brasil
10. Ernildo Jacob Stein, PUCRS, Brasil
11. Felipe de Matos Muller, PUCRS, Brasil
12. Jean-Fraois Kervgan, Universit Paris I, Frana
13. Joo F. Hobuss, UFPEL, Brasil
14. Jos Pinheiro Pertille, UFRGS, Brasil
15. Karl Heinz Efken, UNICAP/PE, Brasil
16. Konrad Utz, UFC, Brasil
17. Lauro Valentim Stoll Nardi, UFRGS, Brasil
18. Michael Quante, Westflische Wilhelms-Universitt, Alemanha
19. Migule Giusti, PUC Lima, Peru
20. Norman Roland Madarasz, PUCRS, Brasil
21. Nythamar H. F. de Oliveira Jr., PUCRS, Brasil
22. Reynner Franco, Universidade de Salamanca, Espanha
23. Ricardo Timm De Souza, PUCRS, Brasil
24. Robert Brandom, University of Pittsburgh, EUA
25. Roberto Hofmeister Pich, PUCRS, Brasil
26. Tarclio Ciotta, UNIOESTE, Brasil
27. Thadeu Weber, PUCRS, Brasil
Srie Filosofia e Interdisciplinaridade - 12
Fernando Danner;
Leno Francisco Danner (Orgs.)
Porto Alegre
2014
Direo editorial: Agemir Bavaresco

Diagramao e capa: Lucas Fontella Margoni
Imagem da capa: Ilustrao encontrada na internet
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galer
ias/imagem/0000000175/0000006874.jpg)
Todos os livros publicados pela

Editora Fi esto sob os diretos da
Creative Commons 3.0
http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/br/
Srie Filosofia e Interdisciplinaridade - 12
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
DANNER, Leno Francisco; DANNER, Fernando
Ensino de Filosofia, Gnero e Diversidade: Pensando o Ensino
de Filosofia na Escola [recurso eletrnico] / Fernando Danner;
Leno Francisco Danner (Orgs.) -- Porto Alegre, RS: Editora Fi,
2014.
123 p.
ISBN - 978-85-66923-31-5
Disponvel em: http://www.editorafi.org
1. Interdisciplinaridade. 2. Filosofia. 3. Educao. 4. Cincia. 5.
Gnero. 5. Diversidade. I. Ttulo. II. Srie.
CDD-107
ndices para catlogo sistemtico:
1. Educao, pesquisa e tpicos relacionados
107
Sumrio
Apresentao coletnea............................................ 11
1
Um caminho para a diversidade de gnero no
ensino de filosofia
Ediovani Antnio Gaboardi
Introduo ............................................................................. 14
A diversidade de gnero um tema para as aulas de
Filosofia? ................................................................................ 15
As tenses do Estado democrtico e a diversidade de

gnero ..................................................................................... 16
Justificativas e limites da livre escolha pela identidade de

gnero ..................................................................................... 20
Educao democrtica e Famlia ........................................ 21

Caminhos ............................................................................... 25
Concluso .............................................................................. 27
Referncias ............................................................................. 28
2
Ensino de Filosofia e diversidade
Marcos Antnio Lorieri
Introduo ............................................................................. 30
Primeira parte. O direito igual ao respeito dignidade
humana. .................................................................................. 31
Segunda parte: Concomitncia e complementaridade entre

igualdade e diversidade humana. ........................................ 38
Ensino de Filosofia e diversidade....................................... 46

Referncias bibliogrficas. ................................................... 50
3
Ruptura epistmica, Decolonialidade e Povos
Indgenas: Reflexes sobre Saberes-Outros
Estevo Rafael Fernandes
Limpando o terreno epistmico ......................................... 52

Colonialidade: algumas inflexes ........................................ 57
Outras formas de apre[e]nder/ser/estar no mundo ........ 64
Algumas concluses guisa de provocao ..................... 67
Referncias Bibliogrficas .................................................... 70
4
As Relaes de gnero, diversidade e o
segundo sexo na Filosofia
Graziela Rinaldi da Rosa
A razo tem gnero, classe e etnia? .................................... 73

Fundamentos normativos e os desafios para pensar a
diversidade incluindo os problemas de gnero no ensino
de Filosofia ............................................................................ 79
Ensino de Filosofia e as Relaes de Gnero: Desafios

Metodolgicos para a educao em tempos de valorizao
da diversidade ........................................................................ 82
Alguns desafios e estratgias didticas para pensar gnero,

diversidade e Filosofia .......................................................... 87
Para no concluir... ............................................................... 97

Referncias ............................................................................. 99
5
Ensino de filosofia: pensando a questo de
gnero e diversidade na educao bsica
Leno Francisco Danner
Consideraes iniciais ...................................................... 102

Subjetividade, reflexividade e fundamentao normativa
............................................................................................ 104
Do pluralismo dos estilos de vida ao ceticismo acerca da

fundamentao moral ...................................................... 109
Ensino de filosofia, subjetividade reflexiva e ceticismo

em termos de fundamentao ........................................ 114
Consideraes finais ........................................................ 121
Fernando Danner; Leno Francisco Danner (Orgs.)
11
Apresentao coletnea
Ensino de Filosofia, Gnero e Diversidade: Pensando o
Ensino de Filosofia na Escola, prope-se refletir, a partir de
uma perspectiva cooperativa e interdisciplinar, sobre
saberes e prticas ligados s questes de gnero e de
diversidade, bem como, em consequncia, acerca das
fundamentaes epistemolgico-morais e religioso-culturais
que embasam estas questes. Com efeito, como poder ser
percebido ao longo dos textos que compem esta
coletnea, as tenses que perpassam noes e prticas de
gnero e de diversidade encontram sua dinamicidade no
fato de que, no seio das sociedades contemporneas,
vivenciamos, por um lado, a consolidao do
individualismo dos estilos de vida e do ceticismo em
relao possibilidade de uma fundamentao metafsicoteolgica em sua pretenso de universalidade, de
objetividade epistemolgico-moral forte, decorrente da
consolidao do pluralismo cultural, religioso e moral; por
outro lado, tambm vivenciamos, como consequncia do
individualismo dos estilos de vida e do pluralismo cultural,
religioso e moral, um enfraquecimento da autoridade das
instituies e das religies tradicionais, especialmente
aquelas com tendncias universalistas, missionrias. Estas,
que antes orientavam todos os comportamentos dos
crentes, hoje j no conseguem manter uma perspectiva
axiolgica coesa para a massa dos indivduos e dos grupos
e se ressentem publicamente disso.
12
Ensino de Filosofia, Gnero e Diversidade
Com isso, nossa poca pode ser percebida em um

sentido otimista, na medida em que a caracterizaremos
como o momento da diferena e da diversidade, pois que h uma
desconstruo bastante intensificada dessas vises
universalistas de cultura, religio e moral, com a correlata
afirmao das prticas, dos saberes e das culturas
tradicionais que foram jogadas s margens tanto em termos
de construo de paradigmas epistemolgicos quanto no
que se refere formao de nossos cdigos morais e
culturais. Mas claro que esse sentido otimista no pode
significar que j alcanamos uma situao social, poltica,
econmica e cultural na qual as diferenas tm seu lugar
reconhecido e protegido frente s posies missionrias e
colonizadoras. H toda uma dinmica de solapamento
dessas mesmas diferenas, seja por parte de concepes
metafsico-teolgicas ainda hegemnicas em nossas
sociedades, seja por parte do modelo de racionalismo e de
produo material da vida aos moldes capitalistas, que so
prprios do tipo de civilizao ocidental que desde a
modernidade desenvolveu-se no contexto euronorcntrico
e expandiu-se para todo o globo.
Nesse contexto, o que o ensino de filosofia pode
fazer no que tange discusso e educao sobre gnero e
diversidade? O que as filosofias e mesmo filosofias
alternativas em relao s vises racionalistas e
universalistas gestadas na Europa podem nos apresentar
no que tange formulao de teorias e fundamentao de
prticas emancipatrias, no-colonizatrias e nomissionrias? Por fim, como vivemos em sociedades
democrticas que reconhecem e afirmam os direitos
individuais, o pluralismo cultural, religioso e moral, bem
como o laicismo e o secularismo, de que forma podemos
pensar o ensino de humanidade tendo em vista a
necessidade de se educar para a diferena, de se tematizar e
trazer tona os discursos das diferenas, de se tematizar
diferentes formas de pensamentos e de diferenas?
13
Certamente, pensar as diferenas e a partir das diferenas

uma tarefa difcil e dolorosa, na medida em que estamos
acostumados com as grandes sistematizaes metafsicoteolgicas; no mesmo sentido, no estamos acostumados a
recusar o pensamento a parar de pensar, de analisar e de
julgar pura e simplesmente quando adentramos na
percepo da irredutibilidade dos outros.
Ora, aqui que queremos situar o sentido deste
trabalho cooperativo e interdisciplinar apresentado em
Ensino de Filosofia e Interdisciplinaridade: Pensando o Ensino de
Filosofia na Escola: que uma perspectiva plural comea
apresentando ideias diversas em termos de teoria e de
prtica, que nos impulsionam no apenas a pensar por ns
mesmos, mas tambm levando em considerao outras
formas de significao, outras proposies algumas delas,
inclusive, no-assimilveis s nossas. Uma discusso plural,
portanto, pode ser o primeiro passo para percebermos no
apenas que no estamos ss, mas tambm que constitumos
uma diversidade to grande que no pode ser sistematizada,
que tem de ser aceita e promovida por aquilo que ela em
seu carter nico, irredutvel, totalmente outro, ao qual ns
nunca vamos aceder. Esse o principal golpe s posies
universalistas, colonizadoras e homogeneizadoras de cunho
metafsico-teolgico e ligadas ao racionalismo ocidental
(incluindo aqui a noo de progresso e de desenvolvimento
calcada no projeto capitalista de produo material).
Fernando Danner
Leno Francisco Danner
Departamento de Filosofia da Universidade Federal
de Rondnia
Porto Velho, 23 de agosto de 2014
14
Um caminho para a diversidade de

gnero no ensino de filosofia
Ediovani Antnio Gaboardi
Introduo
A palavra mtodo deriva da juno dos termos
gregos meta (para, em direo de) e hodos (caminho).
Literalmente significaria algo como caminho em direo
de. Falta algo nessa expresso. Falta dizer qual o destino
ao qual o caminho conduz. Em termos mais abstratos e
gerais, o termo mtodo refere-se a um conjunto de
procedimentos ou passos que se deve seguir. Mas ele no
contm, nele mesmo, o objetivo ou a finalidade que esses
procedimentos ou passos realizam. Isso pode trazer a iluso
de que se pode simplesmente separar o mtodo do objetivo
e investig-lo separadamente. Essa iluso especialmente
frequente na educao. J imaginou-se uma didtica geral,
15
uma arte universal de ensinar tudo a todos

(COMENIUS, 2001). Ou seja, um mtodo com o qual seria
possvel ensinar qualquer tipo de conhecimento a qualquer
tipo de pessoa. Mas, voltando etimologia da palavra
mtodo, o caminho s pode ser traado quando se sabe
onde se quer chegar. Da mesma forma, s possvel pensar
um mtodo de ensino quando se sabe o que deve ser
ensinado ou, em termos mais amplos, quando se tem um
objetivo educacional mais ou menos delineado.
O objetivo deste texto apresentar uma proposta
metodolgica para trabalhar o tema da diversidade de
gnero nas aulas de Filosofia do ensino mdio. Entretanto,
no ser simplesmente pressuposto que, com a enunciao
do tema a ser ensinado, j se sabe o objetivo e basta apenas
apresentar as estratgias didticas. De fato, existem muitas
formas de conceber esse tema, e cada uma dessas formas
enseja um mtodo de trabalho relativamente diferente.
Assim, a preocupao central ser a de mostrar qual a
perspectiva que se considera a mais adequada. As linhas
gerais da proposta metodolgica devero surgir mais ou
menos ao natural.
A diversidade de gnero um tema para as

aulas de Filosofia?
A diversidade de gnero, a princpio, no parece ser
um assunto a ser tratado nas aulas de Filosofia no ensino
mdio. Por exemplo, ela no mencionada diretamente
nenhuma vez na seo Conhecimentos de Filosofia das
Orientaes curriculares para o ensino mdio cincias humanas e
suas tecnologias (BRASIL, 2006), que pode ser considerado o
documento do MEC mais detalhado na apresentao dos
contedos e das competncias e habilidades a serem
trabalhados nas aulas de Filosofia do ensino mdio.
Entretanto, ao mencionar o Artigo 3 da Resoluo
CEB n 3, de 26 de junho de 1998, que trata das Diretrizes
16
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, as Orientaes

curriculares lembram os trs princpios que orientam o
ensino mdio: a esttica da sensibilidade, a poltica da
igualdade e a tica da identidade. A esttica da sensibilidade,
dentre outras coisas, deve ajudar o aluno a [...] fazer do
lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de
liberdade responsvel. A poltica da igualdade deve levar
ao [...] combate a todas as formas discriminatrias [...]. E
a tica da identidade deve estimular o aluno a praticar [...]
um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento,
pelo respeito e pelo acolhimento da identidade do outro
[...] (BRASIL, 2006, p. 25). Da mesma forma, nos
objetivos da filosofia esto includos [...] o preparo para o
exerccio da cidadania [...] e o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico (BRASIL, 2006, p. 28). Todas essas
noes so bastante amplas e gerais, no deixando ver
claramente se j est embutida nelas a necessidade de
discutir questes como a diversidade de gnero. Algum
poderia mesmo defender que essa questo no deveria ser
relacionada com noes como as de cidadania, igualdade,
respeito, tica, pensamento crtico etc. Dessa forma, saber
se noes como essas abarcam o tema da diversidade de
gnero j uma questo filosfica, que pode inclusive ser
trabalhada no ensino mdio, de acordo com a proposta
curricular de cada instituio escolar.
As tenses do Estado democrtico e a

diversidade de gnero
Na prtica, a diversidade de gnero uma daquelas
temticas que ainda no tem lugar garantido na escola1. A
Aqui importante fazer alguns esclarecimentos. Em primeiro lugar, o
conceito de sexo, desde os movimentos feministas da dcada de 1970,
usado para referir-se s diferenas biolgicas entre machos e fmeas. J
1
17
cada iniciativa dos rgos governamentais para a incluso

desse assunto nos currculos escolares, determinados
setores da sociedade reagem alegando que a simples
presena dessa discusso j realiza uma funo
intrinsecamente deseducativa. Um bom exemplo o caso
do kit anti-homofobia (chamado pejorativamente de kit
gay), desenvolvido pelo Ministrio da Educao (FOLHA
DE SO PAULO, 2011). O argumento bsico contra sua
distribuio nas escolas que ele estimularia a
homossexualidade e outros comportamentos inadequados
entre as crianas e os adolescentes. E a homossexualidade
(ou outros comportamentos sexuais definidos como
anormais) considerada, por esses grupos, moralmente
ruim, de tal forma que toda e qualquer ao pedaggica, ou
de outra natureza, que possa estimul-la considerada
nefasta.
o conceito de gnero refere-se s identidades construdas socialmente a
partir dessas diferenas biolgicas. A tese de fundo que as identidades
do homem e da mulher e seus papis na sociedade, no trabalho, na
famlia etc., no so determinados pelas diferenas biolgicas, mas por
convenes sociais historicamente construdas. Isso implica tambm
que o sexo biolgico no determina necessariamente a orientao
sexual (heterossexual, homossexual ou bissexual), nem a identidade de
gnero (homem, mulher, gay, lsbica, travesti, transexual, transgnero
etc.) que algum vai assumir pessoal e socialmente. A grande bandeira
do movimento LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e
transgneros) justamente pelo reconhecimento, com o mesmo grau
de dignidade, dessas identidades de gnero alternativas aos padres
tradicionalmente reconhecidos (BARRETO; ARAJO; PEREIRA,
2009). Em segundo lugar, importante lembrar que a orientao sexual
j reconhecida como tema transversal a ser trabalhado nas escolas de
educao bsica h um bom tempo. Mas ela envolve uma srie de
temas que vai muito alm da questo especfica da diversidade de
gnero (DSTs, gravidez precoce, aborto, preconceitos, relao com a
famlia, violncia sexual, identidade corporal e sexual, sexo na
adolescncia etc.). Embora outros temas alm da orientao sexual
tambm sejam tabus, a diversidade de gnero sem dvida um dos
mais polmicos, justamente porque as identidades de gnero
alternativas no possuem atualmente um reconhecimento social pleno.
18
A motivao mais comum dos grupos que se

opem de forma mais contundente discusso dos temas
relacionados diversidade de gnero na escola religiosa2.
De fato, a Constituio Federal, no artigo 5, inciso VI,
estabelece que inviolvel a liberdade de conscincia e de
crena, sendo assegurado o livre exerccio dos cultos
religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais
de culto e a suas liturgias (BRASIL, 2014). Ou seja, o
Estado brasileiro no ateu, mas sim secular, deixando
aberto o espao para todos os credos religiosos. O grande
desafio que ele assume, com isso, justamente o de realizar
tudo aquilo que est posto no prprio prembulo da
Constituio Federal:
Ns, representantes do povo brasileiro, reunidos em
Assemblia [sic] Nacional Constituinte para instituir um
Estado Democrtico, destinado a assegurar o exerccio
dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade
e a justia como valores supremos de uma sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na
harmonia social e comprometida, na ordem interna e
internacional, com a soluo pacfica das controvrsias,
promulgamos, sob a proteo de Deus, a seguinte
CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL.
Isso obviamente no implica que no existam outras motivaes, alm

das religiosas. Alm disso, podem existir grupos que apoiam a incluso
da temtica da diversidade de gnero (assim como a orientao sexual
em sentido mais amplo) na escola, mas se opem a uma ou a outra
forma especficas de faz-lo. Por exemplo, algum pode considerar o
kit anti-homofobia inadequado e pode ter boas razes (pedaggicas,
psicolgicas, sociolgicas etc.) para isso, sem negar genericamente a
necessidade de se tratar a questo no ambiente escolar e muito menos
defender teses homofbicas ou similares.
2
19
Se fssemos refletir sobre os princpios que esto a

colocados como ideais, sem dvida encontraramos uma
srie de paradoxos potenciais. Por exemplo, os direitos
sociais muitas vezes entram em choque com os individuais,
a liberdade com a segurana, o desenvolvimento com a
igualdade, e assim por diante. E o grande desafio do Brasil,
ento, enquanto um Estado democrtico, encontrar uma
frmula que concilie e realize, na medida do possvel,
todos esses princpios, assumidos pela sociedade, atravs de
seus representantes, como valiosos.
Para a nossa discusso, o mais interessante
perceber o paradoxo potencial entre o ideal de uma
sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos com o de
manter-se sob a proteo de Deus. Qual Deus? A f em
um Deus no obriga o crente a estabelecer pelo menos uma
relao hierrquica entre os diferentes credos, pondo o seu
como prioritrio e criando obstculos para o pluralismo, a
fraternidade universal e a eliminao de preconceitos? No
dever do crente rejeitar os comportamentos considerados
imprprios pela sua religio? E, especialmente no que se
refere educao, no seu dever educar os filhos de
acordo com os preceitos religiosos que aprendeu,
impedindo ao mximo que eles sejam expostos a outras
influncias?
Ainda no artigo 5, agora no inciso IX, a
Constituio tambm determina que livre a expresso da
atividade intelectual, artstica, cientfica e de comunicao,
independentemente de censura ou licena. Por outro lado,
no inciso XLI do mesmo artigo determina que a lei punir
qualquer discriminao atentatria dos direitos e liberdades
fundamentais (BRASIL, 2014). Ou seja, de um lado a
Constituio garante a liberdade de expresso, de outro
prev punio para quem, atravs dela (ou de outras
formas), viola direitos e liberdades fundamentais. Isso
significa que um grupo religioso tem liberdade para
expressar suas crenas at o limite dos direitos e liberdades
20
fundamentais dos outros indivduos. A questo que se

coloca, ento, determinar se a opo de gnero faz parte
dos direitos e liberdades fundamentais. Isso o que seria
capaz de limitar o direito das religies de se manifestarem
publicamente em relao s identidades de gnero
consideradas anormais.
Justificativas e limites da livre escolha pela

identidade de gnero
A livre opo por uma identidade de gnero no
reconhecida explicitamente como um direito fundamental
em nossa Constituio. Entretanto, a impossibilidade de
justificar qualquer critrio que possa estabelecer a obrigao
jurdica ou moral de o indivduo assumir como identidade
de gnero aquela que sugerida, segundo os padres
tradicionais, pela sua constituio biolgica, tem levado
concluso de que se trata sim de um direito. Talvez isso
decorra da prpria natureza dos princpios democrticos
mais gerais.
Um exemplo ilustrativo desse raciocnio aparece na
Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI) n 4277-DF,
julgada pelo Supremo Tribunal Federal em 2011. Nela, o
Tribunal Pleno declara a obrigatoriedade do
reconhecimento da unio de pessoas do mesmo sexo como
entidade familiar, nos mesmos termos e com os mesmos
direitos e deveres das unies estveis entre homens e
mulheres. (BRASIL, 2011, p. 2). A ADI 4277-DF
reconhece que no h legislao que estabelea
explicitamente o direito dos casais homoafetivos.
Entretanto, baseia sua deciso em alguns elementos fticos
e em princpios constitucionais consolidados. Em relao
aos fatos, argumenta que a unio de pessoas do mesmo
sexo uma realidade dada, relacionada a uma mudana
mais ampla dos costumes. As religies esto separadas do
Estado, e a Medicina e a Psicologia superaram a ideia de
21
que a homossexualidade seria uma doena. Em relao aos

princpios constitucionais, a ADI 4277-DF argumenta que
o reconhecimento da legitimidade das unies entre pessoas
do mesmo sexo uma decorrncia direta dos princpios da
liberdade de religio e da laicidade, da dignidade da pessoa
humana, da vedao de discriminaes odiosas, da
liberdade, da proteo segurana pblica e da igualdade,
todos eles reconhecidos como fundamentais e constituintes
da prpria essncia do Estado democrtico brasileiro. Em
outras palavras, no possvel encontrar razes para
proibir as unies entre pessoas do mesmo sexo e, por outro
lado, a constituio d amplo direito para que as pessoas
possam fazer suas escolhas pessoais, dentro dos limites da
lei, devendo ser reconhecidas e protegidas nessas escolhas.
Educao democrtica e Famlia

A meu ver, este o marco filosfico fundamental
em que a abordagem da questo da diversidade de gnero
pode acontecer no mbito das instituies democrticas.
Os princpios democrticos precedem qualquer doutrina
sobre o bem, isto , qualquer viso sobre como as pessoas
devem comportar-se na vida privada para viverem bem e
atingirem a salvao, a felicidade etc. Ento, posso acreditar
subjetivamente que o homossexualismo antinatural, que
os gays e lsbicas vo para o inferno etc. Mas no posso
ferir os princpios do Estado democrtico, pois estes so os
mesmos que me protegem das concepes subjetivas
negativas que os outros podem ter em relao a mim. Essa
uma resposta bastante formalista, individualista e limitada
para a questo, mas parece ser o preo a pagar pela
democracia.
O problema que estamos tratando da educao
escolar, que envolve obviamente indivduos que no so
considerados ainda plenamente livres, autnomos.
Consequentemente, algum precisa tomar decises no lugar
22
deles. Talvez por isso faa sentido a afirmao de Saviani

(2011, p. 11): [...] a compreenso da natureza da educao
passa pela compreenso da natureza humana. No presente
contexto, podemos interpretar essa afirmao como
indicativo de que a definio do conceito de educao, e
consequentemente de seus objetivos e mtodos, sempre
envolve uma viso substantiva de homem, que implica em
definir quais so os fins mais elevados, que tipo de ser
humano se deve ser, que valores se deve possuir etc.
Mesmo numa sociedade democrtica, ser preciso decidir
os valores e princpios que nortearo a educao das
crianas e jovens, ser preciso decidir, ao menos em linhas
gerais, que ser humano se quer formar com a educao. A
questo ento : quem tem o direito de educar as crianas e
jovens e sob quais princpios?
Aqui obviamente dois atores se apresentam: o
Estado, atravs principalmente (mas no s) da educao
pblica, e a famlia. Pode-se defender uma viso
radicalmente totalitarista, delegando totalmente ao Estado
o poder de educar as crianas e adolescentes. Ou pode-se
assumir um liberalismo extremo, deixando aos pais o
direito de educar seus filhos como bem entenderem. No
Brasil, os dois atores tm seu papel reconhecido. Mas a
questo , ento: o que fazer quando os princpios adotados
por eles entram em conflito? Quem tem a precedncia?
Por razes culturais e econmicas, no contexto
brasileiro, o Estado, principalmente atravs da Escola,
chamado pela sociedade a assumir mais e mais funes
tradicionalmente atribudas s famlias. Ento, entre ns, a
resposta simples: o Estado tem precedncia em relao
famlia. ele que dispe dos meios para organizar um
sistema educacional amplo, capaz de atingir todos os
indivduos, de forma planejada e organizada. Alm disso, a
escola, enquanto uma instituio que busca nutrir-se do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, seria mais
esclarecida do que as famlias, especialmente pelo limitado
23
acesso ao conhecimento destas, decorrente dos problemas

histricos que o sistema educacional brasileiro vem
enfrentando desde sempre. Mas, no Estado democrtico,
mesmo essa precedncia tem um preo, j que sua
legitimidade depende das famlias, no sentido de que a
existncia desse Estado baseia-se no anseio dos indivduos
de verem reconhecidos os seus direitos. Se o Estado no
garante o reconhecimento dos direitos, ele perde sua base
de legitimidade. Ento, o Estado precisa reconhecer o
direito das famlias de educar seus filhos da forma como
considerarem melhor. O que no pode acontecer que essa
educao viole os limites impostos pelo Estado
democrtico, que , por sua vez, o que garante o direito das
famlias e dos indivduos.
Nas situaes concretas de sala de aula, isso
significa que um professor de Filosofia, ou de qualquer
outra disciplina, no pode querer ensinar que ser gay to
bom quanto ser htero, se os pais no quiserem que as
crianas aprendam essas coisas. Os pais tm o direito s
suas opinies e tambm o direito de ensin-las aos filhos.
Entretanto, o que os pais no podem ensinar aos filhos so
atitudes de desrespeito, violncia, discriminao
profissional ou social, violncia fsica ou verbal etc. em
relao queles que no tm as mesmas orientaes sexuais
que eles. Enfim, os princpios do Estado democrtico
levam necessidade de que a vida cidad seja pautada pela
tolerncia em relao aos que so diferentes.
Embora as famlias tenham o direito de educar os
filhos a partir dos valores e das concepes de bem que
considerarem melhores, esses elementos no podem ser
opostos aos princpios do Estado democrtico. Por isso, as
famlias precisaro aceitar que seus filhos sejam expostos,
na Escola, a uma educao que vise esses princpios.
Concretamente, se para aprender a ter uma atitude
democrtica em relao diversidade de gnero for preciso
expor as crianas e os adolescentes a materiais didticos e a
24
atividades educativas em que essa realidade for mostrada,

esse um preo que as famlias tero de pagar para viverem
na democracia. Mas, por outro lado, o esprito dessas
intervenes da escola deve ser tambm democrtico,
mantendo-as restritas ao ideal de cultivar os princpios de
nossa democracia, evitando intrometer-se nas crenas
religiosas, nos valores e nas concepes de bem cultivados
pelas famlias3. Esse o preo que o Estado precisa pagar
por escolher a via democrtica como forma de legitimao.
Esse ponto de vista talvez seja decepcionante e
parea mesmo conservador ao um ativista dos direitos das
minorias de gnero. Talvez ele preferisse uma educao
capaz de incutir na mente dos alunos aquilo que ele
considera ser a verdade sobre a diversidade de gnero. Mas
o problema que o preo a pagar com essa estratgia seria
muito alto. Seria retirar das famlias o direito de transmitir a
seus filhos a viso de mundo que consideram mais
adequada. Aqui faz sentido o que teria dito Churchill: A
democracia a pior forma de governo imaginvel,
excetuando-se as demais. Alm disso, os ativistas tm todo
o direito de usufruir das liberdades do Estado democrtico
e veicular suas ideias atravs das mais variadas
manifestaes culturais e sociais.
Aqui tambm tm papel decisivo a psicologia e outras disciplinas

aliadas pedagogia, na determinao da idade e das metodologias
adequadas para cada interveno educacional, garantindo que, da
experincia educativa, o aluno aprenda justamente o que se deve
ensinar, e no outras coisas. claro que a pedagogia no uma cincia
exata, ento inevitvel e mesmo saudvel a constante suspeita dos pais
e da sociedade em relao adequao das estratgias pedaggicas.
importante que tambm os educadores alimentem essa suspeita e a
transformem em metodologias de avaliao e de acompanhamento das
atividades de orientao sexual realizadas.
3
25
Caminhos
Como, ento, trabalhar a diversidade de gnero nas
aulas de Filosofia, sem ferir o direito das famlias de educar
seus filhos da forma como acharem melhor?
Para o Ensino mdio, que o espao que a
Filosofia consegue ocupar de forma mais ampla atualmente
no contexto da Escola pblica, uma vantagem o fato de
os adolescentes e jovens j serem mais autnomos e j
terem contato com a questo da diversidade de gnero.
Ento, de fato, na maioria dos casos no se trata de trazer
algo completamente novo.
Um primeiro passo informao, pura e simples.
Aqui seria recomendvel trabalhar em conjunto com outros
professores (de Biologia, por exemplo) ou realizar estudos
em outras reas (Psicologia, por exemplo). Muitas
concepes que os alunos trazem, influenciados por pais,
lderes religiosos etc. esto baseadas em informaes falsas,
incompletas ou descontextualizadas. Talvez a maioria
dessas informaes no seja da alada da Filosofia, mas
sem elas o debate talvez no possa prosseguir. Pode-se,
inclusive, organizar atividades de pesquisa com a tarefa de
esclarecer as dvidas a respeito de informaes especficas.
Um segundo passo, mais estritamente filosfico, o
do exerccio crtico, aplicado diretamente sobre as teses que
pretendem demonstrar a obrigatoriedade da correlao
direta entre sexo biolgico e identidade de gnero. A
estratgia por trs desse passo bvia: as justificativas s
so necessrias para limitar a livre opo sobre a orientao
sexual, no para autoriz-la. Alis, talvez o ponto
filosoficamente mais importante seja justamente a avaliao
crtica desse pressuposto. Pode-se, por exemplo, analisar a
ADI 4277-DF, mencionada anteriormente, verificando se
ela pressupe esse tipo de estratgia e avaliando se ela
legtima.
26
importante considerar que h muito mais a

aprender nesse tipo de abordagem do que a simples
concluso de se ser gay legal ou no. Se for possvel criar
uma situao em que a turma consiga discutir
racionalmente, em que as pessoas tenham a liberdade para
expor seus argumentos e suas crenas, de tal forma que
sejam respeitadas mesmo e principalmente por aqueles que
no concordam com elas, uma valiosa lio sobre
diversidade de gnero e sobre democracia ter sido
aprendida. Sem falar nas habilidades e competncias
estritamente filosficas que sero desenvolvidas com isso.
Ou seja, o tema da diversidade de gnero, assim como
tantos outros, pode ser abordado levando em conta um
conjunto amplo de propsitos educacionais. Isso
especialmente importante considerando a carga horria
reduzida da Filosofia no ensino mdio e as deficincias dos
alunos em diversas dimenses formativas, especialmente as
relacionadas leitura e escrita.
No passo crtico, muitas vezes poder ser
necessrio investigar teses de natureza no filosfica. Por
exemplo, algum pode defender determinadas concepes
baseando-se em textos religiosos como a Bblia. evidente
que uma primeira forma de abordar a questo discutir
criticamente at que ponto um texto religioso pode ter
algum papel normativo numa sociedade democrtica, em
que a liberdade de culto assegurada. Mas tambm pode
ser estimulante trabalhar em conjunto com o professor de
ensino religioso e verificar se aquela concepo realmente
est em consonncia com o texto sagrado. O objetivo aqui
no dizer se o texto est certo ou errado ou se ele bom
ou mau, mas apenas compreender o que ele realmente diz,
e essa preocupao genuinamente filosfica.
Esse passo crtico, como viu-se, no tem o
propsito de demonstrar esta ou aquela teoria, mas de
chegar a uma concluso talvez mais Socrtica: no
podemos dizer que esta ou aquela opo sexual melhor
27
ou pior do que outras, em sentido absoluto Talvez estejam

certos aqueles que defendem que os homossexuais
deveriam fazer tratamentos para curar-se e, assim, atingir
uma suposta felicidade mais plena, a salvao, a purificao
etc. Mas no h nada que demonstre isso racionalmente.
Ento, vai ser preciso deixar espao para a deciso
individual. Mas, ento, mesmo que no concordemos com
ela, teremos que reconhec-la, respeit-la e proteg-la,
enquanto fruto de uma vontade to livre e digna quanto a
nossa.
O ltimo passo a consolidao do que foi
aprendido, tanto em termos de contedos e argumentos,
quanto em termos de habilidades e competncias.
fundamental que haja estratgias de sntese, sistematizao,
reconstruo e avaliao do que for aprendido. De
preferncia, isso no deve ser feito apenas no final, mas ao
longo do processo, para que a consolidao do que foi
aprendido auxilie nas novas atividades que forem
propostas. Existem muitas formas de fazer isso, desde
esquemas e snteses no quadro, revises orais no incio ou
no final das aulas, respostas a questionrios, elaborao de
textos, aplicao do que foi estudado para compreender
situaes similares, dentre muitas outras. O importante
que o aluno compreenda o que vai ser feito, quais so os
objetivos e quais so os critrios para determinar o que est
certo e o que est errado. Tambm importante que as
atividades sejam, em algum nvel, desafiadoras, para
promover o desenvolvimento da autonomia intelectual dos
estudantes.
Concluso
As estratgias propostas aqui esto obviamente
muito ligadas ao modo como eu compreendo atualmente a
questo da diversidade de gnero no contexto da sociedade
democrtica brasileira. Quem compreende a questo de
28
outra forma, obviamente considerar mais adequadas

outras estratgias.
De fato, essa discusso ainda est em aberto na
sociedade. Por isso, no de se esperar que haja
unanimidade na Escola se ela no existe na sociedade. A
Escola , sob vrios aspectos, um retrato da sociedade.
Ento, tambm ser educativo que o aluno tenha contato
com diferentes formas de abordar o tema, claro que
dentro dos limites estabelecidos tanto pela vida
democrtica quanto pelas cincias pedaggicas.
Por outro lado, na filosofia o que um mtodo
didtico pode fazer de melhor deixar o contedo falar.
a prpria natureza das questes em jogo o que deve atrair
os alunos para participar das aulas. Assim, mudanas muito
sutis na concepo filosfica do professor de filosofia
podem implicar grandes mudanas metodolgicas, pois o
mtodo ter de adequar-se para deixar as prprias questes
em jogo conduzirem o processo pedaggico. O caminho
do filosofar no um meio para atingir a filosofia, mas
antes a prpria filosofia.
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Associados, 2011.
30
Ensino de Filosofia e diversidade

Marcos Antnio Lorieri
Introduo
Este texto trabalha com consideraes a partir de
dois aspectos que acredito serem fundamentais para se
pensar a diversidade e para, a partir da, pensar algo a ser
levado em considerao no ensino de Filosofia. O primeiro
diz respeito ao entendimento de dignidade humana. O
segundo diz respeito a um fato facilmente observvel e
pouco explicitado, ou seja, ao fato de haver sempre algo
igual e algo ao mesmo tempo e complementarmente
diverso nos seres humanos. Somos ao mesmo tempo iguais
e diversos, e isso uma riqueza quando h bons
entendimentos a respeito e quando, a partir dos bons
entendimentos, conseguimos indicar maneiras boas de agir
em relao tanto ao que igual quanto ao que diverso.
31
Trata-se de um tema nada fcil que demanda discusses

filosficas importantes, penso. Afirmar a dignidade da
pessoa humana e principalmente afirmar que todas as
pessoas so dignas e igualmente dignas de respeito sua
dignidade, no algo que se prove experimentalmente.
Argumenta-se e produz-se uma convico que pode se
tornar um princpio. Como lidar em aulas com princpios
(como este) que no se provam experimentalmente
moda da cincia? Mas que podem ser muito bem
argumentados moda da Filosofia? um desafio.
Primeira parte. O direito igual ao respeito

dignidade humana.
Todas as pessoas nascem livres e iguais em
dignidade e em direitos. Dalmo de Abreu Dallari, jurista e
Coordenador da Ctedra Unesco/USP de Educao para os
direitos humanos, paz, democracia e tolerncia, faz um breve
histrico dos direitos humanos (2004) at a proclamao
da Declarao Universal dos Direitos Humanos pela ONU
em 1948. Diz ele que esta Declarao tem como
fundamento a afirmao do valor essencial da pessoa
humana (p. 37). Valor esse traduzido na palavra dignidade
que inclui a qualidade da liberdade. Esta a base a partir da
qual toda a discusso relativa aos direitos dos homens ou
aos direitos humanos se desenrola.
Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. Essa a base da organizao social que ser
considerada justa, isto , aquela que reconhece e pratica
a afirmao dos direitos inerentes condio humana.
Deve-se destacar particularmente a afirmao at
ento indita - da dignidade humana como valor
fundamental. A dignidade postulada como essencial
aos seres humanos. Eles no podem, pois, ser
submetidos a situaes em que essa dignidade no seja
reconhecida e respeitada. (DALLARI, 2004, p. 37-38).
32
Seria este o principal e primeiro direito de todas as

pessoas independentemente de fazerem parte de culturas
diversas? O que significa dizer que todas as pessoas tm o
direito de serem respeitadas em sua dignidade humana? Em
que consiste a dignidade humana?
A palavra dignidade deriva de digno que, segundo
Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, em O Dicionrio da
Lngua Portuguesa (1999), significa merecedor. Dignidade
tem a ver com merecimento. Tem a ver, no caso das
pessoas, com o merecimento que lhes intrnseco, de
serem respeitadas como pessoas. Basta ser pessoa para ter o
merecimento, para ser digno ou portador de dignidade. E,
portanto, merecedor de respeito.
No Dicionrio de Filosofia, Abbagnano (1970) reportase ideia de Kant sobre a dignidade humana nos seguintes
termos:
Como princpio da dignidade humana entende-se a
exigncia enunciada por Kant como segunda frmula do
imperativo categrico: Age de forma que trates a
humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de
qualquer outro, sempre tambm como um fim e nunca
unicamente como um meio. (1970, p. 259).
No seu comentrio, Abbagnano afirma que isto

indica que todo ser humano um fim em si mesmo e,
portanto, possui um valor no relativo. Isto , nada se
iguala a um ser humano. Nada vale o que ele vale. Nada
pode ser trocado por ele, nem ele por coisa alguma. Nada.
Sua dignidade est acima de qualquer outra coisa. A pessoa
est acima de qualquer equivalncia.
neste sentido que Dallari afirma, na citao
acima, a dignidade como algo posto antes de qualquer coisa
(postulado): A dignidade postulada como essencial aos
seres humanos. Eles no podem, pois, ser submetidos a
33
situaes em que essa dignidade no seja reconhecida e

respeitada.
No temos provas cientficas da dignidade humana,
mas temos argumentos a favor desta postulao.
Postulados, axiomas ou princpios so postos antes de tudo
como incio, ou de sistemas de pensamento, ou de
discursos. So pr-supostos. Partimos do princpio de que
todas as pessoas so iguais em dignidade. Ponto. Assim
reza a Constituio da Republica Federativa do Brasil que,
no seu artigo primeiro, afirma como um de seus
fundamentos a dignidade da pessoa humana.
Barroso (2010), ao se reportar ao princpio da
dignidade humana no Direito, assim diz:
A dignidade da pessoa humana tornou-se, nas ltimas
dcadas, um dos grandes consensos ticos do mundo
ocidental. Ela mencionada em incontveis documentos
internacionais, em Constituies, leis e decises judiciais.
No plano abstrato, poucas ideias se equiparam a ela na
capacidade de seduzir o esprito e ganhar adeso
unnime. Tal fato, todavia, no minimiza antes agrava
as dificuldades na sua utilizao como um instrumento
relevante na interpretao jurdica. Com frequncia, ela
funciona como um mero espelho, no qual cada um
projeta sua prpria imagem de dignidade. (p. 3).
Nestas palavras h a indicao de que no bastam

os bons postulados e nem o consenso em relao a eles: h
dificuldades na sua utilizao como um instrumento de
interpretao jurdica e h dificuldades quanto prtica das
protees necessrias garantia dos direitos humanos da
derivados. Este segundo grupo de dificuldades apontado
por Bobbio (2004) ao discutir sobre os fundamentos dos
direitos do homem. Ele se reporta s dificuldades para a
efetivao de aes garantidoras dos direitos praticamente
assumidos consensualmente como necessrios.
34

Quando se trata de enunci-los (os direitos), o acordo
obtido com relativa facilidade (...); quando se trata de
passar ao, ainda que o fundamento seja
inquestionvel, comeam as reservas e as oposies. O
problema fundamental em relao aos direitos do
homem, hoje, no tanto o de justific-los, mas o de
proteg-los. Trata-se de um problema no filosfico, mas
poltico. (BOBBIO, 2004, p. 23. Itlicos do autor.).
O postulado da dignidade da pessoa humana

quase consensual. Bobbio afirma ser ele j consensual ao se
referir Declarao Universal dos Direitos do Homem nos
seguintes termos:
Trata-se, certamente, de um fundamento histrico e,
como tal, no absoluto: mas esse fundamento histrico
do consenso o nico que pode ser factualmente
comprovado. A Declarao Universal dos Direitos do
Homem pode ser acolhida como a maior prova histrica
at hoje dada do consensus omnium gentium sobre um
determinado sistema de valores. (2004, p. 27).
um consenso verdadeiramente? Ou um quase

consenso? Nas palavras de Bobbio, ora trata-se de um
consenso, ora trata-se de um quase consenso. Parece-nos
ser mais verdadeiro afirmar que se trata de um quase
consenso. Mas, o maior problema reside, ainda de acordo
com os autores at agora citados, na busca da unanimidade
no respeito objetivo, atravs de aes concretas, a esta
proclamada dignidade e aos seus corolrios.
Bobbio, neste particular, otimista ao se referir ao
fato de que, aps longo perodo histrico, os direitos da
pessoa humana passaram do apenas serem pensados para
a sua formalizao concreta em normas jurdicas. Ao
momento no qual houve discusses e, portanto,
pensamentos favorveis aos direitos humanos, seguiu-se o
momento de uma forma de concretizao, a jurdica. um
grande avano, sem dvidas.
35
Deste avano jurdico para outro avano necessrio

que o da realizao dos direitos nas prticas habituais das
pessoas resta ainda um bom caminho a percorrer. O grande
objetivo a alcanar que, nas prticas habituais do dia a dia,
todas as pessoas respeitem, de fato, a dignidade umas das
outras. E isso depende muito de um processo educativo
voltado para esta direo. Dentro deste processo educativo
deve ter lugar a paciente reflexo filosfica que busque
sedimentar a convico a respeito do princpio da dignidade
humana e a convico de que este princpio seja sempre
posto em prtica nas aes de todos os dias e de todas as
horas.
Como diz Bobbio (2004), no mbito social mais
amplo, ainda necessria uma grande luta poltica tanto
para a confirmao do pensamento favorvel aos direitos
das pessoas e, dentre eles, ao direito do respeito sua
dignidade, quanto para o efetivo respeito aos mesmos nas
aes concretas de governos e de cada pessoa. Pois, como
ele afirma, so coisas diversas mostrar o caminho e
percorr-lo at o fim. (2004, p. 31). Se cada pessoa no se
imbuir desse pensamento favorvel aos direitos humanos e
sua grande premissa que a da igual dignidade de todos e,
mais ainda, no se dispuser a levar este pensamento
prtica nas relaes do dia a dia de suas vidas, a era dos
direitos (ttulo do livro de Bobbio) no ter efetivamente
chegado a todos, pois, conforme ele mesmo alerta: ... uma
coisa a conscincia do meio, outra a sua realizao.
(idem, p. 31).
Sem a conscincia, porm, torna-se praticamente
impossvel buscar os meios para a realizao efetiva dos
direitos. A conscincia da dignidade da pessoa humana o
pressuposto de qualquer outra tomada de conscincia neste
campo assim como o a conscincia da dignidade igual de
todas as pessoas. Dessa conscincia decorre a da igualdade
em direitos. Nesse aspecto a educao tem um
importantssimo papel e, dentro dela, o convite reflexo
36
feito em todas as aulas e, de modo especial, nas aulas de

Filosofia.
H hoje grande esforo no sentido da boa
convivncia de todos com a diversidade das maneiras de
sermos pessoas sem, com isso, anular sua diversidade e
nem perder de vista a igualdade fundamental de todos, em
especial sua igual dignidade. Somos sempre dignos, isto ,
merecedores de respeito como pessoas. Faz parte, tambm,
da dignidade, do mrito pelo respeito, poder ser diferente.
De acordo com Candau (2008) houve uma enorme
nfase na igualdade no discurso da modernidade. Hoje,
grande parte dos discursos aponta para a diferena e a
convivncia com o diferente. No que o foco na igualdade
tenha perdido sua validade, mas h uma nfase na
diferena.
Como entender igualdade e diferena e como
entender que todos so iguais diferentemente? Ou como
diz Rios (2013): Entretanto, de maneira extremamente
diversificada que se d a criao cultural nos diversos
grupos e sociedades. Poderamos dizer que o que iguala os
seres humanos , contraditoriamente, o fato de serem
diferentes, e de se construrem de maneira diferente. H
um direito diferena assim como um direito igualdade?
Como assim?
Candau diz: No se trata de afirmar um plo e
negar o outro, mas de articul-los de tal modo que um nos
remeta ao outro. (2008, p. 47). Somos igualmente diversos
na nossa maneira de ser gente. E isso um direito de todos.
O que no se pode eliminar a igual condio humana
presente em todas as pessoas, fato esse que aponta para
direitos.
Esta no uma questo simples. Nas discusses
atuais h a presena de elementos que podem auxiliar, ao
menos, para passos iniciais importantes como o da
tomada de conscincia do problema e de alguns meios
capazes de resolv-lo.
37
Alguns desses meios caminham na direo das

polticas pblicas e na busca de proposies educativas a
serem feitas s nossas crianas e aos nossos jovens no
intuito de convenc-los a realizarem prticas de respeito
igual dignidade de todos e, tambm, s diferentes maneiras
de todas as pessoas realizarem sua igual dignidade.
Ao comentar posies de Boaventura Sousa Santos
a respeito do tema e algumas das premissas ali contidas,
Candau diz: Todas essas premissas esto voltadas para
essa grande questo da articulao entre igualdade e
diferena, isto , da passagem da afirmao da igualdade ou
da diferena para a da igualdade na diferena. (CANDAU,
p. 49). Em continuao ela insiste no seguinte:
A questo est em como trabalhar a igualdade na
diferena, e a importante mencionar o que Santos
(2006) chama de o novo imperativo transcultural, que no seu
entender deve presidir uma articulao ps-moderna e
multicultural das polticas de igualdade e diferena:
temos o direito a ser iguais, sempre que a diferena nos
inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que
a igualdade nos descaracteriza (SANTOS, 2006, p. 462).
nessa dialtica entre igualdade e diferena, entre
superar toda a desigualdade e, ao mesmo tempo,
reconhecer as diferenas culturais, que os desafios dessa
articulao se colocam. (CANDAU, 2008, p. 49. Itlicos
no original.)
A partir dessas ideias, uma importante considerao

e perguntas. Somos todos iguais em muitos aspectos e, ao
mesmo tempo e complementarmente, somos diferentes nas
maneiras de ser gente. Somos portadores de diversidade ou
de diversidades e, ao mesmo tempo, somos iguais. Como
entender isso? Como lidar com isso? Como trabalhar com
isso nos processos educacionais?
38
Segunda parte: Concomitncia e

complementaridade entre igualdade e
diversidade humana.
Algumas questes iniciais podem ser teis para
consideraes que possam auxiliar na reflexo sobre esta
temtica, pensando que os resultados desta reflexo possam
indicar caminhos para a educao e, no seu mbito, para o
trabalho com Filosofia relativo ao tema do respeito
diversidade das maneiras de as pessoas serem gente como
uma das formas de respeito sua dignidade.
Essas questes podem ser assim postas: haveria um
nico humano a dizer de si e a pedir pela sua realizao, ou
h possibilidades diversas de os humanos serem humanos?
As diversidades contemplam a satisfao do ser gente?
Quando exercemos o ofcio de educadores o fazemos na
busca de ajudar seres humanos em formao a saberem
buscar suas satisfaes e as dos outros? H um nico
caminho de satisfao do humano?
As diferenas, ou a diversidade, merecem toda a
ateno, assim como o que comum a todos. Se as
consideraes relativas s diferenas apontam para
caminhos diversos de o humano realizar-se, haveria,
tambm e ao mesmo tempo, caminhos comuns a indicarem
algo de base e a todos necessrio? E, se necessrio,
merecedor tambm de respeito? Como pensar este algo
comum ao constatar os muitos diversos caminhos culturais
que os homens criam e nos quais se realizam, criando-se e
recriando-se continuamente? Que resposta a educao deve
ou pode dar a estes desafios?
Ideias de Edgar Morin podem auxiliar nesta
discusso, como a seguinte: A Terra constitui um
laboratrio nico onde, no tempo e no espao,
manifestaram-se as constantes e as variaes humanas
individuais, culturais, sociais: todas as variaes so
significativas, todas as constantes so fundamentais.
39
(MORIN, 2003, p. 18). H algo constante e, ao mesmo

tempo, algo dinmico, ou varivel, que significativo e
constitutivo do humano.
Pensemos primeiro nas constncias ou naquilo que
comum a todos os humanos. Por exemplo, os seres
humanos so, ao mesmo tempo, seres do cosmo e seres da
vida. Como seres da vida carregam as marcas comuns do
biolgico. So tambm seres culturais: produtores de
cultura e produzidos pela cultura. A cultura o toque
propriamente humano dado animalidade, ou seja, ao
biolgico. O primeiro capital humano a cultura. O ser
humano, sem ela, seria um primata do mais baixo escalo
(pois), no seio das culturas e das sociedades, os indivduos
evoluiro mental, psicolgica, afetivamente. (MORIN,
2003, p. 35).
H, aqui, dois dados comuns a todos os humanos:
todos so membros de uma espcie (o biolgico) e todos
so membros de alguma sociedade e, por conseguinte, de
alguma cultura. Sem a esfera do biolgico, ou seja, sem a
biosfera, no h o humano e nem sem a sociosfera, ou seja,
a esfera da sociabilidade ou da cultura. O indivduo
humano, na sua autonomia mesma, , ao mesmo tempo,
100% biolgico e 100% cultural. (MORIN, 2003, p. 53).
Cabe a todos os humanos preservar, nutrir e
regenerar a ambas, diz ele: tanto nos cabe preservar, nutrir
e regenerar a espcie humana quanto nos cabe preservar,
nutrir e regenerar a vida sociocultural. Sem a manuteno
da biosfera e da sociosfera no h humanos: esta uma
necessidade comum a todos.
H um terceiro aspecto comum e necessrio a
todos os humanos e que tambm deve ser preservado,
nutrido e regenerado, que o que Morin denomina de
esprito ou de mente. Trata-se de uma esfera do humano na
qual todos produzem ideias, princpios, valores, crenas,
simbolismos os mais variados, a incluindo a linguagem nas
suas variadas formas. Precisamos todos, igualmente, desta
40
esfera da mente ou do esprito, ou esfera do nous,

utilizando-se uma expresso grega que originou a
denominao que Morin adota para indicar esta esfera: a
noosfera.
So trs esferas comuns a todos os humanos e a
todos necessrias, nas quais a vida humana se d: a biosfera,
a sociosfera e a noosfera (a esfera do esprito/mente),
imbricadas umas nas outras. Dependemos todos,
igualmente, de cuidados com as trs esferas nas quais nos
realizamos.
A noosfera, segundo Morin, tem papel fundamental
no processo de humanizao deste ser que se torna
humano aps nascer. Da ele dar um destaque especial a
ela, pois o esprito abre-se ao mundo pela curiosidade, pelo
questionamento, pela explorao, pela paixo de conhecer e
se sensibiliza por tudo (o aspecto esttico do humano),
manifestando essa sensibilizao pelos mais diversos meios,
sendo um deles o das artes. Este esprito incita todos os
comeos. (idem, p. 40). Os exerccios do esprito/mente
formam um algo comum a todos os humanos. Variam os
exerccios e seus produtos, mas o exercitar-se o mesmo e
a mesma a necessidade dele e do seu cultivo nas mais
diversas culturas. Destaquem-se, dentre os produtos do
esprito/mente, as manifestaes da sensibilidade humana
que decorrem de algo do qual ningum pode deixar de
cuidar: o seu ser esttico. Pois trata-se de uma dimenso
antropolgica capital: o ser humano no vive s de po,
no vive s de mito, vive de poesia. Vive de msica, de
contemplaes, de flores, de sorrisos (idem, p. 137-138).
Sejam quais forem e como forem estas manifestaes to
diversas da sensibilidade humana, elas so imprescindveis
para a realizao dos humanos.
H, ainda, a considerar presena comum da
afetividade. As diversas culturas podem modelar suas
manifestaes, mas a universalidade do que manifesta
alegria, prazer, felicidade, divertimento, sofrimento, dor,
41
demonstra a unidade afetiva do gnero humano. Os

grandes sentimentos so, efetivamente, universais: amor,
ternura, afeio, amizade, dio, respeito, desprezo.
(MORIN, 2003, p. 60). Suas manifestaes, porm, so
diversas. Assim como h a considerar o fato comum de
todos os seres humanos disporem de linguagem, ainda que
cada grupo humano dispe-na nas mais diversas lnguas.
Os aspectos comuns mencionados e outros
convidam para se pensar na necessidade de cuidados com
aspectos fundamentais que so suas garantias de realizao:
os cuidados com o Planeta Terra, com a vida em geral e,
dentro dela, da vida humana como finalidade importante de
nossas aes, com as sociedades para que sejam redes de
segurana e no de priso, com as coisas do esprito, pois,
sem elas, no sabemos do mundo, da vida, das sociedades,
de ns mesmos e nem conseguimos nos realizar
esteticamente,
afetivamente,
como
sujeitos
e
intersubjetivamente. Esses cuidados so direitos de todos,
independentemente da diversidade cultural. Isso deve ser
sabido e, em decorrncia desse saber, h a necessidade de
aes coerentes com ele.
H tambm o que diverso. H diversidade nas
maneiras de realizarmos nossa igualdade. Os diferentes
caminhos de realizao do humano so uma riqueza, diz
Morin, assim como o que comum. O tesouro da
humanidade est na diversidade criadora, mas a fonte de
sua criatividade est na sua unidade geradora. (MORIN,
2003, p. 66). A diversidade uma obviedade. H o
homem, ou o ser humano, mas este humano s se
apresenta atravs de homens e mulheres muito diversos
(MORIN, 2003, p. 62). H o esprito humano que s
aparece em espritos diferentes (idem, p. 62), assim como
h a inteligncia humana que se concretiza em
inteligncias muito diversas (idem, p. 63). H a afetividade
e esta se realiza de modos singulares em cada pessoa. H a
cultura humana, mas o que se v so as mais variadas
42
culturas, pois a cultura s existe atravs das culturas

(idem, p. 64). Assim como h a linguagem humana que se
realiza pelas mais diversas formas como, por exemplo,
pelas variadas lnguas. Somos gmeos pela linguagem e
separados pelas lnguas (MORIN, 2003, p. 65). Melhor
que separados, talvez se possa dizer que somos distintos
ou diversos e que nas manifestaes diversas do que h de
comum que a humanidade comum se realiza.
Mas nem sempre as diversas maneiras de se ser
igualmente gente so aceitas ou reconhecidas como
genuinamente humanas. Acabam por no serem
consideradas como de direito das pessoas existirem assim,
diversamente, na sua igual humanidade.
Aquilo que permitiria a compreenso provoca a
incompreenso entre culturas quando se v apenas a
diferena e no o fundo antropolgico comum. Da
mesma forma, entre os indivduos, somos incapazes de
nos compreender enquanto s vemos a alteridade e no
a identidade. (...) Em todas as coisas humanas, a extrema
diversidade no deve mascarar a unidade, nem a unidade
bsica mascarar a diversidade. (MORIN, 2003, p. 65).
fundamental, para a necessria tomada de

conscincia do que somos, que se perceba com clareza que
sem a diversidade a humanidade comum perece e, em
seu perecimento, perecem juntos todos os diversos
humanos. A diversidade depende da unidade e vice versa.
A admisso desse fato aponta para um reacerto na
concepo do humano, indicando novos aportes
antropolgicos e novas propostas para a educao.
necessrio entender que no se pode pensar e agir a partir
de reducionismos, pois eles matam a riqueza da diversidade
e em nada ajudam na busca da satisfao das exigncias do
que comum, a comear pela satisfao exigncia do
respeito dignidade humana que engloba o respeito ao
direito da diversidade.
43
Esta tomada de conscincia um ponto de partida

necessrio para o desenvolvimento da convico relativa
exigncia do respeito variedade cultural e para a
necessidade de se assumir a interculturalidade. Assumir a
interculturalidade no apenas respeitar as outras culturas
ou buscar bem conviver com as diferenas e muito menos
tolerar o diferente.
Trata-se de saber conviver, sim, e tambm de saber
comunicar-se com o diferente buscando entendimentos e
aprendizagens mtuas o que leva ao mais difcil, que o
intercambiar realizaes culturais como conhecimentos,
saberes, prticas, maneiras de ser. Intercambiar significa
trocar entre. Significa oferecer seus prprios bens culturais
a outros de outra cultura e tambm saber receber estes bens
dessas outras culturas.
Talvez o mais difcil seja o receber. No um simples
receber, mas um receber que reelabora o recebido. A
reelaborao permite novos desenvolvimentos do humano
sem, contudo, descaracterizar o j elaborado. Isso implica
em pensar em duas coisas, pelo menos: primeiro pensar
que nenhuma cultura realiza por completo o humano nos
membros de um grupo social; segundo, que nenhuma
cultura absolutamente melhor que outras. Todas so
portadoras de algo bom (e tambm de algo no to bom) e
todas tm carncias do melhor do humano. Nas trocas, nos
intercmbios, todos podem ser aprimorados. Este
posicionamento reporta-se ideia de hibridizao cultural
tal como expressada por Candau:
Alm disso, deve ser dada especial ateno aos aspectos
relativos hibridizao cultural e constituio de novas
identidades culturais. importante que se opere com
um conceito dinmico e histrico de cultura, capaz de
integrar as razes histricas e as novas configuraes,
evitando uma viso das culturas como universos
fechados e em busca do puro, do autntico e do
44

genuno, como uma essncia preestabelecida e um
dado que no est em contnuo movimento. (2008, p.
53).
Esta ideia se ope de tolerncia. Ela indica que

no o caso de se propor s crianas e aos jovens que
tolerem os diferentes, e sim que saibam conviver bem com
todas as pessoas numa relao constante de respeito sua
dignidade humana e, alm disso, que saibam levar em conta
aquilo que o diferente traz de diverso e que pode ser
acolhido em nossa maneira de ser porque acrescenta aquilo
de humanidade que percebemos que nos falta.
A histria de falas relativas interculturalidade e ao
seu entendimento recente. Fala-se em interculturalidade,
com certa frequncia, no sentido ou de multiculturalismo
ou de pluriculturalismo, deixando-se entrever, por vezes, a
ideia restrita da tolerncia. A ideia de intercmbio cultural,
de trocas de elementos culturais ainda parece assustar.
uma ideia, porm, que pode ser rica e encaminhadora de
novas buscas de realizao do humano. H, j, vrios
estudos a respeito desta temtica e neles fala-se no
necessrio respeito diversidade cultural e no direito de
todas as pessoas viverem de acordo com suas referncias
culturais em qualquer lugar em que estejam no Planeta
Terra. Isso tem por base o pressuposto da igualdade de
todos como pessoas e o pressuposto de que todos tm o
igual direito diversidade de realizao de sua humanidade.
J h uma histria positiva dessas falas e uma histria ainda
no to positiva de aes coerentes com elas. As falas
precisam continuar e as aes precisam ser mais
incrementadas.
Dentre as consideraes que podem conduzir a
algumas falas que podem ajudar na busca de aes na
direo do respeito e acolhimento da diversidade h uma
que aponta para o seguinte fato: no h, na verdade,
nenhuma cultura pura, visto que todas as culturas so
resultantes de intercmbios culturais. Parece acertada esta
45
afirmao, pois parece tambm acertada a afirmao de que

nenhuma cultura d conta da riqueza do humano. Sobre
isso comenta Candau:
Afirmar que nenhuma cultura completa, que nenhuma
d conta de toda a riqueza do humano, leva-nos a, muito
mais do que trabalhar com a ideia de uma cultura
verdadeira e nica, que tem de ser universalizada,
desenvolver a sensibilidade para com a ideia da
incompletude de todas as culturas e, portanto, da
necessidade da interao entre elas. Nenhuma cultura d
conta do humano. (CANDAU, 2008, p. 49).
Estas afirmaes conduzem a outras consideraes

tambm importantes de serem levadas a srio: se fosse
possvel (parece-me no o ser) a busca da conservao de
alguma cultura pura, que consequncias para o bem dos
humanos esta busca traria?
Talvez estas outras palavras de Candau nos ajudem:
Sempre que a humanidade pretendeu promover a pureza
cultural e tnica, as consequncias foram trgicas:
genocdio, holocausto, eliminao e negao do outro. A
hibridizao cultural um elemento importante para se
levar em considerao na dinmica dos diferentes grupos
socioculturais. (2008, p. 51). Isso tem respaldo histrico e
nos deve levar a pensar mais detidamente em toda a
temtica at aqui exposta relativa diversidade das
manifestaes das maneiras de ser do humano e a pensar
como a educao pode ser uma ajuda importante e eficaz
na produo de indicaes de como as crianas e os jovens
podem agir em relao a isso.
As propostas relativas ao ensino de Filosofia podem
e, julgamos, devem oferecer contribuies nesta direo.
46
Ensino de Filosofia e diversidade.

Penso que uma das tarefas da Filosofia a de
refletir criticamente sobre esta temtica e tambm a de
refletir sobre como a educao deve tratar dela com vistas a
buscar acima de tudo a realizao da dignidade das pessoas.
Dignidade esta que o postulado bsico de todo o discurso
dos direitos humanos e que deve se tornar o postulado
bsico de todas as aes nesta direo. Dentre elas, as aes
que dizem respeito boa convivncia das pessoas no
mundo. Faz parte desta boa convivncia o respeito total,
amplo e irrestrito dignidade das pessoas, o qual envolve o
respeito s escolhas de maneiras diversas de existir que no
impeam umas s outras e que, no seu acontecer, no sejam
degradantes do humano. Pois, como citado anteriormente,
valem as palavras de Santos: temos o direito a ser iguais,
sempre que a diferena nos inferioriza; temos o direito de
ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.
(SANTOS, 2006, p. 462).
Faz parte desta tarefa defender a presena do
ensino de Filosofia nas escolas pelo fato de ser no mbito
da Filosofia que o humano pensado e, de maneira
especial, no tocante ideia de dignidade que a todos diz
respeito.
A pergunta sobre o humano e sobre o significado
de sua existncia tem merecido grandes esforos da
reflexo filosfica, a qual tem produzido historicamente
respostas variadas. Pergunta insistente e necessria, assim
como a busca pela resposta a ela. Busca inconclusa, mas
produtora de significaes das quais precisamos. Se no as
tivermos, perdemos os rumos da vida. H sempre direes
para os humanos e fundamental debat-las, rev-las, fazer
os acertos necessrios, mas continuando o caminho dessa
busca.
Este o esforo necessrio do filosofar. Se os
jovens no forem convidados a se envolverem neste
47
esforo fundamental, eles ou se perdem ou ficam merc

de significaes que lhes so impostas. Quando no so
convidados a se envolverem no esforo de bem pensar as
significaes e simplesmente elas lhe so apresentadas, elas
nada lhes dizem e suas vidas parecem um vasto vazio.
Quando elas lhe so impostas atravs da fora da
propaganda ou da inculcao ideolgica, so vtimas de
direcionamentos que os impelem a caminhos que podem
lev-los realizao de modos de vida que servem a
interesses que no so os deles, colocando-os na mesma
condio da falta de sentido da situao anterior. Nossos
jovens no merecem isso.
Fazer investigao filosfica dispor-se a colocar e
a recolocar questes que vo fundo na busca de
significados para a existncia humana, o que envolve a
busca de significao para tudo. H questes que so
fundamentais ainda que sejam irrespondveis de uma vez
por todas. Elas veem inevitavelmente conscincia e,
quando acolhidas cuidadosamente, reflexivamente e
criticamente exigem um grande esforo de pensamento que
se dirige tambm s respostas dadas com o intuito de
avali-las, corrigir, aprimorar e at substitu-las sem perderse em ceticismos que nada indicam ou em relativismos que
indicam pobremente (porque so particularistas). O ensino
de Filosofia deve ser um constante convite a esta tarefa.
H um humano a merecer indagaes sobre sua
significao e a merecer uma srie de cuidados por parte
das atividades educacionais e tambm por parte de todas as
atividades polticas que as englobam. Tudo o que os
humanos fazem, devem faz-lo interpelados por aquilo que
fundamentalmente humano. Sabemos disso, pois somos
dotados das qualidades do esprito e mesmo de uma
superioridade em relao espcie e sociedade, pois s
ele (o indivduo) tem a conscincia e a plenitude da
subjetividade (MORIN, 2003, p. 73). Sabemos, mas nem
48
sempre nos guiamos pelo bom saber e at nos deixamos

levar por enganos, sabidos ou no.
Este mesmo autor, conforme j apontado, chama a
ateno para o fato de o ser humano ser, a um s tempo,
fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico e,
ainda, planetrio e csmico. H, pois, diversos aspectos que
esto a pedir cuidados para que o humano acontea
satisfatoriamente. Mas, sem a ateno reflexiva
proporcionada pela Filosofia no seu mbito prprio, o da
antropologia filosfica, nem a compreenso acontece e
nem os cuidados so claramente indicados. Ele engloba
esses aspectos nas trs esferas nas quais o humano se d: a
biosfera, a sociosfera e a esfera do esprito/mente. a
terceira esfera, imbricada nas outras duas, que tem papel
fundamental na conduo da humanizao. dentro dela
que se situa o esforo do filosofar que, juntamente e
interligadamente com outros esforos de entendimento,
busca a compreenso do humano. Essa compreenso
indica, por certo, os caminhos do cuidar, pois, partindo-se
do que diz Morin, sem condies planetrias boas, sem
cuidados adequados com a vida em geral e com a vida
humana em especial, sem ateno para a boa produo
cultural, respeito por suas diversas manifestaes e esforos
por sua transmisso e renovao, sem continuar a produzir
as coisas do esprito e sem olh-las com a necessria
considerao crtica capaz de indicar seus novos necessrios
caminhos sem perder os j conquistados, o humano se
torna menor ou depauperado.
Isso, porm, nem sempre ocorre. Quantas situaes
esto a indicar o pouco cuidado com o ser humano, com
todos os seres humanos. A comear com a pouca ateno
com o pensar sobre o humano, como se pode observar na
pouca presena dos temas de Antropologia Filosfica nos
livros didticos e nas propostas de ensino de Filosofia no
Ensino Mdio, momento importante da formao das
novas geraes.
49
O tema da diversidade no mbito do humano faz

parte da Antropologia Filosfica. Se a temtica geral
pouco presente nos planos de ensino, nas propostas ou
diretrizes curriculares para o ensino de Filosofia e nos
manuais didticos a ele destinados, que dir, ento, o tema
da diversidade humana bem recente nas preocupaes de
muitos pensadores. A pouca presena das questes relativas
Antropologia Filosfica nos planos de ensino, nas
diretrizes curriculares oficiais, nos livros didticos de
Filosofia so facilmente observveis. Basta consultar estes
documentos.
A primeira proposta que se pode fazer ao trmino
das consideraes aqui apresentadas a de os professores
de Filosofia inclurem em suas programaes de ensino a
temtica da Antropologia Filosfica e, dentro dela, a da
ideia do respeito dignidade humana e, nela, as questes
relativas diversidade das formas de se ser humano e do
respeito que estas formas merecem. A segunda proposta
diz respeito ao modo de realizar aulas de Filosofia: no
bastam apresentaes de posies seja do professor, seja de
pensadores. Os jovens tm o direito de participarem da
perguntao filosfica e da busca de respostas s perguntas
postas. Assim como tm o direito de saber de respostas j
dadas a estas perguntas pela tradio filosfica para que se
sirvam delas como pontos de partida e para que se sirvam
dos caminhos metodolgicos j trilhados por pensadores
clssicos na busca destas respostas. Aulas assim so aulas
formativas de cidados bem pensantes que, por o serem,
podem se tornar cidados capazes de escolher bons
caminhos para a sua realizao e a dos outros. Dentre estes
caminhos um a perseguir o do respeito, jamais
dispensvel, dignidade das pessoas. E, a dentro, o do
respeito j mencionada diversidade humana e nos termos
em que foi mencionada.
50
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Alfredo Bosi. So Paulo: Mestre Jou, 1970.
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51
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desafio construo do dilogo. In: Anais do IV congresso
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2013.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo: para
uma nova cultura poltica. So Paulo: Cortez, 2006.
52
3
Ruptura epistmica,
Decolonialidade e Povos Indgenas:
Reflexes sobre Saberes-Outros
Estevo Rafael Fernandes
Limpando o terreno epistmico
Escrevo este texto com o desafio de tentar refletir
em torno da seguinte questo: o que podemos aprender, no
ensino de Filosofia e de Sociologia, com o estudo Antropolgico das
comunidades tradicionais?4. Sou Antroplogo de formao,
paixo e ofcio e venho trabalhando com povos indgenas
h cerca de 15 anos. Dessa maneira meu lugar de
Caso o(a) leitor(a) queira referncias sobre como trabalhar a temtica
indgena em sala de aula, recomendo fortemente a leitura de A temtica
indgena na Escola, organizado por Aracy Lopes da Silva; bem como a
consulta ao farto material disponvel nas pginas do projeto Trilhas do
Conhecimento e da Organizao No-Governamental Instituto
Socioambiental na internet. Como ficar claro, minha argumentao seguir
por outro caminho.
4
53
enunciao ser, basicamente, o de um etnlogo (algo que,

no Brasil, equivale basicamente a um Antroplogo que
desenvolve pesquisas com e sobre povos indgenas). Falo,
dessa forma, de minha prpria experincia no campo, de
modo que este texto deve ser compreendido
intersubjetivamente.
Desenvolvi, ao longo deste percurso, certo nmero
de hipteses em torno da temtica Antropologia,
Educao e Povos Indgenas (em especial junto aos ndios
Xavante, do Mato Grosso) e algumas dessas ideias sero
expostas mais adiante (de forma bastante resumida,
entretanto os textos onde as trabalho mais
sistematicamente seguem nas Referncias Bibliogrficas, caso o
leitor ou leitora tenha algum interesse em aprofundar as
leituras). Tambm buscarei, na medida do possvel,
desenvolver estas reflexes como uma conversa, buscando
poupar o leitor ou leitora do pedantismo acadmico ao
qual nos habituamos em textos desta natureza. Somos uma
gerao que desenvolveu o fetichismo em torno do currculo
lattes alheio e minha escolha de buscar fazer no texto um
apanhado geral de ideias, mais do que um exerccio de
elucubrao terica como um fim em si mesmo deve ser
entendida no como uma alternativa esttica, mas como
uma escolha epistemolgica (ou transepistmica, para deixar
desde j clara minha posio).
O argumento que buscarei apresentar neste texto
no sentido de indicar que o estudo antropolgico das
comunidades tradicionais nos impulsiona para algo alm de
um simples movimento de relativismo, mas a um giro
epistmico necessrio para se compreender outros saberes como os dos povos indgenas, por exemplo. No se trata
de pensar o pensamento indgena em nossos termos, mas
de por em evidncia as formas pelas quais o conhecimento,
em seus prprios termos, apre[e]ndido nessas
coletividades.
54
Nesse sentido, proponho que a prpria noo de

episteme traga em seu bojo implicaes polticas que
merecem ser problematizadas. A razo disso ser exposta a
seguir, mas, dito de forma clara, nosso conhecimento
baseia-se em uma perspectiva de neutralidade axiolgica
que baseia-se ela mesma em um ideal de modernidade
euronorcntrica que se situa e se legitima no
pressuposto de ser ontologicamente distinta (e superior) s
formas como coletividades-outras constroem seu
conhecimento e suas formas de estar/ser no mundo. Em
larga medida, tal perspectiva anula os conhecimentosoutros, fora dos paradigmas aceitos pela comunidade
cientfica (incluindo-se a prpria noo de paradigma),
como se as prprias ideias de episteme e de conhecimento
fossem intrinsecamente neutras.
Em tempo, coletividades-outras, epistemesoutras, conhecimentos-outros, etc., no significam,
evidentemente, outras coletividades, outras epistemes
ou outros conhecimentos, respectivamente. Trata-se de
uma perspectiva situada ontologicamente fora dos
perceptos e conceptos dados aprioristicamente; de se trazer
para o mesmo nvel ontolgico processos outros de
ser/estar no mundo, inseridos de forma no externa ao
mundo, posto que o mundo no existe objetivamente,
como realidade per se; por ser o ideal de objetividade (em
contraposio a de uma suposta subjetividade) a questo
aqui [contra]posta. No se pode pensar objetivamente
outros pensamentos por dois motivos: a prpria noo de
objetividade uma falcia, objetivamente falando; e a
noo de outros pensamentos implica em encerrar os
pensamentos-outros em nossa forma de pensar o
pensamento, como algo exterior e objetificvel.
No se trata de desconstruir a forma moderna de
pensar o mundo, mas de se deslocar seu eixo de
compreenso/interpretao/apreenso de uma natureza
tangvel e imutvel (a busca pelo que ) para uma condio
55
mutvel e relacional (na qual as categorias/ processos de

entendimento esto). Ontologias-outras, lgicas-outras,
conhecimentos-outros: formas de estar/ser no mundo,
mais do que de pensar o mundo objetivamente - se fosse
o caso de se resumir aqui o desafio epistmico de se pensar
a filosofia e a sociologia a partir de povos tradicionais,
talvez esse fosse um bom ponto de partida.
A separao cartesiana entre sujeito e objeto no se
aplica a essas epistemes-outras: a prpria ideia de que haja
um mundo l fora, objetivamente alcanvel, em
contraposio a um indivduo situado em um locus
epistmico neutro (sem nao, orientao sexual, histria,
raa, memria, etc.) no leva em conta a pluriversalidade
possvel na construo do que quer que seja o
conhecimento. Em suma, a ideia que contrape o
objeto ao ponto de vista sobre tal objeto no leva em
conta que, em outras formas de ser/estar no mundo (que
no a moderna, euronorcntrica), a realidade transcende o
universo
fsico/emprico/tangvel,
superando
essa
dicotomia na qual se baseia a racionalidade moderna.
Em alguma medida, por trs dessas ideias est a
prpria diviso internacional do trabalho intelectual, na
qual o Sul fornece experincias ou pensamento enquanto
o Norte produz reflexes sobre tais experincias,
fornecendo cincia. No h conhecimento possvel fora
da neutralidade objetiva e cientificamente legitimada pelos
pares acadmicos que avaliam os textos a serem publicados
nos grandes peridicos internacionais. Evidentemente: tais
peridicos encontram-se na Europa e Estados Unidos, so
publicados e lidos em francs ou ingls, privilegiam
publicaes de pesquisadores que tm acesso aos meios
necessrios (lingusticos, inclusive) para desenvolver suas
pesquisas (bibliotecas, laboratrios, equipamentos de
informtica), etcetera. Ns, do Sul, operamos na lgica
da imitao e da reproduo. Est em nossa raiz: em Tristes
Trpicos Lvi-Strauss j chamava a ateno para o fato de
56
que seus jovens alunos brasileiros sabiam, mais que ele, das
novidades acadmicas da Frana. Srgio Buarque de
Holanda chama a ateno, em seu Razes do Brasil, para o
bacharelismo: todo mundo no Brasil gosta de ser chamado
de doutor mesmo quem no . Ser doutor no Brasil
um marcador social de desigualdade (algo distinto de
diferena: desigual pressupe hierarquia) e tendemos a
perceber esses processos de distino hierrquica e de
fazer cincia como esferas distintas. O ponto (ou um
deles) : o processo de conhecimento como vem sendo
(re)produzido no Brasil e nos pases do Sul, em geral
tem sua raiz em processos muito mais gerais que dizem
respeito lgica da Colonialidade5 e retrica da
Modernidade e por isso mesmo to somente podem ser
compreendidos a partir de um campo mais amplo de
relaes de poder. No a toa que reproduz-se
internamente no Brasil, claramente, a mesma lgica de
produo e legitimao de conhecimento estruturalmente
semelhante que marca a diviso internacional do trabalho
cientfico-acadmico6. O Norte e o Nordeste do Brasil
ainda so um imenso laboratrio academia do Centro-Sul
e no se trata aqui de um complexo de inferioridade ou
algo assim: reproduz-se a lgica do colonialismo interno (a
expresso dos socilogos mexicanos Rodolfo
Stavenhagen e Pablo Gonzlez Casanova) na academia
brasileira, relegando a produo de conhecimento do Norte
e do Nordeste (acadmico, ou no) ao carter de um saber
local. Ora, no existe tal coisa como saber local (cf.
Tlostanova e Mignolo, 2012): essa concepo apenas
legitima a lgica que contrape saberes locais a um
conhecimento global (moderno, euronorcntrico,
branco, heterossexual, masculino, etc.).
Sobre Colonialidade escreverei detidamente na segunda parte deste
texto.
5
Escrevi detidamente sobre isso em Fernandes, 2013a.
57
Isso posto, temos muito o que pensar sobre

saberes indgenas e camponeses, quilombolas, bem como
demais comunidades tradicionais e subalternizadas, o que
certamente inclui quaisquer coletivos que operem fora da
lgica heteronormativa, branca, urbana, de classe-mdia do
centro-sul do Brasil, para nos mantermos apenas no pas.
A questo passa a ser poltica (por ser
epistemolgica): por que h um padro-mundo de se
constituir o conhecimento, ficando outras questes
relegadas a saberes locais, folclores, mitologias, etc.?
Da desdobra-se uma questo epistemolgica (por
ser poltica): ao transcendermos nossa prpria episteme,
trazendo tais saberes-outros ao mesmo nvel ontolgico das
nossas explicaes cientficas/objetivas/neutras/universais,
o que se tem de novo para pensarmos as prprias bases
deste conhecimento?
De certa forma, a resposta para a pergunta o que
podemos aprender, no ensino de Filosofia e de Sociologia, com o estudo
Antropolgico das comunidades tradicionais? parece ser, entre
muitas outras coisas, que no devemos aceitar to
placidamente categorias como aprendizado ou
comunidades tradicionais, sem levarmos em conta as
implicaes e complicaes intrnsecas ao seu uso. Em seu
bojo est a Colonialidade, nos termos do socilogo
peruano Anbal Quijano7, cujas principais ideias resumo a
seguir.
Colonialidade: algumas inflexes

A proposta decolonial surge no final dos anos 1990
como uma alternativa crtica aos estudos ps-coloniais nos
Recomendo fortemente a leitura de Ballestrin (2013) sobre o conceito
e algumas de suas implicaes analticas. , ao meu ver, a melhor
sntese sobre o tema feita at aqui no Brasil. Para a sntese a seguir, fiz
uso especialmente do texto em espanhol publicado por Mignolo, 2008a.
Ambos esto disponveis online.
7
58
Estados Unidos, tendo a frente intelectuais e professores

latino-americanos, muitos dos quais estabelecidos
institucionalmente em universidades daquele pas. Naquele
momento, a agenda de reflexes sobre a Amrica8 buscava
transpor para a realidade americana o pensamento pscolonial (baseado em larga medida no ps-estruturalismo
francs especialmente Foucault e Derrida - e tendo
frente intelectuais indianos e palestinos baseados em
universidades dos Estados Unidos, como Edward Said,
Homi Bhabha e Gayatri Spivak), entendido como uma
crtica eurocntrica ao eurocentrismo, por centrar foco
analtico na experincia das heranas coloniais do Imprio
Britnico.
Neste sentido, a proposta decolonial busca
transcender
epistemicamente
as
epistemologias
euronorcntricas, partindo no apenas do pensamento
social do Sul (como Paulo Freire e Darcy Ribeiro, alm de
Maritegui, Dussel, Kusch, entre outros), mas tambm dos
movimentos sociais e coletividades subalternizadas (como
Sou um dos crticos ao conceito de Amrica Latina e prpria
noo de latinidade. Penso que a ideia funciona como um marcador de
desigualdade entre as duas naes economicamente hegemnicas ao
norte, e o resto do continente. Como se ver, mais uma forma de
racializao (e, portanto, de hierarquizao e diviso de trabalho) do
que um conceito meramente geogrfico. Se, como temos
argumentado at aqui, a necessidade de se deslocar o eixo de
interpretao sobre a epistemologia enquanto constructo moderno,
euronorcntrico e politicamente carregado de valores algo premente,
certamente a construo ideolgica em torno de categorias espaciais
no neutra/objetiva/universal, etc. Autores como o prprio Mignolo,
o filsofo argentino Enrique Dussel, e outros, tm uma produo
bastante madura no sentido de mostrar que mesmo a representao
grfica do mundo, com a Europa no centro, e o Norte acima foi uma
construo gradual e realizada concomitante explorao do resto
do Mundo. Assim, quando me referir Amrica me refiro ao
continente como um todo, sem distino entre as amricas do sul,
norte ou central, seguindo o pensamento do filsofo argentino Rodolfo
Kursch.
8
59
os Zapatistas, o MST, a Teologia da Libertao, os diversos

pensadores e pensadoras indgenas, mestios e negros). A
ideia bsica por trs da noo de Colonialidade a de que
as relaes de poder e de saber constitudas ao longo da
colonizao no findaram com a independncia poltica dos
pases americanos: a situao colonial persiste, mesmo sem
colonialismo, estando os pases e coletividades do terceiro
mundo em uma posio perifrica frente aos pases do
Norte.
A novidade do conceito de Colonialidade reside em
mostrar que a imposio de uma classificao racial da
populao funciona como base para o padro mundial do
poder capitalista (Quijano, 2007), fazendo-se presente
tambm nas dimenses subjetivas de existncia,
constituindo-se em uma estrutura complexa de nveis
entrelaados (trataremos disso a seguir) e reproduzindo-se
em uma tripla dimenso: do poder, do saber e do ser.
Trata-se, como apontam Quijano e Mignolo, do lado
obscuro da Modernidade, da porque esses autores referemse a esses processos como Modernidade/Colonialidade: a
retrica da modernidade pressupe que o caminho
euronorcntrico seja no apenas a nica, mas a melhor
alternativa para o desenvolvimento (da mesma forma, a
submisso das coletividades-outras, como os indgenas,
um custo aceitvel e inevitvel desse processo); a lgica da
colonialidade, por sua vez, a de que a hierarquia e a diviso
social do trabalho baseiam-se em critrios raciais. Assim, os
indgenas e negros, assumindo papeis subalternos nessas
sociedades, no eram inferiores por serem pobres, antes,
eram pobres por serem inferiores. A decolonialidade busca,
portanto, fornecer um vocabulrio que desvele essas
relaes de poder. A ver.
Nesse sentido, decolonialidade surge como
um tipo de atividade (pensamento, giro, opo) de
enfrentamento retrica da modernidade e lgica da
colonialidade. (...) pensar decolonialmente (...) significa
60

ento embarcar em um processo de desprender-se das
bases eurocentradas do conhecimento (...) e de pensar
fazendo conhecimentos que iluminem as zonas obscuras
e os silncios produzidos por uma forma de saber e
conhecer cujo horizonte de vida foi constituindo-se na
imperialidade (GROSFOGUEL e MIGNOLO, 2008,
p.34).
Sintetizando (e ampliando) o exposto at aqui, a

partir do que escrevem Tlostanova e Mignolo (2008, p. 111
e seguintes), a matriz colonial do poder vem como
consequncia da colonizao das Amricas, momento em
que h mudanas radicais na histria da humanidade. Em
escala de orientao, tais mudanas podem ser descritas em
quatro esferas inter-relacionadas de organizao social: (1)
Nvel Econmico: Apropriao de terras e de trabalho para
produo de comodities para o mercado global. A Amrica
no foi incorporada a um sistema capitalista j existente,
mas, ao contrrio, a economia capitalista de hoje no seria
possvel sem a existncia da Amrica; (2) Autoridade:
Concomitante a isso, as instituies espanholas e crists se
estabelecem de modo a controlar a autoridade ou seja,
desmantelar as formas de autoridade aqui existentes; (3)
Sexualidades: O controle do gnero e da sexualidade com
vistas a se conformar ao controle da economia e da
autoridade. A moralidade crist, a ideia de famlia e
superioridade patriarcal foram impostas ao mesmo tempo
em que a homossexualidade foi condenada e posta ao lado
do demnio; e (4) Controle do conhecimento e da
subjetividade: com colgios, universidades, etc., sendo
fundados, surge o controle do conhecimento e,
consequentemente, da subjetividade.
Todos esses nveis da matriz colonial do poder
seriam inter-relacionados e interdependentes, sendo unidos
pelo racismo no compreendido aqui como classificao
dos indivduos pela cor de sua pele, mas enquanto forma de
classific-los conforme determinados padres de
61
humanidade. Para Mignolo, a conquista da Amrica no

teria significado somente a criao de uma nova economia
mundo, mas tambm a formao do primeiro grande
discurso do mundo moderno, vinculado mentalidade
aristocrtica crist de discurso de limpeza do sangue.
Nesse sentido, no sculo XVI est o primeiro
esquema de classificao da populao mundial. Como
escreve Castro Gomez:
O cristianismo reinterpretou a antiga diviso hierrquica
do mundo. Por razes agora teolgicas, a Europa seguiu
ocupando um lugar privilegiado sobre a sia e frica.
As trs regies geogrficas eram vistas como o lugar
onde se assentaram os trs filhos de No e, portanto, os
trs tipos distintos de pessoas. Os filhos de Sem
habitaram a sia, os de Cam a frica e os de Jaf, a
Europa. As trs partes do mundo conhecido foram
ordenadas hierarquicamente segundo um critrio de
diferenciao tnica: os asiticos e os africanos,
descendentes dos filhos que, segundo o relato bblico,
caram em desgraa diante de seu pai eram tidos como
racial e culturalmente inferiores aos europeus,
descendentes diretos de Jaf, o filho amado de No
(CASTRO-GMEZ, 2005, p. 53; traduzi).
Assim, se apenas os filhos de No seriam

descendentes diretos de Ado, qual o estatuto
antropolgico dos habitantes destas terras? Para Mignolo,
os novos territrios e seus povos no teriam sido vistos
como ontologicamente distintos dos europeus, mas como
sua prolongao natural, pertencente ao ocidente. O
ocidentalismo seria o mais antigo imaginrio geopoltico do
sistema-mundo moderno:
A identidade fundada na distino tnica frente ao outro
caracterizou a primeira geocultura do sistema mundo
moderno colonial; esta distino no apenas coloca a
superioridade tnica de uns homens sobre outros, mas
62

tambm a superioridade de algumas formas de
conhecimento sobre outras (MIGNOLO, 2008b, p. 59;
traduzi).
Uma forma de compreender isso passa,

necessariamente, pela compreenso do que pensadores
decoloniais, como Grosfoguel, chamam de Hubris do
ponto zero, um ponto de observao supostamente
neutro e absoluto:
Trata-se de uma filosofia na qual o sujeito epistmico
no tem sexualidade, gnero, etnia, raa, classe,
espiritualidade nem localizao epistmica em nenhuma
relao de poder, e produz a verdade a partir de um
monlogo interior consigo mesmo, sem relao com
ningum fora de si. Isto , trata-se de uma filosofia
surda, sem rosto e sem fora de gravidade
(GROSFOGUEL, 2007, p. 64; traduzi).
Como vir a explicar, de forma mais detalhada,

Castro-Gmez:
Uma forma de conhecimento humano que eleva
pretenses de objetividade e cientificidade partindo do
pressuposto de que o observador no toma parte com o
observado. Esta pretenso pode ser comparada ao
pecado da hbris, do qual falavam os gregos, quando os
homens queriam, com arrogncia, elevar-se ao estatuto
de deuses. Estar no ponto zero equivale a ter o poder de
um deus que pode ver tudo sem ser visto, quer dizer,
pode observar o mundo sem ter que prestar contas, nem
sequer a si mesmo, da legitimidade de tal observao;
equivale, portanto, a instituir uma viso de mundo
reconhecida como vlida, universal, legtima e avalizada
pelo Estado (CASTRO-GMEZ, 2005, p. 63; traduzi).
O imaginrio europeu a partir do sculo XVI j no

tinha espao para a coexistncia de diferentes formas de ver
o mundo, mas buscava taxonomiz-las conforme uma
63
hierarquia de tempo e de espao, isso faz parte da lgica da

Colonialidade, sendo ainda um trao presente na cincia
Moderna ou seja, a cincia neutra/objetiva/universal/etc.
caracteriza-se como um dos aspectos da colonialidade.
Aprofundemos este ponto.
Como escrevem Grossfoguel e Mignolo,
A partir do sculo XVI todas as lnguas, memrias,
saberes, gentes e lugares do planeta foram
inevitavelmente tocados pela expanso europeia. Desse
pluri-universo de encontros (...) surgem formas
fronteirias de pensar e redistribuir lnguas, saberes,
filosofias e subjetividades que foram e continuam sendo
demonizadas (isto , racializadas), desde a posio
hegemnica e dominante da epistemologia moderna
assentada sobre categorias do pensamento grego e latino
e das seis lnguas europeias e imperiais da modernidade
(GROSSFOGUEL e MIGNOLO, 2008, p. 36; traduzi).
Dessa maneira, h muitas opes alm da bolha do

Show de Truman (Mignolo, 2008c, p. 290), e essas opes
ainda no parecem ter sido plenamente exploradas e
certamente esto longe de serem esgotadas.
Trata-se de se voltar o olhar sobre as feridas
coloniais (nos termos da feminista chicana Gloria
Anzalda), de se descolonizar epistemologicamente
permitindo uma troca de experincias a partir de
racionalidades e paradigmas-outros (e no apenas de outros
paradigmas e outras racionalidades); de se captar
justamente os espaos onde so produzidas novas formas
de convvio e reflexes, marcadas por espaos de trocas e
redefinies.
64
Outras formas de apre[e]nder/ser/estar no

mundo
Apesar de estar perdendo muito de seu potencial
explicativo devido superutilizao, uma noo que nos
pode ser til a de fronteira. No me refiro aqui noo
geogrfica de fronteira (ao menos no somente), mas
certamente essa perspectiva deve ir alm da assuno de
uma separao estrita entre pessoas, saberes, subjetividades,
etc. mesmo porque, ao mesmo tempo em que separa
pessoas, a fronteira tambm as agrega. A fronteira deve ser
compreendida como um espao intersticial e mvel, a partir
do qual pessoas e coletividades se identificam. uma
opo de vrios intelectuais adotar, em vez da noo de
identidade, a de sujeito, por entender que as pessoas transitem
entre diferentes categorias como forma de posicionar-se em
diferentes situaes: uma forma de se enxergar a realidade
social, baseada em larga medida na literatura psestruturalista e nos estudos queer e que certamente traz
como vantagem perceber que tais categorias, antes tidas e
havidas como identidades, na verdade so fluidas. Dessa
forma, no h uma categoria Homem e outra categoria,
Mulher, mas uma mirade de possibilidades possveis a
serem transitadas entre esses plos. Dessa maneira, no se
homem ou mulher, mas pode-se ser homem, mulher, bi,
trans, queer, HSH, etc... um universo aberto de
possibilidades em trnsito. Tal perspectiva certamente traz
a vantagem de pr em xeque identidades como algo fixo,
desconstruindo dicotomias percebidas como dadas e
unitrias, tornando o uso da prpria categoria identidade
(ou a prpria noo de categoria) algo cuja utilizao se
torna discutvel.
Contudo, no nesta linha de anlise que sigo.
Minha perspectiva, dando sequncia ao que vem sendo
escrito aqui, a de que identidades existem justamente por
65
serem impostas, e nos dizem muito sobre a ideia de poder.

Vamos por partes.
Conforme o pensamento decolonial, vimos que
foram criadas identidades sociais baseadas na raa no
decorrer da expanso colonial, servindo como base para a
distribuio de trabalho e, por consequncia, da explorao
de mo-de-obra, do controle das subjetividades, afetos,
conhecimentos, etc. Assim, a cada grupo de pessoas
racialmente classificadas equivalia uma forma de trabalho,
de tal maneira que o controle dessa fora de trabalho e
desse grupo de pessoas passou a entrelaar-se, criando uma
nova forma de dominao baseada na raa. Repito: neste
sentido, raa no algo associado cor da pele, mas a uma
certa forma de classificao pensada a partir de
determinado padro de humanidade.
Dessa maneira, pensando a partir dos pressupostos
aristotlicos e tomistas que motivaram os primeiros passos
da colonizao da Amrica, o padro desejado era o
homem catlico europeu que praticava sexo com sua
esposa para fins de reproduo. O que escapava a este
padro era classificado e hierarquizado como inferior, de
modo que a categoria europeu passou a ser relevante
como forma de classificao social e marcador de
desigualdade, surgindo como contraponto aos negros
(expresso que tambm designava os indgenas no sculo
XVI), s mulheres e, no caso especfico da Amrica, aos
selvagens, antropfagos, nus, ateus, sodomitas, idlatras...
povo sem F, Lei, ou Rei. Foucault, a partir de Hobbes e
outros autores europeus, ir demonstrar como aos poucos
o Estado Moderno Europeu foi desenvolvendo formas de
controle sobre os indivduos no que veio a ser seu conceito
de Bio-poder.
Entretanto, no estamos falando de Estados, da
Europa, nem da Modernidade (conceito, que como vimos,
obscurece sua outra face na Amrica, no sendo
equivalente nos dois lados do Oceano): ramos (e somos)
66
apndices coloniais. Mesmo o Brasil Imperial adequa-se a

essa lgica, uma vez que a vinda da famlia real para o pas
em 1808 no conduziu a uma reestruturao do padro de
poder local. Assim, no h identidade possvel fora do
padro de poder imposto ao longo do processo de
colonizao e, uma vez que tais relaes de colonialidade
persistem, perduram tais identidades. possvel transitar
entre elas, como propem os ps-estruturalistas?
Possivelmente. Contudo, tais identidades, mesmo que em
trnsito, seguem conduzindo a uma posio de
subalternidade e deixando claro que o padro de
distribuio e usufruto do poder segue inexoravelmente.
Talvez, mais do que de bio-poder, possamos falar de um
onto-poder9, posto que a colonialidade opera em todas as
esferas da vida dessas coletividades, transcendendo
fronteiras geogrficas ou temporais, operando alm da
Europa Moderna, mas constituindo a prpria noo de
Modernidade em sua gnese, sendo constitutiva dessas
identidades-outras. Nesse sentido, a fronteira como algo
mvel e intersticial no se refere a uma suposta fluidez das
categorias de identidade, mas s formas e estratgias de
existncia que coletividades-outras adotam frente retrica
da modernidade e lgica da colonialidade. Pode-se dizer,
por exemplo, o que um corpo deve fazer, mas h mltiplas
formas dele faz-lo, ou no. O poder opera, como temos
afirmado aqui, entre esses dois elementos (a retrica da
modernidade e a lgica da colonialidade). Como uma face
de Jano, eles vislumbram o padro de poder que marca o
saber, o ser e o conhecer da Amrica desde seu nascimento,
mas mesmo o olhar de Jano tem seus pontos cegos e
Espero ter oportunidade de trabalhar melhor essa noo em trabalhos

posteriores, mas, mais que cunhar um conceito, me importa aqui
chamar a ateno para o fato de estarem em relao concepes
diferentes de corporalidade, pessoa e agncia operando
ontologicamente fora da lgica do Estado moderno ocidental.
9
67
dentro destes pontos cegos que opera a retrica decolonial

enquanto estratgia emancipatria epistemopoltica.
Exemplos
de
outras
formas
de
conhecer/saber/ser/estar-no-mundo
so
facilmente
encontrveis, no apenas em comunidades tradicionais,
mas em outras coletividades. A questo que todos os
grupos que no se adequam ao modelo de conhecimento
moderno/ euronorcntrico so vistos como modos
alternativos de conhecer, como se houvesse o
conhecimento global (baseado na separao entre sujeito
e objeto) e aqueles reduzidos pecha de tradicionais: os
saberes locais.
Se, como temos argumentado, o conhecimento
global apenas uma outra forma de saber local (mas
imposto pela colonialidade e legitimado pela retrica da
modernidade), as bases sobre as quais esto nossos
edifcios epistmicos so uma cavilao. Como tive
oportunidade de mostrar em outros textos, em
coletividades-outras (a partir de sensibilidades e epistemesoutras) o conhecimento permite a apre[e]nso do/no
mundo fora do modelo unvoco e unidirecional a que nos
acostumamos (ver Fernandes, 2010 e 2013b).
Algumas concluses guisa de provocao

Nesse sentido, recuperando a questo inicial temos
alguns desafios e perspectivas pela frente.
Em primeiro lugar, a necessidade de se desconstruir
o desenho epistemolgico hegemnico, por estar
construdo sobre a falsa noo de neutralidade,
universalidade e atrelado ao modelo racional baseado na
modernidade/euronorcentrismo. Um sujeito espistmico
nestes termos assume (inadvertidamente, talvez) uma
perspectiva de conhecimento moldada a partir das relaes
de colonialidade, contribuindo assim para sua manuteno.
Nesse sentido, o ensino deve passar transversalmente pelo
68
exerccio de contnua vigilncia e auto-crtica epistmica.

Quais os pensadores e filsofos utilizados em sala de aula
fora do modelo universalista, moderno, europeu de
conhecimento? A histria do pensamento social e filosfico
da forma como ensinado hoje permite traar uma
genealogia direta entre a Grcia Clssica e os pensadores
Modernos - como se houvesse apenas um percurso
possvel ao pensamento e o racionalismo moderno
ocidental fosse a nica maneira vivel e legtima de se
constituir o saber. Assim, h um continuum entre o mundo
Helenstico, o Imprio Romano, o Renascimento e a
Europa Moderna, como se (a) fosse um percurso retilneo,
uniforme e o mundo euronorcntrico contemporneo fosse
a finalidade ltima de todos os povos (resultante da retrica
da Modernidade); e/ou (b) no fosse possvel um
pensamento fora dessa noo de paradigma. Novamente,
no se prope aqui (e espero ter deixado isso
suficientemente claro) a abnegao ao pensamento clssico
ou dos filsofos europeus; o problema apresentar-se tal
sistema de pensamento como modelo, e faz-lo de forma
acrtica. No proponho simplesmente que hajam apenas
outras filosofias, mas outros sistemas de pensamento que
nos impem conceitos-outros de epistemes. Assim, a
questo passa a ser a reflexo crtica sobre o papel ocupado
por intelectuais indgenas, afro-latinos, feministas, queer,
etc., nos livros didticos e nas discusses em sala de aula.
De onde vm os conceitos que ensinamos, qual seu lugar
de enunciao e em que medida inserem-se em um padro
de poder moderno/colonial?
Em segundo lugar, as ideias aqui expostas nos permitem compreender a prpria escola como uma zona de
interstcio. Refiro-me, sobretudo, ao desafio de se pensar
modelos pedaggicos que exercitem nos alunos sua capacidade crtico-reflexiva, trazendo tona conhecimentos que
foram obscurecidos ao longo do processo de subalternizao de coletivos raciais/tnicos/sociais/culturais. Nesse
69
sentido, no se trata apenas de recuperar as histrias e culturas desses povos, mas incorporar tambm suas formas de
transmisso de conhecimentos: possvel uma experincia
pedaggica a partir das corporalidades e sensitividades dos
estudantes, ou uma perspectiva que trabalhe a partir de
paradigmas estticos-outros? H como se romper no cotidiano da sala de aula com o pressuposto de que haja um
sujeito onisciente e neutro em contraponto a um mundo
l fora, objetivo e esperando para ser racionalizado a
partir de uma lgica moderna? H outras formas de
ser/conhecer/estar-no-mundo que no estejam sendo contempladas?
De que maneiras essas formas-outras nos ajudam a
compreender e superar, poltica e epistemologicamente,
nossas prprias prticas? Nas assim chamadas
comunidades tradicionais, visualidades e oralidades so
formas de interpenetrao no mundo, diferentemente de
nosso olhar cientfico, que o interpreta. Na primeira
perspectiva, conhecer e ser so processos tomados
transversalmente e de modo concomitante ao mundo: tratase de perceber o mundo por tomar parte nele; na segunda,
o sujeito cognoscente, neutro e racional, separa-se de seu
objeto.
A ttulo de ltima considerao, lembro que, no
incio deste texto, trouxe a ideia de uma transepisteme. Refirome assim a uma posio mutvel a ser adotada na
compreenso das outras formas de ser/estar-no-mundo,
concebida transversalmente e alm dos nossos referenciais
epistmicos. O fato de eu me referir s epistemes-outras
como formas de estar/ser no mundo uma forma, na falta
de um jargo mais apropriado, justamente dessa
miscibilidade congnitiva que pressupe nossas categorias de
sujeito e de objeto como contguas. Esse deslocamento da
perspectiva de episteme implica, por si s, em uma atitude
poltica no sentido de desvelar os processos a partir dos
quais essas epistemes-outras foram obscurecidas pelas
70
relaes de colonialidade. Tais perspectivas foram

racializadas e subalternizadas medida em que essas
coletividades-outras foram sendo coisificadas. A senzala, o
quilombo, o aldeamento, a beira do rio, a favela, a aldeia
indgena, a fila do SUS, o baile funk, o campo de vrzea,...
so loci de enunciao e de produo de epistemes-outras e
que dificilmente podem ser compreendidas plenamente se
encapsuladas
nas
categorias
de
conhecimento
universais/neutras/euronorcntricas/modernas.
O que podemos aprender, no ensino de Filosofia e de
Sociologia, com o estudo Antropolgico das comunidades
tradicionais?... No mnimo, que no apenas um novo lugar
epistmico possvel, como outras epistemes, necessrias.
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72
TLOSTANOVA, Madina; MIGNOLO, Walter. Learning to

Unlearn: Decolonial reflections from Eurasia and the
Americas. Columbus: Ohio State University. 2012.
73
4
As Relaes de gnero, diversidade
e o segundo sexo na Filosofia
Graziela Rinaldi da Rosa
A razo tem gnero, classe e etnia?

H um princpio bom que criou a ordem, a luz e o
homem, e um princpio mau que criou o caos, as trevas
e a mulher10. Pitgoras
A razo tem sexo? Perguntariam as filsofas

silenciadas. A filosofia tem sexo, podemos nos questionar?
Qual o gnero da Filosofia? Essas questes que motivam
a nossa reflexo e nos remetem filsofa Simone de
Abertura do livro de Simone de Beauvoir. O Segundo Sexo. 1. Fatos e
Mitos.
10
74
Beauvoir, que foi uma das primeiras mulheres na Filosofia a

denunciar obras que at hoje temos acesso e as
consideramos como clssicas na Filosofia. Beauvoir se
incomodava com aquilo que os filsofos falaram das
mulheres e pensaram sobre suas ideias.
Para Aristteles A fmea fmea em virtude de
certa carncia de qualidades. Muitos consideraram o
carter das mulheres defeituoso e sofrendo de certa
deficincia natural. Santo Toms de Aquino acreditava que
a mulher era um homem incompleto, um ser ocasional.
Scrates dizia que, se tinha pacincia com Xantipa, sua
esposa, teria com qualquer pessoa. Plato agradecia por no
ter nascido mulher, enquanto mulheres j faziam parte da
Filosofia.
Remeto-me a Beauvoir (2001): Se quisermos ver
com clareza devemos sair desses trilhos; precisamos recusar
as noes vagas de superioridade, inferioridade, igualdade
que desvirtuaram todas as discusses e reiniciar do
comeo. Isso implica recomear a pensar a histria da
Filosofia com as mulheres nela. Pensar os contedos e
leituras filosficas com referenciais femininos e citar as
filsofas. Reiniciar a histria da filosofia implica pensar a
diversidade contida nela, reconhecendo que a filosofia teve
historicamente o sexo masculino como o sexo dos seres
pensantes, e que no reconheceu o que mulheres disseram
por todos os seus perodos.
Reconhecer que ser mulher, ser negro, negra, ser
homossexual no obstculo para ser um sujeito pensante.
Reiniciar implica rejeitar a concepo de uma racionalidade
passiva que supostamente pertenceria s mulheres e trazlas para o centro das grandes discusses filosficas (e das
pequenas tambm).
Sabemos que, antes da difcil tarefa feminista de
repensar a histria, a biologia, as cincias e tambm a
Filosofia, a diversidade e os problemas de gnero eram
pouco problematizados na histria da humanidade. Hoje,
75
problematizamos, atravs da histria e dos estudos

feministas e de gnero, o que se pensou e falou acerca das
mulheres, alm de lutarmos por outros espaos para ns
mulheres atuarmos. Sabemos o que a humanidade fez da
fmea humana- o outro ser, aquele silenciado, anulado e que
poderiam ser representadas por outros. Denncias foram
sendo feitas e muitas vozes foram silenciadas por falar
daquilo que as mulheres percebiam, conheciam e sabiam.
No se quer, aqui, mostrar como a mulher foi
pensada e denominada pelos pensadores clssicos, apesar
de considerarmos importante essas denncias. Pretende-se
problematizar o fato de que ser mulher e gostar de filosofia
no era e no ainda algo to simples, pois quem se dedica
Filosofia, pesquisa, escreve e mulher ainda lida com um
universo predominantemente masculino, alm de estudar
apenas o que os homens pensaram e escreveram. Isso um
problema de gnero11, que deve ser trabalhado ainda na
Educao bsica, no Ensino de Filosofia, na busca por uma
educao para a diversidade.
Os filsofos homens so mais lidos, lembrados e
valorizados em nossas salas de aulas. Os pesquisadores
homens na Filosofia ainda so a maioria. Os clssicos da
Filosofia so filsofos, e no filsofas. Os considerados
mestres da Filosofia ainda so predominantemente
homens. Contudo, alguns temas ainda no so
considerados filosficos e outros no so bem aceitos.
Falar do que ficou s margens da Filosofia no algo bem
visto em eventos cientficos na rea, e falar de Gnero,
Filosofia e Feminismos algo muito recente. Por isso, as
mulheres continuam sendo o segundo sexo, o outro
na/da Filosofia.
Em Joan Scott, podemos entender gnero como (1) uma categoria de
anlise, desenvolvida de forma a incluir (2) o leque existente nos papis
sexuais e no simbolismo sexual (3) bem como as distines baseadas no
sexo. Essa definio resumida do verbete Gnero, do Dicionrio da
Crtica Feminista (2005, p. 87).
11
76
A histria mostrou-nos que os homens sempre

detiveram todos os poderes concretos; desde os primeiros
tempos do patriarcado, julgaram til manter a mulher em
estado de dependncia; seus cdigos estabeleceram-se
contra ela; e assim foi que ela se constituiu concretamente
como Outro (BEAUVOIR, 2001, p. 179). Nesse sentido
alguns questionamentos precisam ser feitos a partir da
categoria de gnero, no ensino de Filosofia: o que seria
educar de maneira no androcntrica12? Para que (Re)
pensar a Filosofia a partir das teorias feministas?
O movimento feminista mundial, por um lado, colocou
em xeque o projeto do patriarcado e desconstruiu as
relaes de gnero, organizadas sob o signo da opresso
e da dependncia, e, por outro, inaugurou relaes mais
simtricas entre os gneros. Estes avanos nos deixam
entrever o surgir de uma virada no eixo cultural da
humanidade. Esboa-se por todas as partes um novo
tipo de manifestao do feminino e do masculino em
termos de parcerias, de colaborao e de solidariedade,
nas quais homens e mulheres se acolhem nas suas
diferenas no horizonte de uma profunda igualdade
pessoal, de origem e de destino, de tarefa e de
compromisso na construo de mais benevolncia para
com a vida e a Terra e de formas sociais mais
participativas e democrticas entre os gneros
(MURARO; BOFF, 2002. p. 78).
O que gnero tem haver com a Filosofia? Os

termos os filsofos e as mulheres, gnero e Filosofia,
as mulheres e a filosofia, Filosofia e feminismo e ainda
Androcentrismo: termo cunhado por Charlotte Perkins Gilman no
seu livro de ensaios The Man-Made World or our Androcentric Culture
(1911), para designar um sistema de pensamento centrado nos valores e
identidade masculinos, no qual a mulher vista como um desvio
norma, tomando como referncia o masculino (DICIONRIO DA
CRTICA FEMINISTA, 2005, p. 3)
12
77
Filosofia no feminino so pouco trabalhados em sala de

aula; e cabe a ns, homens e mulheres, romper com esse
problema. O termo androcentrismo ainda
desconhecido na educao bsica e os feminismos so
pouco compreendidos.
Se faz necessrio um aprofundamento no tema,
pois no basta citarmos os nomes de filsofas, e/ou falar
que elas existiram e existem, se faz necessrio tambm
conhecer suas ideias e analisar a contribuio das mesmas
para as diferentes reas do conhecimento nas quais se
debruaram, como a educao e a Filosofia.
As filsofas tambm contriburam para a histria da
Filosofia, para as cincias e educao, tanto quanto os
filsofos que geralmente so estudados. Pensar gnero na
Filosofia fazer o exerccio mais simples de lembrar que
mulheres fizeram e fazem parte dessa histria. considerar
que mulheres pensaram e pensam filosoficamente.
Encontramos os nomes de filsofas, a poca em
que viveram13, mas ainda so poucas as pesquisas, as
publicaes que se propem a inserir essas mulheres na
Histria da Filosofia, fazendo com que as mesmas sejam
lembradas e pesquisadas em salas de aulas.
Muitas so as pensadoras que podemos estudar em
nossas aulas: Antiguidade: Enheduana; Lopamudra;
Temistoclia; Melissa; Safo de Lesbos (VII-VI a.C);
Aristocleia (SculoV a.C); Thean (546 a.C-); Aspsia de
Mileto (470-410 a.C); Diotima de Mantineia (427-347 a.C);
Asioteia de Filos (393-270 a.C); Hiprquia de Maroneia;
Maria, a judia, ou Miriam (sculo I d.C); Hipcia de
Alexandria (415 d.C); Idade Mdia: Hildegarda de Bingem
(1098-1179); Helosa de Parclito (1101-1164); Akka
Mahadevi (1130-1160); Catalina de Siena (1347-1380);
Material produzido por: WUENSCH, Ana Miriam. As Mulheres e a
Filosofia. Apostila do Curso de Extenso As Mulheres e a Filosofia III
Existem Filsofas?, CESPE, Universidade de Braslia, 2003.
13
78
Cristina de Pizan (1365-1431); Idade Moderna: Teresa de

Jesus (de vila) (1515-1582); Louise Lab (1524-1566);
Oliva Sabuco; Mary Astell (1666-1731); Maria Gaetana
Agnesi (1718-1799); Mary Wollstonecraft (1739-1797);
Olmpia de Gouges (1748-1793); Harriet Taylor (18071858); Idade Contempornea: Rosa de Luxemburgo
(1871-1919); Lou Andreas Salom (1861-1937); Edith
Stein (1891-1942); Maria Zambrano (1904-1991); Hannah
Arendt (1906-1975); Simone de Beauvoir (1908-1986);
Simone Weil (1909-1943); Susanne Langer (1895-1985);
Ayn Rand (1905-1982); Sarah Kofman (1934-1994); Julia
Kristeva (1941).
Falar de Gnero e Filosofia no apenas
conhecer o pensamento de mulheres filsofas, a fim de
buscar uma equiparao de quantitativa entre homens e
mulheres na Filosofia. Trata-se de um tema muito mais
complexo, e que implica o (re) pensar a maneira
androcntrica, machista e patriarcal que (re) produzimos
conhecimentos. Ou seja, falar de Gnero e Filosofia
implica (re) pensar nossas prticas a fim de criarmos outras
maneiras de filosofar e pensar a Filosofia, afinal, pensar no
e nunca foi privilgio dos homens. Mas como inserir
essas pensadoras? Como lidar com suas obras? O que fazer
com os livros didticos que no lembram que mulheres
tambm fizeram parte do pensamento filosfico? Que
metodologias adotar para uma educao menos
androcntrica? Como repensar a didtica? Que outros
sujeitos esto ocultos no ensino de Filosofia? Por que
falamos pouco da Filosofia Oriental? Os/as negros/as,
os/as pobres fizeram parte da histria da Filosofia? Onde
esto seus pensamentos?
79
Fundamentos normativos e os desafios para

pensar a diversidade incluindo os problemas
de gnero no ensino de Filosofia
Uma importante lei que tem impulsionado
diferentes trabalhos que valorizam a diversidade nas
escolas, especialmente a cultura afro brasileira, a lei
10.639/2003. Trata-se da Lei que inclui no currculo oficial
da rede bsica de ensino a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afro brasileira. Nesse sentido, a
histria da frica e dos africanos, a cultura negra brasileira,
a contribuio dos/as negros/as na formao do Brasil tm
sido trabalhadas nas escolas com uma intensidade jamais
vista antes. No que antes dessa data no havia trabalhos
nessa perspectiva, pois os movimentos sociais desde
sempre problematizavam e tensionavam tais questes.
A lei referida contribuiu para a insero no
calendrio escolar da data de 20 de Novembro, como Dia
da Conscincia Negra. Essa conquista possibilitou que
aes, intervenes, reflexes fossem consolidadas,
especialmente em dilogo com grupos de movimentos
negros no Brasil. importante ressaltar que as prticas que
visam valorizao da diversidade nas escolas devem ser
prticas cotidianas, e no apenas eventuais. Todas as
disciplinas podem dialogar em busca do resgate e da
valorizao da cultura africana e afro brasileira.
Outra importante lei a de n 11.645, de 10 de
maro de 2008, que legitimou a incluso da rede de ensino
que obriga a incluso da temtica Histria e Cultura Afro
Brasileira e Indgena. Essa lei visa ampliar a valorizao da
diversidade nas escolas. Obriga que seja trabalhado diversos
aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois
grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e
dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no
Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o
80
ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as

suas contribuies nas reas social, econmica e poltica,
pertinentes histria do Brasil.
Assim, os contedos referentes histria e cultura
afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros passaram a
ser ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em
especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileira.
A luta para assegurar que novas geraes conheam
a verdadeira histria do povo brasileiro, alm de ter
respeito diversidade humana e cultural continua. Nesse
mesmo caminho, os problemas de gnero tm provocado
constantes reflexes e aes, a fim de superarmos mazelas
sociais oriundas de profundas desigualdades histricas.
Como constatou Rosemberg (2001), as recomendaes
internacionais (OCDE, UNESCO, UNICEF, por exemplo)
vm insistindo, nos ltimos anos, juntamente com o
movimento de mulheres/feminista, na necessidade de
desagregarem-se as estatsticas educacionais por sexo.
Dispe-se, ento, no pas, de um acervo rico e complexo de
informaes estatsticas sobre a alfabetizao, instruo,
frequncia escola, matrculas, concluses de curso, funo
docente (formao), professores integrando a populao
economicamente
ativa,
tipos
e
qualidade
de
estabelecimentos, aprovao/reprovao, resultados em
provas nacionais. Esses dados podem tambm ser
utilizados como material didtico em nossas salas de aulas.
Tanto o IBGE quanto o MEC produziram novos
instrumentos de coleta de dados tais como o Censo do
Professor, o Censo de Educao Infantil e a Pesquisa sobre
Padres de Vida. Porm, Rosemberg (2001, p. 520) diz que
uma coisa coletar o dado e outra process-lo,
sistematiz-lo, consolid-lo e difundi-lo. Outra, ainda,
interpret-lo. Ela aponta a perda significativa de dados,
especialmente nas informaes de sexo e cor. Nesse
sentido, temos que aproveitar em nossas aulas as estatsticas
81
que problematizem as questes de gnero, e que

denunciam as diferentes desigualdades sociais.
82
Ensino de Filosofia e as Relaes de Gnero:

Desafios Metodolgicos para a educao em
tempos de valorizao da diversidade
Pensar Gnero e Filosofia implica considerar as
categorias de classe, cor, idade, raa/etnicidade. Em todos
os nveis de ensino da educao bsica, esse tema pode e
deve ser abordado, numa perspectiva de educao
emancipatria, crtica e voltada para a prxis filosfica.
preciso ter clareza sobre o que a filosofia tem haver com
gnero? Apesar de parecer recente, o tema Gnero e
Filosofia no um tema novo. No h consenso sobre sua
origem, o que se sabe que Gnero como categoria de
anlise na Filosofia algo recente, ou melhor, quase
inexistente nas Universidades, e em pesquisas cientficas.
Isso reflete na Educao bsica. comum os/as
educandos/as completarem o Ensino Mdio sem nunca
terem escutado um nome de uma filsofa. Muitos/as
jovens no sabem que existiram mulheres filsofas e que
outras tantas escrevem obras filosficas.
No se trata de um problema especfico da
Filosofia; tambm na Pedagogia, na Histria, nas cincias
em geral o problema das relaes de gnero e do
ocultamento e/ou silenciamento de mulheres recorrente.
As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritrios e/ou
marginalizados que no dispem de estruturas importantes
de poder costumam ser silenciadas, quando no
estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades
de reao (SANTOM,1995, p. 161). Como romper com
esses silncios? Como superar o esteretipo e as
deformaes encontradas na estrutura curricular e na
(FORMA)ao de sujeitos? Como reagir frente a tais
armadilhas, s vezes to discretas e outras tantas to
explcitas, mas ambas danosas?
Alguns trabalhos esto sendo desenvolvidos
levando em conta a categoria gnero em dilogo com a
83
Filosofia. Tenho destacado (ROSA, 2012) as produes da

Editora Antropos (Barcelona), algumas produes do
Departamento de Filosofia da Universidade Autnoma do
Mxico, o grupo de mulheres que organizaram, no Brasil
(Rio Grande do Sul), dois simpsios intitulados As mulheres
e a Filosofia, realizados na UNSINOS- RS; os estudos em
Epistemologia Feminista da professora Lvia Guimares da
UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais); os artigos
e orientaes da professora Maria da Penha Carvalho
(Universidade Gama Filho); as produes tericas de
Sandra Harding; as contribuies da filsofa Graciela
Hierro, Francesca Gargallo, Mrcia Tiburi, Dorilda Grolli,
Magali de Menezes... Mas, como transformar essas teorias e
reflexes para se pensar gnero no ensino de Filosofia, na
Educao Bsica?
As portuguesas dizem, no Dicionrio da Crtica
Feminista (2005, p. 81), que a epistemologia tem sido um
terreno profcuo nos debates feministas, nomeadamente no
que se refere ao papel do gnero na captao do real,
legitimidade de um mtodo cientfico universal e ao peso
da masculinidade na construo cientfica. Para Harding
(1993), diversas autoras tm feito importantes reflexes
epistemolgicas na direo de uma cincia feminista
alternativa, por exemplo: Jane Flax (1983), Nancy
Harstock (1983), Hilary Rose (1983) D. Smith (1974 e
1979). Nesse sentido, o debate feminista precisa estar
presente em sala de aula, e para isso, no podemos mais ter
ranos com relao aos movimentos feministas.
preciso ter clareza que feminismo no o contrrio de
machismo, e que h feminismos!
Precisamos estar atentos/as ao que ocorre em
nossas escolas: como os meninos e meninas dialogam? A
educao fsica ocorre com jogos mistos? Os meninos
deixam as meninas jogarem futebol? As meninas falam o
que pensam em sala de aula? Como? Os meninos e as
meninas pensam de maneira diferente? Discutem sobre as
84
relaes de gnero? O que os/as estudantes falam sobre

diversidade e sexualidade? Muitas vezes essas questes no
so problematizadas por ns, professores e professoras.
So questes que aparecem no currculo oculto, e que
precisamos ficar atentos/as.
As concepes filosficas sofreram o mesmo peso
do patriarcalismo e do androcentrismo. Como romper com
essa herana e contribuir para uma educao para a
diversidade?
Em muitas ocasies os contedos so contemplados
pelo alunado como frmulas vazias, sem sequer a
compreenso de seu sentido. Ao mesmo tempo, se criou
uma tradio na qual os contedos apresentados nos
livros didticos aparecem como os nicos possveis, os
nicos pensveis. Como consequncia, quando um/a
professor/a se pergunta que outros contedos poderiam
ser incorporados ao trabalho de sala de aula, encontra
dificuldade para pensar em contedos diferentes dos
tradicionais (SANTOM, 1995, p. 161).
Nesse sentido, (re) pensar as metodologias implica

estarmos abertos/as para a escuta dos problemas
cotidianos que nossos/as educandos/as apontam.
Precisamos no nos preocuparmos tanto com a quantidade
de contedos que temos que vencer, e sim com que
projetos interdisciplinares podemos estar construindo,
junto com os/as educandos/as. Que temas geradores so
apontados por nossos/as educandos/as?
Outra metodologia importante trabalhar em salas
de aula com a memria dessas crianas, adolescentes e
jovens sobre o que ser menina e o que ser menino.
Como que nos construmos historicamente? Que
influncias sofremos? Quais as marcas que tenho quanto ao
meu gnero? Que cores marcaram a minha vida? Por qu?
preciso lembrar que a sexualidade no apenas uma
questo pessoal, mas social e poltica; o segundo, ao fato
85
de que a sexualidade aprendida, ou melhor,

construda, ao longo de toda a vida, de muitos modos, por
todos os sujeitos (LOURO, 2000. p.11).
Refletir a importncia das memrias escolares no
processo educativo, bem como provocar a percepo das
diferenas de gnero e de etnia nas relaes da educao.
Perceber as relaes de poder, bem como o preconceito de
gnero e etnia existente na histria da educao
importante para que o docente consiga despertar o senso
crtico e o respeito pelas diferenas. No basta constatar
as diferenas. imprescindvel considerar como elas foram
construdas social e culturalmente (MURARO; BOFF,
2002 p. 17). Acredita-se ainda, que esse despertar possa
facilitar prticas pedaggicas que leve em considerao os
diferentes sujeitos da educao, proporcionando prticas e
leituras de mundo menos androcntricas. Precisamos
superar a viso que temos de nossos educandos/as e, para
tanto, recordar a sua prpria histria de vida ou de nossa
formao profissional poder possibilitar um melhor
entendimento e superao de vises preconceituosas.
As culturas ou vozes dos grupos sociais
minoritrios e/ou marginalizados que no dispem de
estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas,
quando no estereotipadas e deformadas, para anular suas
possibilidades de reao (SANTOM, 1995, p. 161). O
desafio criar metodologias de ensino que desvendam
esses grupos, esses sujeitos. O uso de filmes, msicas,
anncios publicitrios, revistas, livros, sites, poemas em
salas de aulas, bem como cenas de programas de auditrio,
novelas, entre outros artefatos culturais, pode auxiliar
muito a prtica docente. Tais artefatos contm pedagogias
culturais que ensinam modos de ser e estar no mundo,
construindo e reproduzindo significados sociais
(RIBEIRO, 2013, p. 90).
Ribeiro (2013, p. 91) indica alguns filmes, sites e
livros para se problematizar a temtica corpos, gnero e
86
sexualidades nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Branca de Neve e os Sete Anes, A Bela e a Fera; A
Pequena Sereia; Cinderela; A Bela Adormecida; Barbie
Rapunzel; Barbie Lago dos Cisnes; Dirio da Barbie; Sherek
1, 2; Mulan.
Para se trabalhar a temtica Corpos, Gnero e
Sexualidades nos anos finais do Ensino Fundamental,
Ribeiro e Quadrado (2013, p. 108) sugerem: A Nova
Cinderela, As Patricinhas de Beverly Hills, As 7 Regras do
Amor, Aos 13, Como perder um homem em 10 dias, Do
que as mulheres gostam, Ela o cara, E se fosse verdade,
Meninas malvadas, Meninas no choram, O amor cego,
O Diabo veste Prada, O dirio da Princesa, Se eu fosse
voc, Sexta-feira muito louca, Sorriso de Mona Lisa, Sorte
no amor, Transamrica, Um prncipe em minha vida.
Os filmes quando utilizados com um olhar crtico,
possibilitando o dilogo sobre o que constantemente
bombardeado pela mdia, tornam-se importantes recursos
metodolgicos.
Com relao possibilidade de trabalhar com sites,
destacamos os materiais produzidos pelas Aes em
Gnero Cidadania e Desenvolvimento: www.agende.org.br;
Adolescncia e Sade no Brasil: www.adolec.br; Articulao
de Mulheres Brasileiras: www.articilacaodemulheres.org.br;
Ministrio da Educao: www.mec.gov.br; Instituto Papai:
www.papai.org.br; Sempreviva Organizao Feminista:
www.sof.org.br; Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade: www.mec.gov.br/secad;
Secretaria
de
Polticas
para
Mulheres:
http://www.spm.gov.br/.
Vejamos alguns desafios e estratgias didticas para
tentar superar os problemas de Gnero na Filosofia:
87
Alguns desafios e estratgias didticas para

pensar gnero, diversidade e Filosofia
I.
Pensar os movimentos feministas e

movimentos sociais em sala de aula
A organizao do movimento feminista no Brasil, apesar

de ter resultado da importao de ideias que no
encontravam muito eco na sociedade brasileira (neste
sentido, teria, se tivesse tido pleno xito desde seu incio,
criado um grande hiato entre a legislao referente
mulher e as verdadeiras relaes sociais que a
inferiorizavam), inoculou, em boa parcela das mulheres,
a aspirao de libertar-se e de emancipar-se atravs do
trabalho, processo este que foi amadurecendo medida
que, efetivamente, iam os elementos femininos
penetrando em reas at ento reservadas
exclusivamente aos homens (SAFIOTTI, 1976, p. 274).
Vivemos em tempo de Marcha das Mulheres,

Parada gay, Marcha das vadias, Marcha dos Sem.
Tempo de juventude nas ruas, mas ainda escutamos muito
pouco os ecos desses sujeitos em nossas aulas. No
trazemos esses fatos para o debate e, quando assim
fazemos, nos sentimos fragilizados frente a diferentes
posicionamentos.
So muitos os movimentos sociais. Nunca se falou
tanto em diversidade, mas ns, professores e professoras,
dialogamos muito pouco com a comunidade, com esses
sujeitos, que tambm fazem parte de nossas escolas, mas
que no so lembrados.
Trata-se de construir uma educao com
compromisso social no contexto do ensino de Filosofia.
Um ensino voltado para a formao consciente, crtica,
88
reflexiva e comprometida com a realidade do mundo em

que se vive, superando os limites impostos. O
compromisso social na educao est implicado na prxis
(ao e reflexo da realidade), que exige do/a educador/a
compromisso com a realidade. Trata-se do compromisso
com a sociedade e a conscincia do papel que cabe a cada
um.
A formao de um/a educador/a com
compromisso social deve estar pautada numa viso cada
vez mais ampla e profunda da realidade. Numa educao
que possui compromisso social no h neutralidade. Quem
educa, atua e no se omite diante das injustias e
desigualdades. Numa educao com compromisso social
no cabe opresso, tampouco descaso.
Criar estratgias de ensino que levam em conta os
movimentos sociais implica considerar que o movimento
social faz parte da educao. A sala de aula e a escola
devem estar em movimento, onde seus sujeitos no aceitam
sua condio desumana e no se consideram parte de uma
engrenagem da estrutura dominante.
Trata-se de uma educao poltica, pois contribui
para o desmascaramento de uma condio social, de um
eu submisso/a e oprimido/a, projetando seus sujeitos
como sujeitos de uma histria e de direitos. Trata-se de
uma educao que deve reconhec-los como sujeitos
culturais, sociais, polticos e ticos.
O compromisso social implica uma interveno
social, que possui vnculos com projetos de
desenvolvimento regional. Somente em dilogo com a
educao popular que se torna possvel o
desenvolvimento regional, como projeto de uma nao.
Para tanto, outros compromissos precisam ser
estabelecidos: o compromisso tico-moral, visando o
respeito s diferenas e a valorizao de seus saberes.
A educao que se movimenta e tem o compromisso
social, tem compromisso com a cultura do povo e com a
89
diversidade das massas, se fundamenta na educao dos

valores, na educao para autonomia, na educao que visa
o resgate da memria histrica. As lies da educao
popular precisam ser (re)visitadas.
Como tentativa de estratgias didticas pode-se
pensar em levar para a sala de aula imagens, vdeos e
documentrios
sobre
os
movimentos
sociais,
proporcionando, assim, um debate e reflexes que
impulsionam a reflexo crtica sobre os problemas que
ainda encontramos. Com isso, pode-se destacar a
importncia de pertencer a algum grupo e se identificar
com uma causa.
II. Problematizar as Relaes de Poder em sala

de aula
A humanidade est passando inegavelmente por uma
crise que atinge os fundamentos da sua subsistncia na
Terra. Em momentos assim sentimo-nos urgidos a somar
foras e a identificar fontes de inspirao que nos possam
salvar. Umas destas foras , sem dvida, a questo de
gnero que deve ser revisitada com renovado interesse
(BOFF. 2002. p. 17).
Para Bourdieu, as produes simblicas participam da

reproduo das estruturas de dominao social; porm,
fazem-no de uma forma indireta e, primeira vista, so
irreconhecveis. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004. p. 35).
Reconhecer o poder poltico dos contedos um de nossos
desafios. O legado filosfico nos deixou temas
considerados clssicos na Filosofia, no entanto eles
aparecem com um ar descompromissado, deslocado e
descomprometido com a realidade do/a educando/a. Se o
ensino e a aprendizagem que ocorrem nas salas de aula
representam uma das maneiras de construir significados,
reforar e conformar interesses sociais, formas de poder, de
experincia que tm sempre um significado cultural e
90
poltico (SANTOM, 1995, p. 166), como ainda

abordamos as questes sobre as relaes de poder e as
relaes de gnero em nossas aulas?
Algumas questes podem cotidianamente estar
presentes no pensamento e na prtica de professores/as:
qual educao queremos, qual escola, qual educando/a
queremos formar, qual professor e professora podem atuar
com um determinado grupo de educandos/as? O que
importante ser investigado, pensado e problematizado para
eles/as? Por que pouco se falou em mulheres, pobres e
diversidade no ensino de Filosofia? Que referenciais e
experincias posso utilizar como motivao para minha
prtica enquanto professor e professora? O que pode ser
considerado em um currculo que visa incluir a diversidade?
Como preferiu-se por boa parte da histria do Brasil
importar ideias e teorias educacionais e implant-las no
Brasil, como se aqui no houvesse pessoas pensando
filosoficamente, o ensino de Filosofia ficou repleto de
lacunas. Afinal, alm de se acreditar por longos perodos da
histria que mulheres, pobres, negros no necessitavam
saber muito para plantar, colher, cozinhar, roar; esses
sujeitos foram completamente anulados em uma sociedade
marcada pela desigualdade social, que, mascarada pelo
consumo e o silenciamento de sujeitos, destinou educao
para os filhos (e algumas filhas) de quem tinha dinheiro e,
portanto, poder. Sendo assim, o poder sempre esteve nas
mos dos homens ricos, brancos e de origens europeias,
cujos valores capitalistas foram semeados no Brasil colnia,
como tem sido at nossos dias.
Numa espcie de pensamento filosfico oficial, a
perspectiva clssica de educao exerceu grande influncia
na formao de uma elite intelectual em diferentes pocas,
tendo sido homens brancos os seus grandes porta-vozes,
mesmo quando mulheres, negros/as e pobres tambm
escreviam. Muitos povos ficaram silenciados e ocultados
tanto na histria da humanidade, quanto da Filosofia.
91
Apesar de pouco escutarmos os ecos desses/as,

eles/as fizeram parte da histria da Filosofia. Hoje, apesar
de no estudarmos como deveramos em nossos cursos de
formao de professores/as sobre gnero e ensino de
Filosofia, e diversidade e Filosofia, temos como inserir
em nossas prticas essa problemtica.
A utilizao em sala de aula de msicas, filmes,
dinmicas que proporcionam o resgate de memrias so
prticas que contribuem para pensarmos as relaes de
poder existentes em nossa sociedade e reproduzidas nas
escolas. A confeco de novos materiais didticos, bem
como blogs, pgina em redes sociais, histrias em
quadrinhos, podem facilitar o entendimento da
problemtica. Tambm pode-se utilizar a tcnica de grafitti
Stencil para confeccionar os rostos de mulheres que fazem
parte da histria da Filosofia, mas que no constam nos
livros didticos, bem como de filsofas e filsofos negros
e/ou de pases pouco lembrados na Filosofia.
III. Pensar o ensino de Filosofia como Prtica

de liberdade!
No houvesse esta integrao, que uma nota de suas
relaes, e que se aperfeioa na medida em que a
conscincia se torna crtica, fosse ele apenas um ser da
acomodao ou do ajustamento, e a histria e a Cultura,
domnios exclusivamente seus, no teriam sentido.
Faltar-lhes-ia a marca da liberdade. Por isso, toda vez
que se suprime a liberdade, fica ele um ser meramente
ajustado ou acomodado. E por isso que, minimizado e
cerceado, acomodado a ajustamentos que lhe sejam
impostos, sem o direito de discuti-los, o homem sacrifica
imediatamente sua capacidade criadora (FREIRE, 1971,
p.42).
Educar para o no acomodamento, o no

ajustamento um de nossos grandes desafios no ensino de
92
Filosofia. Isso no significa dizer que se trata de um desafio

especificamente da Filosofia, pelo contrrio um desafio
conjunto. Trata-se de oportunizar a liberdade de pensar,
problematizar aquilo que incomoda e se constituir como
ser pensante, capaz de interferir na sociedade em que vive.
A partir das relaes do homem com a realidade,
resultantes de estar com ela e de estar nela pelos atos de
criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu
mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a.
Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo o
fazedor. Vai temporalizando os espaos geogrficos. Faz
cultura. E ainda o jogo destas relaes do homem com
o mundo e do homem com os homens, desafiado e
respondendo ao desafio, alterando, criando, que no
permite a imobilidade, a no ser em termos de relativa
preponderncia, nem das sociedades nem das culturas.
E, na medida em que cria e decide, vo se conformando
as pocas histricas. tambm criando, recriando e
decidindo que o homem deve participar destas pocas
(FREIRE, 1971, p.43).
Santom (1995, p. 171) afirma que uma educao

libertadora exige que se leve a srio os pontos fortes,
experincias, estratgias e valores dos membros dos grupos
oprimidos. Implica tambm ajud-los a analisar e
compreender as estruturas sociais que os oprimem para
elaborar estratgias e linhas de atuao com probabilidades
de xito. Pensar a Filosofia na perspectiva de uma
educao libertadora implica definir primeiramente as
estratgias e as linhas de atuao. S conseguiremos inserir
a temtica de gnero na Filosofia trabalhada na Educao
bsica quando estiver sendo trabalhado esse tema nos
cursos de formao de professores e tambm nas pesquisas
desenvolvidas em cursos de graduao e ps-graduao em
Filosofia e/ou Educao. Pensar a educao como prtica
de liberdade implica praticar a liberdade: a liberdade de se
93
pensar de outras maneiras; a liberdade de criar; a liberdade

de ser diferente!
A reflexo filosfica tambm precisa proporcionar a
escuta do no dito ainda e o no pensado
tradicionalmente na histria da Filosofia. Dessa maneira, e
somente assim, novas questes iro surgir. A Filosofia
precisa contribuir para um questionamento das injustias
atuais e das relaes sociais de desigualdade e submisso,
como, por exemplo, sexismo, racismo, classismo... Essas
tambm so questes filosficas! Os contedos antisexistas no podem fazer parte apenas de datas especiais no
calendrio escolar.
Como destacou Freire (1971), o que deve ser
superado o discurso oco e o verbalismo vazio sobre a
Educao. O que deve ser instaurada a pedagogia que
comea pelo dilogo, pela comunicao, por uma nova
relao humana que possibilite ao prprio povo a
elaborao de uma conscincia crtica do mundo em que
vive. Assim, a educao como prtica de liberdade
postula, necessariamente, uma pedagogia do oprimido.
No pedagogia para ele, mas dele (FREIRE, 1984, p.3).
IV.
Analisar criticamente o legado cultural

da sociedade
As mulheres quando propem essa reviso ou a
compreenso dessa excluso no se encontram movidas
por um instinto de morte e de destruio da Filosofia,
mas justamente ao contrrio, queremos mostrar seu
sentido, que o filosofar um eterno recomear e porque
ainda devemos insistir nesse recomeo (MENEZES,
2004, p. 124).
As aulas de Filosofia no podem continuar sendo

um lugar para a memorizao de informaes
descontextualizadas. Analisar criticamente o legado cultural
da sociedade implica pensar as questes de gnero na
94
Filosofia: meninos e meninas pensam questes diferentes?

Quais questes costumam ser levantadas como filosficas
por meninas e por meninos? Onde esto as mulheres
filsofas em nossos livros didticos, planos de ensino e
prticas em salas de aulas? O que falaram as filsofas? H
discriminao na histria da Filosofia com relao s
mulheres? Quais so?
Nesse sentido importante lembrar que:
Numerosos autores y autoras del Occidente culto
rebatieron los argumentos de quienes sostenan las
nociones de inferioridad femenina, mostrando
razonadamente que las mujeres eran tan dignas como los
hombres. A una literatura de fuerte carcter misgino se
contrapona otra que destacaba los mritos de las
mujeres y sus capacidades (GATELL, 1997, p.117).
Resgatar esses(as) autores (as) que reconheceram as

mulheres na histria da filosofia. Falar de suas obras em
salas de aulas e excluir de nossas prticas docentes toda e
qualquer literatura de cunho machista, e sim valorizar as
obras, textos e artigos que valorizam as mulheres e suas
capacidades, buscando, assim, contribuir para uma
formao para a diversidade, onde se reconhea que
mulheres pensam e que suas ideias devem ser valorizadas.
Uma educao que pensa as relaes de gnero e a
diversidade.
V.
Uma questo de Cidadania: Filosofa e as

dimenses ticas dos conhecimentos e
das relaes sociais
Pensar as diferenas individuais e coletivas. Refletir

sobre poder, justia, desigualdade, luta e direitos humanos
so ainda desafios no cotidiano em sala de aula. Na prtica
cotidiana, que prticas discriminatrias com relao a
meninos e meninas, mulheres e homens so percebidas?
95
possvel mudar as formas preconceituosas de nos

relacionarmos socialmente? Como e por que as
discriminaes surgem?
Pensar a identidade feminina e (re)arranjos culturais
na Filosofia emergente. Marcela Lagarde, no artigo Claves
identitarias de las latinoamericanas em el umbral del milenio,
afirma que as mulheres latino-americanas possuem suas
identidades marcadas por um sincretismo, diversidade e
transio; entre outras coisas, nossos mundos so snteses
de povos sobreviventes de interesses econmicos
expansionistas e devastadores, bem como de variadas
formas de dominao. Considerar o que as mulheres
disseram na Filosofia, as suas teorias e pensamentos, o
mnimo que podemos fazer em nossas prticas docentes.
Com a anlise de gnero na educao encontra-se um
projeto de mudana que resgata o valor da identidade
feminina. A educao no a escolarizao em si, mas
a transformao da cultura, respondendo pelos arranjos
culturais entre homens e mulheres. Nesse caso, o projeto
educativo se realiza com a perspectiva de mudana
desses arranjos culturais (CARVALHO. p. 229. 2002).
O que foi construdo culturalmente sobre as

mulheres e por mulheres? Na educao bsica geralmente
aprendemos e ensinamos o que disseram e pensaram os
filsofos e exclumos o pensamento de mulheres. Negamos
a existncia de filsofas e quase raramente citamos o que
elas disseram e dizem.
No sentido amplo (antropolgico), a cultura o que
nos diferencia dos animais, visto que produzimos
pensamento e objetos. Em um sentido restrito, podemos
pensar a produo das letras, das artes e outras
manifestaes intelectuais, que no se encontram
igualmente disponvel para todos/as, ainda que vivamos em
tempos de globalizao.
96

A cultura exprime as variadas formas pelas quais se
estabelecem as relaes entre os indivduos, entre os
grupos e destes com a natureza: como constroem
abrigos para se proteger das intempries, inventam
utenslios e instrumentos, criam uma lngua, a moral, a
poltica, a esttica, organizam leis e instituies, como se
alimentam, casam e tm filhos, como concebem o
sagrado e se comportam diante da morte (ARANHA,
2006, p. 58).
Para tanto, preciso ter clareza de que no h como

trabalhar a diversidade nas aulas de filosofia se no se levar
em conta que mulheres filsofas existem. Como pensar
Gnero e Filosofia estudando apenas os filsofos homens?
Isso me parece impossvel. Assim, o que torna possvel a
reflexo sobre gnero e sexualidade o que pensado
conjuntamente com os/as estudantes da educao bsica:
O que possvel pensar e fazer para considerar os/as
diferentes sujeitos de nossa sociedade?
Problematizar, fazer pensar o inusitado, o no
pensado: H mulheres na Filosofia? O que pensaram as
mulheres filsofas? Como seria uma filsofa hoje? Que
problemas ela abordaria? Instigar a pesquisa uma
maneira de conhecer e despertar o interesse em saber mais
sobre outros povos: Como pensavam? O que pensavam?
Quais eram suas questes filosficas? Contextualizar e
historicizar a maneira com que as pessoas produziram
teorias, estudaram, quais pessoas tinham acesso ao
conhecimento, aos meios culturais, como se relacionavam
com a Filosofia e as cincias. Quem no tinha acesso
educao? Por qu? O que mudou com relao a essa
questo em nossos dias? Alm disso, pode-se conhecer e
pensar as concepes das mulheres na Filosofia; Analisar se
elas pensam diferente dos homens ou no. Assim,
provvel que se consiga trabalhar na perspectiva de
denunciar os silenciamentos; falar do no dito; pensar
solues para os problemas de gnero atuais.
97
Falando de Gnero e Educao, Louro e Meyer

(2001, p. 513) apontam que diversas questes e temticas,
com distintas perspectivas tericas e enfoques
metodolgicos, vm sendo priorizadas e assumidas por
educadoras/es, trabalhadores/as culturais e intelectuais.
Essas estudiosas e esses estudiosos esto, por sua vez,
espalhados em diversos centros de pesquisa, universidades
ou escolas, formam ncleos e grupos de estudos ou
trabalham isoladamente, em vrias regies do Pas, e tentam
estabelecer um dilogo com a teorizao e a produo
internacional da rea. Seria preciso reconhecer, ainda, que
no apenas nestes espaos, mas tambm em escolas e
centros comunitrios, alguns docentes e estudantes
questionam suas experincias e ensaiam prticas sob a tica
do gnero. Um processo, portanto, plural, polmico e
complexo, no qual prticas educativas e pedaggicas
cotidianas incitam questes e problemas tericos, ao
mesmo tempo em que novas teorias e movimentos sociais
provocam ou transformam as prticas pedaggicas. Seria
possvel expressar adequadamente essa multiplicidade?
Para no concluir...
Mas porque o tema Gnero e Filosofia ainda
um tema pouco valorizado nas Universidades? Por que
muitos ainda no aceitam o tema Gnero e Filosofia
como um tema Filosfico? Essa uma questo importante
frente s discusses sobre a diversidade. Trata-se de um
tema que timidamente vem sendo discutido no Brasil.
Ainda hoje, somos barradas/os quando propomos
inserir o tema em alguns eventos acadmicos. E at mesmo
quando se trata de um evento Internacional que trata dos
estudos de gnero a temtica no entra na pauta principal e
novos Grupos de Trabalhos e Simpsios Temticos no
conseguem se estruturar. Essa realidade o reflexo de
98
como estamos atrasados/as, na Filosofia, naquilo que diz

respeito valorizao da diversidade.
H escritos que, na histria da Filosofia, nos
provocam a pensar o problema de gnero. No entanto,
essas reflexes passam a ser analisadas a partir de estudos
feministas que buscavam denunciar a maneira
androcntrica e machista com que os filsofos se referiam
s mulheres. Aqui temos um importante ponto de partida
quando pensamos em trabalhar gnero e Filosofia,
especialmente com estudantes da educao bsica.
Em minhas inmeras tentativas e prticas que
buscavam inserir a temtica em questo nas aulas de
Filosofia pude perceber que as frases preconceituosas de
filsofos de diferentes pocas surtiam um efeito motivador
para o estudo. Muitas vezes eu me inquietava com tantas
gargalhadas e interesse pela problemtica exposta. s vezes
parecia surtir o mesmo efeito que o de piadas ou de
programas que ganham ibope ridicularizando as outras
pessoas. Eu decidia investir no momento de interao e era
com ele que eu lanava questes como: Por que os
filsofos pensavam sobre as mulheres dessa maneira?
Temos pensamentos parecidos hoje em dia? Quais?
Contudo, emergente investir em pesquisas e livros
sobre as pensadoras. Muitas foram comparadas com os
filsofos, porm poucas foram lidas e valorizadas como
eles foram e so. Tambm se faz necessrio conhecer as
ideias de alguns filsofos que buscaram pensar as relaes
de gnero e o pensamento de mulheres na Filosofia, como:
Poulain de la Barre, Diderot, Stuart Mill. Sendo assim, o
caminho longo, mas com diversas possibilidades de
valorizao da diversidade e do pensamento feminino.
99
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102
5
Ensino de filosofia: pensando a
questo de gnero e diversidade na
educao bsica
Leno Francisco Danner14
Consideraes iniciais
Gnero e diversidade carregam algumas das tenses
morais mais problemticas (e mesmo perigosas) tanto ao
nvel de nossa sociedade democrtica, extremamente plural
no que tange a ambos, quanto em termos de globalizao.
Com efeito, quando pensamos naquilo que correto em
relao ao que devemos fazer com nosso corpo ou ao
modo como devemos nos portar coletivamente, quando
defendemos um modelo religioso, uma prtica cultural e
Doutor em filosofia (PUC-RS). Professor de filosofia e de sociologia
na Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Contato:
leno_danner@yahoo.com.br
14
103
uma concepo de nao, ou raa, ou etnia como melhores

em relao a outros, lanamos mo de paradigmas
religioso-culturais que so, em primeira mo, mundos
morais morais pelo fato de que, dado seu sentido
normativo, imperativo e inclusivo para um determinado
grupo ou mais alm, orientam os processos de socializao
e de subjetivao que acontecem no seu mbito de ao.
Por outras palavras, ns, dado nosso carter
eminentemente social e localizado histrico-culturalmente,
vivemos e morremos sob o signo de concepes objetivas,
totalizantes, em termos religioso-culturais, que significam
tudo o que somos, as relaes conosco mesmo, com os
outros e com o mundo em termos morais. Somos
simplesmente levados pela correnteza implacvel do crculo
objetivo dos valores em que nos encontramos e isso o
primeiro ponto para percebermos o quanto, como seres
perpassados por normatividade, precisamos, caso isso for
possvel, assumi-la de um modo minimamente reflexivo.
Na tradio cultural ocidental, fundada a partir da
afirmao do horizonte poltico grego, da noo de
autoridade institucional latina, do universalismo cristo e da
concepo de subjetividade moderna, a ideia de
reflexividade no que tange validade e justificao dos
valores viabiliza essa possibilidade de se dissecar tais
concepes religioso-culturais objetivas, seja ao nvel
individual, seja publicamente, ainda que a partir de muitas
tenses - relativismo versus universalidade, ceticismo
versus
objetividade,
individualismo
versus
sociedade/comunidade,
espontaneidade
versus
institucionalismo, etc. Estas tenses, de todo modo, fazem
parte de um contexto sociocultural que, como o caso das
atuais sociedades democrticas ocidentais, so perpassadas,
em seus processos de socializao e de subjetivao, pela
concorrncia entre modelos metafsico-teolgicos de
fundamentao e posies individualistas e cticas em
relao a essa mesma fundamentao. Estruturarei este
104
texto, com base nisso, em trs momentos: (1) no primeiro

deles, defenderei que a ideia de subjetividade moderna
funda a possibilidade de uma dissecao objetiva das
concepes religioso-culturais de mundo de carter
totalizante, missionrio e messinico, pelo menos em
termos da cultura ocidental moderna de matiz europeu, que
se tornou o padro para a constituio de nossas atuais
democracias; (2) no segundo deles, defenderei que, no
contexto das sociedades de fins do sculo XX, o pluralismo
dos estilos de vida leva a um profundo ceticismo no que diz
respeito fundamentao totalizante ou objetiva,
missionria e messinica das concepes religioso-culturais,
o que contribui para reforar o sentido relativista e
inclusivo da democracia; e (3), com isso, no terceiro
momento, defenderei que o ensino de filosofia, nesse
contexto, pode assumir tanto o ideal de subjetividade
reflexiva moderna quanto o ceticismo contemporneo
acerca da fundamentao objetiva dos valores como o mote
para a tematizao das questes axiolgicas (de gnero e de
diversidade, em particular), que passam a ser percebidas
como impossveis de fundamentao ltima, perdendo,
assim, seu carter totalizante, missionrio e messinico. Isso
torna o ensino de filosofia um lugar importante para a
desconstruo
dessas
concepes
universalistas,
missionrias e messinicas.
Subjetividade, reflexividade e fundamentao

normativa
A cultura ocidental se forma, conforme penso, (a)
da fuso do ideal de democracia grego (isonomia e isegoria,
isto , igualdade de todos perante a lei e direito de todos
poderem expressar suas opinies publicamente) que coloca
a esfera poltica como o horizonte tanto para a definio
dos rumos da evoluo social quanto para a tematizao e
para a resoluo de problemas socioculturais que afetam
105
essa mesma evoluo social; (b) com a afirmao, por parte

dos romanos, das instituies jurdico-polticas enquanto
baluartes para a conduo e para a regulao da evoluo
social; (c) com o ideal de fundamentao totalizante,
missionrio e messinico prprio do Cristianismo, que
acredita, com base na afirmao de uma concepo
metafsico-teolgica que confere objetividade estrita e
alcance universal aos valores epistemolgicos e morais,
servir como farol normativo e como juiz disso que se
entende por humanidade, inclusive com o direito de
humanizar leia-se: cristianizar todos os horizontes
humanos possveis; (d) com as concepes de subjetividade
moderna e de mecanicismo da realidade material ou fsica
(defendido pela cincia moderna e fundamentado
filosoficamente por Descartes), que aponta para a
reflexividade sobre os valores como a postura bsica de
maioridade individual, bem como para a reduo da prtica
cognitivo-instrumental ao mundo ftico, fsico, material.
Estas tendncias nem sempre facilmente conciliveis, esto
na base do desenvolvimento das sociedades democrticas
ocidentais e das concepes que a cultura ocidental
geralmente fez de si.
Com efeito, as mltiplas caractersticas das imagens
que essa mesma cultura ocidental faz de si podem ser
definidas por alguns dos binmios apresentados por
modelos formativos to diferentes como o so aqueles
acima citados enquanto matizes da cultura ocidental. As
tenses entre a objetividade dos valores e de uma
concepo de humanidade em relao ao radical pluralismo
e escancarada historicidade dos contextos vitais
dinamizam os discursos e as prticas entre universalismo e
relativismo, entre objetividade e ceticismo, entre totalidade
e particularidade, entre institucionalismo e espontaneidade.
Isto leva a que a cultura ocidental, na qual o ideal
universalista cristo fincou razes, seja perpassada em seu
seio no apenas pela pergunta sobre o fundamento e a
106
possibilidade do universalismo, mas tambm sobre a

necessidade de se instaurar meios prticos para a realizao efetiva
desse ideal em um mundo que, no obstante plural, visto
como possuindo ou devendo possuir unidade. A afirmao
de um ideal comum, de um cosmopolitismo que sirva de
base para o florescimento das diferenas serve como
paradigma para os discursos e as prticas que, desde o
Ocidente, direcionam-se sociabilidade e avaliao das
prticas de outros povos e de outras culturas. Por outro
lado, o crescente individualismo dos estilos de vida, prprio
de uma cultura moderna que coloca a liberdade individual
como um de seus cernes bsicos, leva ao ceticismo em
relao s fundamentaes universalistas e s instituies
nelas baseadas, pondo em xeque tanto a possibilidade de
um ideal universalista e humanitrio comum quanto a
centralidade das instituies no que diz respeito
legitimao das regras e do poder. Note-se que os discursos
fatalistas em relao degenerao da cultura tradicional
(de matiz institucionalista, fundada na autoridade e na
objetividade estrita dos valores) e da autoridade das
instituies e das concepes metafsico-teolgicas de
mundo reclama exatamente de um crescente individualismo
dos estilos de vida que, aliado afirmao do pluralismo
moral prprio tanto de nossas sociedades democrticas
quanto da realidade global, simplesmente j no aceita mais
fundamentaes objetivas fortes em relao aos valores e
nem a necessidade de obedincia cega ao poder das
instituies, que at ento era percebido como
inquestionado.
Ou seja, o individualismo dos estilos de vida minou
o poder das concepes metafsico-teolgicas de mundo e
das instituies que anteriormente se escoravam naquelas
para afirmarem seu poder supremo frente aos indivduos. A
reflexividade que se exige dos indivduos em relao a tudo
o que fazem volta-se s instituies e s concepes
metafsico-teolgicas, especialmente diante de todos os
107
problemas em termos de socializao e de subjetivao que

tanto as instituies quanto tais concepes metafsicoteolgicas apresentam diante de posturas de vida e posies
religioso-culturais que no se enquadram em seus
paradigmas, devendo, por isso, ser combatidas e
deslegitimadas. O individualismo dos estilos de vida,
conforme penso, assume a ideia de que se deve desconfiar
de todos os modelos objetivos e universalistas, exatamente
porque eles carregam a afirmao do Mesmo e, como
consequncia, a negao do Outro, a colonizao do
Outro. Certamente essa concluso, por minha parte, tem
seus limites, especialmente quando se pensa que o
conservadorismo poltico, religioso e cultural contra as
diferenas pode sobreviver nos prprios indivduos muito
depois que tais concepes metafsico-teolgicas tenham
entrado em ocaso socialmente falando (na medida em que
ainda podem sobreviver na nossa personalidade, esperando
apenas alguma condio social especfica para deton-la).
Tambm h de se considerar a crtica massificao, um
processo coordenado desde as instituies (mdia,
mercados, partidos polticos, igrejas, para no se falar da
prpria cincia, etc.), que afeta a possibilidade de uma
postura reflexiva e de uma avaliao crtica, por parte de
cada indivduo. Porm, no obstante essa assustadora
possibilidade, acredito que a valorizao e a centralidade
que a subjetividade reflexiva ou, por outras palavras, o
individualismo dos estilos de vida assume na nossa
cultura contempornea central para pensarmos um
modelo educativo que afirme, como um dos focos de seu
trabalho, essa desconstruo generalizada das concepes
metafsico-teolgicas de mundo e da noo forte de
autoridade das instituies, escorada, como disse acima,
naquelas concepes metafsico-teolgicas.
Com efeito, a ideia de subjetividade reflexiva e a
centralidade que esta assumiu nas nossas sociedades
contemporneas, especialmente a partir da segunda metade
108
do sculo XX, representam uma condio e um

instrumental importantes para o trabalho formativo, diante
das tenses entre universalidade e relativismo, entre
autoridade e ceticismo, entre instituio e indivduo que
perpassam nossas sociedades. A ideia de uma subjetividade
reflexiva permite o questionamento generalizado e
eventualmente at a recusa da objetividade, do carter
universalista e da autoridade forte tanto das concepes
metafsico-teolgicas quanto das instituies sociais,
polticas, culturais e econmicas. Essa mesma subjetividade
reflexiva, na medida em que afirma, por um lado, o seu
direito autoexpresso livre de sanes coletivas ou
institucionais, bem como, por outro, o carter totalizador
das concepes metafsico-teolgicas de mundo, leva a que
as concepes metafsico-teolgicas e as instituies sejam
minadas em relao sua pretenso de fundamentao
objetiva e de autoridade forte frente a todos os indivduos e
grupos sociais e mesmo mais alm. Estas so percebidas
no apenas no seu to afirmado carter positivo em termos
de eliminao do caos social e do vale tudo moral, trazendo
ordem, hierarquia sociedade e aos indivduos, levando,
como consequncia, estabilidade social; as concepes
metafsico-teolgicas e as instituies tambm so vistas
como massificadoras, colonizadores e autoritrias, outra
faceta da pretenso de objetividade estrita no que tange
fundamentao dos valores e sua aplicao cotidiana. E
isso importante: a desconstruo desses discursos e
prticas objetivos, fomentados desde as concepes
metafsico-teolgicas e as instituies em sua pretenso de
universalismo e de autoridade forte, fazem com que uma
prtica educativa emancipatria, para nossas democracias,
possa encontrar na ideia de subjetividade reflexiva,
defendida pela modernidade ocidental, um respaldo para
esse trabalho educativo calcado na desconstruo. A
desconstruo, conforme penso, o grande mote de nossa
109
poca, uma tarefa inadivel em termos educativos.

Refletirei sobre isso mais adiante.
Do pluralismo dos estilos de vida ao ceticismo

acerca da fundamentao moral
As sociedades democrticas ocidentais de fins do
sculo XX so marcadas por um avassalador pluralismo
moral, religioso-cultural, que simplesmente colocou por
terra a pretenso de se construir uma comunidade moral
homognea fundada no compartilhamento de uma posio
religioso-cultural especfica, assim como a ideia de nao,
baseada na afirmao de uma raa ou de uma cultura
eminentemente nativa, que precisa ser afirmada frente ao
estrangeiro. Ou seja, a diferena moral, religiosa e cultural
o cerne dos processos de socializao e de individuao das
sociedades democrticas contemporneas atuais. No seria
exagero, ainda que incorrendo em uma idealizao
excessiva e apressada, falar-se que a poca atual a poca
das diferenas, do pluralismo, em que essas mesmas
diferenas e esse mesmo pluralismo sero cada vez mais
ressaltados frente s posies metafsico-teolgicas e s
instituies homogeneizadoras. Nesse quesito, no
obstante os diagnsticos fatalistas de grupos e de
instituies religioso-culturais particulares sobre a
degenerao dos valores e das prticas prprios de nossa
poca, esse mesmo pluralismo dos estilos de vida
consolidou-se a ponto de se tornar a prpria estrutura vital
das nossas sociedades. E esse pluralismo dos estilos de
vida, no meu entender, perpassado por uma tendncia
cada vez mais forte, que nosso modus vivendi, nossa medula
espiritual, por assim dizer: o profundo ceticismo em relao
s fundamentaes objetivas fortes, universalistas,
missionrias e messinicas.
A cultura ocidental, na medida em que tambm
herdeira do universalismo cristo, possui uma tendncia
110
baseada na crena e na busca de uma fundamentao

objetiva forte, universalista, no sentido de que ali e a partir
dali se poderiam fundamentar valores morais e posturas
epistemolgicas com um sentido e uma orientao
claramente universalista, para alm e abstraindo dos
contextos particulares e das limitaes histrico-culturais
prprias de cada mundo da vida. Com isso, o Ocidente
seria visto como o paradigma axiolgico basilar para a
avaliao e para a incluso de outras culturas e de outros
povos. Assim como, com o Cristianismo, expresso na
afirmao de Jesus Cristo de que seria O Caminho, A
Verdade e A Vida e no seu estmulo a que seus discpulos
levassem missionariamente a luz da verdade a todos os
povos e a todos os cantos, realizou uma atividade de
missionarizao religioso-cultural a todos os contextos em
que a colonizao europeia adentrou, a cultura europeia
moderna (herdeira, nesse quesito, do Cristianismo)
apresenta essa orientao para o universalismo, tanto no
sentido de oferecer uma fundamentao objetiva dos
valores, que extrapolaria os contextos particulares de
significao e as barreiras por eles impostas (por isso seria
universalista), quanto no sentido de sua difuso e aplicao
missionria por instituies dali encabeadas. Mesmo em
projetos filosficos contemporneos, como o caso de
Habermas, o racionalismo ocidental moderno visto como
superior s vises de mundo mitolgicas no que tange
possibilidade de sustentar-se uma conscincia moral
universalista, o que garantiria a esse mesmo racionalismo
ocidental uma superioridade ainda que, no caso do
referido pensador, elaborada de maneira cuidadosa em
relao s comunidades tradicionais.
Porm, como disse, nossa poca o tempo e a vez
das diferenas. As diferenas, segundo penso, no
significam apenas diferentes vises de mundo, mas tambm
e principalmente fundamentaes e prticas totalmente
irredutveis umas s outras. Ou seja, no possvel
111
estabelecer padres morais universais ou objetivos que

permitam enquadrar concepes morais e religiosoculturais irredutveis entre si. O discurso objetivo em
relao aos valores basicamente a proposta de
fundamentao epistemolgico-moral de um grupo ou de
um contexto especfico que quer, direta ou indiretamente,
sobrepor-se aos demais, na medida em que considera seus
critrios mais universalistas e objetivos que os valores e as
prticas dos outros grupos. Isso vale seja para o contexto
de uma sociedade democrtica, seja para mais alm. No
contexto de uma democracia, o pluralismo religiosocultural simplesmente escancara de maneira aberta essa
situao de impossibilidade de uma homogeneizao moral,
religioso-cultural entre os indivduos e grupos, inclusive
politicamente. Enfim, a irredutibilidade do outro o
ensinamento mais importante, aos cidados de uma
democracia e mesmo mais alm, que o pluralismo religiosocultural oferece. Ele mostra que no possvel a
assimilao, a homogeneizao religioso-cultural e, como
consequncia, adverte para o carter anacrnico e tolo de
qualquer tentativa de fundamentao metafsico-teolgica,
bem como de sua aplicao institucional. Cada vez nos
parecem mais caducos os discursos sobre gnero, raa e
sexualidade calcados nesses pressupostos culturais e
religiosos naturalizados ou mitificados pelo menos em
nossas sociedades seculares. Parecem-nos caducos no
momento em que pretendem a institucionalizao pblica e a
missionarizao sobre as diferenas.
Com isso, defendo que a diferena implicar no
refreamento das posies metafsico-teolgicas. Na
verdade, ela j implica nesse refreamento, por vrios
motivos. Primeiramente, porque todos os discursos
missionrios e homogeneizadores so imediatamente
contrapostos pela fora que as diferenas adquiriram
hodiernamente. Elas, na medida em que so atacadas, de
pronto defendem-se e afirmam-se enquanto contextos que
112
no apenas no podem ser violados em sua integridade,

seno que limitam as posturas colonizadoras das
concepes religioso-culturais de cunho universalista. Em
segundo lugar, porque elas ganham cada vez mais espao
institucional, no sentido de direitos e de protees que lhes
garantem a possibilidade de florescerem sua maneira,
orientando, inclusive, os processos formativos e
socializadoras das prprias instituies pblicas (e privadas,
em muitos casos). Em terceiro lugar, pelo fato de que o
pluralismo dos estilos de vida, na contemporaneidade, no
apenas apresenta discursos e prticas plurais no que diz
respeito aos valores, seno que levou a uma miscigenao
cada vez maior das culturas, das religies e das prticas
simblicas presentes em nossas sociedades. Cada vez mais,
os indivduos e grupos constroem suas personalidades por
meio de uma socializao caracterizada pela apropriao de
smbolos, valores e prticas de diferentes concepes de
mundo. Os indivduos e os grupos j no so mais to
fechados em suas comunidades de crenas, seno que, em
uma postura seletiva, apropriam-se daquilo que consideram
interessante ou importante nas diferentes culturas, religies
e vises de mundo de que tm conhecimento e acesso.
Isso, conforme penso, leva a que nossa poca seja
marcada pelo ceticismo acerca das fundamentaes
universalistas, bem como pela descrena cada vez maior,
individual e socialmente falando, das concepes
metafsico-teolgicas. Descrena em um duplo aspecto. O
primeiro deles diz respeito perda de autoridade dessas
mesmas concepes metafsico-teolgicas, na medida em
que elas e as instituies nelas escoradas j no conseguem
definir e orientar todos os comportamentos dos crentes e
nem fomentar estados de nimo coletivo que pudessem
levar indivduos e grupos a posturas racistas,
preconceituosas ou negadoras das diferenas. As
instituies ainda tm fora, mas possvel perceber-se a
consolidao acelerada de um processo de enfraquecimento
113
de seu poder de massificao e, consequentemente, de sua

capacidade de organizao e de homogeneizao de um
coletivo, de uma massa dotada de uma cabea centralizada.
Em segundo lugar, mas ligado ao primeiro aspecto,
descrena em relao capacidade de um discurso
metafsico-teolgico ou universalista ser capaz de abarcar
prticas e simbolismos totalmente outros e irredutveis
quele. Esta sensibilidade para com as diferenas
irredutveis, por parte de um nmero cada vez maior de
indivduos e de grupos, solapa de maneira irreversvel a
pretensa obviedade de uma fundamentao, de um discurso
e de uma prtica que se querem universalistas, os faris
normativos de todas as outras vises de mundo. Em uma
poca de pluralismo dos estilos de vida e de
enfraquecimento das concepes metafsico-teolgicas e
das instituies por elas encabeadas, no h mais lugar
para um pastor (de qualquer lugar que ele provir) que
queira assumir a tarefa de guiar as ovelhas, perdidas ou no.
A diferena implicar em uma desconstruo radical
frente s fundamentaes e aos valores universalistas. Seu
carter irredutvel, como disse, limita o ufanismo das
fundamentaes metafsico-teolgicas em sua crena
inabalvel na possibilidade de fundamentao objetiva,
universalista dos valores, ainda que levem em considerao
o pluralismo. Estou entendendo por concepo metafsicoteolgica quelas posies terico-prticas que acreditam ter
capacidade de fundamentar objetivamente valores
epistemolgicos e morais, para alm e abstraindo dos
contextos de uso particulares, inclusive entendendo o
universalismo como a verdade e a fonte de sentido desses
mesmos contextos particulares. Essas concepes, na
medida em que fundam (segundo elas mesmas) valores
universalistas, tornam-se messinicas, isto , a fonte de
salvao, o farol normativo, a verdade das concepes de
mundo
particularistas,
contextualizadas.
Como
consequncia, as concepes metafsico-teolgicas tambm
114
se tornam missionrias, isto , passam a defender sua

posio e a tentar arrebanhar em todos os contextos
indivduos e grupos que no compartilham daquela
posio, tornando-se colonizadoras, assimilacionistas e
homogeneizadoras. Estas concepes metafsico-teolgicas,
inclusive, so marcadas pelo desprezo e pela raiva em
relao s diferenas, na medida em que tais diferenas
simplesmente explicitam o limite daquelas posies.
Considero o racionalismo ocidental, quando se volta para a
avaliao e o enquadramento de posies religioso-culturais
e poltico-morais extrnsecas ao horizonte ocidental como
sendo uma concepo metafsico-teolgica inclusive no
momento em que, no prprio Ocidente, como atestou o
Prof. Estevo Fernandes em texto anterior, coloniza,
assimila e destri os saberes e as prticas das comunidades
indgenas e negras (ou comunidades tradicionais),
inferiorizando-as frente ao modelo de cultura e de homem
europeus (modelo universalista). Por isso, aqui, uma
postura de desconstruo dos projetos universalistas
propugnados pelas concepes metafsico-teolgicas o
cerne da sociabilidade contempornea de um modo geral e
do trabalho educativo em particular. A desconstruo
desses projetos epistemolgico-morais universalistas e da
autoridade das instituies metafsico-teolgicas ,
conforme penso, a afirmao das diferenas e de seu
carter irredutvel.
Ensino de filosofia, subjetividade reflexiva e

ceticismo em termos de fundamentao
O ensino em uma sociedade democrtica de um
modo geral , hoje, amplamente perpassado pelas ideias de
subjetividade reflexiva (esta prpria da cultura europeia
moderna) e de ceticismo em relao fundamentao
objetiva forte dos valores (esta ltima tendncia enquanto
especfica ao contexto das sociedades democrticas
115
contemporneas). Com efeito, grande parte das prticas

educativas direciona-se formao de um indivduo
reflexivo sobre si mesmo e sobre tudo o que o cerca: este
mesmo indivduo deve assumir crtica e criativamente sua
vida e inserir-se de um modo ativo no horizonte social em
que est situado. Outra parte fundamental dos esforos
educativos e das prticas das instituies responsveis pelas
atividades formativas, em nossas sociedades, centra-se no
objetivo de socializar os indivduos e os grupos, de modo a
que participem da vida coletiva absolutamente plural
tanto no contexto em que emergem enquanto indivduos e
grupos quanto mais alm. Ora, tanto a ideia de
subjetividade reflexiva quanto a postura de ceticismo em
relao s fundamentaes metafsico-teolgicas dos
valores so importantes para o trabalho educativo no que
diz respeito ao embasamento terico e s posturas prticas
acerca das questes de gnero e de diversidade que ainda
seguem sendo objeto preponderante de trabalho por parte
destas concepes metafsico-teolgicas. Como o estou
dizendo, estes dois pontos subjetividade reflexiva e
pluralismo moral so, direta ou indiretamente, a base das
prticas educativas e da organizao das instituies
educativas em nossas sociedades democrticas, devendo ser
levados a srio, radicalizados.
No quero ignorar que a vida de todos ns,
indivduos e grupos, inclusive em uma sociedade democrtica (que
por definio apresenta um horizonte universalista para a
convivncia entre indivduos e grupos plurais), transcorre
provavelmente a partir da pertena a uma comunidade de
crena especfica, cultural, religiosa, moral, etc. Isso
significa que, em primeiro lugar, pertencemos a uma
concepo religioso-cultural e moral especfica, que no
apenas nos d sentido e serve como farol para nossas vidas,
mas tambm define muito das crenas que temos e das
posturas axiolgicas frente aos indivduos e grupos tanto de
nossa comunidade de crena quanto, principalmente, de
116
outras comunidades de crena. Nesse aspecto, no consigo

imaginar como simplesmente podemos abandonar de uma
vez por todas essa tradio na qual nos desenvolvemos.
Ora, com isso quero apenas significar que as posies
metafsico-teolgicas tambm tm sua legitimidade em uma
sociedade democrtica; elas servem como substrato
normativo para a vida da grande maioria das pessoas
inclusive, a grande maioria da populao mundial possui
um credo religioso e todos ns somos filhos de nossa
cultura-me, o que significa que no se pode obrig-las
institucionalmente, como tambm sugeriu o Prof. Ediovani
Gaboardi em seu texto nesta coletnea, a abandonar suas
crenas mais pessoais sobre si mesmas e sobre as
diferenas.
Porm, tambm quero significar que o pluralismo
religioso-cultural, enquanto fato das sociedades
democrticas contemporneas e mais alm, uma realidade
que j no pode mais ser ignorada e que, de sua parte,
tambm oferece um freio ao livre desenvolvimento pblico
das concepes metafsico-teolgicas em sua pretenso de
fundamentao epistemolgico-moral fortemente objetiva,
universalista. De fato, o pluralismo religioso-cultural
tambm exige seu direito integridade fsico-psicolgica e
ao livre desenvolvimento, seja na esfera privada de vida,
seja na esfera pblica. Os confrontos sobre gnero e
diversidade, ainda remanescentes em nossas sociedades
democrticas, encontram aqui o seu sentido, na medida em
que, por um lado, temos a defesa de posies religiosoculturais de carter fortemente objetivo, universalista, que
se pretendem missionrias e messinicas e que defendem
uma concepo moral altamente homogeneizadora e
assimilacionista; de outro lado, temos o pluralismo
religioso-cultural que reclama seu direito diferena,
exatamente a partir da afirmao de sua irredutibilidade em
relao s concepes metafsico-teolgicas e ao seu carter
pretensamente universalista.
117
Ora, grande parte do trabalho educativo no que

tange s questes de gnero e de diversidade pode ser
mobilizado a partir da afirmao das ideias de subjetividade
reflexiva e ceticismo no que se refere fundamentao
metafsico-teolgica dos valores. No que diz respeito ideia
de subjetividade reflexiva, penso que a cultura ocidental
moderna tem como um de seus princpios fundamentais a
fora do sujeito pensante, que funda ou retira sentido das
instituies e das prticas socioculturais consideradas
objetivas e universais. Esse mesmo sujeito tem, enquanto
condio de sua maioridade, de agir crtica e criativamente
em relao ao seu contexto e mais alm. Isso significa que
ele valida ou deslegitima valores e concepes de mundo.
Aqui aparece um ponto importante dessa ideia de
subjetividade reflexiva, quando aplicada escola e
educao escolar: por meio de sua nfase, podemos realizar
um escrutnio concernente validade das concepes
religioso-culturais ou metafsico-teolgicas e das
instituies que estas legitimam. Ligado a isso, a ideia de
ceticismo no que tange fundamentao dos valores,
consolidada a partir da interligao do individualismo dos
estilos de vida e do pluralismo moral e religioso-cultural
contemporneo, fornece um complemento a uma prtica
educativa que deve favorecer esse mesmo pluralismo frente s
posies missionrias e messinicas prprias das
concepes metafsico-teolgicas. Como bem disse a Prof.
Graziela Rinaldi, em texto presente nesta coletnea, h de
se tomar posio sobre estas questes e prticas. A
reflexividade sobre as fundamentaes universalistas, sobre
os modelos morais que se propem fortemente objetivos,
nesse diapaso, permite exatamente a defesa e a promoo
das diferenas, j que mostra a limitao do pensamento
totalizante, das posies morais, religiosas e culturais
totalizantes e homogeneizadoras.
A filosofia precisa, quando se pensa sobre o ensino
na educao bsica (mas tambm mais alm), oferecer
118
modelos terico-prticos alternativos queles propugnados

pelas concepes metafsico-teolgicas. Uma boa parte do
trabalho reflexivo pode ser realizada a partir da assuno de
modelos terico-prticos alternativos, que se contrapem
aos grandes modelos metafsico-teolgicos de nossa
tradio filosfica e cultural ocidental. Com efeito,
referindo-me ainda ao texto da Prof. Graziela Rinaldi,
publicado nesta coletnea, faltam-nos pensadores
indgenas, negros, homossexuais, feministas, de outras
religies, etc., que possam nos dizer de suas posies e de
sua voz, que possam nos apresentar seu lugar e sua histria.
Precisamos trazer tona os discursos e as prticas dos
outros, a fim de podermos compar-los com esses
discursos com pretenso universalista, homogeneizadores,
assimilacionistas. Que tipo de universalidade surge dali ou
pode ser defendida depois que percebemos o carter
irredutvel das diferenas religioso-culturais e morais?
Trazer para a sala de aula as vozes e as prticas das
diferenas equivale a trazer para a reflexo e o debate
coletivos outras posies e outras prticas em relao
quelas que estamos acostumados cultural
e
filosoficamente: a reflexividade, em tal situao de
contrapontos entre os discursos e as prticas universalistas e
os discursos e as prticas das diferenas ter como consequncia
uma relativizao ou um enfraquecimento da fora desses
mesmos discursos e dessas mesmas prticas universalistas,
que sero abaladas nessa sua pretenso de terem condies
de oferecer um modelo normativo, integrador e
socializador de carter universalista, cuja objetividade frente
s posies contextualistas lhe permitiria servir como farol
epistemolgico e moral s outras posies religiosas,
culturais e morais.
Precisamos, enfim, enfraquecer a pretenso
universalista dos discursos e das prticas metafsicoteolgicos; precisamos contrapor, sua pretenso
homogeneizadora e assimilacionista das diferenas a partir
119
de um mesmo padro, as prticas e as vozes dos

subalternos e dos marginalizados, daqueles que tm suas
posies e suas prticas negadas ou deslegitimidas por essas
mesmas posies metafsico-teolgicas. As sociedades
democrticas ocidentais contemporneas construram boa
parte de suas instituies, de seus cdigos jurdico-polticos
e de suas prticas culturais com o intuito de proteger e de
dar voz s diferenas, ainda que nunca tenham abandonado
posies metafsico-teolgicas negadoras de muitas dessas
mesmas diferenas. Assim que, se por um lado sempre
afirmaram direitos bsicos, por outro fomentaram um tipo
de cultura e de desenvolvimento de destruiu, no seio dessas
sociedades, valores, prticas e comunidades tradicionais,
alternativos em relao ao consumismo, produo
capitalista da vida material, ao tratamento instrumental da
natureza e do prprio ser humano, etc., como podemos
perceber nas culturas indgenas e negras, para citar apenas
dois exemplos de comunidades tradicionais jogadas s
margens do processo de modernizao racionalizado e
capitalista. Nesse sentido, uma educao filosfica precisa
voltar-se contra as concepes religioso-culturais de carter
metafsico, em sua pretenso universalista, mas tambm
contra a prpria cultura ocidental que lhe deu origem, isto
, contra o modelo de racionalizao ocidental, que est na
base na deslegitimao, da colonizao e do esmagamento
dos saberes, das prticas e dos povos tradicionais talvez
esse seja o maior perigo do desenvolvimento civilizacional
do Ocidente (cultura racionalista e capitalismo enquanto
interligados).
A nossa poca, como disse, a poca da diferena.
Mas isso significa que precisamos assumir com
reflexividade as consequncias dessa afirmao. Promover
as diferenas equivale, concomitantemente, (a) a trazer
tona os discursos e as prticas daqueles que foram
marginalizados, oprimidos ou at destrudos nos processos
de consolidao das concepes metafsico-teolgicas e
120
tambm no processo de modernizao ocidental e sua expanso global,

bem como (b) a voltar-se contra a prpria cultura ocidental,
naquelas suas caractersticas elencadas na primeira parte
deste texto. A cultura ocidental, conforme acredito,
representa um dos principais perigos viabilidade da
promoo das diferenas. Ela no pode ser afirmada
ingenuamente como possuindo uma pretenso universalista
e reflexiva que superior a todas as formas tradicionais de
compreenso do mundo. Ela, por outro lado, no seio das
prprias sociedades ocidentais, precisa fazer com que essa
mesma reflexividade possa adentrar com cada vez mais
solidez tanto as instituies quanto nos processos de
socializao e de subjetivao cotidianos, no sentido de
relativizar o poder missionrio e messinico de toda e
qualquer concepo metafsico-teolgica. O ensino de
filosofia, dados tanto essa vinculao com a cultura
ocidental naquelas caractersticas mencionadas na primeira
seo do texto quanto seu poder de reflexividade no
momento em que traz tona a limitao dos discursos
metafsico-teolgicos a partir da pluralidade das concepes
religioso-culturais e dos mundos morais, pode e certamente
deve contribuir para tornar a escola e o ensino em
momentos de socializao e de subjetivao baseados na
promoo da diferena, com a relativizao das concepes
messinicas e missionrias calcadas na pretenso de
objetividade forte, de universalidade de uma forma de vida
que serviria como guarda-chuva normativo para todas as
outras. Onde h diferena, que sempre irredutvel aos
projetos homogeneizadores e assimilacionistas das posies
metafsico-teolgicas, acaba o universalismo. Por outras
palavras, no possvel missionarizao, messianismo,
homogeneizao e assimilao a partir de um nico padro
universalista em uma situao de completa irredutibilidade
entre as diferenas.
121
Consideraes finais
Nossa poca o tempo da desconstruo, em
particular da desconstruo das concepes metafsicoteolgicas e da prpria cultura ocidental racionalista e
capitalista. Desconstruo, note-se bem, nessa sua
pretenso universalista, nessa sua noo de objetividade
forte em termos epistemolgicos e morais, o que as leva a
assumirem uma postura missionria e messinica,
colonizadora, homogeneizadora e assimilacionista das
diferenas presentes em cada contexto sociocultural,
historicamente localizado. As posies religiosas, culturais e
morais universalistas (para no se falar na noo de
democracia liberal enquanto estendida para alm de nosso
contexto ela que j problemtica no nosso contexto)
acabam, direta ou indiretamente, minimizando o valor das
outras formas de significao do homem e do mundo,
solapando, com o tempo, sua legitimidade e, assim, abrindo
espao para formas de assimilao e de colonizao que,
sob a forma de ajuda, proteo ou fomento, levam
paulatina destruio das comunidades e das culturas
tradicionais, que, alm disso, so submetidas sem trgua aos
ditames da racionalizao e do progresso material prprios
das sociedades capitalistas do Ocidente. Nossa poca, nesse
sentido, assiste a uma intensificada destruio e, em ltima
instncia, a uma contnua negao e destruio das culturas
e das comunidades tradicionais que no se enquadram no
padro de racionalizao e de produo material capitalista
prprio do Ocidente e do modelo de progresso e
desenvolvimento que, desde o Ocidente, imposto a todos
os pases e povos.
A desconstruo das concepes metafsicoteolgicas em seu direcionamento totalizante, universalista,
encontra a sua importncia nessa dinmica de prevalncia
de um modelo ocidental calcado na racionalizao e no
capitalismo (interligados, como disse), correlatamente, no
122
prprio seio de nossas sociedades democrticas, a uma

crtica direta aos modelos metafsico-teolgicos em seu
objetivo de orientarem as instituies pblicas a partir de
seus credos totalizantes, missionrios e messinicos. Nesse
trabalho desconstrutivo, a educao filosfica tem muito a
ajudar, devido ao fato de que, por meio de uma discusso
plural e baseada em fontes plurais, pode trazer tona, por
um lado, o carter irredutvel das diferenas religiosas,
culturais e morais, bem como, por outro, o carter
totalizante, colonizador, missionrio e messinico das
concepes metafsico-teolgicas de mundo (aqui includo
o racionalismo ocidental e o modo de produo material
capitalista no por acaso se fala em religio do dinheiro)
em sua pretenso universalista. Ao fazer isso, a educao
filosfica pode contribuir para consolidar a afirmao de
que no possvel e certamente nem necessrio uma
assimilao e uma homogeneizao estrita das diferenas a
partir de um nico paradigma epistemolgico e de um ideal
moral, na medida em que possvel se viver bem com as
diferenas e em meio a elas, em uma atitude de respeito e
de tolerncia recproca queles que nunca entenderemos
suficientemente, e vice-versa.
Falo especificamente, portanto, que a tarefa de uma
educao filosfica , em primeira mo, uma tarefa
desconstrutiva, uma destruio das pretenses universalistas
prprias s concepes metafsico-teolgicas e, em especial,
hodiernamente, ao racionalismo e ao modo capitalista de
produo ocidentais. Trata-se, aqui, de mostrar, por meio
de comparaes entre diferentes posies de mundo,
culturas e religies, bem como atravs da prpria histria
dessas posies ocidentais no que tange s suas atividades
colonizatrias, missionrias e messinicas, quantas
diferenas e alteridades foram negadas e destrudas ao
longo do caminho, por no terem se enquadrado nos
credos metafsico-teolgicos oficiais ou no modelo de
civilizao, de progresso e de desenvolvimento
123
representado pela cultura ocidental em termos de

racionalismo e de capitalismo. Trata-se de mostrar, enfim,
que o enfraquecimento ou mesmo o abandono de
pretenses universalistas, que acabam tornando-se
colonizadoras, pode ser a soluo mais imediata e eficaz
contra os fundamentalismos, o solapamento das diferenas
e a paz entre os diferentes. E o abandono dessas
concepes metafsico-teolgicas (incluindo, aqui, o
racionalismo ocidental e o modo de produo capitalista da
vida material), em sua pretenso de um projeto tico,
poltico, cultural e epistemolgico universalista, no seria
uma perda nem em termos de potencial crtico e nem em
termos de potencial construtivo, na medida em que as
piores atrocidades contra as diferenas partiram exatamente
dessas posies desenvolvidas desde o Ocidente. So elas
que, dentro desse mesmo Ocidente e tambm fora dele,
detonam conflitos entre as diferenas que as levam
autodestruio.

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