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Mdulo

Prof. Pimentel

03

Dez novas competncias para


ensinar - Philippe Perrenoud
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 2000.

Anotaes

Biografia: doutor em sociologia e antropologia, ele d aulas nas Faculdades de


Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Genebra, nas reas de currculo,
prticas pedaggicas e instituies de formao. Escreveu 10 Novas Competncias
para Ensinar (Ed. Artmed); Ensinar: Agir na Urgncia, Decidir na Incerteza, (Ed. Artmed)
entre outros.
O livro est organizado em Introduo, 10 captulos e Concluso. Cada um dos
captulos apresenta uma competncia necessria para ensinar e o detalhamento de
cada uma delas. Desta forma o autor apresenta as 10 competncias essenciais para o
professor do sculo XXI.
Definio de Competncia:
A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos
recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. p. 15
Essa definio insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:
as competncias no so elas mesmas saberes ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos;
essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular,
mesmo que se possa trata-la em analogia com outras, j encontradas;
o exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos
consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao
relativamente adaptada situao;
as competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao
sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra.
Competncia X Habilidades:
A competncia um conjunto de esquemas de percepo, pensamento, avaliao
e ao, enquanto a habilidade menos ampla e pode servir a vrias competncias. (
-Perrenoud, 1999, p. 7)
Competncias: so traduzidas em domnios prticos das situaes cotidianas que
necessariamente passam compreenso da ao empreendida e do uso a que essa
ao se destina.
Habilidades so representadas pelas aes em si, ou seja, pelas aes determinadas pelas competncias de forma concreta (como escovar o cabelo, pintar, escrever, montar e desmontar, tocar instrumentos musicais etc.)
OBSERVAO: Nesta obra Perrenoud, privilegia as prticas inovadoras e, portanto, as
competncias emergentes, aquelas que deveriam orientar as formaes iniciais e contnuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a
cidadania, aquelas que recorrem pesquisa e enfatizam a prtica reflexiva.
Captulo 1: Organizar e dirigir situaes de aprendizagem
... manter um espao justo para tais procedimentos. , sobretudo, despender
energia e tempo e dispor das competncias profissionais necessrias para imaginar
e criar outros tipos de situaes de aprendizagem, que as didticas contemporneas
encaram como situaes amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulao, as quais
requerem um mtodo de pesquisa, de identificao e de resoluo de problemas. p. 25

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1.1. Conhecer os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de


Aprendizagem:
Relacionar os contedos com os objetivos e as situaes de aprendizagem.
Dominar os contedos com suficiente fluncia para constru-los em situaes abertas ou em tarefas complexas.
Os saberes e os saber-fazer so construdos em situaes mltiplas e complexas,
cada uma delas dizendo respeito a vrios objetivos/disciplinas e no o contrrio
o que configuraria em um ensino sem significado ou contexto.
Explorar acontecimentos e interesses dos alunos para favorecer a apropriao
ativa e a transferncia dos saberes.
O professor deve saber identificar noes-ncleo ou competncias-chave para
organizar as aprendizagens,
Orientar o trabalho em aula e estabelecer prioridades, sempre analisando as situaes e sequncias propostas, controlando os conhecimentos adquiridos pelos
alunos, fazendo alteraes ao planejado quando necessrio.

Anotaes

1.2. Trabalhar a partir das representaes dos alunos.


Uma boa pedagogia no ignora o que os alunos pensam e sabem. importante
dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se, tentar compreender suas
razes e sua forma de coerncia;
errado trabalhar a partir das representaes dos alunos para em seguida as
desvalorizar, deve-se abrir um espao de discusso, no censurar imediatamente
as analogias falaciosas, as explicaes de senso comum e os raciocnios espontneos, sob pretexto de que levam a concluses errneas.
O professor que trabalha a partir das representaes dos alunos, tenta reencontrar a memria do tempo em que ainda no sabia, colocar-se no lugar dos alunos,
lembrar-se de que, se no compreendem, no por falta de vontade, mas porque
o que evidente para o especialista parece opaco e arbitrrio para os alunos.
As ideias e saberes que os alunos trazem devem ser aproximadas pela mediao
do professor em conhecimento cientifico.
A competncia do professor , ento, essencialmente didtica.
1.3. Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.
Aprender no primeiramente memorizar, estocar informao, mas reestruturar
o seu sistema de compreenso do mundo.
atravs de uma verdadeira situao problema obriga a transpor um obstculo
graas a uma aprendizagem indita. Quando se depara com um obstculo , em
um primeiro momento, enfrentar o vazio, a ausncia de qualquer soluo, at
mesmo de qualquer pista ou mtodo, sendo levado impresso de que jamais se
conseguir alcanar solues. Aos poucos, pela insistncia, os alunos apropriamse do problema, suas mentes pem-se em movimento, constroem hipteses,
procedem a exploraes, propem tentativas. No trabalho coletivo, inicia-se a
discusso, o choque das representaes obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros.
A didtica das disciplinas interessa-se cada vez mais pelos erros e tenta compreend-los, antes de combat-los.
Prope que se considere o erro como uma ferramenta para ensinar, um revelador
dos mecanismos de pensamento do aluno.
1.4. Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas
Uma situao de aprendizagem no ocorre ao acaso e engendrada por um
dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto
a fazer, um problema a resolver.
Uma situao de aprendizagem insere-se num dispositivo e numa sequncia
didtica na qual cada tarefa uma etapa em progresso.
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O dispositivo depende dos contedos, do nvel dos alunos, das opes do professor.
A competncia consiste na busca de um amplo repertrio de dispositivos e de
sequncias de aprendizagem e na identificao do que eles/as mobilizam e ensinam.
A construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o professor orienta,
criando situaes e dando auxlio, sem ser o especialista que transmite o saber,
nem o guia que prope a soluo para o problema.

Anotaes

1.5. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento


Capacidade fundamental do professor: tornar acessvel e desejvel sua prpria
relao com o saber e com a pesquisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade na busca do conhecimento.
A competncia passa pela arte de comunicar, seduzir, encorajar, mobilizar, envolvendo-se como pessoa.
A dinmica de uma pesquisa sempre simultaneamente intelectual, emocional
e relacional. Da o delicado equilbrio entre a estruturao didtica e a dinmica
da turma.
A dinmica de uma pesquisa sempre simultaneamente intelectual, emocional
e relacional. Da o delicado equilbrio entre a estruturao didtica e a dinmica
da turma. Para que os alunos aprendam, preciso envolv-los em uma atividade
de uma certa importncia e de uma certa durao, garantindo ao mesmo tempo
uma progresso visvel e mudanas de paisagem.
Captulo 2: Administrar a progresso das aprendizagens
Na escola no se podem programar as aprendizagens humanas como a produo
de objetos industriais.
2.1. Conceber e administrar situaes problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos.
Caractersticas de uma situao-problema:
I. Constituir um obstculo para a turma.
II. Trabalhar em torno de uma situao concreta;
III. Tornar a situao um verdadeiro enigma a ser resolvido;
IV. Os alunos no dispem, no incio, dos meios da soluo buscada, devido
existncia do obstculo a transpor para chegar a ela. a necessidade de resolver que
leva o aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais
necessrios construo de uma soluo;
V. Situar-se na zona de desenvolvimento proximal (Vygotky)- desafios possveis
de serem resolvida atravs da troca de saberes entre os pares, debate cientfico dentro
da classe, a validao da soluo feita conjuntamente (no pelo professor).
VI. Prev um reexame coletivo do caminho percorrido consolidao dos
procedimentos para projetos futuros.
2.2. Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.
A massificao e a urbanizao generalizaram as classes de um nico nvel com
prejuzo da viso longitudinal dos objetivos programticos. Essa viso longitudinal
tambm exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da
criana e do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem a uma m apreciao
da fase de desenvolvimento e da zona prxima, ou se h outras causas.
No se pode pretender que os alunos alcancem num ano a capacidade de ler, escrever, refletir, argumentar, expressar-se pelo desenho ou pela msica, cooperar,
realizar projetos todos de uma mesma forma;
Para transformar esta insuficincia fundamental o trabalho em equipe entre os
colegas;
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2.3. Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem.


As atividades de aprendizagem so escolhidas em funo de uma teoria- cientfica ou ingnua, pessoal ou partilhada.
Saber escolher e modular as atividades de aprendizagem uma competncia essencial, que supe um bom conhecimento dos mecanismos gerais do desenvolvimento e da aprendizagem, no isoladamente, mas em cooperao com os colegas.
Ex: Dar um ditado, dizer que valor atribudo a essa atividade, evocando apenas
a tradio pedaggica ou o senso comum, pode-se pensar que o professor no
domina nenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta lhe permitiria situar
o ditado no conjunto das atividades possveis e escolh-lo conscientemente, por
seu valor ttico e estratgico na progresso das aprendizagens, e no por falta
de algo melhor.

Anotaes

2.4. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma


abordagem formativa.
Nada substitui a observao contnua dos alunos no trabalho, quando se quer conhecer as suas competncias e selecionar o que pode auxiliar o aluno a aprender
melhor: suas aquisies, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relao com o
saber, suas angstias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que
faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem
como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambiente escolar e familiar.
O professor deve: estimular a auto avaliao, a avaliao mtua, a ter uma percepo da classe para (re)orientar o ensino.
2.5. Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.
Convico preliminar de que cada aluno capaz de alcanar os objetivos mnimos.
Operacionalizao de vrias formas de trabalho e de regulao do percurso individual de cada aluno.
Saber constantemente onde se encontra cada aluno e regular o seu percurso de
acordo com isso.
Necessidade de aquisio de novas competncias pelos professores no mbito de
um plano progressivo de reflexo e de formao.
Capitulo 3: Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
Diante de oito, trs, ou at mesmo um s aluno, um professor no sabe
necessariamente propor a cada um deles uma situao de aprendizagem tima...
Todos os professores que tiveram a experincia do apoio pedaggico, ou que deram
aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar despreparados em uma situao de
atendimento individual, ainda que, aparentemente, ela seja ideal; Certas aprendizagens
s ocorrem graas a interaes sociais, seja porque se visa ao desenvolvimento
de competncias de comunicao ou de coordenao, seja porque a interao
indispensvel para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou por
formas de cooperao. p. 56
3.1. Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma
Mesmo as turmas organizadas em torno de alunos da mesma idade, no so verdadeiramente homogneas devido s disparidades nos seus diferentes nveis de
desenvolvimento.
Quando o professor assume a heterogeneidade, a primeira tentao a da
formao de grupos homogneos. Mas esta uma soluo a que s se deve
recorrer pontualmente, devendo ser prioridade recair no trabalho com gruposheterogneos -ZDP.
O importante, numa pedagogia diferenciada, criar dispositivos mltiplos e variaes de modo a atender a diversidade, nunca centralizando a aula na transmisso de saberes.
Para isso, pode optar por: (i) utilizar planos semanais. (ii) propor tarefas autocorretivas. (iii) utilizar software interativo. (iv) organizar o espao de aula em oficinas, entre as quais os alunos circulam.
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3.2. Abrir, ampliar a gesto de aula para um espao mais vasto.


Utilizando apenas as quatro paredes da sala de aula, poucos professores podero
fazer milagres. No possvel inventar sozinho, uma pedagogia diferenciada,
ativa, cooperativa e adequada aos seus alunos.
Parece mais sensato convidar os professores a juntar as suas foras, a nvel local,
para conceber a diferenciao em vrias escalas (turmas/anos) - organizar a
aprendizagem em ciclos de atividade, conceber espaos de formao (tempo,
recursos, foras, imaginao) que reagrupem a aprendizagem dos alunos.
A organizao oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita a
cooperao, mas no suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados
em ciclos, cada professor trabalha como antes, a portas fechadas, sozinho com
sua turma.
As equipes pedaggicas que se lanam neste desafio, comeam por gastar o seu
tempo com problemas de organizao e a aprender a negociao e a cooperao, reencontrando pontos de referncia e fazendo recair as suas decises na
definio de estratgias de ensino aprendizagem que vo ao encontro dos problemas dos alunos.
Esses espaos-tempos de formao proporcionam mais tempo, recursos e foras,
imaginao, continuidade e competncias para que se construam dispositivos
didticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar.

Anotaes

3.3. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
O desempenho dos professores de apoio experientes traduz-se em:
I. Saber observar a criana na situao
II. Dominar o procedimento clnico (observar, agir, corrigir)
III. Saber construir situaes didticas a partir do aluno
IV. Saber negociar/explicitar um contrato pedaggico
V. Praticar uma abordagem sistmica (comunicao, conflito, paradoxo, rejeio,
no se sentir ameaado menor disfuno)
VI. Estar consciente dos riscos que se corre e faz correr numa situao de
atendimento
VII. Ter domnio dos aspectos afetivos e relacionais
VIII. Saber levar em conta a diferena e o ritmo do aluno
IX. ter boas bases de psicologia social e refletir sobre a ao
3.4. Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino
mtuo
Os alunos podem formar-se mutuamente sem que um deles assuma o papel de
professor, basta envolv-los numa tarefa cooperativa.
Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino
mtuo: O ensino mtuo no uma ideia nova, j florescia no sculo passado
na pedagogia. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob sua
responsabilidade e, evidentemente, no podia ocupar-se de todos, nem propor
uma nica lio a um pblico to vasto e heterogneo p. 62. Organizam-se subconjuntos.
Toda a pedagogia diferenciada exige a cooperao ativa dos alunos - implantar
instituies internas, aprender a democracia e a regular o trabalho coletivo.
Captulo 4: Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho
4.1. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto avaliao.
Na realidade, o desejo de saber e a deciso de aprender, pareceram, por muito tempo,
fatores fora do alcance da ao pedaggica: se estivessem presentes, pareceria possvel ensinar, se no o estivessem nenhuma aprendizagem pareceria possvel.
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Aprender exige tempo, esforos, emoes dolorosas, angstia do fracasso, medo


do julgamento de terceiros.

Anotaes

O professor deve saber aplicar estratgias que intensifiquem o desejo de aprender.


Antes do ingresso na cultura escrita, j muitas crianas oriundas de meios favorecidos apresentam esta vontade. Este trabalho ter de ser realizado pelo professor
com as outras (como poderia a criana desejar o domnio de uma coisa que mal
imagina que existe?).
4.2. Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e
de contratos.
O conselho de classe, muitas vezes reduzido a um lugar de resoluo de desvios
e conflitos. O trabalho, os saberes e a aprendizagem no devem ser expulsos
deste conselho, porque os problemas podem ser causados pelo tdio e pela falta
de sentido do trabalho escolar.
Como forma de aperfeioar o contrato pedaggico, porque no instituir os direitos do aprendiz: (1) no estar sempre atento, (2) ao seu foro ntimo, (3) a s
aprender o que tem sentido, (4) a se movimentar
Os poderes do grupo-turma so considerveis e podem desempenhar um papel
importante de mediao: a relao com o saber pode ser redefinida na turma,
supondo da parte do professor, a vontade e a capacidade de escutar os alunos e
de ajud- los a formular o seu pensamento.
4.3. Oferecer atividades opcionais de formao.
No uma atividade menor. Qualquer um capaz de propor atividades equivalentes em certos momentos: o tema de um texto ou desenho, a escolha de um
poema ou cano.
Quanto a atividade, seu sentido depende da possibilidade de escolher o mtodo,
os recursos, as etapas de realizao, o local de trabalho, os prazos e os parceiros.
Quando a atividade no tem nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem
poucas chances de envolv-lo.
4.4. Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
A emergncia de um projeto pessoal do aluno (PPA) no pode ser encarado como
fraude;
A primeira faceta desta competncia consiste em identificar os PPAs , sobre as
diferentes formas, valoriz-los e refor-los.
Captulo 5: Trabalhar em equipe
5.1. Elaborar um projeto em equipe, representaes comuns.
A escola caminha para a cooperao profissional: (i) os professores, os psiclogos
e as equipes de apoio, (ii) a emergncia no 1 ciclo de papis especficos (APA,
coordenao de projetos, interveno de professores especialistas), (iii) partilha
de recursos, partilha de ideias, partilha de alunos.
Se todos se protegerem e s oferecerem uma ideia lisa, as trocas permanecero
vazias. Sero sempre os mesmos a falar, os mesmos a ouvir, alguns sentir-se-o
julgados e desacreditados.
Logo os professores devem saber trabalhar eficazmente em equipe: saber discernir os problemas que requerem uma cooperao intensiva, participar de uma
cultura de cooperao, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as modalidades timas de trabalho em funo dos problemas a serem resolvidos; saber
perceber, analisar e combater resistncias, obstculos, paradoxos e impasses
ligados cooperao, saber se auto-avaliar, lanar um olhar compreensivo sobre
um aspecto da profisso que jamais ser evidente, haja vista sua complexidade.
5.2. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
todo mundo parece perguntar-se, embaraado: o que estou fazendo aqui?;
conversas comeam em vrios cantos, paralelamente discusso geral ... os
participantes no sabem mais muito bem por que se reuniram.
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Todos os membros de um grupo so coletivamente responsveis pelo seu funcionamento: respeito pelos horrios, por chegar a concluses, por dividir tarefas,
combinar os prximos encontros, a avaliao e a regulao do funcionamento.
sensato delegar-se um condutor do grupo para conduzir as reunies e evitar:
(i) todos a falar ao mesmo tempo, (ii) mudar/saltar de assunto, (iii) algum de
monopolizar o debate e outros no falarem ou expressarem as suas ideias, (iv)
posies categricas. (v) atrasos e abandonos da sesso ao meio.

Anotaes

5.3. Formar e renovar uma equipe pedaggica.


A iniciativa para formar uma equipe pode resultar: (i) do desejo de colaborao
entre duas ou mais pessoas. (ii) de uma deciso dos rgos de gesto para
fazer face a um problema interno/externo. (iii) da unio para fazer frente a uma
ameaa ou conflito. (iv) da subdiviso em ncleos menores de um projeto do estabelecimento. (v) da iniciativa ou desejo de inovao de alguns professores que
tentam mobilizar os seus colegas.
5.4. Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais
Uma equipe perde o vigor se no conseguir trabalhar sobre o trabalho.
O verdadeiro trabalho de equipe comea quando os seus membros se afastam
do muro de lamentaes para agir, utilizando toda a sua autonomia e capacidade
de ao.
5.5. Administrar crises ou conflitos interpessoais
preciso abandonar a iluso dos discursos sobre a paz e harmonia. O conflito faz
parte da vida e a expresso da capacidade de recusar e de divergir que faz parte
da nossa autonomia.
Uma sociedade sem conflitos seria uma sociedade de ovelhas ou uma sociedade onde ningum pensa. Porque dramatizar inutilmente as oposies (jogos
relacionais, de poder, de acerto de contas)?
Em todos os grupos existem pessoas que so mediadores e que antecipam e atenuam os confrontos. Viver com as neuroses dos outros exige no apenas uma
certa tolerncia e uma forma de afeio, mas tambm competncias de regulao que evitam o pior. p. 91
Captulo 6: Participar da Administrao da Escola
6.1. Elaborar, negociar um projeto da instituio.
As costuras dos sistemas educativos desmancham-se por mil razes, mas principalmente porque o seu sistema de gesto permanece arcaico, burocrtico, mais
baseado na liberdade clandestina do que na autonomia assumida, na aparncia
de controle do que na transparncia das escolhas e delas prestar conta.
Ser necessrio que antes de se formar os professores para participar na escola,
deva esperar para que essa evoluo ocorra plenamente nas mentes, nos textos
legislativos ou modelos de trabalho? No! A mudana comea com a adeso progressiva a novos modelos e com a construo progressiva dos saberes e das competncias capazes de os colocarem em prtica.
Formar um projeto dizer Eu, considerar-se como um forte, que possui
direitos e competncias para modificar o curso das coisas. Portanto, complicado exigir
de um aluno, cuja herana cultural no predisponha a se conceber como um sujeito
autnomo, que tenha imediatamente um projeto. O desafio da educao escolar ,
ao contrrio, proporcionar a todos os meios para conceber e fazer projetos, sem fazer
disso um pr-requisito.
Para tanto, deve-se construir uma estratgia coletiva.
6.2. Administrar os recursos da escola.
Pode parecer simples, mas compromete a responsabilidade individual e coletiva
dos professores na gesto racional dos equipamentos/recursos, tendo em conta
o oramento disponvel.
fundamental que todos participem na repartio equitativa dos recursos e na
definio das prioridades (aquisio e utilizao).
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6.3. Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.


O papel do presidente do Conselho de Escola ser o de facilitar a cooperao
entre os diversos profissionais.
Muitos professores trabalham sozinhos ou com um ou dois colegas mais prximos, mas um mnimo de coordenao necessrio para: a interpretao do Coordenar, Dirigir uma escola com todos os seus parceiros programa e da avaliao, o funcionamento do grupo/classe, o tratamento de alguns casos, uma
certa coeso da relao com os alunos e os pais, partilhar recursos, etc.

Anotaes

6.4. Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.


A participao dos alunos justifica-se por um duplo ponto de vista: o direito a
participar nas decises que lhe dizem respeito e porque isso constitui uma forma
de educao para a cidadania.
A turma o primeiro lugar de participao democrtica e de educao para a
cidadania.
nela que se enfrenta a contradio entre o desejo de emancipar os alunos e a
tentao de mold-los.
A capacidade do sistema educativo de dar, aos estabelecimentos e s equipes
pedaggicas, uma verdadeira autonomia de gesto;
A capacidade dos professores de no monopolizarem esse poder delegado e de
partilh-lo, por sua vez, com seus alunos.
6.5. Competncias para trabalhar em ciclos de aprendizagem
Uma nova organizao do trabalho, pela introduo, por exemplo, de ciclos
de aprendizagem, modifica o equilbrio entre responsabilidades individuais e
responsabilidades coletivas e torna necessrio, no somente um trabalho em equipe,
mas tambm uma cooperao da totalidade do estabelecimento, de preferncia
baseada em um projeto p. 107
Captulo 7: Informar e Envolver os pais
Informar e envolver os pais uma palavra de ordem e, ao mesmo tempo, uma
competncia.
7.1 Dirigir reunies de informao e de debate
Esta uma das dificuldades do professor: decodificar, em declaraes aparentemente gerais, preocupaes particulares e trat-las como tal, se no justificarem
um debate global p. 115
A competncia dos professores consiste em aceitar os pais como eles so, em sua
diversidade.
7.2. Fazer entrevistas
A entrevista deve ser preparada, definidos os seus objetivos, modo de iniciar e de
deixar os interlocutores vontade.
Convocar os pais autoritariamente e trat-los como acusados no tribunal no
permite instaurar um dilogo de igual para igual. A competncia consiste, amplamente, em no abusar de uma posio dominante, em controlar a tentao
de culpar e de julgar os pais, e ainda em no gastar toda sua energia para se
defender, para afastar o outro, partilhando responsabilidades, inquietaes, mobilizando-os e utilizando um tom corts.
7.3. Envolver os Pais na Construo dos Saberes
No se limita a convid-los a desempenhar o seu papel de controle do trabalho
escolar do seu educando, a mobiliz-los para a dinamizao de oficinas, apresentar a sua profisso ou uma paixo, mas tambm envolver os pais na construo dos saberes isto , conseguir a sua adeso pedagogia do professor.
Se quisermos a democratizao do ensino, s nos resta defender uma pedagogia ativa
e diferenciada, explicando-a aos pais e tentando conquistar os mais renitentes.
inmeros pais ainda pensam que, para adquirir conhecimentos, preciso sofrer,
trabalhar duro, aprender de cor, repetir palavras e seu manual, em suma, aliar
esforo e memria, ateno e disciplina, submisso e preciso. Os professores
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que partilham dessa maneira de ver no tm muitos problemas com esses pais.
(...). Os professores que praticam os mtodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam, ao contrrio, a adeso dos pais partidrios dessa abordagem e a
desconfiana dos outros p. 120
Nas relaes com os pais devem ser evitadas algumas tentaes: (i) negar fatos;
(ii) insistir no seu carcter excepcional; (iii) admitir que h pessoas indesejveis na
turma; (iv) distanciar-se dos colegas; (v) invocar falta de autoridade; (vi) afirmar
que o interlocutor no representativo; (vii) referir as dificuldades das condies
de trabalho ou de funcionamento, (viii) lembrar o respeito aos territrios, etc. A
PARCERIA UMA CONSTRUO PERMANENTE.

Anotaes

Captulo 8: Utilizar Novas Tecnologias


utilizar editores de textos;
explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do
ensino;
comunicar-se distncia por meio de e mails;
utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
Cada vez mais os CD-ROMs e os sites multimdia faro uma sria concorrncia aos
professores, se estes no quiserem ou no souberem utiliz-los para enriquecer
o seu prprio ensino.
A competncia do professor consistir em utilizar os instrumentos multimdia j
disponveis e, talvez em desenvolver nesse domnio curiosidade e abertura.
Captulo 9: Enfrentar os Deveres e os Dilemas ticos da Profisso
9.1. Prevenir a violncia na Escola e fora dela.
A violncia, a brutalidade, os preconceitos, as desigualdades, as discriminaes
existem, a televiso exibe isso todos os dias. No se pode pedir escola que seja
aberta vida e fazer crer que todos os adultos aderem s virtudes cvicas e intelectuais que ela defende.
por isso que lutar contra a violncia na escola , antes de mais nada, falar,
elaborar uma significao coletiva dos atos de violncia que nos circundam e
reinventar regras e princpios de civilizao.
A escola sabe que agora est condenada a negociar, a no usar mais a violncia
institucional sem se preocupar com as reaes. Os professores dos estabelecimentos de alto risco no ignoram isso: hoje em dia, uma punio provoca represlias mais ou menos diretas. (...) Importa, portanto, que a escola se torne, uma
cidade a construir, na qual a ordem no est adquirida no momento em que se
entra nela, mas deve ser permanentemente renegociada e conquistada p. 146
9.2. Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais
No basta ser individualmente contra os preconceitos e as discriminaes, necessrio s-lo tambm socialmente.
Se um jovem sai de uma escola obrigatria, persuadido de que as moas, os
negros ou os mulumanos so categorias inferiores, pouco importa que saiba
gramtica, lgebra ou uma lngua estrangeira. A escola ter falhado drasticamente, porque nenhum dos professores que pode intervir em diversos estgios
do curso ter considerado que isso era prioritrio p. 149
9.3. Participar da criao de regras da vida comum referentes disciplina na escola,
s sanes e apreciao da conduta.
A competncia fundamental do professor saber viver na ambiguidade de ser
partidrio do acordo mas, ao menor sinal de alarme, assumir o seu papel de responsvel/autoridade.
Saber como negociar, saber como agir faz parte do seu ofcio.
9.4. Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula
Seduo, chantagem afetiva, sadismo, amor e dio, gosto pelo poder, medos e
angstias jamais estaro ausentes da relao pedaggica.
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A primeira competncia do professor aceitar essa complexidade e reconhecer


os implcitos do ofcio. No pode renunciar inteiramente seduo, atrao e
a uma certa forma de manipulao. Necessita desses recursos para fazer o seu
trabalho.
A sua competncia saber o que faz, o que supe um trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de anlise das prticas.
O professor deve dominar as tcnicas de justia, o que supe uma explicitao
dos direitos e dos deveres, de alunos e professores, e um esclarecimento dos
procedimentos de justia da turma e da escola.

Anotaes

Captulo 10: Administrar sua prpria formao contnua


10.1. Saber explicitar as prprias prticas.
Trata-se de uma competncia vital porque ela condiciona a atualizao e o desenvolvimento de todas as outras. Nada pode ser adquirido por simples inrcia ;
As prticas pedaggicas mudaram profundamente ao longo das ltimas dcadas:
so baseadas em objetivos; visam mais as competncias; recorrem a mtodos
mais ativos; deixam mais liberdade e manifestam maior respeito pelo aluno;
concebem o ensino como a organizao de situaes de aprendizagem sequenciadas, ao invs de lies; concedem mais espao s tarefas abertas, situaes
-problema e trabalho de projeto; esto mais dependentes da TIC e usam-nas
mais; so socialmente menos valorizadas e menos protegidas das crticas; etc.
10.2. Estabelecer o seu prprio balano de competncias e o seu programa de formao
Podemos passar a vida a refletir sobre as questes da avaliao, sem que com isso
se descubra o principio bsico da avaliao formativa. Isso serve principalmente
para o professor.
10.3. Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede)
e entender os problemas em nvel sistmico.
Quando h um coletivo forte ao nvel da instituio relativamente fcil definir
as necessidades de formao com um projeto comum.
necessrio que algum tome a iniciativa e convena os seus colegas da importncia da formulao de um projeto comum.
Envolver-se em tarefas numa escala mais ampla uma via para a formao contnua muito mais fecunda, porque impe uma viso mais sistmica e a tomada de
conscincia das diversas prticas, dos recursos e da organizao.
QUESTES
1. (VUNESP/2013) Com relao concepo e administrao de situaes-problema,
de acordo com Perrenoud (2000), pode-se afirmar que
(A) a soluo da situao-problema deve ser avaliada de forma objetiva, por meio de
testes que atendam a critrios bem definidos pelo professor.
(B) o trabalho da situao-problema funciona como um debate cientfico dentro da
classe, estimulando os conflitos sociocognitivos potenciais.
(C) a situao-problema tem validade somente quando os alunos dispem, desde o
incio, dos meios ou instrumentos para a soluo buscada.
(D) o estudo, em uma situao-problema, deve organizar-se em torno de uma questo abstrata, que possibilite pesquisas aprofundadas.
2. (VUNESP/2013) De acordo com Perrenoud (2000), entre os recursos mobilizados
por uma competncia maior, encontram-se, em geral, outras competncias de alcance
mais limitado (p. 16). Assim, a cada competncia principal, algumas competncias
mais especficas so associadas. Considere as seguintes competncias especficas relativas atuao docente:
I. estabelecer relaes entre as atividades de aprendizagem propostas aos alunos e
as teorias que lhes so subjacentes;
26

Especfico PP

Prof. Pimentel

II. ter uma viso de longo prazo sobre os objetivos do ensino;


III. planejar e propor situaes de aprendizagem ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos;
IV. observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem de acordo com uma
abordagem formativa.

Anotaes

Em seu conjunto, elas fazem parte de uma das dez competncias prioritrias formao dos professores apontadas pelo autor, a saber:
(A) participar da administrao da escola.
(B) desarticular a representao comum do ensino.
(C) modernizar o sistema educativo em seu conjunto.
(D) administrar a progresso das aprendizagens dos alunos.
(E) negociar um projeto de formao comum com os outros professores.
03. (VUNESP/2012) Com relao formao contnua de professores, analise as seguintes afirmaes. De acordo com Perrenoud, est correto o que se afirma em
I. Formar-se fazer cursos de forma ativa, sem, neces-sariamente, ter de repensar
as prticas profissionais.
II. Entre os procedimentos pessoais e coletivos de auto-formao, podem-se mencionar, entre outros, a leitura, a experimentao, a inovao e o trabalho em
equipe.
III. A prtica reflexiva diz respeito a uma vontade de aprender metodicamente com
a experincia e de transformar sua prtica a cada ano.
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) II e III, apenas.
(D) I e III, apenas.

27

Especfico PP

Mdulo

Prof. Pimentel

04

Os sete saberes necessrios


educao do futuro - Edgar Morin
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro.

Anotaes

UNESCO/Cortez Editora, 2000.

O autor: antroplogo, socilogo e filsofo. Formado em Direito, Histria e Geografia.


Conceitos centrais que aborda:
Mtodo Complexo
Ps Modernidade
Reforma da Educao
Transdisciplinariedade
Condio Humana
Prlogo:
Este texto antecede qualquer guia ou compndio de ensino.No um tratado
sobre o conjunto das disciplinas que so ou deveriam ser ensinadas.Pretende, nica
e essencialmente, expor problemas centrais ou fundamentais que permanecem
totalmente ignorados ou esquecidos e que so necessrios para se ensinar no prximo
sculo.
Consideraes inicial :
O livro foi encomendado pela UNESCO e compe um conjunto de iniciativas que
visam nortear as polticas educacionais de diferentes pases.
Os sete saberes elencados por Morin, so: As cegueiras do conhecimento: o erro
e a iluso; Os princpios do conhecimento pertinente; Ensinar a condio humana;
Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a compreenso; e A tica
do gnero humano.
Captulo I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso
Problema central: impressionante que a educao que visa a transmitir
conhecimentos seja cega ao que conhecimento humano, seus dispositivos,
enfermidades, dificuldades, tendncias ao erro e iluso e no se preocupe em fazer
conhecer o que conhecer.
O conhecimento no pode ser considerado uma ferramenta que pode ser
utilizada sem que sua natureza seja examinada.
O conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira,
que serviria de preparao para enfrentar os riscos permanentes de erro e de
iluso, que no cessam de parasitar a mente humana. Armar cada mente no
combate vital rumo lucidez.
Como: introduzir e desenvolver na educao estudo das caractersticas
cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e
modalidades, das disposies tanto psquicas quanto culturais que o conduzem
ao erro ou iluso.
ILUSO= erro de percepo: O conhecimento no um espelho das coisas ou do
mundo externo. Todas as percepes so, ao mesmo tempo, tradues e reconstrues
cerebrais com base em estmulos ou sinais captados pelos sentidos. Resultam, da, os
inmeros erros de percepo que nos vm de nosso sentido mais confivel, a viso.
Nossa mente tende, inconscientemente, a selecionar as lembranas convenientes
e eliminar as desagradveis. H tambm falsas lembranas, fruto de pura iluso.
A projeo de nossos desejos ou de nossos medos e perturbaes mentais
trazidas por nossas emoes multiplicam os riscos de erro.
28

Especfico PP

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O autor se remete a Marx, se referindo s crenas e idias - muitas vezes


corporificadas: as crenas e idias no so somente produtos da mente, mas
tambm seres mentais que tm vida e poder; e assim, podem possuir-nos.
O homem, prisioneiro, por vezes, de suas crenas e idias, nos dias de hoje,
assim como o foi, anteriormente, prisioneiro dos mitos e supersties.

Anotaes

Ao erro da percepo acrescenta-se o erro intelectual:


O conhecimento fruto de uma traduo/construo por meio da linguagem e
do pensamento e, por conseguinte, est sujeito ao erro. O conhecimento comporta a
interpretao, o que introduz o risco de erro na subjetividade do conhecedor, de sua
viso de mundo e de seus princpios de conhecimento.
Os erros podem ser intelectuais porque os sistemas de idias (teorias, doutrinas,
ideologias) no apenas esto sujeitas ao erro, como protegem os erros
possivelmente contidos em seu contexto.
A racionalidade a melhor proteo contra o erro e a iluso. Mas traz em seu
seio uma possibilidade de erro e de iluso quando se perverte, se transforma em
racionalizao. O desenvolvimento do conhecimento cientfico poderoso meio
de deteco de erros e de luta contra as iluses. Entretanto, os paradigmas que
controlam a cincia podem desenvolver iluses, e nenhuma teoria cientfica est
imune para sempre contra o erro.
Os erros paradigmticos - os modelos explicativos tambm so sujeitos a erros de
concepo e de interpretao de conceitos.
O paradigma cartesiano (tradicionalista, positivista), por exemplo - mola do
desenvolvimento cientfico e cultural do Ocidente, se fundamenta em contrastes
binrios: sujeito/objeto, alma/corpo, sentimento/razo, certo/errado, etc. - no
encontram, no mundo de hoje, a fundamentao que parecia possuir no incio do
sculo XX.
O paradigma - como o cartesiano - mostra alguma coisa e esconde outras
- podendo, portanto, elucidar e cegar, revelar e ocultar. no seu seio que se
esconde o problema -chave do jogo da verdade e do erro.
O inesperado: surpreende-nos; ns nos acostumamos de maneira segura com nossas teorias, crenas e idias, sem deixar lugar para o acolher o novo.
Mas, o novo brota sem parar...
preciso ser capaz de rever nossas teorias e idias, em vez de deixar o fato novo
entrar fora num ambiente (ou instncia, ou teoria) incapaz de receb-lo.
A incerteza do conhecimento: necessrio reconhecer, na educao do futuro, um
princpio de incerteza racional, pois a racionalidade corre risco constante, caso no
mantenha vigilante autocrtica quanto a cair na iluso racionalizadora. E a verdadeira
racionalidade deve ser no apenas terica e crtica, mas tambm autocrtica.
Alm disso, o conhecimento cientfico no pode tratar sozinho dos problemas
epistemolgicos, filosficos e ticos.
preciso destacar, em qualquer educao, as grandes interrogaes sobre nossas
possibilidades de conhecer.
Pr em prtica as interrogaes constitui o oxignio de qualquer proposta de
conhecimento.
Captulo II - Os princpios do conhecimento pertinente
Problema capital (sempre ignorado): necessidade de promover o conhecimento capaz
de aprender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos
parciais e locais.
O conhecimento fragmentado (tradicional) de acordo com as disciplinas impede
de operar o vnculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituda por um
modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua
complexidade, seu conjunto (modelo complexo, transdiciplinar);
necessrio desenvolver a aptido natural do esprito humano para situar todas
essas informaes em um contexto e um conjunto.
preciso ensinar os mtodos que permitam estabelecer as relaes mtuas e as
influncias recprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.
29

Especfico PP

Prof. Pimentel

Problema universal de todo cidado do novo milnio: como ter acesso s informaes
e organiz-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (relao todo/partes)
o Multidimensional, o Complexo?
Para articular e organizar os conhecimentos e, assim, reconhecer e conhecer os
problemas do mundo, necessria a reforma do pensamento.
Essa reforma paradigmtica - questo fundamental da educao, j que se
refere nossa aptido para organizar o conhecimento.

Anotaes

Grandes problemas a ser enfrentado pela educao do futuro:


tornar evidentes:
o contexto: o conhecimento das informaes ou dados isolados insuficiente;
em seu contexto adquirem sentido;
o global (relao todo/partes): mais que o contexto, o conjunto das diversas
partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. Uma sociedade
mais que um contexto: o todo organizador de que fazemos parte;
o multidimensional: sociedades ou seres humanos so unidades complexas,
multidimensionais; assim, o ser humano , ao mesmo tempo, biolgico,
psquico, afetivo, social, racional; a sociedade comporta dimenses histrica,
econmica, sociolgica, religiosas; o conhecimento pertinente deve reconhecer
esse carter multidimensional e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes.
o complexo: h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis
constitutivos do todo, mesmo sendo nicos. Complexidade a unio entre
unidade e multiplicidade. O todo um sistema, tem vida independente das
partes e cada parte em si mesma um sistema. Para conhecer um necessrio
conhecer o outro;
A inteligncia geral (oposio a especializao extrema e a falsa racionalidade)
O desenvolvimento de aptides gerais (no fragmentadas) da mente permite
melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas.
Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade para tratar de
problemas especiais.
A compreenso de dados particulares tambm necessita da ativao da
inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de
conjunto de cada caso particular.
A educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e problemas
essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral de
modo a estimular: o livre exerccio da curiosidade, mais expandida e a mais viva
durante a infncia e a adolescncia, que com freqncia a instruo extingue.
Os sistemas de ensino separa as cincias e as humanidades, assim como a separa
as cincias em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas.
O enfraquecimento da percepo global conduz ao enfraquecimento da
responsabilidade (cada um passa a responder somente por sua tarefa
especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (as pessoas
no sentem mais os vnculos com seus concidados).
Os problemas essenciais (caractersticos do ensino tradicional)
Disjuno e especializao fechada - hiper-especializao impede tanto a
percepo do global (que ela fragmenta em parcelas) quanto do essencial (que
ela dissolve).
Reduo e disjuno - o princpio da reduo (limitar o conhecimento do todo ao
conhecimento de suas partes) leva naturalmente a no unir os conhecimentos, o
conjunto deles constitui um quebra-cabeas ininteligvel.
Decorrncia: A inteligncia compartimentada, rompe o complexo do mundo
em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que est unido, torna
unidimensional o multidimensional. uma inteligncia mope que acaba por ser
normalmente cega. Assim, quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade
de pensar a crise; quanto mais os problemas se tornam planetrios, mais eles se
tornam impensveis.
30

Especfico PP

Prof. Pimentel

O sculo XX viveu sob o domnio da pseudo-racionalidade que presumia ser a


nica racionalidade, mas atrofiou a compreenso, a reflexo e a visa em longo prazo.
Sua insuficincia para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais
graves problemas para a humanidade.

Anotaes

Paradoxo do Milnio: o sculo XX produziu avanos gigantescos em todas as reas do


conhecimento cientfico, assim como no campo da tcnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, gerando
inmeros erros e iluses.
Captulo III: Ensinar a condio humana
Meta da Educao (integrao, transdiciplinaridade): para a educao do futuro,
necessrio promover grande remembramento dos conhecimentos: cincias naturais
(a fim de situar a condio humana no mundo) + conhecimentos das cincias humanas
(colocar em evidncia a multidimensionalidade e a complexidade humanas) no somente a filosofia e a histria, mas tambm a literatura, a poesia, as artes...
Enraizamento/desenraizamento do ser humano
Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza. Para compreender essa
questo, parte-se de trs condies: csmica, fsica, terrestre e humana.
Condio csmica: sujeita s foras da desorganizao e da disperso,
tambm o simbolo da religao (impediu que o cosmos se dispersasse ou se
desvanecesse ao nascer);
Condio terrena: Como seres vivos deste planeta, dependemos vitalmente
da biosfera terrestre; devemos reconhecer nossa identidade terrena fsica e
biolgica.
Condio Humana: todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa
o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes
comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana.
Somos originrios do cosmos, da natureza, da vida, mas, devido prpria
humanidade, nossa cultura, nossa mente, tornamo-nos estranhos a este
cosmos, que nos parece secretamente ntimo.
O prprio fato de considerar racional e cientificamente o universo separa-nos
dele. Desenvolvemo-nos alm do mundo fsico e vivo. neste alm que tem
lugar a plenitude da humanidade.
a complexidade humana no poderia ser compreendida dissociada dos elementos
que a constituem;
Unidade e diversidade humana: Cabe educao do futuro cuidar para que a ideia de
unidade da espcie humana no apague a ideia de diversidade e que a da sua diversidade no apague a da unidade.
A educao deveria mostrar e ilustrar o Destino multifacetado do humano:
o destino da espcie humana, o destino individual, o destino social, o destino
histrico, todos entrelaados e inseparveis.
Uma das vocaes essenciais da educao do futuro ser o exame e o estudo da
complexidade humana.
Captulo IV Ensinar a identidade terrena
preciso que os cidado do novo milnio compreendam tanto a condio
humana no mundo como a condio do mundo humano, que, ao longo da
histria moderna, se tornou condio da era planetria.
o surgimento de um objeto novo, o mundo como tal.
Problema da Era Planetria: Na era das telecomunicaes, da informao, da Internet, as
incontveis informaes sobre o mundo sufocam nossas possibilidades de inteligibilidade.
a complexidade (a cadeiaprodutiva/destrutiva das aes mtuas das partes
sobre o todo e do todo sobre as partes) que apresenta problema.
O planeta no um sistema global, mas um turbilho em movimento, desprovido
de centro organizador.
31

Especfico PP

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O planeta exige um pensamento policntrico capaz de apontar o universalismo,


no abstrato, mas consciente da unidade/diversidade da condio humana; um
pensamento policntrico nutrido das culturas do mundo.

Anotaes

A Era Planetria (definio):


A economia mundial cada vez mais um todo interdependente: cada uma de
suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre as
perturbaes e imprevistos que afetam as partes.
O planeta encolhe. A mundializao sem dvida unificadora, mas preciso
acrescentar imediatamente que tambm conflituosa em sua essncia.
O mundo, cada vez mais, torna-se uno, mas torna-se, ao mesmo tempo, cada
vez mais dividido. Os antagonismos entre naes, religies, entre laicizao
e religio, modernidade e tradio, democracia e ditadura, ricos e pobres,
Oriente e Ocidente, Norte e Sul nutrem-se uns aos outros, e a eles mesclam-se
interesses estratgicos e econmicos antagnicos das grandes potncias e das
multinacionais voltadas para o lucro.
Concebido unicamente de modo tcnico-econmico, o desenvolvimento chega
a um ponto insustentvel. necessria uma noo mais rica e complexa do
desenvolvimento, que seja no somente material, mas tambm intelectual,
afetiva, moral...
A identidade e conscincia terrena
Civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espcie humana em verdadeira
humanidade torna-se o objetivo fundamental e global de toda educao que
aspira no apenas ao progresso, mas sobrevida da humanidade.
A conscincia de nossa humanidade nesta era planetria deveria conduzir-nos
solidariedade e comiserao recproca, de indivduo para indivduo, de todos
para todos.
A educao do futuro dever ensinar a tica da compreenso planetria.
Captulo V - Enfrentar as incertezas
A educao deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas cincias
fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologia), nas cincias da evoluo biolgica e
nas cincias histricas.
preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a
arquiplagos de certeza.
Captulo VI Ensinar a compreenso
O problema da compreenso tornou-se crucial para os humanos. E, por este
motivo, deve ser uma das finalidades da educao do futuro. Nenhuma tcnica de
comunicao, do telefone Internet, traz por si mesma a compreenso.
A compreenso no pode ser quantificada.
Educar para compreender a matemtica ou uma disciplina determinada uma
coisa; educar para a compreenso humana outra. Nela encontra-se a misso
propriamente espiritual da educao: ensinar a compreenso entre as pessoas
como condio e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade.
H duas compreenses: a compreenso intelectual ou objetiva e a compreenso
humana intersubjetiva.
Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto, comprehendere,
abraar junto (o texto e seu contexto, as partes e o todo, o mltiplo e o uno).
Educao para os obstculos compreenso
So obstculos para a compreenso intelectual : a compreenso do sentido das
palavras de outro, de suas ideias, de sua viso do mundo;
O egocentrismo, o etnocentrismo, o sociocentrismo, que tm como trao comum
se situarem no centro do mundo e considerar como secundrio, insignificante ou
hostil tudo o que estranho ou distante.
32

Especfico PP

Prof. Pimentel

A tica da compreenso a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar,


compreender de modo desinteressado, sem esperar nenhuma reciprocidade:
aquele que ameaado de morte por um fantico compreende por que o
fantico quer mat-lo, sabendo que este jamais o compreender.
A tica da compreenso pede que se compreenda a incompreenso. O que
favorece a compreenso o bem pensar (permite-nos compreender igualmente
as condies objetivas e subjetivas) e a introspeco (prtica mental do autoexame permanente necessria).
A compreenso do outro requer a conscincia da complexidade humana.
A tica da compreenso entre as pessoas relaciona-se com a tica da era
planetria, que pede a mundializao da compreenso.
A nica verdadeira mundializao que estaria a servio do gnero humano a da
compreenso, da solidariedade intelectual e moral da humanidade.
O desenvolvimento da compreenso necessita da reforma planetria das
mentalidades; esta deve ser a tarefa da educao do futuro.

Anotaes

Captulo VII - A tica do gnero humano


A educao deve conduzir antropo-tica, levando em conta o carter ternrio
da condio humana, que ser ao mesmo tempo indivduo/sociedade/espcie.
A tica indivduo/espcie necessita do controle mtuo da sociedade pelo
indivduo e do indivduo pela sociedade, ou seja, a democracia;
A tica indivduo/espcie convoca, ao sculo XXI, a cidadania terrestre.
Consideraes: A tica no poderia ser ensinada por meio de lies de moral. Deve
compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana.
Duas grandes finalidades tico-polticas do novo milnio: estabelecer uma
relao de controle mtuo entre a sociedade e os indivduos pela democracia e
conceber a Humanidade como comunidade planetria.
A educao deve contribuir no somente para a tomada de conscincia de nossa
Terra-Ptria, mas tambm permitir que esta conscincia se traduza em vontade
de realizar a cidadania terrena.
QUESTES
1. (VUNESP/2013) Ao tecer algumas consideraes acerca das cegueiras do conhecimento, Morin afirma que a
(A) racionalidade uma qualidade da qual a civilizao ocidental tem o monoplio.
(B) racionalizao, alm de ser aberta, a melhor proteo contra o erro e a iluso.
(C) verdadeira racionalidade deve restringir-se ao carter lgico da organizao
terica.
(D) racionalizao e a racionalidade so, na verdade, o mesmo fenmeno ou
processo.
(E) racionalidade o fruto do debate argumentado das ideias, e no a propriedade
de um sistema de ideias.
2. (VUNESP/2013) Ao discutir a questo da conscincia terrena, Morin faz meno
conscincia espiritual da condio humana, que decorre do(a)
(A) exerccio complexo do pensamento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticarnos mutuamente, autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente.
(B) reconhecimento da unidade na diversidade, segundo o qual, ainda que as pessoas
sejam fisicamente diferentes, em essncia, so iguais.
(C) unio consubstancial com a biosfera, a fim de que seja possvel habitar, com
todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera).
(D) aceitao de uma realidade que transcende a natureza fsica das coisas, realidade
metafsica que, para alguns, diz respeito a um ser ou princpio divino.
(E) responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra, ou seja, plantas,
animais e quaisquer outras formas de vida terrena.
33

Especfico PP

Prof. Pimentel

3. (VUNESP/2014) Edgar Morin, um dos grandes socilogos do sculo XX, mostra em


seus trabalhos uma forma transgressora de perceber a realidade. Ele apresenta um
novo paradigma epistemolgico, caracterizado pela complexidade. Em sua obra Os
sete saberes necessrios educao do futuro, Morin afirma que a tica da compreenso
(A) pede que se compreenda a incompreenso. Compreender o fantico que
incapaz de nos compreender compreender as razes, as formas e as
manifestaes do fanatismo humano. compreender por que e como se odeia
ou se despreza.
(B) a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado, e isso
exige grande esforo, pacincia e disponibilidade para esperar, porque preciso
aguardar que, assim como ns, o outro compreenda as razes do problema.
(C) prope que se aceite o outro incondicionalmente, sem que sejam necessrias
argumentaes, que se perdoe em vez de excomungar e anatematizar. No se
pode encerrar na noo de traidor aquele que deve ser visto a partir do amor.
(D) desculpa, no acusa, pede que se evite a condenao irremedivel, afinal ns
mesmos j tivemos momentos de fraqueza e j cometemos muitos erros. Se
compreendermos em vez de condenar, estaremos no caminho da humanizao
das relaes humanas.
(E) envolve um processo psicolgico que pode indicar a capacidade de aceitao
do comportamento do outro. uma das habilidades do domnio cognitivo que
solicita a interpretao do contexto em que o referido comportamento ocorreu.

Mdulo 03
1.
2.
3.
Mdulo 04
1.
2.
3.

Anotaes

GABARITOS

34

Especfico PP

Mdulo

Prof. Pimentel

05

Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso - Yves de La Taille

DE LA TAILLE, Yves, Oliveira, Marta Kohl & Dantas, Heloisa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992

Anotaes

O livro apresenta discusses de trs especialistas nas teorias de Piaget, Vygotsky e


Wallon, so eles: Yves de La Taile; Marta Kohl; e Heloisa Dantas. O texto apresentado
em duas partes.
PARTE I - FATORES BIOLGICOS E SOCIAIS
PARTE II - AFETIVIDADE E COGNIO

PARTE I - FATORES BIOLGICOS E SOCIAIS


O lugar da interao na concepo de Jean Piaget (Yves de La Taille)
O autor considera injustas as crticas que afirmam que Piaget desconsidera o papel
do fator social no desenvolvimento humano.
Na verdade, o mximo que se pode dizer que Piaget no se debruou
profundamente sobre o assunto.
No entanto, a teoria piagetiana considera que o ser humano no pode ser
compreendido fora de seu contexto social.
Desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual , simultaneamente, obra da
sociedade e do indivduo, afirma Piaget.
Em relao socializao da inteligncia, Piaget considera que ela acontece medida
que o ser humano se desenvolve, acontecendo de fato com a aquisio da linguagem.
Dessa forma, a socializao acontece em diferentes nveis de acordo com o estgio
de desenvolvimento em que a criana se encontra
Estgio e suas caractersticas de socializao
Sensrio-motor (0 a 2 anos)
A inteligncia essencialmente individual no h socializao.
Pr-operatrio (2 a 7 anos)
As trocas intelectuais equilibradas ainda so limitadas pelo pensamento
egocntrico (centrado no eu): as crianas no conseguem seguir uma referncia nica
(falam uma coisa agora e o contrrio da a pouco) e colocar-se no ponto de vista do
outro no so autnomas no agir e no pensar.
Operatrio-concreto (7 a 11-12 anos)
Comeam a se efetuar as trocas intelectuais e a criana alcana o que Piaget
chama de personalidade.
Operatrio-formal (12 anos vida adulta)
Consolidao da personalidade e da insero afetiva e intelectual na sociedade
dos adultos (adolescncia).
Para Piaget, com a formao da personalidade acontece quando o indivduo se
submete voluntariamente s normas de reciprocidade e universalidade.
A personalidade o ponto mais refinado da socializao, quando o eu renuncia a
si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros em oposio ao egocentrismo
(quando criana elege o prprio pensamento como absoluto).
O ser social de mais alto nvel aquele que consegue relacionar-se com seus
semelhantes realizando trocas em cooperao, o que s possvel quando atingido o
estgio das operaes formais (adolescncia).
35

Especfico PP

Prof. Pimentel

Do recm-nascido ao adolescente, a personalidade vai do grau zero ao seu grau


mximo e, nesse processo, o indivduo passa a usufrui cada vez mais de sua autonomia,
o que significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos
diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade, afirma Piaget. Por
permitirem o conhecimento objetivo da natureza e da cultura, as operaes mentais
so necessidades da vida social.
Dessa forma, apesar de no compartilhar do otimismo de que todas as relaes
sociais favorecem o desenvolvimento, Piaget considera a socializao a partir da
perspectiva tica (igualdade, respeito mtuo, liberdade, direitos humanos) e afirma
que democracia a condio para o desenvolvimento da personalidade. A teoria de
Piaget uma grande defesa do ideal democrtico, conclui De La Taille.

Anotaes

Vygotsky e o processo de formao de conceitos Marta Kohl de Oliveira


Vygotsky compreende o desenvolvimento pela perspectiva de sua dimenso social.
na relao com o outro que o ser humano se faz ser humano, ou seja, a cultura tornase parte da natureza humana num processo histrico que molda o funcionamento
psicolgico do homem ao longo do desenvolvimento da espcie (flogentica) e do
sujeito (ontogentica).
Dessa forma, o ser humano membro de uma espcie biolgica que s se
desenvolve no interior de um grupo cultural, caracterizando sua dupla natureza: ser
biolgico e social.
A dupla natureza do ser humano, segundo Vygotsky, revela-se por exemplo na
prpria constituio do crebro humano que tem uma estrutura herdade geneticamente
e que comum espcie, mas tambm possui uma plasticidade que o molda de acordo
com a realidade e as experincias socioculturais dos sujeitos.
Nesse sentido, Vigotsky compreende o crebro como um sistema aberto, de
grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao
longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual.
O contexto sociocultural , como se v, fundamental para o desenvolvimento
psquico dos seres humanos, segundo Vygotsky.
pela mediao dos instrumentos e smbolos presentes nesse contexto que so
construdas as caractersticas especificamente humanas, ou seja, a relao do homem
com os objetos mediada pelos sistemas simblicos (representaes dos objetos e
situaes do mundo real no universo psicolgico do indivduo), que lhe possibilita
antecipar mentalmente uma atividade (planejar), comunicar-se e produzir novos
objetos culturais.
Marta Kohl, afirma que para Vigotsky: operar com sistemas simblicos permite o
desenvolvimento da abstrao e da generalizao e define o salto para os processos
psicolgicos superiores, tipicamente humanos, entre eles a formao de conceitos.
Estes tem origem social, isto , a cultura que fornece ao indivduo o universo de
significados (representaes) da realidade.
As funes mentais superiores baseiam-se na operao com sistemas simblicos
e so construdas de fora para dentro num processo de internalizao, ou seja, a
apreenso no mbito do sujeito por meio da socializao das produes histricoculturais do conjunto da humanidade.
No processo descrito acima, fundamental o papel da linguagem que proporciona
a mediao entre o sujeito e o objeto. A linguagem, com uma funo psicolgica
superior, uma funo tipicamente humana, apresenta dois pontos bsicos: interao
social (comunicao entre indivduos) e pensamento generalizante (significado
compartilhado pelos usurios).
Ao longo do processo de desenvolvimento dos seres humanos, a formao de
conceitos e mais especificamente do pensamento conceitual segue um percurso que:
a) parte da formao de conjuntos sincrticos baseados em nexos vagos e
subjetivos;
b) passa pelo pensamento por complexos baseado em ligaes concretas e
factuais;
c) e chega formao de conceitos (baseados em ligaes e lgicas).
36

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No entanto, importante destacar que esse percurso no linear, pois sofre


influncias do contexto histrico-cultural do sujeito.
Vygotsky destaca ainda dois tipos de conceitos: os conceitos cotidianos e os
conceitos cientficos.
Os conceitos cotidianos ou espontneos so desenvolvidos no decorrer
da atividade prtica da criana em suas interaes sociais imediatas e so
impregnados de experincias; seu desenvolvimento ascendente, ou seja, parte
da experincia para abstrao.
Os conceitos cientficos so aqueles transmitidos em situaes formais de
ensino-aprendizagem e geralmente comeam por sua definio verbal e vo
sendo expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares; seu
desenvolvimento descendente, ou seja, parte de uma definio geral para
compreenso de um nvel mais elementar e concreto.

Anotaes

Concluindo, Marta Kohl apresenta duas considerao fundamentais da teoria


vygotskyana:
1) diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico; e
2) a instruo escolar de enorme importncia nas sociedades letradas.
Do ato motor ao ato mental: a gnese da inteligncia segundo Wallon Heloysa Dantas
Os estudos de Wallon compreendem o ser humano como uma estrutura orgnica
influenciada pela cultura, ou seja, o ser humano considerado como organicamente social.
O materialismo histrico-dialtico base terico-metodolgica de seu trabalho,
o que o leva a conceber a vida dos organismos como uma pulsao permanente, uma
alternncia de opostos, um ir e vir permanente, com avanos e recuos.
Heloysa Dantas afirma que para Wallon o ato mental se desenvolve a partir do ato
motor, sendo a questo da motricidade um ponto central.
Para o autor, ao longo do desenvolvimento mental, a motricidade cintica, o
movimento, tende a se reduzir, dando lugar ao ato mental.
Wallon adota uma tipologia para explicar esse desenvolvimento que vai dos atos
reflexos, passa pelos movimentos involuntrios e chega aos voluntrios ou praxias
possveis graas influncia ambiental aliada ao amadurecimento cerebral.
Por essa tipologia, temos que, ao nascer, por meio da expressividade mmica que
o ser humano atua sobre o outro num momento em que a motricidade disponvel
consiste em reflexos, movimentos impulsivos e incoordenados.
Quando surgem as capacidades de fixar e olhar, torna-se possvel a explorao da
realidade exterior. A competncia no uso das mos s se completa ao final do primeiro
ano de vida, quando elas chegam a uma ao complementar (mo dominante e auxiliar).
A etapa dominantemente prxica da motricidade ocorre paralelamente ao
surgimento dos movimentos simblicos ou ideativos.
O movimento, a princpio, desencadeia o pensamento. Por exemplo, uma criana
de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental atrofiado. Inverte-se, ao longo
do desenvolvimento, o gesto pela ideia, caracterizando a afirmao de Wallon sobre a
transio do ato motor para o mental. Alm dessa tipologia, Wallon reconhece tambm
fases no desenvolvimento da inteligncia e da construo do eu da criana.
Nessas fases, temos: caractersticas de preponderncia quando a cada perodo
marcado pelo afetivo segue-se outro marcado pelo cognitivo; e alternncia de funes
quando a criana ora est mais voltada para a realidade das coisas/conhecimento do
mundo (fases centrpetas) e ora mais voltada para a edificao da pessoa/conhecimento
de si (fases centrfugas).
Fases para Wallon
1) Impulsivo-emocional (0 a 1 ano)
Voltada para o desenvolvimento motor e para a construo do eu. No recmnascido,
os movimentos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar so interpretados
pelos adultos e se transformam em movimentos comunicativos atravs da mediao
social; at o final do primeiro ano a relao com o ambiente de natureza afetiva e a
criana estabelece com a me um dilogo tnico (toques, voz, contatos visuais).
37

Especfico PP

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Anotaes

2) Sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos)


Aprendendo a andar a criana ganha mais autonomia e volta-se para o
conhecimento do mundo. Surge uma nova fase de orientao diversa, voltada para a
explorao da realidade externa. Com a linguagem, inicia-se o domnio do simblico.
3) Personalismo (3 a 6 anos)
Novamente voltada para dentro de si, a preocupao agora construir-se como
ser distinto dos demais (individualidade diferenciada). Com o aperfeioamento da
linguagem, desenvolve-se o pensamento discursivo. Sucedem-se uma etapa de
rejeio (atitudes de oposio), outra de seduo do outro e conciliao (idade da
graa) e outra de imitao (toma o outro como modelo).
4) Categorial (6 a 11 anos)
Voltada para o cognitivo, a fase escolar. Ao seu final, h a superao do
sincretismo do pensamento em direo maior objetividade e abstrao. A criana
torna-se capaz de diferenciaes intelectuais (pensamento por categorias) e volta-se
para o conhecimento do mundo.
5) Puberdade e adolescncia (a partir dos 12 anos)
Nesta fase, caracterizada pela autoafirmao e pela ambivalncia de atitudes
e sentimentos, a criana volta-se novamente para a construo da pessoa. H uma
reconstruo do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter um eu diferenciado
(dos outros) e, ao mesmo tempo, integrado (ao mundo), o que no fcil.
PARTE II - AFETIVIDADE E COGNIO DESENVOLVIMENTO DO JUZO MORAL E
AFETIVIDADE NA TEORIA DE JEAN PIAGET - YVES DE LA TAILLE
A relao entre afetividade e cognio na teoria piagetiana pode ser compreendida
a partir de trs pontos:
a) as regras;
b) o dever moral; e
c) a justia.
SOBRE AS REGRAS - Para Piaget, no respeito s regras que pode ser procurado a
essncia da moralidade.
Em seus estudos, Piaget utilizou o jogo coletivo de regras por consider-lo
paradigmtico em relao moralidade humana, pois uma atividade interindividual
regulada por normas que podem ser modificadas e que proveem de acordos mtuos
entre os jogadores, sendo que o respeito s normas revelam o carter moral no que diz
respeito justia e honestidade, por exemplo.
Anomia (at 5/6 anos)
As crianas no seguem atividades com regras coletivas.
Heteronomia (5/6 a 9/10 anos)
As crianas vm as regras como algo de origem imutvel e no como contrato
firmado entre os jogadores; ao mesmo tempo, quando em jogo, introduzem
mudanas nas regras sem prvia consulta aos demais; as regras no so
elaboradas pela conscincia e no so entendidas a partir de sua funo social.
Autonomia (vida adulta)
a concepo adulta de jogo; o respeito s regras visto como acordo mtuo em
que cada jogador v-se como possvel legislador.
Dever Moral
A aprendizagem dos deveres impostos pelos adultos insere as crianas no universo
da moral. Levando em considerao as etapas esboadas acima, nesse momento a
criana se encontra na etapa da heteronomia caracterizada pelo realismo moral, que
apresenta trs aspectos:
1) a criana considera que todo ato de obedincia s regras impostas bom;
2) as regras so interpretadas ao p da letra e no segundo seu esprito;
3) h uma concepo objetiva de responsabilidade: o julgamento feito pela
consequncia do ato e pela intencionalidade.
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Especfico PP

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JUSTIA
Quanto noo de justia, a criana menor apresenta mais forte a noo de justia
imanente, ou seja, entende que todo crime ser castigado, mesmo que seja por fora
da natureza; posteriormente ela opta por sanes expiatrias no sentido em que o
castigo tem uma qualidade estranha ao delito e aumenta sua severidade, entendendo
que quanto mais duro o castigo, mais justo ele .
A desobedincia, por sua vez, vista pela criana de 8/9 anos como ato legtimo
quando h flagrante injustia.
O autor destaca ainda que para Piaget, as relaes interindividuais podem ser de
dois tipos:
Coao: uma relao assimtrica, em que um dos polos impe suas verdades,
sendo contraditria com o desenvolvimento intelectual;
Cooperao: uma relao simtrica constituda por iguais, regida pela
reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o
ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele
pressupe autonomia e superao do realismo moral.
Por fim, La Taille ressalta que para Piaget no h divrcio entre afetividade e moral.
Na verdade, moral e afetividade se conjugam em harmonia, num processo no qual
o sujeito autnomo no reprimido e sim convencido de que o respeito mtuo bom
e legtimo.

Anotaes

O problema da afetividade em Vygotsky Marta Kohl de Oliveira


Para Vygotsky, h uma distino bsica entre funes mentais elementares
(ateno involuntria) e superiores (ateno voluntria, memria lgica).
No entanto, a viso de Vygotsky globalizante, ou seja, busca sempre a interrelao entres as diferentes dimenses que formam o ser humano. No caso do afeto e
da cognio, questiona a diviso entre essas dimenses do funcionamento psicolgico;
no h como dissociar interesses e inclinaes pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do
ser que pensa (aspectos intelectuais).
Apoiado em fundamentos marxistas, Vygotsky considera como a conscincia como
organizao objetivamente observvel do comportamento, que imposta aos seres
humanos atravs da participao em prticas scio-culturais, ou seja, a dimenso
individual considerada secundria e derivada da dimenso social, que a essencial.
Assim, a conscincia humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao
longo da histria social do homem com base na atividade manipuladora de objetos e
no desenvolvimento da linguagem.
O processo de internalizao de formas culturais de comportamento, que
corresponde prpria formao da conscincia, um processo de constituio da
subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade.
Assim, a passagem do nvel interpsicolgico para o intrapsicolgico envolve relaes
interpessoais e a construo de sujeitos nicos, com trajetrias pessoais singulares e
experincias particulares em sua relao com o mundo e, fundamentalmente, com as
outras pessoas.
Vygotsky diferencia, ainda, as concepes de significado e sentido. A linguagem,
como uma funo psicolgica superior estabelece relaes mediadas por smbolos,
entendo o significado como ncleo estvel de compreenso e o sentido como a
representao da palavra para cada indivduo no seu contexto de uso e de vivncias.
Em concluso, Marta Kohl ressalta a importncia do discurso interior para
Vygotsky. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada
que funciona como comunicao e contato social a uma fala internalizada que serve
instrumento de pensamento, sem vocalizao, correspondente a um dilogo consigo
mesmo e auxilia os seres humanos no processo de auto-organizao.
A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon - Heloysa Dantas
Tanto do ponto da construo do sujeito quanto da construo do conhecimento,
a dimenso afetiva ocupou um lugar central nos estudos de Wallon. Para ele, emoo
antes de tudo um instrumento de sobrevivncia tpico da espcie humana.

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O choro do beb, por exemplo, a capacidade de mobilizar poderosamente o


ambiente para atender suas necessidades, sem a qual ele pereceria; por meio do
choro tambm que o beb estabelece seus laos emocionais com as mes e os demais
sujeitos com quem convive.
Por tanto, fica evidenciado as dimenses orgnicas e sociais da emoo.
Por no existir estado no emocional, Wallon defende que a educao da emoo
deveria ser includa entre os propsitos da ao pedaggica para evitar a formao
do circuito perverso de emoo, ou seja, a emoo surge num momento de
incompetncia do sujeito e, no conseguindo transformar-se em atividade racional,
provoca mais incompetncia.

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Anotaes

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Mdulo

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06

Inteligncias mltiplas: a teoria na


prtica - Howard Gardner

GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Trad. Maria Adriana Verssimo
Veronese. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995.

Anotaes

TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS HOWARD GARDNER


Repensar e reformular o conceito de Inteligncia e de comportamento inteligente.
Ao longo da Histria da Cincia e da Histria da Educao o conceito de Inteligncia
est arraigado sobre competncias lgico-matemticas e lingsticas e por conseguinte
a escola to somente valoriza estes conceitos.
Gardner faz uma crtica ao conceito de QI Quociente de Inteligncia e testes
padronizados para aferir inteligncia (Teste de Aptido Escolar - Scholastic Aptitude
Tcst SAT)
Fundamentos da Teoria das Inteligncias Mltiplas
Epistemolgicos:
1. Estgios do Desenvolvimento Cognitivo (Piaget)
2. Abordagem do Processamento de Informaes
3. Abordagem dos Sistemas Simblicos
Fundamentos da Teoria das Inteligncias Mltiplas
Biolgicos:
1. Gentica: ainda que insuficiente, as informaes genticas sobre cognio e
inteligncia so de extrema relevncia.
2. Neurocincia: canalizao, plasticidade, localizacionismo, etc.
O que so inteligncias?
Sobre as inteligncias pode-se dizer que so:
Capazes de realizao (pelo menos em parte) atravs de mais de um sistema
sensorial;
Entidades num determinado nvel de generalidade. Sendo que, a comparao
entre diferentes inteligncias em todos os seus detalhes constitui um erro, pois
cada uma deve ser pensada como um sistema prprio com suas prprias regras.
Um potencial, pois um indivduo em posse de uma inteligncia no tem qualquer
circunstncia que o impea de coloc-la em ao.
Contudo, as inteligncias no devem ser pensadas em termos valorativos, pois
no necessariamente sero colocadas a servio de bons fins.
O que as Inteligncias no so:
No so equivalentes a sistemas sensoriais e nem dependem exclusivamente de
um sistema perceptivo.
No podem ser pensadas como atributos valorativos. Embora em nossa cultura a
palavra Inteligncia possui conotao positiva
Mas todos os indivduos so mltiplos, isto , possuem cada uma dessas
capacidades em certa medida, mas todos os indivduos diferem no grau de capacidade
e na natureza de sua combinao, formando assim o seu perfil cognitivo.
O perfil cognitivo a combinao das inteligncias que o indivduo mais
desenvolveu ou das habilidades de que ele mais gosta e com as quais se identifica.
Todos ns apresentamos diferentes combinaes de inteligncias porque possumos
muitas delas, assim como possumos uma impresso digital nica e pessoal, possumos
tambm um perfil cognitivo nico. Cada indivduo possui um perfil cognitivo como fruto
da histria do seu desenvolvimento, da hereditariedade e da estimulao ambiental.
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A teoria das inteligncias mltiplas, por outro lado, pluraliza o conceito tradicional.
Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que
so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de
resolver problemas permite pessoa abordar uma situao em que um objetivo deve
ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo. A criao de um produto
cultural crucial nessa funo, na medida em que captura e transmite o conhecimento
ou expressa as opinies ou os sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos
variam desde teorias cientficas at composies musicais para campanhas polticas de
sucesso (pg. 21)

Anotaes

Teoria da Inteligncias Mltiplas


A teoria das Inteligncias Mltiplas uma teoria sobre a natureza da cognio
humana, ou seja, sobre as caractersticas e interaes entre as diferentes habilidades
cognitivas, formas de pensamento e aprendizagem.
Essa teoria identifica muitas caractersticas diferenciadas e separadas da cognio,
reconhecendo e valorizando que os indivduos tm foras e estilos cognitivos distintos.
A teoria das Inteligncias Mltiplas pluraliza o conceito de cognio e de inteligncia,
caracterizando e localizando no crebro oito inteligncias. So elas: Lingstica, LgicoMatemtica, Musical, Espacial, Corporal-Cinestsica, Naturalista, Interpessoal e
Intrapessoal
Dado o desejo de selecionar inteligncias que tenham razes na biologia e que
sejam valorizadas em um ou mais ambientes culturais, como podemos realmente
identificar uma inteligncia ? Ao criarmos nossa lista, ns procuramos evidncias
de vrias fontes diferentes: o conhecimento a respeito do desenvolvimento normal
e do desenvolvimento em indivduos talentosos; as informaes sobre o colapso das
capacidades cognitivas nas condies de dano cerebral; os estudos sobre populaes
excepcionais, incluindo prodgios, idiotas sbios e crianas autistas; os dados sobre a
evoluo da cogniao ao longo do milnio; as consideraes culturais cruzadas sobre
a cognio; os estudos psicomtricos, incluindo exames de correlaes entre testes; e
os estudos de treinamento psicolgico, particularmente as medidas de transferncia e
generalizao atravs das tarefas. Somente as inteligncias candidatas que satisfaziam
todos ou a maioria dos critrios foram selecionadas corno inteligncias genunas (pg.
21)
Mas o que inteligncia?
De acordo com Gardner, a inteligncia pode ser compreendida como um potencial
biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado (desenvolvido)
em ambientes culturais para solucionar problemas, criar produtos e se adaptar
com objetivo de otimizar a sobrevivncia. Assim como Gardner, acreditamos que
a competncia cognitiva humana melhor descrita em termos de um conjunto de
capacidades, talentos ou habilidades mentais que chamamos de inteligncias.
As inteligncias no so objetos que podem ser apalpados ou contados, mas
so potenciais que podero ou no ser ativados, dependendo da estimulao e das
oportunidades oferecidas.
Podemos ento definir a inteligncia como a manifestao de compromisso
entre dois componentes fundamentais: o primeiro componente so os individuais, ou
seja, as caractersticas herdadas, a herana impressa no cdigo gentico. O segundo
componente so os ambientes sociais, que estimulam o desenvolvimento do indivduo
atravs das oportunidades e dos estmulos proporcionados, assim como dos valores
que promovem.
Cabe salientar que as inteligncias funcionam de forma correlacionada e, a
partir da combinao de diferentes inteligncias, os indivduos conseguem agir e
desempenhar tarefas. Muitas atividades envolvero uma fuso de vrias inteligncias,
por exemplo, quando uma criana joga futebol, ela envolve diferentes inteligncias
para desempenhar sua funo na quadra: a inteligncia cinestsica-corporal para
correr, chutar; a inteligncia espacial para compreender o tamanho da quadra, das
traves, e a inteligncia lingstica e intrapessoal para se comunicar com os outros
jogadores, entre outras.

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O importante no identificar as inteligncias ou analisar o perfil cognitivo das


crianas, mas fazer com que todas sejam igualmente estimuladas e valorizadas. A teoria
das Inteligncias Mltiplas no foi desenvolvida para rotular ou classificar indivduos
em suas habilidades. Ela uma teoria que explica o funcionamento cognitivo e, que
a partir disso, torna-se um rico pressuposto terico para o desenvolvimento de nossa
proposta de ensino.
de mxima importncia reconhecer e estimular todas as variadas inteligncias
humanas e todas as combinaes de inteligncias. Ns todos somos to diferentes
em grande parte porque possumos diferentes combinaes de inteligncias. Se
reconhecermos isso, penso que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar
adequadamente com os muitos problemas que enfrentamos neste mundo. Se
pudermos mobilizar o espectro das capacidades humanas, as pessoas no apenas
sentiro melhores em relao a si mesmas e mais competentes; possvel, inclusive,
que elas tambm se sintam mais comprometidas e mais capazes de reunir-se ao restante
da comunidade mundial para trabalhar pelo bem comum. Se pudermos mobilizar toda
a gama de inteligncias humanas e ali-las a um sentido tico, talvez possamos ajudar
a aumentar a probabilidade de nossa sobrevivncia neste planeta, e talvez inclusive
contribuir para a nossa prosperidade. (GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: A
teoria na Prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995, pg. 18).

Anotaes

Inteligncia Lingustica
Gardner apresenta a Inteligncia Lingustica baseada em estudo realizado com
indivduos que se destacaram no uso da linguagem como uma das principais formas de
comunicao humana, especialmente em poetas e escritores.
Baseado, nos princpios desta Inteligncia, podemos considerar que a lgica
do poeta, alm de percorrer pela sensibilidade e emoo humana, traduzindo e
expressando sentimentos, atitudes e aes, tambm opera com uma clareza especial
as funes centrais da linguagem: a fonologia, a sintaxe, a semntica e a pragmtica.
Essa competncia a mais ampla e democraticamente compartilhada na espcie
humana, pois todos os indivduos so capazes, infelizmente no com a maestria de
um poeta, de se comunicarem atravs da linguagem oral, escrita e gestual. O uso das
palavras para comunicao, para expressar emoes, sentimentos, relatar memrias,
pensamentos o que distingue os seres humanos dos animais.
A inteligncia lingustica caracterizada pela facilidade com palavras, textos,
poesias, assim como na habilidade em aprender idiomas. Essa inteligncia apresentase de forma destacada entre poetas, advogados, jornalistas, professores entre outros.
Inteligncia Musical
A habilidade musical uma competncia humana em que o indivduo
potencialmente apto a desenvolv-la desde a mais tenra idade. Seguindo ento o
conceito de Inteligncia apresentado, este potencial possui grande carga de talento
central herdado, mas certamente sua extenso e desenvolvimento depender muito
das condies do ambiente.
A inteligncia musical caracterizada pela aptido, apreciao e composio de
obras musicais. Essa inteligncia est destacada em msicos e compositores.
O que se torna relevante salientar a importncia da msica para a humanidade.
Pesquisas realizadas por diversos antroplogos revelam que no existe sequer
uma sociedade que no apresente formas de expresso musical. Essas pesquisas
demonstram a extenso e o valor dessa experincia. Em nossa cultura, a musicalidade
relativamente subestimada, superestimando outra habilidades intelectuais (como
a matemtica e a linguagem), prova disso que no aceitamos o indivduo que
no domine os cdigos da leitura e escrita, embora aceitemos com naturalidade o
analfabeto musical.
A msica uma das formas de expresso artstica mais antigas, utilizando a
voz e o corpo como veculo. uma arte que vem junto com o desenvolvimento da
humanidade. Cabe salientar que todos somos musicais em essncia. Antes mesmo de
nascermos, sentimos e percebemos ritmos e sons: convivemos com as batidas rtmicas
do nosso corao e com o som da respirao, assim como com todo o sonoro e rtmico
metabolismo.

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Inteligncia Lgico-Matemtica
A inteligncia Lgico-Matemtica se origina atravs da interao e confronto com
o mundo e com os objetos, pois atravs deste confronto com os objetos, ordenando,
reordenando, avaliando quantidade, tamanho, peso que o indivduo adquire seu
conhecimento inicial e mais fundamental sobre o domnio lgico-matemtico.
O principal desafio dos lgicos e dos matemticos a partir deste confronto com
o Universo poder criar novas respostas ou questes atravs de cadeias seqenciais
de raciocnio, criando no mais das vezes, novas formas de abstrao, como fizeram
Einstein, Newton, Galileu e muitos outros.
A inteligncia lgico-matemtica est presente nos indivduos que gostam de
realizar operaes lgicas e clculos aritmticos. Essa inteligncia enfatizada nos
engenheiros, matemticos, fsicos, estatsticos, astrnomos entre outros.

Anotaes

Inteligncia Espacial
De acordo com Gardner, compreendemos como caractersticas centrais da
Inteligncia Espacial a capacidade de perceber o mundo com preciso, efetuando
transformaes e modificaes; a capacidade de produzir representao grfica de
informaes espaciais; a capacidade de identificar um objeto quando ele visto de
diferentes ngulos; a capacidade de imaginar movimento ou deslocamento interno
entre as partes de uma configurao; a capacidade de pensar sobre as relaes espaciais
nas quais a orientao corporal do observador uma parte essencial do problema e a
capacidade de encontrar semelhanas em duas formas aparentemente incompatveis.
Assim como as outras inteligncias, a inteligncia espacial tambm independente de
um nico sistema de percepo sensorial, como por exemplo, no caso da viso, pois quando
nos remetemos ao espao, certamente nos identificamos com as imagens que vemos, mas,
no caso desta habilidade, podemos avanar um pouco mais e afirmar que os cegos possuem
brilhantes habilidades espaciais oriundas de sua percepo ttil sobre o mundo.
Destacamos, ainda, a importncia e relevncia dessa competncia. Pensemos
em outras formas de culturas e de sociedade. No caso dos nmades, essa habilidade
torna-se fundamental para que eles se instalem em ambientes propcios para a coleta
e a caa. Outro exemplo so os povos que vivem no rtico, os quais utilizam suas
competncias espaciais para se orientarem na superfcie nevada que possui sempre as
mesmas caractersticas.
A inteligncia espacial tem como principal caracterstica a facilidade em
compreender espaos, imaginar formas, como tambm desfiar as formas e padres
espaciais. Os desenhistas, designers, arquitetos, decoradores apresentam essa
inteligncia de maneira destacada.
Inteligncia Corporal-Cinestsica
A inteligncia Corporal-Cinestsica a competncia intelectual pela qual o
indivduo utiliza seu prprio corpo de diferentes formas com propsitos expressivos,
assim como a capacidade de manusear objetos, envolvendo diferentes tipos de
movimentos motores.
Indivduos que possuem altos nveis de desenvolvimento nesta competncia so
capazes de superarem os limites de sua estrutura fsica, desafiando marcas, tempos,
transmitindo atravs da combinao de movimentos seletos infindveis sentimentos,
expresses, ideias, conceitos, que possuem a sua lgica intrnseca, porm absorvida
pelos conhecimentos dos espectadores.
Os bailarinos, mmicos, esportistas, artistas de teatro, cinema e televiso
apresentam a inteligncia corporal-cinestsica de maneira evidenciada, devido
capacidade em utilizar o prprio corpo como forma de expresso e linguagem. Cabe
evidenciar que todos os papis culturais exploram mais de uma inteligncia ao mesmo
tempo, nenhuma performance ou atuao pode ocorrer simplesmente atravs do
exerccio de uma nica inteligncia.
Inteligncias Pessoais
Finalizando o rol das inteligncias, apresentamos as duas competncias
relacionadas ao indivduo como um ser social, que vive em um grupo com diferentes
sujeitos e que necessita conhecer o outro, assim como a si mesmo, assegurando o
funcionamento da comunidade e as relaes sociais. Essas duas inteligncias, a
Interpessoal e a Intrapessoal, so responsveis pela vida em sociedade.
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Especfico PP

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A Intrapessoal se refere ao desenvolvimento dos aspectos internos do indivduo,


sendo a capacidade de funcionamento e acesso a nossa prpria vida sentimental, nosso
sentimentos, afetos, emoes, como as rotulamos e a compreendemos, orientando as
nossas aes, distinguindo o prazer e a dor.
Essa inteligncia expressa pela capacidade de conhecer a si prprio, trabalhar
seus desejos, anseios e emoes. Essa inteligncia est diretamente relacionada com
nossa auto-imagem e auto-estima.
A Interpessoal se refere capacidade que o indivduo tem de observar e fazer
distines entre os outros indivduos em especial sobre as suas caractersticas
idiossincrticas como o humor, temperamento, motivao e intenes, ou seja, a
capacidade de compreenso do outro. A interpessoal expressa pela capacidade de
se relacionar com os outros, de compreender seus desejos e sua personalidade. Est
destacada em vendedores, lderes religiosos, polticos, professores, entre outros.
Essas duas formas de inteligncias no podem se desenvolver independentemente,
mas so processos inter-relacionados, que assim como as outras competncias,
tambm sofrem influncias do ambiente social.

Anotaes

Como seres humanos, todos temos um repertrio de capacidades para resolver


diferentes tipos de problemas. Nossa investigao comeou, portanto, com uma
considerao desses problemas, os contextos em que so encontrados e os produtos
culturalmente significativos que constituem os resultados. Ns no abordamos a
inteligncia como uma faculdade humana rei.fi- cada, que convocada literalmente
em qualquer colocao de problema; pelo contrrio, ns comeamos com os problemas
que os seres humanos resolvem e depois examinamos as inteligncias que devem ser
responsveis por isso (p.29)
O ponto importante aqui deixar clara a pluralidade do intelecto. Igualmente,
ns acreditamos que os indivduos podem diferir nos perfis particulares de inteligncia
com os quais nascem, e certamente eles diferem nos perfis com os quais acabam.
(GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: A teoria na Prtica. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995, pg. 15).

SEQNCIA DE ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGNCIAS


de grande importncia para a aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas na
Educao a forma como as inteligncias desenvolvem-se, justamente porque o local
onde o progresso se far mais evidente a escola. Gardner concluiu que as inteligncias
possuem uma escala de desenvolvimento qu
1 HABILIDADE DE PADRO PURA O estgio da inteligncia pura o incio da
trajetria natural do desenvolvimento de uma inteligncia. Esta fase predomina no
primeiro ano de vida, quando os bebs comeam a perceber o mundo ao seu redor;
recebendo as diversas informaes e processando-as, sem contudo, serem capazes de
manifest-las.
2 ESTGIO DE SISTEMAS SIMBLICOS Essa fase ocorre aproximadamente dos
dois aos cinco anos de idade. o momento em que as inteligncias comeam a se
revelar atravs de smbolos. Na linguagem, surgem as frases e as histrias, na msica
representada atravs das canes, o entendimento espacial atravs dos desenhos, a
corporal cinestsica atravs de gestos ou danas.
3 - SISTEMAS DE SEGUNDA ORDEM OU SISTEMAS NOTACIONAIS Na medida em
que o desenvolvimento progride, cada inteligncia, juntamente com seu sistema
simblico, representada num sistema notacional. A matemtica, o planejamento de
mapas e plantas, a leitura, notao musical e assim por diante, so sistemas de segunda
ordem. Em nossa cultura, esses sistemas notacionais so tipicamente dominados num
ambiente formal de educao, representado pelas escolas. A definio mais simples
que poderamos encontrar para este estgio seria a da escrita dos smbolos. Os
desenhos que antes simbolizavam a inteligncia espacial, agora progridem a mapas ou
plantas. e progride de acordo com os seguintes estgios:

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Especfico PP

Prof. Pimentel

Implicaes na Educao
Embora todos os seres humanos possuam todas as inteligncias em algum grau,
certos indivduos so considerados promissores. Eles so extremamente bemdotados com as capacidades e habilidades essenciais daquela inteligncia. Este fato
se torna importante para a cultura corno um todo, uma vez que, em geral, esses
indivduos excepcionalmente talentosos realizaro notveis avanos nas manifestaes
culturais daquela inteligncia. No importante que todos os membros da tribo
Puluwat demonstrem precoces capacidades espaciais necessrias para navegao
pelas estrelas, nem preciso que todos os ocidentais dominem a matemtica o
suficiente para contribuir significativamente para a fsica terica. Na medida em que os
indivduos promissores em determinados domnios forem eficientemente localizados,
o conhecimento global do grupo avanar em todos os domnios (pg 31-32)

Anotaes

Em primeiro lugar, o papel da instruo em relao manifestao de uma


inteligncia muda ao longo da trajetria desenvolvimental. O ambiente enriquecido
adequado aos primeiros anos menos crucial para os adolescentes. Reciprocamente,
a instruo explcita no sistema notacional, apropriada para crianas mais velhas,
bastante inadequada para as mais jovens. A instruo explcita deve ser avaliada luz
das trajetrias desenvolvimentais das inteligncias. Os alunos se beneficiam de uma
instruo explcita somente se a informao ou o treinamento se ajusta ao seu estgio
especfico na progresso desenvolvimental. Um determinado tipo de instruo pode
ser precoce demais em um ponto ou tardio demais em outro (pg 33)
QUESTES
1. (VUNESP/2013)Na psicogentica de Henri Walon, a dimenso afetiva ocupa lugar
central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento.
Ambos se iniciam num perodo que se estende ao longo do primeiro ano de vida e que
o autor denomina de:
(A)cognitivo-emocional.
(B)afetivo-compulsivo.
(C)impulsivo-cognitivo.
(D)impulsivo-emocional.
(E)afetivo-cognitivo.
2. (VUNESP/2013)De acordo com Heloysa Dantas in La Taille (1992), a afetividade no
apenas uma das dimenses da pessoa, ela prepondera em uma fase do desenvolvimento. Para Wallon, em qual momento do desenvolvimento humano a afetividade
prevalece em relao razo?
(A)Na fase adulta, quando a pessoa necessita usar a afetividade para tomar decises
sobre seu futuro e suas relaes.
(B)No seu momento inicial, logo que o indivduo sai da vida puramente orgnica, e
que suas aes so puramente emocionais.
(C)No incio da adolescncia, quando o sujeito utiliza a afetividade como instrumento
para lidar com as diferenas.
(D)Na etapa em que, j idoso, o indivduo passa a usar mais afetividade recordando
fatos do passado.
(E)Na fase final da infncia, quando a criana usa da afetividade para conseguir
ateno de pais e professores.
3. (VUNESP/2013)Segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992):
para Wallon, a conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da
vida orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato
que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simblico
da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua histria;
a partir da diferenciao entre afetividade e inteligncia, a histria da
construo da pessoa ser constituda por uma sucesso pendular de momentos
dominantemente afetivos ou dominantemente Cognitivos, no paralelos, mas
integrados.
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Especfico PP

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Segundo Fiorin (2006), para Bakhtin, a subjetividade constituda pelo conjunto


de relaes sociais de que participa o sujeito. (...) O princpio geral do agir que o
sujeito age em relao aos outros; o indivduo se constitui em relao ao outro.

Anotaes

Graas a estudos, como os mencionados acima, podemos entender o desenvolvimento


humano como
(A)resultado, sempre provisrio, das relaes afetivas que se originam na primeira
infncia e que tendem a desaparecer com o surgimento do juzo moral.
(B)maturidade emocional produzida pelo desenvolvimento da inteligncia em
situaes de conflito nas relaes interpessoais.
(C)capacidade de estabelecer relaes lgico-formais, desenvolvida pelas relaes
afetivas na primeira infncia e pela escola a partir dos seis, sete anos.
(D)sntese das relaes sociais na famlia, na escola e nos contextos sociais mais
amplos do trabalho e da participao poltica.
(E)sntese das relaes entre cognio e afeto, no contexto das relaes dos
indivduos entre si e o seu meio fsico, social e cultural.
4.
Vendo, por exemplo, crianas de 4 anos conversando entre elas, verifica-se
que cada uma pode emprestar definies diferentes s mesmas palavras e que no
procuram avaliar essa diferena. Verifica-se a mesma coisa no jogo de regras: cada
uma segue as suas prprias, sem parecer sentir necessidade de regular as diferentes
condutas a partir de uma referncia nica.(LA TAILLE,Yves de OLIVEIRA, Marta Kohl;
DANTAS, Heloysa. Piaget, Vyygotsky, Wallon teorias psicogenticas em discusso.)
Nessa citao, encontram-se caractersticas do que Piaget chamou de:
A) Inteligncia prtica.
B) Inteligncia mltipla.
C) Pensamento formal.
D) Inteligncia primitiva.
E) Pensamento egocntrico.
5. A teoria das inteligncias mltiplas no atribui s aptides medidas pelo quoeficiente de inteligncia (QI) a posio superior que elas tm na teoria clssica, mas inter-relaciona diversas aptides distintas. Sendo assim, a capacidade de controlar e orquestrar
o movimento do corpo e de manejar objetos com habilidade refere-se inteligncia
a)lingustica.
b)lgica.
c)naturalista.
d)existencial.
e)cinestsica.
6. Gardner (1995) afirma que, no desenvolvimento das mltiplas inteligncias, nenhuma criana uma esponja passiva que absorve o que lhe apresentado. Portanto, com
base nessa teoria, qual dos tipos de inteligncias defendidas pelo autor corresponde
seguinte descrio: revela-se atravs do poder do relacionamento com os outros e
na sensibilidade para a identificao de suas intenes, suas motivaes e sua autoestima.
a) Espacial
b) Interpessoal
c) Cinestsica-corporal
d) Naturalstica ou biolgica
e) Intrapessoal

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7. Com base na teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner, assinale a opo
correta.

Anotaes

A) A capacidade ou o estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho


e as capacidades ou os estgios em outras reas ou domnios possuem
necessariamente ligao e interdependncia.
B) Inteligncia a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que so
significativos e valorizados em um ou mais ambientes culturais.
C) As habilidades humanas so organizadas horizontalmente, com a existncia
de uma faculdade da mente geral que articula as competncias intelectuais
especficas.
D) As inteligncias especficas funcionam de maneira prpria, isoladas umas das
outras, e os indivduos possuem habilidades bsicas em algumas inteligncias

Mdulo 06
1. D
2. B
3. E
4. E
5. E
6. E
7. B

GABARITO

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