Educadores contam como aprenderam com seus

erros
Analisar equvocos uma forma de se aprimorar. Lino de Macedo, Regina Scarpa, Maria do Pilar Lacerda e Mrio
Srgio Cortella contam o que aprenderam com essa prtica (reportagem disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/educadores-contam-como-aprenderam-com-seuserros-equivocos-formacao-reflexao-538888.shtml )

Professores tm a competncia de verificar habilidades, testar a compreenso de contedos e

ajudar cada estudante a reconhecer (e superar) os erros. Mas e quando o equvoco vem deles
prprios? Fingir que nada ocorreu no a melhor sada. Ao contrrio: se ficar evidente que alguma
atividade no deu certo em razo de uma falha pessoal, a autocrtica fundamental para melhorar
a atuao profissional.
O ideal que essa reflexo seja vivenciada de forma madura, sem culpa ou rigor excessivos
(afastando o risco de mergulhar no perfeccionismo, que paralisa a ao) e complacncia extremada
(resvalando na atitude de quem a todo instante diz "tudo bem, deixa para l"). Medo ou vergonha
so outros sentimentos que no cabem nessa hora. Afinal - no machuca repetir essa obviedade -,
todo mundo erra. Mesmo grandes autoridades em Educao, profissionais respeitados que ocupam
cargos centrais no governo, pesquisadores de Universidades influentes, formadores de professores
e autores de livros que inspiram algumas de nossas melhores aulas.
Nesta reportagem, quatro grandes mestres - Lino de Macedo, Regina Scarpa, Maria do Pilar e
Mrio Srgio Cortella - discutem os equvocos na atuao profissional de uma maneira bastante
peculiar: contando as prprias experincias (leia os depoimentos nas prximas pginas). Alguns
tropeos podem parecer familiares: falar demais e alongar a parte expositiva, despejar contedo
sem levar em conta o ritmo dos jovens e seu universo cultural, desconsiderar as necessidades de
alunos com deficincia e negar o prprio papel ao levar em conta somente os interesses das
crianas.
A lista de falhas diversa, mas a postura para avanar a mesma: analisar o que falhou, por que e
como isso ocorreu. Muitas vezes, basta o distanciamento temporal do deslize para perceb-lo. Em
outras ocasies, so as conversas com os colegas que nos trazem o alerta e, em muitos casos, o
estudo e a leitura so importantes aliados para a reflexo.
"Todos ns erramos algumas vezes, ou seja, pensamos ou agimos de um modo que um dia ter,
talvez, que ser revisto", afirma Lino de Macedo. Essa reviso de ideias, pensamentos e aes exige
uma viso relativista do erro - isso significa ter em mente que o que no funciona em uma
determinada classe, num determinado momento, pode muitas vezes dar certo em outro contexto.
Confira nas pginas seguintes o relato de cada um. Com a coragem de apontar seus prprios
equvocos, eles nos indicam caminhos para superar nossos desafios.

"Eu falava demais e escutava pouco.

Lino de Macedo
Professor titular do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP). Lecionou nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.

Foto: Paulo Vitale

"Comecei a dar aula com 18 anos, em 1962, numa escola de uma vila rural perto de So Jos do Rio Preto, a
447 quilmetros de So Paulo. Percebo que, naquela poca, cometia com frequncia o erro de passar tempo
demais falando em sala de aula. Eu tinha uma nsia de explicar os temas, de exp-los pela fala. Acho que
diversos educadores passam por isso.
Muitos professores, e eu sou um deles, defendem que o aluno precisa ter um papel ativo, que faa
atividades, que questione e participe do processo de ensino e aprendizagem. Mas, contraditoriamente,
tomamos grande parte da aula para ns, deixando pouco espao para a turma - eu, at hoje, preciso seguir
atento em relao a isso. A mora um problema: como exigir que as crianas sejam ativas se a nica coisa
que elas podem fazer enquanto falamos escutar? Gerir a participao delas difcil: requer tempo,
experincia e domnio da sala de aula.
Esse ensino verbalista, centrado na ininterrupta transmisso de informao, um dos grandes equvocos da
Educao no sculo 21. Seu modelo o da mdia. Basta pegar o exemplo de um telejornal: em dois minutos,
apresentam-se diversas reportagens, entrevistas e nmeros. Reduzir o ensino a esse formato e ceder
presso por velocidade um erro. O processo de construo de conhecimento baseado em muita anlise e
reflexo. necessrio, sobretudo, ouvir os alunos com uma escuta ativa, com interesse verdadeiro sobre o
que eles querem comunicar. Algo que ainda sigo aprendendo."

"Eu negava o papel do professor."

Regina Scarpa
Coordenadora pedaggica de NOVA ESCOLA. Foi professora de Educao Infantil.

Foto: Paulo Vitale

"Atuei como professora de Educao Infantil nos anos 1980, uma poca em que as concepes sobre a
infncia estavam sendo reconceituadas. Seguamos muito as ideias de Jean Piaget (1896-1980) e Clestin
Freinet (1886-1966), que na Frana destruiu o tablado que separava e elevava o professor para questionar
sua autoridade e conferir um papel mais ativo aos alunos. Mas a vontade de combater a centralidade do
educador era tanta que acabamos focando apenas os pequenos. Todos os relatrios de sala comeavam
assim: De acordo com o interesse dos alunos, fomos pesquisar os... jabutis' - ou qualquer outro tema. Na
prtica, era o professor quem escolhia. Afinal, numa sala com 20 ou 25 crianas, cada uma se interessa por
uma coisa. Mas a intencionalidade tinha de ficar escamoteada.
Hoje, sabemos que o papel do professor deve ser exercido s claras. Se levssemos ao extremo a noo de
trabalhar com o interesse infantil, somente abordaramos o que j se sabe porque a criana gosta apenas do
que conhece. Devemos tambm trazer temas que ns julgamos importantes. Para promover a
aprendizagem, o professor deve ter um papel ativo, saber aonde quer ir e como chegar l. Isso s ficou claro
para mim durante meu mestrado, quando tomei o trabalho pedaggico como objeto de anlise e reflexo.
Pude entender que a poca em que comecei era um momento de transformao, parte de um processo de
busca de equilbrio na relao professor/aluno."

"Eu no fazia a incluso de verdade."

Maria do Pilar Lacerda
Secretria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (MEC). Lecionou Histria nas sries finais do Ensino Fundamental.

Foto: Anderson Schneider

"Trabalhei em sala de aula por 25 anos, de 1976 a 2001. Recordo vrias experincias que, aos olhos de hoje,
considero equivocadas. Um episdio marcante ocorreu quando recebi uma estudante com paralisia
cerebral. Ela tinha 18 anos, mas estava cursando o equivalente ao atual 9 ano. No incio, eu achava que ela
estava l s para se socializar. Um dia, porm, ela me perguntou se eu no ia olhar o caderno com o dever de
casa dela. Eu achava que ela no fazia o dever e no queria constrang-la, mas fiquei surpresa e respondi
que sim, que ia olhar o caderno dela. E estava tudo feito, direitinho...
Entendi que ela no s aprendia como o fazia de forma rpida. Penso que eu tinha uma posio equivocada
at por nunca antes ter trabalhado com um estudante com uma deficincia como a dela.
Foi tambm o estmulo para estudar o assunto. Juntamente com o grupo de professores da escola - que
encarou a situao como um desafio para aprender -, eu lia sobre o ensino para alunos com deficincia.
Muita gente reclama da teoria por achar que ela no tem aplicao em sala, mas s a sensibilidade no
basta. A reflexo sobre a prtica me explicava como agir. A presena daquela estudante modificou no s o
meu comportamento como tambm o da turma. A sada para o intervalo, por exemplo, se tornou muito
mais organizada - a garotada tinha de ajudar a menina a sair da sala. O que era antes uma correria
atropelada se tornou algo mais organizado e gentil."

Eu no soube apresentar o contedo para os jovens."

Mrio Srgio Cortella
Docente do Departamento de Fundamentos da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Lecionou
Filosofia no Ensino Mdio.

Foto: Paulo Vitale

"Cometi muitos equvocos como docente. Eu me lembro de um, do perodo em que lecionava na Escola
Nossa Senhora das Graas, na capital paulista, que ocorreu no Ensino Mdio. Na poca, eu j dava aulas de
Filosofia para a graduao na PUC-SP. Acabei me baseando demais nessa experincia e no fiz um
planejamento levando em conta o universo dos alunos da escola.
Comecei o curso com um passeio por A Repblica, de Plato (428/427-348/347 a.C.). Minha ideia era
questionar o sentido da existncia. Mas fiz isso sem levar a uma reflexo sobre o desespero platnico nem
discutir os problemas envolvidos no livro. Logo percebi minha falha. Por mais que aqueles 30 adolescentes
na minha frente fossem comportados, o desinteresse ficou evidente.
O problema no era o assunto, mas a ineficincia do docente. Esqueci a lio bsica de que no existe ensino
sem aprendizagem. Faltou criar condies para que os alunos pudessem refletir antes de mergulhar nos
textos filosficos, trazendo questionamentos e contrapontos para provocar e preparar os jovens. Como diria
Paulo Freire (1921-1997), com quem tive a honra de trabalhar por 17 anos, preciso fazer primeiro a leitura
do mundo para depois fazer a leitura da palavra. Essa e outras experincias que tive em seguida me
deixaram claro que no se aprende com os erros - mas com a correo deles."