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DESENVOLVIMENTO INFANTIL E ENSINO: A ANLISE HISTRICOCULTURAL DE VIGOTSKI, LEONTIEV E ELKONIN

PASQUALINI, Juliana Campregher UNESP
GT-20: Psicologia da Educao
Agncia Financiadora: FAPESP

A investigao sobre as leis que regem o desenvolvimento infantil

objeto da disciplina psicologia do desenvolvimento, a qual desempenhou historicamente
um papel central nas relaes entre psicologia e educao. Conforme Arce (2002),
referindo-se particularmente histria da educao infantil, a psicologia do
desenvolvimento se fez presente menos como teoria cientfica consistente e mais como
receiturio de passos a serem seguidos para classificar os estgios do desenvolvimento
infantil.
A concepo hegemonicamente difundida pela psicologia do
desenvolvimento pode ser caracterizada como naturalizante, por apresentar as fases ou
estgios do desenvolvimento infantil como momentos de um processo esperado,
previsto e natural (BOCK, 2000). O processo educativo acaba sendo compreendido,
nesse sentido, como um mero acompanhamento do desenvolvimento infantil. O papel
do professor torna-se secundrio, reduzido tarefa de estimular e facilitar esse
desenvolvimento, respeitando as caractersticas de cada fase ou estgio do processo.
Arce (2004) considera que a Escola de Vigotski fornece as bases para
a superao de uma perspectiva naturalizante em psicologia do desenvolvimento, pois,
em contraposio a uma viso idealizada da infncia, estudou a infncia e seu
desenvolvimento fortemente conectados com a educao e com a sociedade na qual a
criana est inserida. Tambm para Facci (2004), Leontiev e Elkonin, seguindo a linha
histrico-cultural iniciada por Vigotski, desenvolveram as bases de uma psicologia do
desenvolvimento capaz de superar o enfoque naturalizante caracterstico da rea.
Nessa direo, o presente trabalho apresenta alguns dos principais
resultados de nossa pesquisa de mestrado, que buscou investigar e analisar as relaes
entre desenvolvimento infantil e ensino em obras selecionadas de Vigotski, Leontiev e
Elkonin, autores soviticos vinculados psicologia de vertente histrico-cultural.
Assim, por meio de um estudo de natureza terico-conceitual, buscamos identificar os
princpios gerais que regem o processo de desenvolvimento infantil segundo essa
vertente da psicologia. De modo especfico, nossa pesquisa debruou-se sobre o

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desenvolvimento da criana na faixa etria do 0 aos 6 anos, buscando identificar as
especificidades desse perodo do desenvolvimento sobre as quais possa operar o ensino
escolar. No entanto, em funo dos limites objetivos desse artigo, privilegiaremos a
exposio dos princpios gerais que orientam o desenvolvimento infantil, tendo em vista
explicitar como so abordadas pelos autores as relaes entre desenvolvimento infantil e
ensino na perspectiva histrico-cultural, evidenciando aproximaes entre suas
proposies tericas.

Concepo histrico-cultural do desenvolvimento infantil

Vigotski (1995) inaugura uma nova abordagem do processo de
desenvolvimento infantil, analisando-o pelo prisma das leis da lgica dialtica. Em sua
perspectiva, o desenvolvimento no constitui um processo puramente evolutivo, que se
processaria pela via de mudanas lentas e graduais, mas caracteriza-se por rupturas e
saltos qualitativos e mudanas essenciais nas prprias foras motrizes do processo.
Nesse sentido, o autor postula que o desenvolvimento caracteriza-se
pela alternncia de perodos estveis e crticos. Nos perodos estveis, o
desenvolvimento se deve principalmente a mudanas microscpicas da personalidade
da criana, que vo se acumulando e se manifestam mais tarde como uma repentina
formao qualitativamente nova em uma idade. Assim, nos perodos de crise produzemse mudanas e rupturas bruscas e fundamentais na personalidade da criana em um
tempo relativamente curto, produzindo uma nova qualidade de relao da criana com o
meio circundante:
(...) a essncia de toda crise reside na reestruturao da vivncia anterior,
reestruturao que reside na mudana do momento essencial que determina a
relao da criana com o meio, isto , na mudana de suas necessidades e
motivos que so os motores de seu comportamento (VYGOTSKI, 1996,
p.385).

O conceito de desenvolvimento em Vigotski contempla, dessa forma,

evoluo e revoluo, que so, na perspectiva dialtica, duas formas de
desenvolvimento vinculadas entre si, que se pressupem reciprocamente. Logo,
Vigotski (1995) compreende o desenvolvimento infantil como:
(...) um processo dialtico que se distingue por uma complicada
periodicidade, a desproporo no desenvolvimento das diversas funes, as
metamorfoses ou transformaes qualitativas de umas formas em outras, o
entrelaamento complexo de processos evolutivos e involutivos, o complexo
cruzamento de fatores externos e internos, um complexo processo de
superao de dificuldades e de adaptao (p.141).

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A concepo do desenvolvimento psquico como processo dialtico
est presente tambm nos trabalhos de Leontiev e Elkonin. Leontiev (2001) postula a
existncia de momentos crticos, rupturas e mudanas qualitativas no curso do
desenvolvimento infantil; no considera, contudo, que esses momentos sejam
inevitavelmente acompanhados de crises. Elkonin (1987), apoiado em Vigotski,
compreende o desenvolvimento como (...) um processo dialeticamente contraditrio
que no transcorre de maneira evolutiva progressiva, mas que se caracteriza por
interrupes da continuidade, pelo surgimento, no curso do desenvolvimento, de novas
formaes (p.107).
Elkonin (1987) destaca a importncia de um enfoque histrico do
processo de desenvolvimento. Segundo o autor, certos perodos ou estgios do
desenvolvimento infantil delineiam-se no curso da histria da humanidade, com a
alterao do lugar ocupado pela criana nas sociedades. Sua anlise acerca da origem
histrica do jogo de papis ilustra com clareza essa tese. Elkonin (1998) demonstra,
apoiado em estudos antropolgicos e etnogrficos, que o jogo protagonizado
raramente observado em comunidades primitivas e mesmo em sociedades de economia
baseada em formas rudimentares de agricultura e pecuria, concluindo que a origem
desse jogo est relacionada mudana do lugar ocupado pela criana na vida das
sociedades. Assim, evidencia que o jogo de papis aparece historicamente em funo da
complexificao das foras produtivas, que vai tornando o trabalho dos adultos
inexeqvel para a criana e determinando seu afastamento da atividade produtiva,
exigindo um perodo de preparao especial e determinando o delineamento de um novo
perodo no desenvolvimento infantil:
Com o jogo protagonizado, comea tambm um novo perodo no
desenvolvimento da criana, o qual pode ser justificadamente denominado de
perodo dos jogos protagonizados e recebeu na moderna psicologia infantil e
na pedagogia o nome de perodo de desenvolvimento pr-escolar.
(ELKONIN, 1998, p.80).

Nessa perspectiva historicizadora, no possvel estabelecer estgios

do desenvolvimento psicolgico que se sucedam em uma ordem fixa e universal, vlida
para toda e qualquer criana em todo e qualquer contexto e a qualquer tempo. Nesse
sentido, Vigotski (2001a), ao criticar a tentativa da psicologia de encontrar
caractersticas e leis universalmente vlidas para o desenvolvimento infantil, afirmou
que (...) a tarefa da psicologia consiste justamente em revelar no o eterno infantil mas

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o historicamente infantil, ou, usando as palavras poticas de Goethe, o transitrio
infantil (p.96).
A abordagem historicizadora constitui tambm um pressuposto da
obra de Leontiev (2001), que, ao discutir a questo dos estgios de desenvolvimento do
psiquismo infantil, afirma:
As condies histricas concretas exercem influncia tanto sobre o contedo
concreto de um estgio individual do desenvolvimento, como sobre o curso
total do processo de desenvolvimento psquico como um todo. (...) no a
idade da criana, enquanto tal, que determina o contedo de estgio do
desenvolvimento; os prprios limites de idade de um estgio, pelo contrrio,
dependem de seu contedo e se alteram pari passu com a mudana das
condies histrico-sociais. (p.65-6)

Diante do exposto, conclumos que Vigotski, Leontiev e Elkonin

concebiam o desenvolvimento infantil como fenmeno histrico e dialtico, que no
determinado por leis naturais universais, mas encontra-se intimamente ligado s
condies objetivas da organizao social e no se desenrola de forma meramente
linear, progressiva e evolutiva, mas compreende saltos qualitativos, involues e
rupturas.

O desenvolvimento e a atividade da criana

Leontiev (2001) postula que a situao objetiva ocupada pela criana
no interior das relaes sociais em cada perodo de seu desenvolvimento um elemento
fundamental para compreender o desenvolvimento psquico na ontognese: (...)
durante o desenvolvimento da criana, sob a influncia das circunstncias concretas de
sua vida, o lugar que ela objetivamente ocupa no sistema das relaes humanas se
altera (p.59). Essa mudana da posio real ocupada pela criana nas relaes sociais,
que resulta em uma reestruturao de suas relaes sociais bsicas, um fator
determinante na transio para novos estgios em seu desenvolvimento.
No entanto, a anlise do autor no se encerra no lugar ocupado pela
criana no sistema das relaes sociais, mas avana na direo da anlise de sua
atividade:
O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criana
sua prpria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta vida em
outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criana, quer a atividade
aparente, quer a atividade interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez,
depende de suas condies reais de vida. (LEONTIEV, 2001, p.63).

preciso, assim, analisar o contedo da atividade da criana e como

essa atividade constituda nas condies concretas de vida. Logo, o desenvolvimento

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infantil s pode ser adequadamente compreendido, para o autor, se analisado luz da
categoria atividade:
S com este modo de estudo pode-se elucidar o papel tanto das condies
externas de sua vida, como das potencialidades que ela possui. S com esse
modo de estudo, baseado na anlise do contedo da prpria atividade infantil
em desenvolvimento, que podemos compreender de forma adequada o
papel condutor da educao e da criao, operando precisamente em sua
atividade e em sua atitude diante da realidade, e determinando, portanto, sua
psique e sua conscincia. (LEONTIEV, 2001, p.63).

Destacamos da citao acima a referncia ao papel do trabalho

educativo, que deve operar precisamente na atividade da criana e em sua atitude
perante o mundo e, com isso, determinar seu psiquismo e sua conscincia. Leontiev no
deixa dvidas quanto ao papel diretivo do trabalho do educador na promoo do
desenvolvimento da criana. Na perspectiva do autor, a anlise da atividade da criana
visa justamente fornecer ao educador subsdios para uma interveno mais precisa e
eficaz no processo de desenvolvimento infantil.
Embora no tenha se debruado diretamente sobre a atividade da
criana, Vigotski (2001a) foi bastante claro ao afirmar que o desenvolvimento
intelectual infantil deveria ser estudado como resultado da assimilao prtica da
realidade, ou seja, em estreita relao com a atividade prtica da criana. Elkonin
(1987b), por sua vez, considera que a introduo do conceito de atividade nas
investigaes sobre o desenvolvimento do psiquismo permitiu modificar radicalmente
tanto as idias sobre as foras motrizes do desenvolvimento psquico como os princpios
de classificao ou diviso de seus estgios.
A anlise de Leontiev (2001) sobre o papel da atividade no
desenvolvimento intelectual, corroborada por Elkonin (1987), no se refere, contudo,
atividade da criana em geral, mas a determinados tipos de atividade que so mais
importantes para o desenvolvimento em determinados estgios do desenvolvimento.
Trata-se do conceito de atividade principal. Para Leontiev (2001), a atividade principal
aquela cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos
psquicos e traos psicolgicos da personalidade da criana em cada estgio de seu
desenvolvimento: devemos, por isso, falar da dependncia do desenvolvimento
psquico em relao atividade principal e no atividade em geral (p.63).
Cabe destacar que a atividade principal no aquela que ocupa mais
tempo na vida da criana durante um estgio de seu desenvolvimento, mas aquela: a) no
interior da qual surgem e se diferenciam outros tipos de atividade; b) na qual os

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processos psquicos particulares tomam forma ou so reorganizados; c) da qual
dependem, de forma mais ntima, as principais mudanas psicolgicas na personalidade
infantil (LEONTIEV, 2001).
A transio de um estgio do desenvolvimento a outro se d, para o
autor, pela mudana do tipo principal de atividade: surge uma contradio explcita
entre o modo de vida da criana e suas potencialidades, as quais j superaram este modo
de vida. De acordo com isso, sua atividade reorganizada e ela passa, assim, a um novo
estgio no desenvolvimento de sua vida psquica (LEONTIEV, 2001, p.66)1.
Davidov (1988) evidencia a aproximao entre o conceito de atividade
principal adotado por Leontiev ao conceito de situao social de desenvolvimento,
proposto por Vigotski (1996). A situao social de desenvolvimento se refere relao
que se estabelece entre a criana e o meio que a rodeia, que peculiar, especfica, nica
e irrepetvel em cada idade ou estgio do desenvolvimento. Para Vigotski (1996), a
situao social de desenvolvimento o ponto de partida para todas as mudanas
dinmicas que se processaro no desenvolvimento durante aquela determina idade e
determina as formas e a trajetria que permitem criana adquirir novas propriedades
da personalidade.
Para Davidov (1988), a aproximao entre os dois conceitos fica
evidente ao considerarmos que a situao social de desenvolvimento se refere, antes de
tudo, relao da criana com a realidade social, tendo em vista que essa relao se
realiza precisamente por meio da atividade humana.

O desenvolvimento das funes psicolgicas na criana

Em estreita relao com o processo de desenvolvimento da atividade
da criana encontra-se o desenvolvimento das funes psicofisiolgicas. De acordo
Leontiev (2001), poderamos estabelecer como uma lei geral do desenvolvimento
psicolgico infantil que o desenvolvimento dessas funes encontra-se na dependncia
dos processos concretos nos quais esto envolvidos, ou seja, da atividade da criana:
(...) qualquer funo se desenvolve e reestruturada dentro do processo que a
realiza. As sensaes, por exemplo, incrementam-se em conexo com o
desenvolvimento dos processos de percepo dirigidos por um alvo. por
isso que elas podem ser ativamente cultivadas em uma criana, e seu cultivo
no pode, de mais a mais, em virtude disso, consistir em um treinamento
simples e mecnico das sensaes em exerccios formais. (p.77)

O autor analisa a transio a um novo tipo de atividade principal apoiado nos elementos que constituem
a estrutura da atividade, a saber: ao, operao, motivos e fins. (LEONTIEV, 2001a).

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Vale destacar do trecho citado a afirmao de que o cultivo das
funes psicolgicas na criana no pode se reduzir a um treinamento simples e
mecnico das sensaes em exerccios formais. preciso, diferentemente, que tais
funes integrem processos dirigidos por um alvo, ou seja, preciso que seu
desenvolvimento seja intencionalmente buscado pela criana como condio para a
realizao da atividade. Leontiev (2001) ilustra esse processo com a aprendizagem de
uma lngua estrangeira:
(...) quando a criana comea a estudar uma lngua estrangeira, no comeo
no ouve a diferena entre fonemas semelhantes, que so novos para ela (...).
Alm disso, notvel o fato de que para se tornar sensvel a esta diferena
no basta ouvir freqentemente falar a lngua francesa, sem todavia tentar
domin-la. isso que torna possvel que algum passe muitos anos entre
pessoas que falam outra lngua e, mesmo assim, permanea surdo s nuanas
de sua fontica (p.78).

Fica evidente, assim, que as funes psicolgicas a serem cultivadas

na criana devem ser requeridas por atividades em que esteja colocada, em alguma
medida, a intencionalidade da criana, a busca pela consecuo de determinado
objetivo. Essa constatao tem implicaes diretas para a organizao do trabalho
educativo, na medida em que nos mostra que no basta expor a criana a estmulos
diversos, no basta disponibilizar a ela os objetos da cultura; mais que isso, preciso
organizar sua atividade, o que evidencia a pertinncia da interveno intencional do
educador no processo de desenvolvimento da criana.
Vale ressaltar que o desenvolvimento das funes psicofisiolgicas e
da atividade estabelecem entre si mtua dependncia, na medida em que o
desenvolvimento das funes tambm torna possvel um melhor desempenho na
atividade. (LEONTIEV, 2001).
O processo de desenvolvimento das funes psicolgicas na criana
tambm analisado por Vigotski (1995), que estabelece uma diferenciao entre funes
psquicas elementares e funes psquicas superiores, exclusivamente humanas. As
funes psicolgicas elementares so garantidas pelo aparato biolgico da espcie e so
comuns a homens e animais, como a ateno involuntria e a memria imediata. J as
funes superiores tm origem em processos eminentemente culturais e constituem um
produto do desenvolvimento social da conduta, e no biolgico.
As formas psquicas elementares so completamente determinadas
pela estimulao, ou seja, caracterizam-se por uma relao direta e imediata entre
estmulos e reaes (funcionamento involuntrio). As funes psquicas superiores

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(FPS), por sua vez, caracterizam-se pela introduo de estmulos-meio artificiais que
passam a mediar a relao entre estmulos e reaes. Esse novo estmulo artificial o
signo. Vigotski define os signos como estmulos-meio artificiais introduzidos pelo
homem na situao psicolgica que cumprem a funo de autoestimulao, isto ,
constituem meios para dominar a conduta (prpria ou alheia). Dessa forma, o trao
caracterstico da operao psquica superior o domnio do prprio processo de
comportamento, por meio da introduo de signos. So exemplos de FPS a ateno
voluntria e a memria cultural, entre outras. Enquanto na memria natural algo se
memoriza, na memria cultural, com a ajuda dos signos, o homem memoriza algo
(VYGOTSKI, 1995).
importante salientar que Vigotski no estabelece uma dicotomia
entre as funes elementares e superiores. As relaes entre as funes elementares e
superiores explicam-se por meio da categoria dialtica de superao. As formas
inferiores no se aniquilam, mas continuam existindo como instncia subordinada s
funes superiores, ou seja, os processos superiores negam a etapa da conduta primitiva,
mas a conservam em forma oculta. O homem chega a dominar a sua prpria conduta na
etapa superior de seu desenvolvimento subordinando ao seu poder suas prprias reaes
com base nas leis naturais do comportamento.
Vigotski (1995) corrobora a proposio de P.Janet da lei geral que
regula o desenvolvimento da conduta, qual seja: ao longo do processo de
desenvolvimento, a criana comea a aplicar a si prpria as mesmas formas de
comportamento que a princpio outros aplicavam a ela, isto , a criana assimila as
formas sociais da conduta e as transfere para si mesma.
Assim, Vigotski (1995) ir postular que toda funo psquica
superior passa inevitavelmente por uma etapa externa de desenvolvimento porque a
funo, a princpio, social (p.150). Trata-se da lei gentica geral do desenvolvimento
cultural: (...) toda funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes,
em dois planos; primeiro no plano social e depois no psicolgico, a princpio entre os
homens como categoria interpsquica e logo no interior da criana como categoria
intrapsquica (idem, p.150). Essa lei vlida, conforme o autor, para o
desenvolvimento da ateno voluntria, da memria lgica, da formao de conceitos e
do desenvolvimento da vontade. Diante do exposto, o autor denomina o resultado
fundamental da histria do desenvolvimento cultural da criana como a sociognese das

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formas superiores de comportamento opondo-se, portanto, idia de uma
psicognese.
O postulado de que as FPS so relaes internalizadas de ordem social
coerente com a perspectiva de Leontiev (1978), que afirma que as novas aptides e
funes psquicas formam-se no indivduo por meio do processo de apropriao da
cultura. Leontiev (1978) demonstra que as funes e aptides especificamente humanas
no se transmitem pela via da hereditariedade, mas fixam-se sob uma forma objetiva,
exterior aos indivduos, nos produtos da atividade humana (por meio do processo de
objetivao), devendo ser apropriadas pelos indivduos singulares na ontognese. O
processo de apropriao, na anlise de Leontiev (1978), se d justamente por meio da
atividade da criana: ela deve reproduzir a atividade adequada aos objetos da cultura
(material e no-material), o que s possvel com a mediao do adulto.
Segundo Vigotski (1995), com a introduo de instrumentos culturais,
as operaes psquicas da criana se reorganizam, na direo do autodomnio de seus
processos de comportamento. Dessa forma, o desenvolvimento da ateno voluntria,
por exemplo, depende da introduo de meios auxiliares externos na situao
psicolgica, os quais sero internalizados pela criana. Do mesmo modo, o
desenvolvimento da memria voluntria se efetiva na medida em que a criana assimila
e internaliza tcnicas culturais de memorizao.
A mediao do adulto nesse processo destacada por Vigotski (1995),
que afirma que o desenvolvimento cultural tem sempre como ponto de partida a atuao
de outras pessoas sobre a criana:
Sabemos que a continuidade do desenvolvimento cultural da criana a
seguinte: primeiro outras pessoas atuam sobre a criana; se produz ento a
interao da criana com seu entorno e, finalmente, a prpria criana quem
atua sobre os demais e to somente ao final comea a atuar em relao
consigo mesma. Assim como se desenvolve a linguagem, o pensamento e
todos os demais processos superiores de conduta (p.232).

Referindo-se ao desenvolvimento da ateno voluntria, Vigotski

(1995) afirma que a princpio o adulto dirige/orienta a ateno da criana por meio de
palavras, o que desencadeia uma interao da criana com o entorno, em que ela passa a
utilizar a palavra como meio para dirigir/orientar a conduta alheia (do adulto). Por fim, a
criana torna-se capaz de dirigir sua prpria ateno, atuando sobre si mesma; para
tanto, recorre a princpio a procedimentos exteriores, internalizando posteriormente a
operao, a qual se torna automatizada. Nesse sentido, o pesquisador afirma: (...) o
importante que organizamos para a criana essa operao mediada, dirigimos sua

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ateno primria e to somente depois a prpria criana quem comea a organizar-se
por si mesma (VYGOTSKI, 1995, p.237). Conclui-se, assim, que a condio para o
desenvolvimento da ateno mediada assim como das diversas FPS uma operao
cultural organizada, a princpio, pelo adulto:
Desde o princpio, a ateno da criana est orientada. Primeiro a dirigem os
adultos, mas medida que a criana vai dominando a linguagem, comea a
dominar a mesma propriedade de dirigir sua ateno em relao com os
demais e depois em relao consigo mesma. (idem, p.232).

A anlise de Vigotski (1995) acerca do desenvolvimento das FPS traz

implicaes diretas para o trabalho pedaggico, pois ressalta a dependncia do
desenvolvimento psquico da criana em relao aos processos educativos. Na medida
em que se conclui que as FPS tm gnese fundamentalmente cultural e no biolgica,
torna-se evidente que o ensino no deve basear-se na expectativa da maturao
espontnea das funes psquicas superiores (nem tomar tal maturao como condio
prvia para as aprendizagens), mas, ao contrrio, responsvel por promover seu
desenvolvimento. Verificamos, assim, que uma compreenso inadequada acerca do
desenvolvimento das funes psicolgicas pode culminar numa espcie de inverso em
que o resultado do processo de ensino tomado como seu pr-requisito.

Desenvolvimento, ensino e aprendizagem

Na medida em que explicita a dependncia do desenvolvimento
psquico da criana em relao aos processos educativos, a anlise das relaes entre o
desenvolvimento infantil e a atividade da criana e do desenvolvimento das FPS lana
j algumas luzes sobre a relao entre o desenvolvimento do psiquismo da criana, a
aprendizagem e o ensino.
Ao apresentar sua perspectiva acerca dessa questo, Vigotski (2001a)
inicialmente analisa a abordagem de outros tericos da psicologia. Refuta as teorias que
tratam desenvolvimento e ensino como fenmenos ou processos independentes entre si,
as quais efetuam uma diferenciao entre os produtos do desenvolvimento e os produtos
do ensino e atestam que o ensino antecedido pelo desenvolvimento: o
desenvolvimento da criana visto como um processo de maturao sujeito s leis
naturais, enquanto a aprendizagem vista como aproveitamento meramente exterior das
oportunidades criadas pelo processo de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2001a, p.2967). Assim, para que se pudesse ensinar algo criana, seria necessrio aguardar at que

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ela tivesse atingido determinado nvel de desenvolvimento. Vigotski (2001a) situa a
teoria de Piaget como representante dessa vertente.
Por outro lado, o autor ope-se s teorias que tomam ensino e
desenvolvimento como fenmenos idnticos, incluindo as proposies de William
James e de Thorndike, as quais reduzem a investigao do psiquismo humano ao estudo
da aquisio de repertrio comportamental pelo indivduo. Para o autor, no possvel
tomar ensino e desenvolvimento como fenmenos equivalentes em primeiro lugar
porque
(...) cada forma nova de experincia cultural no surge simplesmente de fora,
independentemente do estado do organismo em um dado momento do
desenvolvimento, mas o organismo, ao assimilar as influncias externas, ao
assimilar toda uma srie de formas de conduta, as assimila de acordo com o
nvel de desenvolvimento psquico em que se encontra (VYGOTSKI, 1995,
p.155).

O autor considera, portanto, que o ensino de cada nova operao

cultural , de certa forma, possibilitado por um processo de desenvolvimento, o que
pode ser constatado pela impossibilidade de se dominar imediatamente alguma operao
cultural em sua etapa mais desenvolvida. A mudana no se d por influncias
puramente exteriores, por assimilao externa, mas (...) cada ao externa o resultado
de leis genticas internas (idem, p.155). O conceito de desenvolvimento, em sua
perspectiva, relaciona-se com a idia de acumulao de experincia interna.
A partir de suas investigaes empricas, Vigotski (2001a) estabelece
um fato essencial para a anlise da relao entre desenvolvimento, ensino e
aprendizagem: a imaturidade do pensamento no incio do processo de ensino.
(...) a aprendizagem se apia em processos psquicos imaturos, que apenas
esto iniciando o seu crculo primeiro e bsico de desenvolvimento. (...) a
imaturidade das funes no momento em que se inicia o aprendizado a lei
geral e fundamental a que levam unanimemente as investigaes em todos os
campos do ensino escolar (p.318-9).

Segundo Vigotski (2001a), o ensino apia-se, portanto, naquilo que

ainda no est maduro na criana. Mediante essa constatao, o autor defende que a
psicologia e a pedagogia devem se libertar (...) do velho equvoco segundo o qual o
desenvolvimento deve necessariamente percorrer seus ciclos, preparar inteiramente o
solo em que a aprendizagem ir construir seu edifcio (p.332). Para Vigotski (2001a), o
ensino est sempre adiante do desenvolvimento. O ensino antecede o desenvolvimento
para promov-lo. Assim, o autor afirma:
(...) a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organizao da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo

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um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento
intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana
essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente. (...)
todo o processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa
numerosos processos, que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a
aprendizagem. (VIGOTSKII, 2001b, p.115).

Destacamos do trecho citado a afirmao de que a aprendizagem

constitui um elemento necessrio e universal no desenvolvimento, na criana, das
caractersticas humanas formadas historicamente. Vigotskii (2001b) parece referir-se,
nesse trecho, s FPS, exclusivamente humanas, as quais, como vimos, constituem, em
sua anlise, processos de origem eminentemente cultural e no natural.
Ainda em relao ao trecho citado, salientamos que, ao afirmar que a
aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, Vigotskii (2001b) nega a
identidade entre esses processos, o que implica que a curva do desenvolvimento no
coincide com a curva do ensino. Desse modo, em sua perspectiva, no h paralelismo
mas discrepncias entre o processo de ensino escolar e o desenvolvimento das funes
correspondentes (VIGOTSKI, 2001a). O desenvolvimento tem sua prpria lgica e no
h correspondncia direta e imediata entre um determinado processo de ensino e o
desenvolvimento de uma determinada funo: no momento da assimilao de alguma
operao aritmtica, de algum conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao e
desse conceito no termina mas apenas comea (...) (VIGOTSKI, 2001a, p.324).
Negando, portanto, tanto a independncia quanto a identidade entre os
processos de desenvolvimento e ensino, Vigotski cunha o conceito de zona de
desenvolvimento potencial, que definida pelo autor como (...) a esfera dos processos
imaturos, mas em vias de maturao (VYGOTSKI, 1996, p.269). Vigotski (2001a)
afirma que a zona de desenvolvimento potencial (ZDP) determinada pela discrepncia
entre, por um lado, o nvel atual de desenvolvimento, que se refere aos problemas
resolvidos pela criana com autonomia, apoiada nas funes j desenvolvidas (em
outras palavras, o que ela j sabe fazer sozinha); e, por outro, o nvel atingido pela
criana com auxlio e colaborao de outra pessoa, apoiada nas funes em processo de
maturao.
Com o conceito de ZDP, Vigotski pretende promover uma reviso das
concepes de ensino. Para o autor, o bom ensino aquele que passa adiante do
desenvolvimento e o conduz, atuando sobre aquilo que ainda no est formado na

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criana: (...) o ensino deve fazer o desenvolvimento avanar (VIGOTSKI, 2001a,
p.333).
Com isso, segundo Vigotski (1995), altera-se profundamente a
concepo acerca das relaes entre educao e desenvolvimento: a concepo antiga
se regia unicamente por um lema sumamente importante, o de adaptar a educao ao
desenvolvimento e isso era tudo. Supunha-se que era preciso seguir a direo dos
prazos, do ritmo, das formas de pensamento prprias da criana, de sua percepo etc.
(p.307). O novo enfoque no deixa de buscar tal apoio, mas com a finalidade de superlo:
Para o novo ponto de vista seria uma loucura se nas classes escolares no se
tivesse em conta a ndole concreta e imaginativa da memria infantil: ela o
que deve servir de suporte; mas seria tambm uma loucura cultivar este tipo
de memria, pois significaria reter a criana em uma etapa do inferior do
desenvolvimento e no compreender que o tipo de memria concreta no
mais que uma etapa de transio, de passagem ao tipo superior, que a
memria concreta deve ser superada no processo educativo (idem, p.307).

Davidov (1988) ressalta a relao entre o conceito de ZDP de Vigotski

e sua formulao da lei gentica geral do desenvolvimento cultural, anteriormente
apresentada. Segundo Davidov (1988), a ZDP refere-se justamente aos processos que a
criana consegue realizar apenas com ajuda na atividade coletiva, em colaborao
com o professor e com crianas mais experientes, ou seja, no plano interpsquico. Tais
processos apiam-se em funes que ainda no pertencem ao campo do
desenvolvimento real ou atual, j consolidado na criana ou, tomando de emprstimo
a expresso de Marx, funes que ainda no se converteram em rgos de sua
individualidade. Em outras palavras, ainda no so processos intrapsquicos. Contudo,
Vigotski (2001a) demonstrou que o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao
plano interpsquico conseguir fazer amanh sozinha plano intrapsquico: a
investigao demonstra sem margem de dvida que aquilo que est situado na zona de
desenvolvimento imediato [potencial] em um estgio de certa idade realiza-se e passa ao
nvel do desenvolvimento atual em uma segunda fase (p.331).
Elkonin (1960) compartilha a perspectiva vigotskiana das relaes
entre desenvolvimento e ensino, enfatizando o papel diretivo do adulto no processo
educativo:
O desenvolvimento psquico das crianas tem lugar no processo de educao
e ensino realizado pelos adultos, que organizam a vida da criana, criam
condies determinadas para seu desenvolvimento e lhe transmitem a
experincia social acumulada pela humanidade no perodo precedente de sua
histria. Os adultos so os portadores dessa experincia social. Graas aos
adultos a criana assimila um amplo crculo de conhecimentos adquiridos

14
pelas geraes precedentes, aprende as habilidades socialmente elaboradas e
as formas de conduta criadas na sociedade. medida que assimilam a
experincia social se formam nas crianas distintas capacidades. (p.498).

Assim, a formao das distintas capacidades na criana se efetiva

mediante a apropriao da experincia social, num processo organizado e dirigido pelo
adulto. O pesquisador chama a ateno, contudo, para a constatao de que nem todos
os atos dos adultos tm suficiente influncia sobre o desenvolvimento da criana:
Nem todo conhecimento recebido (...) influi sobre a formao da
personalidade e na conduta da criana. No qualquer maneira de adquirir os
conhecimentos desenvolve as capacidades intelectuais e a atividade
intelectual. (...) O desenvolvimento do psiquismo no reflete de maneira
automtica tudo o que atua sobre a criana. O efeito dos agentes externos, a
influncia da educao e do ensino, dependem de como se realizam estas
influncias e do terreno j anteriormente formado sobre o qual recaem.
(ELKONIN, 1960, p.498).

Esse postulado, por um lado, reafirma o princpio de Vigotski (2001a)

de que o desenvolvimento psquico tem sua prpria lgica, no havendo
correspondncia direta, linear e imediata entre o ensino e o desenvolvimento de
determinada funo: [a criana] sempre se encontra em um ou outro grau de
desenvolvimento com o qual se deve contar para exercer qualquer influncia posterior
sobre ele (ELKONIN, 1960). Por outro lado, recoloca o problema da organizao do
ensino:
Pelo fato de que o desenvolvimento psquico das crianas no reflete
automaticamente tudo o que atua sobre elas no se deve subestimar, de forma
alguma, o papel diretor do ensino e da educao em seu desenvolvimento,
mas se faz indispensvel uma organizao tal que possibilite os melhores
resultados e tenha a maior influncia em sua formao integral. (idem, p.499)

Essa organizao adequada do ensino implica, para Elkonin (1960),

garantir que as aes de influncia pedaggica sobre a criana estejam de acordo com as
particularidades de cada idade ou perodo do desenvolvimento. Tal correspondncia se
faz necessria em especial considerando-se que as diferenas entre os perodos no so
meramente quantitativas, mas qualitativas. Apoiando-se no conceito de ZDP, contudo,
Elkonin (1960) alerta que considerar as particularidades psicolgicas de cada fase do
desenvolvimento no significa que o pedagogo deva orientar-se somente pelo nvel de
desenvolvimento j alcanado e tpico para a idade: a misso do pedagogo fazer
avanar o desenvolvimento psquico das crianas, formar o novo em seu
desenvolvimento psquico, facilitar o desenvolvimento do novo (p.503).

Consideraes finais

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Acreditamos ter evidenciado o papel diretivo do adulto na promoo
do desenvolvimento infantil e a concluso de que, para a Psicologia Histrico-Cultural,
no possvel se pensar o papel do educador como algum que apenas estimula e
acompanha a criana em seu desenvolvimento. O professor compreendido como
algum que transmite criana a experincia social acumulada, explicita os traos da
atividade humana objetivada e cristalizada nos objetos da cultura e organiza a atividade
da criana, promove o desenvolvimento psquico.
O estudo dos princpios que orientam o desenvolvimento infantil na
perspectiva histrico-cultural nos mostra que o ensino, entendido como a interveno
intencional e consciente do educador que visa garantir a apropriao do patrimnio
cultural humano pela criana, promovendo, assim, seu desenvolvimento psquico, tem
importncia decisiva para que as caractersticas humanas historicamente conquistadas se
tornem rgos da individualidade de cada criana.
Nesse sentido, as relaes entre psicologia do desenvolvimento e
pedagogia passam a ser compreendidas segundo a frmula proposta por Rubinstein,
citado por Davidov (1988): o que para uma objeto, para a outra condio. Assim, se
o objeto da pedagogia so as leis especficas da educao e do ensino (p.58), tendo
em vista que tais processos intervm sobre diferentes nveis do desenvolvimento
psquico da criana, o conhecimento dos princpios que regem o desenvolvimento
infantil condio para seu planejamento. Por sua vez, se o objeto da psicologia so as
leis do desenvolvimento do psiquismo da criana; desse ponto de vista, o processo
pedaggico sua condio (p.58). Trata-se da superao do enfoque naturalizante
caracterstico da psicologia do desenvolvimento, apontando novos caminhos
promissores para essa disciplina da psicologia.

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