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AZANHA
Jos Srgio Fonseca Carvalho
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ISBN 978-85-7019-518-0
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de
melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal
e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos
contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
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SUMRIO
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COLEO
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
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A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
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Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
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Em novembro de 2002, a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo concedeu a Jos Mrio Pires Azanha sua mais
alta distino acadmica: o ttulo de professor emrito. Fiel ao seu
estilo conciso, fez um discurso breve, embora tocante. Nas poucas
palavras que proferiu aps os agradecimentos, Jos Mrio relembrou que o termo emeritus fazia referncia a uma prtica militar da
Roma Antiga. Era um ttulo empregado para designar um soldado
que se retira do exrcito, e que, no obstante, permanece como soldado.
Sculos depois, a partir de uma tradio iniciada nas universidades anglo-saxnicas, passou-se a atribuir o ttulo de emrito a um
professor aposentado, como reconhecimento pblico da relevncia
de uma carreira. Mas tambm, acrescenta Jos Mrio, como dizendo a ele que aquela dedicao de uma vida toda ao ensino permanece e confere a ele o direito de continuar a ser professor1.
1
Cadernos de histria e filosofia da educao. Faculdade de Educao da USP. v. 5, n.
7, 2002. Homenagem a Jos Mrio Pires Azanha.
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Escolhi essa passagem de sua vida para abrir esta pequena nota
biogrfica por acreditar que nela se revelam algumas de suas caractersticas mais marcantes. Mesmo numa ocasio solene, seu discurso direto, conciso e rigoroso. Como prova de seu gosto pelo
discurso claro e preciso, Jos Mrio afixara em sua sala, por ocasio
da poca em que ocupou a chefia do Departamento de Filosofia da
Educao da FFE/USP, a frase de Paulo de Tarso que asseverava
que se a trombeta der um som confuso ningum se prepara para a
batalha.
Paradoxalmente, esse esforo pela clareza e conciso brota de
um compromisso apaixonado pela escola pblica e pela atividade
docente. Por isso, aos 72 anos, o professor Jos Mrio almejava continuar a ser professor, profisso na qual se iniciou aos 17 anos, antes mesmo de concluir o curso normal do Instituto de Educao Anhanguera,
em 1950. At sua aposentadoria compulsria, aos 70, foram mais de
52 anos de dedicao educao pblica, no s como professor e
pesquisador, mas como intelectual e homem de ao.
Sua carreira tem incio precocemente, como professor substituto do Grupo Escolar Paulo Setbal, em So Paulo. Em 1953,
tendo concludo o curso normal, ingressou como professor efetivo no magistrio primrio, por meio de concurso pblico. As
experincias como professor da escola primria, inclusive de classes multisseriadas, refletiam-se em suas aulas e escritos que jamais
perderam de vista a conexo viva com a complexa realidade do
que chamava de mundo escolar.
Em 1955, abre-se uma nova etapa em sua carreira docente.
Jos Mrio, tendo concludo sua graduao em pedagogia, presta
novo concurso e torna-se professor no magistrio secundrio do
estado de So Paulo, aprovado nas cadeiras de educao e filosofia. Tem incio nessa poca, como decorrncia de sua preparao
para o concurso de filosofia, sua profunda dedicao aos estudos
da lgica. Tais estudos, ao lado das leituras em filosofia analtica,
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Jos Mrio havia assumido temporariamente o cargo de diretor substituto do Centro Regional de Pesquisas Educacionais quando, em maro de 1969, foi convidado pelo professor doutor Antonio Barros de Ulha Cintra para assumir a direo do Departamento de Educao da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo. O professor Ulha Cintra, da Faculdade de Medicina, havia
sido Reitor da Universidade de So Paulo e fora o idealizador da
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).
Ele no conhecia pessoalmente Jos Mrio, mas ouviu-o defender, em encontro pblico sobre educao, a necessidade de
universalizao do acesso aos ginsios pblicos de uma forma que
o impressionou. Convidou-o, ento, para integrar sua equipe. Dois
anos depois, aos 37 anos, Jos Mrio foi convidado para um novo
cargo: o de coordenador do ensino bsico e normal da Secretaria
Estadual de Educao.
Foi no exerccio dessa funo que Jos Mrio concebeu e executou um corajoso programa de expanso das oportunidades escolares
e de melhoria da qualidade do ensino pblico no estado. Destacaremos algumas das estratgias que foram necessrias implementao
dessa medida. Jos Mrio sabia que a sbita abertura de uma escola
que, at ento, era privilgio de uma diminuta elite, no se faria sem
resistncias. Props, ento, ao Conselho Estadual, que os exames de
admisso aos ginsios, at ento sob a responsabilidade de cada escola, passassem a ser unificados e sob a responsabilidade da Secretaria.
A alegao fora a racionalizao do procedimento, j que havia alunos que se inscreviam em vrios exames. Mas seu plano era bem
claro: organizar um exame no qual, virtualmente, todos os egressos
do ento ensino primrio pudessem ser aprovados. E assim foi feito.
Jos Mrio esperava que houvesse resistncias por parte de
setores conservadores, notadamente da mdia e de alguns segmentos da educao privada. Mas no esperava que o professorado,
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que sempre discursou a favor da universalizao do acesso educao, reagisse negativamente s consequncias imediatas de uma
democratizao do acesso ao ginsio pblico. Acostumados a lidar com um pblico altamente selecionado, os professores se viram obrigados a adaptar-se a um novo contingente de alunos, em
geral oriundos de setores economicamente desfavorecidos. Muitos deles representavam a primeira gerao familiar a ter acesso
cultura letrada. Era um desafio imenso a enfrentar.
Muitos foram os que defenderam que a democratizao deveria ser um processo mais lento, necessariamente precedido de
uma preparao dos docentes. Jos Mrio, ao contrrio, acreditava que era preciso criar o fato poltico da conquista do acesso para
depois desenvolver estratgias pedaggicas para com ele lidar. Tratava-se, pois, de uma deciso poltica cujo xito demandaria esforos tcnico-pedaggicos e no o contrrio. No seria o zelo pedaggico que daria o ritmo da conquista poltica.
Ao relembrar essa histria costumava fazer um paralelo interessante. Recordava que no Parlamento Britnico a reao proposta de extenso do direito de voto mulher tinha recorrido a
uma estratgia anloga. Sua implantao exigiria, para os conservadores, a prvia preparao deste segmento da populao, de
forma que a participao das mulheres no viesse perturbar a
estabilidade da democracia. No eram, os conservadores, contra a medida, mas contra a forma que tomava e contra o aodamento de sua implantao. Mas, argumentava Jos Mrio, como
seria possvel preparar a mulher para tomar parte no exerccio do
poder poltico confinando-a esfera da vida privada? Como seria
possvel preparar uma escola democrtica em seu acesso, mantendo um vasto contingente de alunos longe dela?
Mas o fato que a reao de uma parte significativa do corpo
docente foi forte. Como veremos, a reprovao na primeira srie
do ensino ginasial atingiu patamares assustadores, ultrapassando
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80% dos novos alunos. A reao da Secretaria foi igualmente forte: institui-se um teto de 20% para as reprovaes, nmero que
hoje seria considerado bastante alto. Mas a medida foi tomada
como afronta autonomia dos professores em suas decises pedaggicas. A agitao que sucedeu as medidas democratizantes do
acesso ao ensino ginasial levou exonerao de Jos Mrio e a
instalao de um Inqurito Policial Militar para apurar as suspeitas
de suas intenes subversivas.
Jos Mrio foi inocentado e voltou a seu cargo de diretor na
Escola Estadual Jcomo Stvele, funo que exercia concomitantemente docncia na Universidade de So Paulo. Os anos que se
seguiram a esses episdios foram bastante difceis para ele. A ditadura militar recrudescera a represso e o medo se alastrava na sociedade. Para muitos, ser visto ao lado de algum que tivera sido
objeto de um Inqurito Policial Militar era um risco. Jos Mrio
contou com a fidelidade de alguns amigos, mas se recordava dessa
poca como um perodo de isolamento e solido.
Sua volta cena poltica iria acontecer somente na dcada de
80. Com as mobilizaes por eleies diretas para governador,
Azanha se envolve na redao da Proposta Montoro, um programa de governo do ento senador que se candidataria e venceria as eleies pelo PMDB. Nela encontrou espao para a proposio de medidas que lhe eram bastante caras: a autonomia da
escola e a descentralizao das decises pedaggicas e de gesto.
Passa a integrar a equipe do secretrio Paulo de Tarso na qualidade de chefe de gabinete. Mas permanece pouco tempo no cargo. Rapidamente Jos Mrio se deu conta de que perderia o
embate poltico com os setores tecnocrticos que dominavam as
finanas do governo estadual.
Na dcada de 90 ele, enfim, encontrar um lugar duradouro
para sua atuao poltica para alm da universidade: O Conselho
Estadual de Educao, onde permaneceria at sua morte em 2004.
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Veja a esse respeito: Spsito, M. O povo vai escola. So Paulo, Loyola, 1984.
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fessor Jos Mrio Pires Azanha para a Direo da Instruo Pblica. Ambos, sintonizados com a tendncia mundial de democratizao do acesso escolarizao, e politicamente mobilizados a seu
favor, promoveram mudanas substanciais na estrutura do sistema escolar estadual.
As reformas da gesto Ulha Cintra
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o, foi a centralizao e facilitao dos exames de admisso. Contrariando a tradio de alta seletividade at ento vigente, o exame
de admisso unificado aprovou mais de 90% dos alunos, tornando
os ginsios pblicos, at ento bastante elitizados, em escolas acessveis quase totalidade dos alunos inscritos. O nmero de alunos
matriculados ultrapassou os 200.000 (enquanto na regio do antigo
Distrito Federal no Rio de Janeiro a Guanabara no passava de
16.000!); diversas escolas chegaram a abrir quatro turnos dirios para
acolher todos os aprovados e foi necessrio recrutar um contingente significativo de novos professores. Em sntese, a eliminao da
barreira do exame de admisso transformou radicalmente a feio
dos ginsios pblicos no estado de So Paulo. Eles passaram a abrigar virtualmente a totalidade dos egressos do ensino primrio, o que
inclua uma parcela da populao com caractersticas socioculturais
e desempenho escolar at ento desconhecidos desse segmento da
escolarizao. Os ginsios j no eram mais uma escola de elite, fosse ela econmica, cultural ou escolar. Eram pblicos no sentido mais
simples e amplo do conceito: comum a todos.
O embate entre a afirmao de um direito poltico
e as expectativas pedaggicas.
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oposio alegavam que se tratava de uma democratizao quantitativa, j que seu custo seria a queda na qualidade do ensino. Em
ambos os casos, a alegao de uma queda na qualidade era o
argumento da oposio medida da secretaria que, ao centralizar
o exame de admisso, facultava a todos os egressos do ensino
primrio a matrcula no ginasial.
Essa percepo de uma queda na qualidade da educao coetnea ao final do exame de admisso persiste mesmo aps dcadas de sua implantao. Sua base parece bvia: os egressos do
curso ginasial de outrora tinham um desempenho escolar muito
acima da mdia dos jovens que desde ento o concluem. O problema desse raciocnio supondo que a comparao fosse possvel e vlida que a qualidade da educao tratada de forma
abstrata, ou seja, sem considerar a totalidade da populao em idade escolar e sem considerar as caractersticas de quem desde ento
a frequenta. Em outras palavras, para os cerca de 15% de alunos
privilegiados que tinham acesso ao ginsio, de fato, o nvel mdio
de aproveitamento deve ter sofrido uma queda. Mas para a maioria das crianas que sequer tinha acesso a um ginsio cerca de
85% de crianas que estavam privadas de qualquer experincia escolar a partir de 10 ou 11 anos de idade! no se pode falar em
queda na qualidade do ensino; pelo simples fato de que para elas
no havia escola.
O fato que no faz sentido comparar duas instituies cujos
papis sociais so bastante distintos: um ginsio voltado para a
formao intelectual de uma elite e uma escola fundamental voltada para a formao comum e aberta totalidade da populao.
evidente que a escola fundamental e comum pode e deve ser
bem melhor do que . Mas o que no fazia sentido para os que
idealizaram e implantaram a reforma era esperar as condies ideais
para, somente ento, tomar as medidas polticas visando assegurar
oito anos de escolarizao para todos. Foi nesse sentido a manifes-
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No foi essa, contudo, a reao imediata. Ao contrrio, a insistncia em relao s prticas e exigncias do modelo seletivo anterior
teve como resultado um alarmante ndice de reprovao na primeira srie do ginsio: 85% dos alunos ficaram retidos! Esse dado
ilustra a enorme tenso entre o ideal poltico de universalizao da
educao escolar bsica e a rejeio s suas consequncias prticas.
A reprovao macia muito frequentemente seguida de evaso
acabava por substituir a seletividade do exame de admisso pela
seletividade dos critrios de aprovao. Nesse sentido, a manuteno abstrata porque no se relacionava ao contexto dos novos
alunos do ginsio de um padro pedaggico estava a servio, mesmo que essa no fosse sua inteno, da negao do direito poltico
educao escolar de oito anos.
Esse ambiente de tenso entre parcelas da opinio pblica, professores da rede e equipe da Secretaria acabou resultando no afastamento de Jos Mrio Azanha, que poca sofreu um inqurito policial militar (um expediente do regime militar para investigar supostas atividades subversivas). Paradoxalmente, em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao criou a escola obrigatria e nica de
oito anos. Em 1978, em reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, Azanha apresentou seu texto Democratizao
do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista. Embora sua
razo de ser inicial fosse responder s crticas feitas abertura do
ginsio dez anos antes, a forma pela qual o problema nele abordado transformou o texto numa referncia histrica em filosofia da
educao. Sua anlise crtica aguda desvela que sob a aparente unanimidade discursiva subjazem profundas divergncias programticas.
Democratizao do ensino: um conceito varivel e programtico
Passados cerca de quarenta anos, as medidas que visaram a promover o acesso universal ao ensino fundamental de oito anos representam pouca ou nenhuma polmica. A noo de que o ingresso
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tericas e prticas, j que sua enunciao e veiculao no tm carter exclusivo ou preponderantemente elucidativo, mas tambm
propsitos persuasivos.
O que Azanha procura demonstrar em suas reflexes que, ao
recorrermos a conceitos programticos ou persuasivos como os de
democratizao ou qualidade da educao o que se almeja no
a mera elucidao do modo corrente de utilizao de um conceito,
a exemplo de quando explicamos a algum o uso do termo vrus.
O que se busca propor uma acepo que, mesmo no violentando abertamente seu uso corrente, sugira um significado fundamental impregnado de valores, em geral comprometido com a transformao ou com a justificao de prticas sociais, da seu carter
programtico ou persuasivo. E por essa razo que prioritariamente pela
comparao entre as aes propostas ou implementadas que as
divergncias se desvelam e os conflitos vm tona.
Pense-se, por exemplo, na disputa, marcante ao longo da segunda metade do sculo XX, envolvendo o conceito de democracia. Por um lado, buscava-se associ-la de forma imediata e
essencial ao liberalismo poltico e ao pluripartidarismo; por outro,
igualdade de acesso a direitos sociais e elevao das condies
de vida da classe trabalhadora. A luta entre concepes alternativas
no tinha como alvo somente uma elucidao terica, mas almejava precisamente justificar ou transformar prticas sociais a partir da
veiculao ou do uso de um conceito, que ganhava, assim, um
carter programtico ou persuasivo. Assim, embora os partidrios de
ambas as correntes se identificassem com o ideal democrtico,
cada grupo o identificava como um conjunto distinto e alternativo
de medidas e aes concretas capazes de realizar esse ideal.
A veiculao, no mbito dos discursos educacionais, do ideal
de uma formao para a cidadania parece ser, hoje, um dos casos mais emblemticos dessa luta pela aceitao e legitimidade de
um dentre vrios conceitos alternativos que tm no s um inte-
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resse terico, mas um propsito prtico. Sob uma mesma frmula verbal a educao para a cidadania possvel identificar
desde a veiculao de propostas de doutrinao para a conformidade legal at a proposio de uma radical crtica social, de projetos ecolgicos caridade ou ao trabalho voluntrio.
Assim, o esforo reflexivo de Azanha, em seu texto sobre a democratizao do ensino, visava identificar, distinguir e comparar duas tendncias ou correntes alternativas no que diz respeito concepo
de uma escola democrtica. Uma que a identificava fundamentalmente com uma poltica pblica de ampliao das oportunidades
escolares e outra que a concebia como uma prtica pedaggica fundada no exerccio da liberdade dos educandos. E para faz-lo Azanha
recorre a diferentes experincia histricas que ilustram no s a divergncia terico-conceitual entre elas, mas o fato de que, historicamente, constituram-se como vises alternativas e no complementares.
Por um lado, temos iniciativas como a de Sampaio Dria, que
no incio do sculo XX universaliza o acesso escola primria e de
outro a abertura do ginsio, nos anos sessenta. Ambas identificam
a democratizao com uma poltica pblica de expanso e universalizao do atendimento e no com a proposio de um novo
tipo de relao pedaggica. Por outro lado, h teorias educacionais e iniciativas prticas que concebem a democratizao como a
renovao do tipo de relaes pedaggicas que se estabelece entre
educadores e educandos, historicamente marcadas por uma hierarquia vista por autoritria. Esse o caso, na experincia histrica
paulista, dos Ginsios Vocacionais, que inspirados em teorias de
renovao pedaggica, concebiam a escola democrtica como um
espao de autonomia e liberdade do educando. Embora partam
de premissas e princpios conflitantes, ambas as posies professam um compromisso para uma educao democrtica. Da a
afirmao de Azanha no sentido de que no a profisso de f democrtica que divide os educadores brasileiros, mas os programas de ao por
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dianas a ele deem vida. Somente um professor que cultive cotidianamente essas virtudes pode transmiti-las a seus alunos.
A democratizao do ensino muito deve s aes do professor
Jos Mrio Pires Azanha, no apenas por seus escritos, mas por sua
luta por uma escola aberta totalidade da populao. Mas democracia no um ponto a que se chega, antes um processo que se vive.
Por isso, Renato Janine Ribeiro sugere que talvez o melhor seja usar
no o verbo ser, mas fazer para a democracia; talvez mais importante
do que algo ser democrtico seja algo produzir, gerar democracia
(2001:66). Assim, uma escola em que o acesso, a gesto e os compromissos educacionais sejam fundados nos ideais da democracia poltica
e social exige de todos os envolvidos um constante esforo terico de
compreenso dessas diferentes dimenses e um esforo prtico reiterado a fim de que sua ao fomente a igualdade de direitos e uma
cultura de promoo dos valores democrticos.
Autonomia da escola
A experincia poltica como gnese do conceito
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Trata-se, pois, de uma melhoria que vincula a qualidade da educao no somente a seu impacto privado na vida escolar e econmica de um indivduo como a eventual ascenso social decorrente
de suas oportunidades profissionais ulteriores mas tambm ao
compromisso pblico das escolas com as comunidades em que se
encontram e com a formao de instituies sociais democrticas.
Por isso,
a questo da melhoria do ensino no uma questo poltico-partidria, nem administrativa: uma questo pedaggica e pblica. Portanto, a questo da melhoria do ensino diz respeito ao mbito da escola,
mas tambm ao espao pblico em que ela se encontra (Azanha
1995: 23).
Nessa perspectiva, o que deveria competir administrao central, como as secretarias de educao e seus rgos assessores, a
simples fixao de diretrizes gerais e o provimento de condies, apoio
e facilidades para que as prprias escolas busquem uma melhoria do
ensino a partir da identificao dos problemas locais e concretos, bem
como da proposio de formas de elimin-los ou atenu-los. Por
outro lado, a convivncia numa instituio democratizada em seus
processos e procedimentos educativos teria, em si, um papel de iniciao e formao em um modo de vida democrtico.
A ideia de autonomia proposta era, portanto, simples e singela: administrao pblica cabe um papel eminentemente poltico e no a fixao de uma orientao pedaggica centralizada ou
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Afastado de suas atribuies polticas na Secretaria da Educao, Jos Mrio voltou ao tema da autonomia pedaggica em
diversos artigos escritos nas dcadas de 80 e 90 e em pareceres que
emitiu como membro do Conselho Estadual de Educao,
notadamente por ocasio do exame da proposta de um regimento comum para as escolas municipais de So Paulo, no ano de
1991. Neles as teses centrais do Documento preliminar reaparecem,
mas de forma cada vez mais detalhada e rigorosa e, progressivamente, passam a articular-se com outros temas recorrentes em sua
obra, como a formao de professores e a especificidade da cultura das instituies escolares.
No incio da dcada de 90, o ideal de autonomia da escola j
no mais soava como uma novidade. Embora as polticas pblicas
ento implantadas o tivessem reduzido a um mero procedimento
administrativo, destitudo de seus princpios ticos e formativos, a
retrica educacional no cessou de a ele fazer referncia. O tema,
pouco a pouco, acabou por adentrar os debates acadmicos e a
agenda poltica; a autonomia da escola deixou de ser um tpico de
especialistas e profissionais da educao para tornar-se um assunto
pblico. Tanto assim que, como veremos, a expresso foi incorporada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996.
Se por um lado, a difuso da preocupao com a autonomia
da escola e com a participao dos professores nos rumos da
instituio representou um potencial ganho poltico; por outro, o
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educativo ir surgir, j que as duas leis anteriores, respectivamente 4.024 de 1961 e 5.692 de 1971, tratam somente do dever das
escolas de organizar-se por meio de um regimento prprio.
Claro que este tambm um aspecto da autonomia da escola,
mas no plano estritamente regimental e no no do planejamento
e da ao educativa, como propunha Jos Mrio em seu Documento preliminar e como estabelecer a Lei n 9.394 de 1996. Esta,
tambm influenciada pelos ideais de participao e democratizao evocados a partir das mobilizaes dos anos oitenta, deu
grande nfase autonomia das escolas, no s no que diz respeito sua gesto democrtica como no que concerne elaborao
de seu projeto pedaggico, que deve envolver docentes e demais
profissionais da educao.
O tema abordado, direta e indiretamente, nos artigos 12 a 15
que focalizam especificamente os papis das unidades escolares.
Transcreveremos algumas passagens que nos interessam na medida em que suscitaram uma importante interpretao de Jos Mrio no texto Proposta pedaggica e autonomia da escola:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
[...]
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos
de integrao da sociedade com a escola;
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
[...]
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as
famlias e a comunidade.
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Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
Ora, notvel a nfase que o diploma legal concede elaborao conjunta da proposta pedaggica, concebida como um exerccio de autonomia coletiva dos profissionais da educao e demais
membros da instituio, a ser realizado, portanto, como empreendimento conjunto. No mais se trata, como nas LDB anteriores, de
um expediente administrativo, embora o inclua. A vinculao entre a
proposta pedaggica, mencionada no Artigo 12, e os princpios de
autonomia, participao e gesto democrtica nos seguintes parece
apontar para a complementaridade e interdependncia entre esses
princpios da norma legal. Trata-se, evidentemente, de princpios
programticos e no de uma regulamentao detalhada. Da a importncia de exerccios interpretativos, como o texto Proposta pedaggica e autonomia da escola, cujo propsito sugerir um significado
operativo para os princpios gerais estabelecidos na lei. Nesse sentido, possvel afirmar que Jos Mrio vislumbrou na vinculao
legal entre projeto pedaggico e a autonomia da escola uma traduo de suas aspiraes polticas consubstanciadas na redao, na
divulgao e no debate do Documento preliminar.
Em seu entender, a atribuio da responsabilidade escola e a
seus profissionais pela elaborao de uma proposta de trabalho
no deveria ser tomada como uma omisso do poder pblico,
mas como oportunidade de romper com prticas por meio das
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quais professores e escolas se transformaram em meros prestadores de servio de ensino, de quem se pode exigir e obter eficincia, mas que no respondem eticamente pelos resultados de suas
atividades (2006:94). Ao acenar com essa potencial liberdade
institucional e com a responsabilidade dela decorrente a LDBN,
na leitura que dela faz Jos Mrio, abre a possibilidade de uma
nova compreenso do papel dos educadores nos rumos da educao escolar. No entanto, era-lhe igualmente claro que autonomia
no se decreta, nem se implanta. Na melhor das hipteses, criamse as condies legais e materiais que possibilitam ou otimizam a
luta por sua institucionalizao como prtica cotidiana.
A autonomia como desafio ao pensamento e convite ao julgamento
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campo da educao. Nas aes educativas, a prpria representao, conceito ou imagem que temos de uma tarefa ou de seu
objetivo e de cada um de seus elementos constitutivos altera o
sentido, os procedimentos e resultados dessa prtica.
Em certos tipos de trabalho sobretudo naqueles sujeitos a
uma produo industrial, como a montagem de um automvel
o produto final almejado no se altera em funo da variabilidade
de imagens e concepes que trabalhadores que o produzem tm
a seu respeito. A eventual variao em suas imagens e concepes
do que ou mesmo do que deve ser - um automvel pouco
ou nada altera o produto final, desde que se observem os procedimentos recomendados ou impostos ao trabalhador. Da porque
as qualidades e caractersticas desses produtos variam pouco ou
nada com a eventual substituio de um trabalhador numa linha
de montagem. evidente que o mesmo no verdadeiro para o
caso da educao e do professor. Essa distino em parte resulta
do carter artesanal do trabalho formativo. Mas h outros fatores em jogo. Tanto assim que mesmo em tentativas de padronizao semi-industrial do trabalho docente, como no caso de cursos apostilados, a singularidade do professor no desaparece. No
ato educativo, os educandos no reagem somente ao material e
aos procedimentos utilizados, mas tambm e, sobretudo, ao que o
professor ; s suas concepes acerca do sentido de sua profisso,
a seu modo de ver e se situar no mundo e naquele ato especfico.
Por essa razo numa experincia escolar, em suas variadas tarefas,
as concepes e imagens daqueles que nelas esto envolvidos
condicionam em algum grau a natureza dos problemas, dos procedimentos e de seus resultados.
Tomemos como exemplo os processos e mecanismos de avaliao do desempenho escolar. Eles podem sofrer grande variao, a depender de como se encara sua finalidade (para qu
avaliamos) e seu sentido (em nome de qu o fazemos). Nossos
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problemas, escolhas e procedimentos sero necessariamente diferentes se concebermos a avaliao como um mecanismo de
seletividade necessria, como um instrumento de classificao e
hierarquizao de desempenho ou ainda como um esforo de
compreenso de uma trajetria de formao. Analogamente, o
tipo de compreenso que se tem da finalidade e do sentido da
elaborao de uma proposta pedaggica pode transformar substantivamente o grau de engajamento dos professores em sua preparao, os procedimentos considerados adequados sua realizao e os esforos para a sua concretizao. Na ausncia da compreenso de seu sentido tico e poltico, os professores tendem,
segundo Jos Mrio, a encar-la como um procedimento rotineiro e, a partir de ento, desonerar-se do xito das tarefas propostas.
Da a necessidade de uma ampla discusso pblica sobre o
sentido da norma legal, de seus fundamentos e dos princpios que
a regem. Sem essa iniciativa, corre-se o risco de uma padronizao
de projetos pedaggicos, elaborados em srie e, por isso, incapazes de agregar significado peculiaridade da tarefa educativa de
cada escola. Isso porque, como ressalta Azanha, o trabalho escolar
exige no s o engajamento de cada sujeito individual, mas o estabelecimento de um sentido minimamente comum aos diversos
segmentos nele envolvidos:
no podemos trabalhar na escola como se trabalha na fbrica, porque
na fbrica, seus propsitos so claros ao proprietrio. No necessrio que cada operrio, cada trabalhador, de fato, tenha esse processo
posto claro para si [...] Dentro de uma escola, por maior que seja a
diversidade do corpo docente e a diversidade dos componentes da
escola, necessrio que todos tenham bem claro os propsitos comuns dessa instituio, e se organizem em funo deles (1995:26).
Tal como no caso do Documento preliminar que redigiu, a norma da LDB exigiria sua discusso em cada escola para que a
autonomia nela prevista pudesse caminhar em direo sua plena realizao.
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inveterado acendeu um cigarro, deu alguns passos lentos ao longo da janela lateral e com um sorriso irnico, mas doce nos alertou:
No estou aqui para poup-los de pensar....
Aceitar o desafio de pensar, julgar, escolher e comprometer-se
com aes educativas eleitas como prioritrias em face de uma realidade peculiar: eis o sentido atribudo por Jos Mrio ao ideal de
autonomia da escola. Sua realizao exige dos profissionais da educao a assuno de uma responsabilidade coletiva pelos rumos das
escolas em que trabalham. Em contrapartida, exige dos rgos centrais do poder executivo apoio s iniciativas locais e respeito por
suas decises. Coloca-se, assim, em confronto direto com as prticas e os preceitos tecnocrticos que concebem o professor como
executor de uma poltica na qual ele no tem voz; como um transmissor de contedos ou promotor de competncias de cuja
escolha ele no participa e como um avaliador que recorre a instrumentos que no domina. Por outro lado, desafia as instituies de
ensino superior a por em questo alguns de seus pressupostos no
que diz respeito formao de professores; notadamente queles
que dizem respeito, como veremos a seguir, a uma imagem
preceptorial da funo docente, que o concebe em abstrao da
instituio social em que necessariamente exerce seu ofcio: a escola.
Formao de professores
O mundo escolar como ncleo terico
da formao de professores
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respeito por sua histria e o reconhecimento de que aquelas reflexes encerravam toda a experincia de um grande professor, gestor
e homem pblico. Como de costume, Jos Mrio trabalhara por
meses a fio naquele texto. Retomara cada pargrafo, discutira exaustivamente a preciso de um termo, a convenincia de um exemplo. Nele retomava algumas de suas ideias mais importantes e polmicas acerca do tema, como a crtica tendncia de se conceber
a formao docente a partir de um matiz didtico-metodolgico,
sempre sujeito a modismos pedaggicos e frequentemente distante do universo escolar e de suas prticas concretas. Mas a deliberao continha ainda algumas importantes inovaes de seu pensamento, como a noo de um ponto de vista pedaggico como critrio
valorativo para as escolhas num projeto de formao docente.
O Conselho Estadual de Educao havia sido convocado a
propor uma regulamentao sobre o credenciamento de Institutos Superiores de Educao no sistema estadual de ensino. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educao a eles fazia referncia sem, contudo, detalhar seu papel especfico em relao, por exemplo, aos
cursos de licenciatura regulares ou mesmo s recm-propostas
Escolas Normais Superiores. Jos Mrio, que coordenava a Cmara de Ensino do Terceiro Grau, distinguiu nessa demanda uma
oportunidade para difundir a necessidade de se renovar as concepes acerca da formao de professores e ampliar a presena
das instituies pblicas nessa tarefa. A seu ver, as mudanas ocorridas na escola bsica no final do sculo XX inviabilizaram a tradio pedaggica que herdamos da dcada de 30, momento histrico em que se forjou a estrutura bsica dos cursos de licenciatura
at hoje vigente nas universidades pblicas. Da sua extrema dedicao redao, tanto da deliberao, que estabelece as normas
reguladoras na forma de artigos, como da indicao, que apresenta o corpo doutrinrio no qual se fundamentam as normas e que
podem orientar sua aplicao aos casos concretos.
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Assim, a proposio de um projeto experimental de formao de professores, conforme previa a deliberao, no tinha a
pretenso de testar a verdade de uma perspectiva ou teoria educacional. A proposio de um objetivo formativo e a elaborao
de um plano de trabalho para alcan-lo no pode ser testado
como uma hiptese a ser validada pela experincia emprica. Pode,
no entanto, ser avaliado em sua formulao e execuo tendo como
critrios, por exemplo, o valor pblico de seus objetivos, a coerncia entre estes e os meios escolhidos para sua realizao e mesmo em relao a suas possibilidades concretas de realizao. Isso
implica que, embora a avaliao positiva de uma proposta possa
inspirar a criao de modelos em alguma medida anlogos, sempre haver a necessidade de se ensaiar novos modelos em consonncia com a pluralidade de condies objetivas e a variabilidade
de metas, objetivos e princpios ticos que podem nortear um
projeto formativo especfico. Nesse sentido, o resultado da experimentao em educao no ser nem a validade de uma hiptese terica nem o estabelecimento de um modelo eficaz imediata e
diretamente transplantvel a um novo contexto. Ser sempre um
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Cf. Othanel Smith et alli., Fundmentals of Curriculum Development. New York, World
Books, 1957.
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A posio de Jos Mrio com referncia formao de professores assemelha-se, assim, s muitas de suas reflexes sobre a autonomia da escola. A imposio de um modelo nico para a variedade e variabilidade dos problemas que caracterizam a educao tende a ser ineficaz do ponto de vista prtico e autoritria
do ponto de vista poltico. Por isso sua insistncia, nos mais variados
documentos sobre diversos assuntos, na convenincia de polticas
pblicas que, ao invs de criar normas diretivas padronizadoras,
abram espao para a proposio de projetos especficos, com
solues locais. Trata-se de um procedimento poltico-administrativo ancorado numa profunda convico tica. Em sua viso, o
prprio exerccio de escolhas de objetivos e meios de realiz-los ,
em si, um processo formativo, capaz de educar pela experincia e
pelo exemplo.
da assuno da responsabilidade pelas escolhas de objetivos
e percursos que deriva o engajamento profissional do educador
num projeto formativo, seja ele no mbito da educao bsica ou
superior. E no exerccio da autonomia profissional dos educa60
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e pesquisas cientficas. Esse o caso da mxima, recorrente em manuais de didtica e propostas metodolgicas, segundo a qual devemos trabalhar a partir dos interesses e motivaes das prprias crianas. Em que pesem pequenas variaes, seu ncleo essencial aparece em autores to diversos quanto Claparde, Dewey ou Piaget e,
de maneira mais ou menos clara, toma a forma de um preceito
prtico e metodolgico. Deixando totalmente de lado o fato de que
a ideia em si bastante ambgua e questionvel qualquer interesse
infantil significativo do ponto de vista educativo? trata-se de um
preceito vago, cuja enunciao pouco ou nada ajuda o trabalho concreto de um professor na seleo de contedos e estratgias. Como
saber o que interessa aos alunos? Como conciliar interesses diferentes numa classe? O que fazer se os interesses no ultrapassarem os
modismos da indstria cultural? Como aquilo que interessa aos alunos pode ser interessante ao professor e aos seus objetivos formativos?
Como levar uma criana a se interessar por algo que a instituio
escolar considera valioso, como a literatura? ...
Esse exemplo, em sua simplicidade frisante, ilustra a complexidade das relaes entre a enunciao de regras didticas e o
xito na atividade de ensinar. O xito ou fracasso do ensino, que
se manifesta na aprendizagem daquele a quem se dirigiu o ensino,
sempre decorre da interao de numerosas variveis no redutveis
a regras exaustivas. John Passmore, autor caro a Jos Mrio, destaca que o verbo ensinar sempre implica uma relao tridica
entre aquele que ensina, o que ensinado e a quem o ensino se
dirige. Em suas palavras sempre que h ensino, X ensina algo a algum
(Passmore, 1982). Ora, o grau de xito ou de fracasso dessa
relao depende da complexa interao desses fatores e do quadro institucional onde interagem; no de um elemento isolado,
como a didtica de um professor. Depende da relao entre aquele
que ensina e o que ele ensina; da relao entre o professor e
aqueles a quem ele ensina; das escolhas que faz quem ensina e das
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evidente que as diferentes teorias psicolgicas sobre o desenvolvimento infantil nos fornecem conhecimentos sobre um ser que,
dentre outras caractersticas e relaes, pertence a uma instituio escolar. Alguns desses conhecimentos podem ter maior ou menor importncia para a compreenso de suas atividades e condutas nessa
instituio. No obstante, preciso ressaltar que a especificidade de
sua condio de aluno no pode ser reduzida a nenhum desses aspectos. Tampouco poder resultar da simples adio de uma variedade de perspectivas tericas. O fator primordial, se se quer compreender um aluno, levar em considerao o contexto social em que ele,
enquanto criana, se constitui como aluno. Isso implica enxerg-lo como
um ser que passou a se relacionar com atores sociais que at ento no
existiam em sua vida: professores, inspetores, colegas de classe; cujas
relaes no equivalem a de pais, irmos, primos vizinhos ...
Desconhecer esse contexto e suas especificidades desconhecer o aluno, e no h teorias gerais sobre a aprendizagem da criana que substitua tal conhecimento. A especificidade desse problema foi captada com muita clareza por Oakeshott, outro autor
caro a Jos Mrio. Em um artigo sobre a relao entre ensino e
aprendizagem, o filsofo britnico afirma que
a contrapartida do professor no o que aprende em geral, mas o
aluno. [...] o que aprende como aluno, o que aprende de um professor, o que aprende porque se lhe ensina. Isto no implica a adeso ao
preconceito que atribui toda aprendizagem ao ensino, significa que
devo ocupar-me aqui da aprendizagem quando esta se apresenta
como contrapartida do ensino (Oakeshott, in Peters 1968:244).
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Esses objetivos, perspectivas, procedimentos e formas de ensino s podem encontrar modelo, justificao e compreenso na prpria cultura das instituies escolares, nas peculiaridades de cada grupo
social a que ela pertence, enfim, no fato de que, como ressalta Azanha,
a escola, ou melhor, o mundo escolar uma entidade coletiva situada
num certo contexto, com prticas, convices, saberes que se entrelaam numa histria prpria em permanente mudana. Esse mundo
um conjunto de vnculos sociais frutos da aceitao ou da rejeio de
uma multiplicidade de valores pessoais e sociais (Azanha, 2006: 87).
Mas no s no carter individual da relao entre o que ensina e o que aprende que o modelo preceptorial difere radicalmente
do ensino escolar. O progressivo desaparecimento da figura do
preceptor no indica uma mera substituio de prticas didticas.
Se assim o fosse, seria aceitvel ver no professor contemporneo
um preceptor coletivo. Mas tal analogia encobriria um fator distintivo essencial: enquanto o preceptor age em nome da famlia e
dos interesses da esfera privada que esta representa o professor,
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Noutras palavras, escola e a seus profissionais cabe uma funo precpua e distinta da do preceptor: formar para a vida pblica.
Uma filosofia da pesquisa em educao
O carter seminal do Centro Regional de Pesquisas Educacionais
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planos, recomendaes e sugestes para a reconstruo da educao em todo o pas; a elaborao de livros e materiais de ensino,
a formao e o treinamento dos profissionais da educao.
Internamente o CRPE/SP organizou-se em vrias equipes de
trabalho com objetivos especficos de investigao ou com tarefas
ligadas formao de profissionais da educao. Essa forma de
organizao propiciou o encontro entre pesquisadores experientes, como Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes, Dante
Moreira Leite e Antonio Candido, e jovens que ento se iniciavam
no campo da pesquisa educacional e que se transformariam em
referncias para os estudos em educao das dcadas seguintes:
Jos Mrio P. Azanha, Celso Beisiegel, Perseu Abramo, Jorge Nagle
e Luiz Pereira. possvel que essa importante experincia formativa
esteja na origem da firme convico de Azanha de que a convivncia institucionalizada com investigadores experientes costuma
se mostrar um caminho de iniciao pesquisa educacional muito
mais profcuo e interessante do que a proposio de cursos ou a
leitura de roteiros acadmicos de investigao, em geral fundados
em abstratas metodologias de trabalho (Cf. Azanha 1992: 12).
Entre 1957 e 1961 Jos Mrio envolveu-se com trs projetos de
investigao paralelos5. Dois diziam respeito a estudos experimentais ligados apresentao e soluo de problemas matemticos na
escola primria. Outro, cuja lembrana lhe era bastante cara, foi a
Ficha de observao do aluno, idealizado por Ansio Teixeira e levado a
cabo por uma equipe de seis pesquisadores. Esse tipo de observao, coleta e anlise de dados voltados para o registro da percepo
dos professores acerca de seus alunos e de episdios das relaes e
do cotidiano escolar era um ideal acalentado por Ansio Teixeira j
havia alguns anos. Numa carta a Fernando de Azevedo, escrita em
1956, ele expe seu plano de desenvolver uma pesquisa na qual
5
Sua atuao no CRPE/SP foi tambm notvel no mbito da docncia da constituio e
direo de uma equipe de formadores para o Programa de Assistncia Tcnica aos
Estados a partir de 1963, mas fogem ao tema aqui abordado.
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A pesquisa acabou sendo levada a cabo no CRPE/SP de forma bastante abrangente para os padres da poca: foram 820
questionrios com 46 itens cada. Sua anlise exigiu trabalho
conceitual e estatstico rigoroso e detalhado, um desafio bem a
gosto de Jos Mrio que, durante o final de sua graduao havia
optado por concentrar os estudos nesse campo. A estatstica aplicada educao viria a ser, alis, seu campo de atuao no incio
de sua experincia docente no ensino superior. Por outro lado, a
ideia de tomar aspectos das relaes escolares em sua concretude
cotidiana como objeto privilegiado de pesquisa parece ter deixado nele marcas indelveis. Podemos avaliar a relevncia que esse
tipo de preocupao teve na obra de Azanha pela importncia que
atribuiu, em sua obra Uma ideia de pesquisa educacional, ao estudo da
vida cotidiana das instituies escolares. Uma parte substancial desse
notvel esforo de anlise crtica dos (des)caminhos da investigao educacional no Brasil tinha como objetivo
...chamar a ateno para a importncia de os estudiosos da educao
brasileira voltarem-se, tambm, para uma dimenso dessa realidade
at hoje quase ausente das preocupaes acadmicas, mas que como
supomos, poder conduzir a uma compreenso interessante da educao no Brasil. Trata-se da vida cotidiana das escolas. Desconhecemos tudo sobre essa vida e dela no temos quase registro a no ser
pelas reminiscncias pessoais fortuitas e pelas fixaes literrias ou
artsticas em geral. Mas nem a recordao pessoal e nem o registro
artstico so suficientes para a constituio de um saber sistemtico
sobre a educao de uma determinada poca, podendo no mximo
oferecer pistas e subsdios para investigaes especficas, mas no
substitu-las. [...] A evidncia desse desaparecimento [dos episdios
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cotidianos da vida escolar] surge muito nitidamente quando formulamos at questes muito simples a propsito de quaisquer aspectos, passados ou presentes, da vida escolar. Por exemplo, h sequncias
fixas nas atividades escolares ao longo do dia? Por que e como foram
estabelecidas? [...] Como se alfabetizava no final do Imprio? E h
dez, vinte quarenta anos atrs? Como so feitas as reunies pedaggicas? ... (Azanha, 1992: 58)
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Pelo menos em seus anos iniciais o CRPE acabou por se constituir numa instituio que, a exemplo da proposta de Jos Mrio
para os projetos de formao de professores em Institutos Superiores de Educao, congregava universidade, poder pblico e escolas num esforo conjunto para a compreenso da realidade escolar e melhoria do ensino.
Jos Mrio, assim como Celso Beisiegel, se tornar professor
do antigo Departamento de Educao da FFCL/USP. Em 1966
inicia sua carreira como docente da Universidade de So Paulo,
onde lecionar disciplinas ligadas filosofia da educao e da pesquisa educacional at sua aposentadoria compulsria aos setenta
anos. Laerte Ramos de Carvalho ser seu orientador na tese de
doutoramento em que empreende uma rigorosa anlise do conceito de experimentao educacional. A escolha do tema , tambm ela, reveladora da importncia desses anos iniciais na formao intelectual e poltica de Jos Mrio. Ao longo de dcadas de
estudo, ele se voltar para a anlise crtica de uma srie de temas,
pressuposies e expectativas que nortearam a fundao do CRPE/
SP e que foram objeto de suas pesquisas empricas ou de reflexes
tericas em seus debates, seminrios e publicaes. As relaes
entre pesquisa emprica e prtica pedaggica; entre racionalizao,
planejamento e polticas educacionais; a noo de mtodo cientfico e, evidentemente, a proposta de criao de classes e escolas
experimentais sero objeto de anlise crtica recorrente em sua
obra. E invariavelmente ele a far de forma a demolir as crenas
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slidas, mas pouco fundamentadas que marcam esse tipo de discusso no mbito das investigaes em educao.
Uma crtica ao cientificismo tecnolgico
nas pesquisas em educao
Levantar a hiptese do carter seminal desses anos na formao intelectual de Jos Mrio no significa sugerir que seu trabalho
se encontra em linha de continuidade com os mtodos, pressupostos e princpios que marcaram a atuao do CRPE/SP. H
casos em que os ecos dessa formao se fazem sentir de forma
direta e imediata, como por ocasio de suas consideraes acerca
da relevncia de estudos empricos que focalizem prioritariamente
as prticas escolares. Mas h outros, como seu exame do conceito
de experimentao em educao cujo teor central foi exposto
no captulo anterior em que sua posio claramente crtica em
relao a pressupostos e crenas daqueles que criaram e geriram o
Centro Regional de Pesquisas em seus anos iniciais. Para Ansio
Teixeira e para grande parte de seus colaboradores, a experimentao cientfica, na perspectiva relativamente unitria em que a
concebia Dewey, era um recurso imediatamente extensivo no s
aos estudos em educao como a eventuais experincias didticometodolgicas. Nesse sentido uma escola ou metodologia experimental poderia fornecer um modelo que, de forma anloga a
outras reas de investigao, pudesse ser replicado em novas situaes. Da o empenho dos Centros de Pesquisa em Educao em
manter e acompanhar escolas experimentais e classes de demonstrao visando testar de forma sistemtica novos arranjos e procedimentos didticos e educacionais.
No so raros os paralelos estabelecidos, por exemplo, nos textos e cartas de Teixeira e Azevedo, entre o desenvolvimento de novas prticas mdicas fundadas na experimentao e na investigao
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A observao de Jos Mrio acerca das relaes entre a investigao cientfica e o desenvolvimento tecnolgico , hoje, ainda mais
importante, j que em alguns discursos contemporneos os mbitos
da cincia e da tecnologia parecem se fundir como se fossem uma
nica atividade, com um nico e mesmo processo de produo,
validao e avaliao. No entanto, seus princpios e procedimentos
so distintos; em alguns aspectos, mesmo opostos. Dentre os principais objetivos da cincia esto a investigao e a proposio de um
conjunto articulado de hipteses e enunciados visando oferecer uma
compreenso ou descrio de certos fenmenos, eventos ou relaes. Tais enunciados tm a pretenso de se legitimar como verdadeiros a partir do exame crtico e pblico de seus procedimentos e
da anlise de sua argumentao. A ttulo de exemplo: numa teoria
geolgica sobre o aparecimento de uma cordilheira ou numa teoria
sociolgica sobre o papel das instituies escolares na reproduo
das desigualdades sociais afirmam-se fatos e relaes cuja pretenso
verdade dever ser examinada por meio de um escrutnio pblico
das respectivas comunidades cientficas. Nesse sentido um dos critrios fundamentais para validao de uma teoria cientfica a apresentao e discusso pblica de suas alegaes luz do exame de
seus procedimentos e resultados.
J a tecnologia no diz respeito prioritariamente elaborao de
proposies e hipteses a serem testadas em sua verdade, mas
criao de procedimentos e tcnicas que sero testados no que
concerne a sua eficcia. Por essa razo aqueles que desenvolvem
uma nova tecnologia podem no ter, em funo de suas pretenses
econmicas, nenhum interesse na difuso e no debate pblico de
suas tcnicas e procedimentos, bastando-lhes a comprovao da
eficcia dos resultados. Assim, se o alvo na tecnologia muitas vezes
o monoplio dos procedimentos pelos quais se produz uma tcnica
determinada, na cincia sua publicizao. Se na primeira o critrio
regulador a eficcia dos procedimentos tcnicos, na segunda a
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para os grandes historiadores dessas reas, destaca Azanha, o desenvolvimento de novas tecnologias tem mais a ver com a inovao a partir das velhas tecnologias do que com a aplicao de
novas teorias cientficas. O desenvolvimento do telescpio, por
exemplo, foi resultado do aperfeioamento de antigos equipamentos de auxlio navegao e das tcnicas de fabricao de lentes,
sem nenhuma relao direta com qualquer teoria cientfica acerca
de fenmenos pticos.
Importa, contudo, ressaltar que essas consideraes no esto,
em sua obra, descoladas das preocupaes com a compreenso dos
rumos da pesquisa educacional no Brasil. Elas visam lanar luz sobre
o que Azanha classifica como um exacerbado praticismo da pesquisa educacional que, no raro, na nsia de obter resultados prticos
como mtodos e tcnicas de ensino pretensamente generalizveis
acaba por produzir estudos de escasso interesse terico ou impacto prtico. Da seu irnico alerta no sentido de que
a veleidade tecnocrata de colher os frutos da tecnologia educacional
na rvore (ou cipoal) das cincias humanas repousa numa viso ideolgica das relaes entre cincia e tecnologia que , no mnimo, historicamente equivocada e epistemologicamente arbitrria.
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Assim, a expresso escola tradicional tomada como categoria capaz de descrever e caracterizar um conjunto de prticas
escolares concretas. Por exemplo, as prticas de um professor, que
supostamente teriam como marcas o verbalismo e a imposio
de sua autoridade. Mesmo a mera lembrana assistemtica e
pessoal de um pesquisador e de cada um de ns que foi escolarizado j bastaria para, pelo menos por em dvida, a fidedignidade desse quadro supostamente descritivo das prticas de uma
corrente pedaggica. Que professor alfabetizador, por mais tradicional que tenha sido, poderia ter alfabetizado alunos meramente pela transmisso de instrues verbais? Mesmo que acompanhado pela fala, um professor, ao alfabetizar, faz gestos largos e
lentos num quadro negro, guia a mo de uma criana, corrige seus
erros, pede que alunos escrevam no quadro negro, compara produes, chama a ateno para erros e problemas comuns. Ele necessariamente lana mo de um vasto conjunto de tcnicas de ensino cuja descrio, compreenso e eventual avaliao exigem um
lento e paciente trabalho de observao emprica e o desenvolvimento de categorias capazes de dar conta da complexidade de
relaes e fenmenos envolvidos e interligados.
O mesmo se passa no que concerne aos contedos disciplinares e aos tipos de relao que os professores com eles estabelecem. Em que medida pode ser elucidativa a afirmao de que os
contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas [tidos] como verdades acabadas? O que sabemos dos contedos em suas vrias dimenses: informaes,
capacidades, valores, princpios, prticas no-discursivas etc. que
so objetos de preocupao e de ensino nas prticas concretas dos
professores? Basta ler um dirio de classe para que os conheamos? Ou seria este um mero expediente burocrtico no qual o
professor transcreve um ndice de livro didtico que pouco
corresponde ao que, efetivamente, se passa em aula? Qual , por
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exemplo, o tempo de aula de fato dedicado a esse tipo de contedo didtico? Como gasto o resto de tempo e em que medida
esse tempo residual deve, tambm ele, ser considerado contedo? Como sei se um professor toma o que est no livro como
verdade acabada? Ele o repete ou critica, o ignora ou recria?
A impossibilidade de responder a questes simples como essas, a partir da leitura desses pretensos estudos empricos, j nos
sugere que neles as descries da escola tradicional e de suas
prticas no apresentam mais do que uma caricatura das instituies escolares e das prticas e relaes entre seus agentes. Eles so
absolutamente incapazes, por exemplo, de distinguir entre os mltiplos e diferentes recursos de que os professores, em sua ao
concreta, lanam mo para expor, explicar, corrigir ou atribuir
tarefas ao ensinar seus alunos. pouco provvel, por exemplo,
que as prticas desses ditos professores tradicionais, ao ensinar
resoluo de problemas matemticos, regras de ortografia, prticas esportivas ou informaes histricas sejam sempre as mesmas
e que a compreenso de seus atos e recursos possa ser lograda
pela simples referncia a conceitos vagos, como um suposto
verbalismo conjugado autoridade de sua palavra.
No que toca a este ltimo aspecto, por exemplo, em que medida o conceito de autoridade suficientemente claro para que se
possa distinguir num ato de obedincia se ele resultante da pura
e simples coero ou se, ao contrrio, fundado numa relao de
confiana (fator distintivo de uma relao baseada na autoridade)?
Ora, do ponto de vista conceitual equalizar essas duas fontes de
produo da obedincia a coero e a confiana seria equivalente a afirmar a insignificncia da distino entre a experincia de
obedecer ao comando de algum que nos aponta uma arma ou
ao conselho de um mdico em quem confiamos. Sem clareza
conceitual e sem uma investigao sistemtica, a afirmao ou
seria denncia? da autoridade da palavra do professor pode at
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nesse sentido que devemos entender a observao a que anteriormente fizemos referncia de que um livro didtico, por exemplo,
seria um falso objeto. Isso porque a despeito de sua existncia material
relativamente independente como um artefato, somente dentro de
um quadro especfico de relaes que ele pode ser compreendido na
qualidade de livro didtico. Essa qualidade implica a compreenso das
formas em que utilizado nas relaes entre professores e alunos (o
que sei das prticas alfabetizadoras por saber que os professores utilizavam uma cartilha qualquer? Quantas prticas so compatveis com
a adoo daquela mesma cartilha? Todos os professores que a adotam so igualmente bons ou ruins? Fazem dela o mesmo uso? Tm
as mesmas concepes acerca da criana, do conhecimento, como
nos querem fazer crer certos estudos?). Ao fim e ao cabo, so essas as
questes que realmente importam, pois voltam-se para a apreenso e
a compreenso dos tipos de relao que constituem e marcam a
vida escolar. E para as quais permanecemos eternamente distrados...
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Uma anedota bastante corrente entre professores e, sobretudo, entre pretensos renovadores didticos pode ilustrar com
clareza o ponto que pretendemos ressaltar. Diz a piada que, ao
acordar depois de um sono de cem anos, um homem caminha
assustado na metrpole. No lugar de bondes, carros velozes, nibus e metr. J no havia senhores respeitveis nos guichs dos
bancos, s enigmticos tubos luminosos acionados por pequenos
cartes seguidos de frenticos movimentos com os dedos. Nas
famlias, nas lojas, ele nada reconhecia at que, transtornado, entra
num prdio e nele encontra um homem com avental, a escrever na
lousa com um giz para que jovens, sentados em carteiras, copiassem a lio. Finalmente reconheceu algo e ficou aliviado: estava em
uma escola! Ali, diz a anedota, nada mudara...
Crer, como sugere a piada, que a escola tenha permanecido a
mesma porque o professor continua a usar avental, recorrer ao giz
e lousa, ficar margem das questes que realmente importam;
permanecer no vestbulo de uma descrio e ser incapaz de dirigir a
ateno para o que realmente importa. H cem anos nosso personagem provavelmente no teria visto um nico aluno negro nos
bancos da escola; hoje veria dezenas deles em cada classe, veria um
cena ento impensvel: dezenas de professores negros em nossas
escolas. Para cada criana que ento se encontrava na escola, oito
ou nove estavam fora dela; hoje 97% delas vo escola, mais de
40% recebem l sua principal refeio, um nmero igualmente
expressivo nela viu pela primeira vez um livro. Nada mudou? Qual
a importncia da preservao de uma tcnica, como a do quadro
negro, em relao s profundas transformaes nos sentidos poltico, cultural e econmico da escolarizao e nas formas pelas quais
os agentes nela envolvidos estruturam suas prticas e relaes?
Para Azanha, descrever a escola descrever a formao dessas prticas e
das relaes que as produzem e por elas so produzidas. Mas,
note-se, no se trata de caracterizar isoladamente, por exemplo,
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margem desse tipo de desafio intelectual, dificilmente seremos capazes de forjar conceitos, tecer imagens ou elaborar teorias que
nos auxiliem a compreender o processo de constituio de nossas
escolas e que iluminem nossos esforos no sentido de transformlas em instituies capazes de acolher os jovens e a eles oferecer
um processo formativo no qual os encontros entre as geraes
possam fomentar a existncia de uma comunidade espiritual fundada numa viso tica cujos efeitos educativos se prolonguem alm
dos anos de escolaridade. (Azanha, 2006:65)
Em seus escritos sobre a pesquisa educacional, assim como
nos demais temas que aqui foram arrolados, a reflexo de Jos
Mrio sempre partiu de desafios que emergiram de seu contato
intenso e apaixonado com a vida escolar em sua dimenso cotidiana, em seu destino poltico ou em seus estudos acadmicos. Era
um pensador da ao, do mundo pblico, dos problemas concretos. Paradoxalmente, contudo, nele jamais encontramos caminhos
diretos e solues inequvocas. Quando acusado de ser sempre
mais crtico do que propositivo, costuma dizer que a filosofia analtica que teve grande peso em sua formao intelectual no
era capaz de ajudar algum a pregar um simples boto! Mas apontava com preciso que determinado boto no servia naquela camisa ou que seu orifcio estava mal localizado. E exibia seu raro
sorriso, com uma ironia socrtica de quem no aponta caminhos;
desafia a busc-los.
Mas esse quadro que ele mesmo sugeria a seu respeito Jos
Mrio costuma avisar a seus alunos da ps-graduao que seu curso era trabalhoso e intil era um pouco distorcido. Se verdade
que era avesso a qualquer sorte de messianismo e um severo crtico de qualquer reducionismo utilitarista, tambm fato que alguns
de seus escritos tiveram profundo impacto em polticas pblicas,
outros resultaram em reorientaes importantes na pesquisa em
educao. Sua ao docente foi decisiva na formao de profes-
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Trata-se da obra Homens em tempos sombrios. (So Paulo, Companhia das Letras, 1987).
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possvel que assim o seja, mas no creio que o prprio professor Jos Mrio se ressentiria com esse fenmeno. No que o
reconhecimento lhe fosse absolutamente indiferente, mas era sua
convico de que ele no deveria acontecer, como certa vez disse,
custa da prpria obra. Alis, tal como afirmou em relao
obra de Peter Winch na introduo de Uma ideia de pesquisa educacional: o valor de um trabalho intelectual no se mede pelas adeses que provoca.
Sua recusa a qualquer identificao imediata com as correntes que
se alternam nos modismos pedaggicos e acadmicos, seu desprezo por qualquer sorte de messianismo dogmtico, seu estilo
claro e sem concesses tradio um tanto barroca da retrica
educacional contriburam e ainda o fazem decisivamente para
esse fenmeno. Por outro lado, a profundidade de seu pensamento, a coerncia e o compromisso pblico que nortearam sua atuao poltica e institucional deixaram marcas indelveis naqueles que
com ele tiveram o privilgio de conviver na qualidade de leitor,
aluno, orientando ou colega de trabalho.
A produo bibliogrfica de Jos Mrio Pires Azanha no
numerosa, profunda. Foram somente quatro livros publicados
em vida e uma obra pstuma. Deles, trs so coletneas compostas por artigos acadmicos originalmente publicados em peridicos, por documentos e pareceres elaborados por ocasio de suas
passagens por rgos colegiados ou executivos da administrao
pblica e por textos de palestras para as quais foi convidado. Outros dois so publicaes de obras originalmente escritas como
requisitos parciais para fins de titulao na carreira acadmica: sua
teses de doutoramento e de livre-docncia.
interessante lembrar que a publicao de suas coletneas sempre aconteceu por iniciativa de amigos que se propunham organizar
e compilar seus textos, insistindo em sua reviso final e publicao.
O proverbial e muitas vezes temido rigor acadmico que caracterizava Jos Mrio no era voltado exclusiva ou preponderantemen-
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te para obras dos outros; era uma obsesso em relao a seus prprios textos. A esse trao intelectual e de carter, aliava-se sua identificao com o estilo de produo acadmica anglo-saxo, mais afeito publicao de papers, artigos e reflexes pontuais e concisas do
que elaborao de amplos sistemas de pensamento.
Suas primeiras publicaes foram artigos em que, junto a outros pesquisadores, apresentava resultados de investigaes levadas a cabo no Centro Regional de Pesquisas Educacionais e apareceram em edies do peridico Pesquisa e planejamento, entre os anos
de 1958 e 1962. Publicou ainda Uma introduo ao mtodo cientfico
(1958) no Boletim de Servios de Medidas Educacionais, alm de
uma srie de outros artigos e documentos da Secretaria de Educao que, em sua maior parte, aparecero em coletneas posteriores. Em 1975 publica, pela Edart de So Paulo, seu primeiro livro:
Experimentao educacional. Uma contribuio para sua anlise, resultado
de sua tese de doutoramento.
Nessa obra Jos Mrio empreende um exame do transporte do
uso do conceito de experimentao do campo de investigaes
tericas para o da proposio de projetos educacionais. A partir da
anlise de seu papel nos esforos de renovao das prticas escolares, Azanha recusa a pertinncia da sua transposio mecnica e acrtica,
mas sugere a existncia de um sentido peculiar do conceito experimentao quando aplicado ao campo dos projetos educacionais.
Em sua viso, portanto, trata-se de atribuir ao novo uso do termo
um sentido especfico, adequado ao contexto terico e lingustico
em que passou a ser utilizado. No mais se trata de um recurso
voltado ao teste de hipteses tericas, mas da proposio de um
exame crtico relativo coerncia e exequibilidade de um programa formativo especfico. A afirmao da especificidade do sentido
de experimentao no campo educacional j reflete um trao que
se firmar de forma cada vez mais slida em seu pensamento: a
recusa de qualquer sorte de essencialismo. essa recusa que o leva-
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slogans que costumam povoar os discursos pedaggicos, provocando adeses apaixonadas, mas pouco refletidas. No foram
raras as vezes em que ele investia sua pesada artilharia de guerra
contra o que considerava a anemia semntica a que estava submetida a literatura educacional.
Mas a grande contribuio dessa obra est no fato de que traz
a pblico uma dimenso fundamental de sua atividade poltica e
intelectual na educao: a elaborao de pareceres, indicaes e
deliberaes que redigiu como membro do Conselho Estadual de
Educao. Para Jos Mrio essas tarefas no eram um encargo
burocrtico, mas uma oportunidade de vincular a pesquisa e a reflexo acadmica s exigncias polticas cotidianas da educao.
Uma consulta acerca de um problema pontual poderia se transformar num mote para uma tomada de posio cuja justificativa
lhe custava meses de trabalho. Mas era o tipo de trabalho que o
nutria, porque impregnava de concretude seus estudos e reflexes
e preenchia de sentido seus esforos, num momento em que o
vigor fsico j lhe faltava.
As obras sobre o pensamento e a atuao de Jose Mrio P.
Azanha ainda so escassas. Merece destaque o discurso de posse
de Celso de Rui Beisiegel na Academia Paulista de Educao, publicado na obra Celso de Rui Beisiegel. Professor, administrador e pesquisador. (Barros, org. So Paulo, Edusp, 2009). Nele Beisiegel, que foi
amigo pessoal e companheiro de trabalho de Jos Mrio no
CRPE/SP e na FFE/USP, retraa de forma sinttica sua trajetria
poltica e intelectual, destacando em particular sua ao no processo
de democratizao das oportunidades escolares.
Raymundo de Lima, sob a orientao do professor doutor
Nelson Piletti, escreveu uma tese de doutorado especificamente
voltada para a anlise de sua obra. Concluda em 2005, ela se intitula
A educao no Brasil: o pensamento e a atuao de Jos Mrio Pires Azanha
(Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2005). Nela
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TEXTOS SELECIONADOS
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Gerth, H. e Mills, W. Carter e Estrutura Social, trad. de Z.Dias, Civilizao Brasileira, Rio
de Janeiro, 1973, p. 224.
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lbidem, p. 457.
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pedaggico neste perodo foi sempre de tom montono e abstratamente democrtico; no se prestando, pois, como tal, para diferenciar entre tendncias autenticamente democrticas e outras em
que os slogans da democracia, pela sua aceitao universal, serviam
a outros propsitos.
A quem examina, mesmo superficialmente, as vicissitudes dos
esforos de democratizao do ensino em So Paulo, neste sculo,
ressaltam dentre outros os seguintes episdios: Reforma Sampaio
Dria (1920), Manifesto dos Pioneiros (1932), luta pela escola pblica (1948-1961), expanso da matrcula no ensino ginasial (1967-1969)
e esparsas tentativas de renovao pedaggica (Ginsios Vocacionais,
por exemplo). Cada um desses eventos representou a seu modo um
esforo no sentido da democratizao do ensino. Situa-se, no entanto, fora do escopo deste trabalho o exame da importncia relativa
dessas iniciativas no desenvolvimento da educao no estado, porque
o nosso objetivo mais modesto do que qualquer inteno historiadora. Queremos apenas por em relevo que essas diferentes contribuies representaram distintos compromissos, tcitos ou no, com
a ideia de democratizao do ensino. Mas, conforme j anunciamos
anteriormente, vamos reter para anlise apenas os episdios diretamente envolvidos numa ao, tentando nesses casos deslindar o entendimento de democracia implicado por essa ao. Com essa
restrio, limitaremos os comentrios a aspectos da Reforma Sampaio
Dria, da expanso das matrculas no cicio ginasial e da renovao
pedaggica dos Ginsios Vocacionais. Numa primeira aproximao
e sem maior esforo, constata-se que os trs casos exemplificam uma
ou outra de duas maneiras bsicas de compreender a democratizao do ensino: 1) como poltica de ampliao radical das oportunidades educativas ( o caso da Reforma Sampaio Dria e da expanso das matrculas no ciclo ginasial) e 2) como prtica pedaggica (
o caso dos Ginsios Vocacionais). Aparentemente, essas distintas
maneiras de conceber a democratizao do ensino se completam e
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Veja-se a propsito: Antunha, H. C. G. A instruo pblica no estado de So Paulo: a
reforma de 1920. Estudos e Documentos Faculdade de Educao USP e Nagle, J. Educao e Sociedade na Primeira Repblica, E. P. U. Edusp, So Paulo, 1974, pp. 206-207.
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foi resultado: a compreenso que ela revelou de que no se democratiza uma instituio pblica como a escola sem que ela alcance a
todos. Esta trivialidade do credo democrtico em educao, to
facilmente aceita no plano terico, parece que causa repugnncia
na prtica, porque exaspera a sensibilidade pedaggica dos especialistas preocupados com a qualidade do ensino. Assim foi no
caso de Sampaio Dria, cuja reorganizao e reduo do ensino
primrio provocou duras crticas e protestos, no apenas na poca
(e que acabaram por levar sua revogao), mas tambm ao longo dos anos da parte dos estudiosos que a analisaram. Dentre
estes ltimos, talvez valha a pena destacar a figura de Ansio Teixeira
um incansvel propagandista do ideal democrtico em educao
mas que no obstante isso, vrias vezes se referiu reforma
paulista de 1920, sempre para critic-la, como por exemplo, nas
seguintes paragens:
A reforma reduziu o curso primrio, em primeira tentativa, a dois
anos e, finalmente, em face de crticas e protestos, a quatro anos de
estudos nas cidades e trs anos na zona rural.
Era a chamada democratizao do ensino, que passou a ser concebida
como a sua diluio e o encurtamento dos cursos. Longe iam as
ideias dos primrdios da repblica, em que se sonhava um sistema
escolar, estendido a todos, mas com os mesmos padres da educao anterior de poucos.11
Assim, Ansio Teixeira, mas tambm outros educadores tm visto
com repulsa a reduo do ensino primrio na reforma de 20, ainda que
a justificativa fosse estend-lo a todos. A ampliao das oportunidades sempre foi na conscincia dos educadores to condicionada por
exigncias pedaggicas ditadas talvez pelo horror da massificao
que a sua efetivao fica inevitavelmente postergada a um futuro incerto. S a superao de preconceitos tcnicos permite situar a macia
11
Teixeira, A. Educao no privilgio, Companhia Editora Nacional, 2 edio revista e
ampliada, So Paulo, 1968, pp. 91-92. Na mesma obra, veja-se ainda pp. 93 e 128.
Outras referncias de igual teor, encontram-se nos livros: A educao no Brasil (1969, p.
66 e 301) e A educao um direito (pp. 73 e 74). Na mesma linha de crtica h ainda que
mencionar o trabalho de Heladio C. G. Antunha, j referido, p. 236.
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Um desses poucos foi Celso de Rui Beisiegel. Estado e educao popular, Livraria
Pioneira Editora, So Paulo, 1974, cap.1.
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a este tipo pertencem as predies (...) que acabam se realizando devido s aes
empreendidas pelo fato de se acreditar nelas (as predies). Nagel, E. La estructura de
Ia ciencia. Trad. de Nestor Mgues, Paids, Buenos Aires, 1968, p. 423.
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A renovao dos Ginsios Vocacionais: Os Ginsios Vocacionais representaram um dos, poucos esforos sistemticos de renovao do ensino pblico paulista. A maior parte dos aspectos desse esforo ainda no foi suficientemente estudada, de modo que
no possvel no momento um ajuizamento global da iniciativa.
No entanto, para os nosso propsitos, dispensvel essa viso
mais ampla porque o que interessa focalizar essas instituies
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Ibidem, p. 0
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Em recusa no foi apenas dos Ginsios Vocacionais, mas tambm do antigo Colgio de
Aplicao da FFCL da USP; alis, outra das poucas escolas do ensino mdio oficial que
se propunham a um esforo de renovao pedaggica.
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III.
A ideia de democratizao do ensino, como consistindo basicamente numa prtica educativa fundada na liberdade do educando, tem sido muito mais atraente para os educadores do que a
democratizao como extenso de oportunidades a todos. Como
j dissemos, esses dois modos de entender democratizao do
ensino so considerados como nfase, respectivamente, do aspecto qualitativo ou quantitativo de um mesmo processo. Contudo,
essa maneira de situar a questo no nos parece inteiramente adequada; porque tende a obscurecer divergncias de posio no esforo de dar consequncia ao ideal democrtico, que nem sempre
mera questo de nfase, podendo at mesmo, num determinado
momento, assumir o carter de orientaes inconciliveis. claro
que, expandir universalmente as matrculas e instituir uma prtica
educativa especial, poderiam eventualmente ser conjugados, mas a
verdade que, historicamente, pelo menos no caso de So Paulo,
tm se apresentado como opes que se excluem. o que pretendemos tomar explcito nos comentrios que se seguem.
Democratizao do ensino como prtica da liberdade:
As perturbaes e questes provocadas pelas crises de razo e liberdade no podem, naturalmente, ser formuladas como um grande
problema, nem podem ser enfrentadas, e muito menos resolvidas,
tratando cada uma delas microscopicamente, como uma srie de
pequenas questes... (W. Milis).
Sem um mbito pblico politicamente assegurado, falta liberdade o
espao concreto onde aparecer. Ela pode, certamente, habitar ainda
nos coraes dos homens como desejo, vontade, esperana ou anelo;
mas o corao humano, como todos o sabemos, um lugar muito
sombrio, e qualquer coisa que v para a sua obscuridade no pode ser
chamada adequadamente de um fato demonstrvel (H. Arendt).
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Segundo em tradio (a liberal clssica), a sociedade poltica (ou deveria ser pois
o liberalismo igualmente ambguo a respeito) uma associao de indivduos independentes que conjugam a vontade e renem poderes no estado com o objetivo de alcanar
fins de interesse mtuo. Wolff, R. P. Beyond Tolerance, in A critique of pure tolerance.
Wolff, R. P.; Moore JR., B. e Marcuse, H., Beacon Press, Boston, 1969, p.5.
Atenas (...) tornou-se uma verdadeira democracia: seu povo conquistou, por extenso
gradual, no s os privilgios, direitos e deveres polticos, mas ainda o acesso a este tipo
de vida, de cultura, a este ideal humano do qual somente a aristocracia havia, de incio,
usufrudo (...) Com este ideal, com a cultura que ele anima, toda a educao aristocrtica que agora se estende e se torna a educao tipo de toda criana grega. Marrou, H.
I. Histria da educao na antiguidade. Trad. de M. L. Casanova, Editora Herder/Edusp,
2 reimp., 1971, pp. 70-71.
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com a tradio crist, quando j a liberdade poltica desaparecia da vida pblica e se refugiava numa interioridade, que
vem a ser admitida essa estranha ideia desconhecida dos anReboul, O. Filosofia da educao. Trad. de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco
Penna, Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1974, p. 98.
24
Arendt, H. Sobre Ia revolucin. Trad. de Pedro Bravo, Revista de Ocidente, Madri, 1967,
p. 134.
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digno de nota que a ideal da liberdade, que impera como nenhum outro da poca da
Revoluo Francesa para c, no desempenha nenhum papel importante no perodo
clssico do helenismo, muito embora no esteja ausente desta poca a ideia de liberdade
como tal. a igualdade em sentido poltico e jurdico que fundamentalmente aspira a
democracia grega (...). , indubitvel que de vez em quando se fala duma constituio
livre ou se qualificam como livres os cidados do estado em que essa constituio
vigora, mas com isso apenas se quer significar que no so escravos de ningum.
Jaeger, W. Paideia, Trad. de Artur M. Parreira, Editora Herder, So Paulo, pp. 510-511.
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1. Em 1932, foi dado a pblico um documento que se tornou famoso e ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova1. um texto longo, dirigido ao povo e ao
governo, que contm no apenas uma discusso de alguns aspectos da educao em geral, mas que tambm pretende estabelecer
um roteiro para a reconstruo educacional no Brasil. O redator foi Fernando de Azevedo, mas os signatrios foram, alm do
autor, mais 25 homens e mulheres de alta expresso na vida nacional, dentre os quais vale destacar os grandes educadores Ansio Teixeira, Sampaio Dria, Loureno Filho e Almeida Jr.
Esse documento teve uma continuada repercusso na educao
brasileira em geral e na educao paulista em particular, durante pelo
menos 30 anos. Se percorrermos suas dezenas de pginas ainda ser
possvel encontrar algumas anlises que no perderam valor e, at
mesmo, a indicao de algumas solues interessantes de problemas
educacionais que permanecem at hoje. Contudo, outros eram os
tempos e outra a mentalidade. No longo documento, a palavra autonomia aparece duas ou trs vezes e apenas para indicar a convenincia de que, alm das verbas oramentrias, fosse constitudo um
fundo especial destinado exclusivamente a atender empreendimentos educacionais que assim ficariam a salvo de injunes estranhas
questo educacional.
2. Em 1933, o mesmo Fernando de Azevedo redigiu um outro
documento, o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo
(Decreto n 5.884 de 21 de abril de 1933) que reorganizava todo o
sistema de ensino do estado. Na sua abrangncia inclua desde a
organizao administrativa e pedaggica das escolas rurais isoladas
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Documento preliminar para reorientao das atividades da secretaria, Secretaria de
Estado da Educao, So Paulo, 1983.
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A autonomia da escola numa sociedade que se pretenda democrtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso prpria das metas da tarefa educativa numa democracia. Sem essa possibilidade, no h como falar em tica do professor e em tica da
escola, e sem isso, a autonomia deixa de ser uma condio de liberdade e pode at ser facilitadora da opresso. Sem liberdade de escolha, professores e escolas so simples executores de ordens e ficam
despojados de uma responsabilidade tica pelo trabalho educativo.
Nesse caso, professores e escolas seriam meros prestadores de servios de ensino, de quem at se pode exigir e obter eficincia mas
no que respondam eticamente pelos resultados de suas atividades.
Como se v, o tema de autonomia escolar extremamente complexo j que, em seu nome, possvel tambm criar condies para
edificao de um ambiente autoritrio e opressivo resguardado por
um regimento prprio. claro que essa possibilidade maior em
estabelecimentos isolados do que naqueles que integram uma rede
pblica, pois neste caso, mesmo quando h regimentos prprios,
sempre h um mnimo de diretrizes e de normas externas de acompanhamento, garantidoras de que a autonomia no favorea um
isolamento eventualmente indesejvel do ponto de vista dos valores
mais amplos de uma sociedade democrtica.
a partir desse quadro, em que se mesclam possibilidades
negativas e positivas, que pretendemos adiantar algumas consideraes sobre a questo da autonomia escolar no que diz respeito
ao projeto pedaggico.
O projeto pedaggico na escola pblica
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escolar. Essa situao no , em si mesma, negativa, mas frequentemente acaba sendo, porque rgos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de distintas
situaes escolares e decidem e orientam como se todas as unidades fossem idnticas ou muito semelhantes. A consequncia mais
bvia e indesejvel de tentativas de homogeneizao daquilo que
substantivamente heterogneo o fato de que as escolas ficam ou
sentem-se desoneradas da responsabilidade pelo xito de seu prprio trabalho, j que ele continuamente objeto de interferncias
externas, pois ainda que essas interferncias sejam bem intencionadas no levam em conta qu e a instituio escola pblica uma
diversidade e no uma unidade.
a que reside um grave problema da escola pblica e para
resolv-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na
elaborao e execuo do projeto escolar prprio. Hoje, a prpria
lei reconhece o problema e indica a soluo genrica, mas na sua
implementao o problema pode reviver e at se agravar pelo
risco de que rgos da administrao entendam que convm estabelecer normas, prazos e especificaes para que as escolas cumpram uma nova exigncia legal: a do projeto pedaggico. Se isso
acontecer e o risco sempre existe aquilo que poderia ser um
caminho para a melhoria do ensino pblico transforma-se em mais
uma intil exigncia burocrtica de papelada a ser preenchida.
O projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade
para que algumas coisas aconteam e dentre elas o seguinte: tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e
pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais,
porm isso muito e muito difcil.
No obstante a insistente e cansativa retrica sobre a necessidade do trabalho participativo e a imposio de rgos escolares que
renem professores, pais e alunos, no h geralmente, a tradio de
um esforo coletivo para discutir, analisar e buscar solues no m129
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bito das escolas. Cada vez h mais reunies e cada vez mais elas so
menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a convico que uma das variveis mais relevantes para compreender as
razes das dificuldades de um trabalho escolar coletivo, na nossa
tradio, est na prpria formao do professor, especialmente, tal
como feita nos cursos de licenciatura, desde a sua criao.
Esses cursos foram organizados a partir de uma concepo
do trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em
ensinar alguma coisa para algum. Para realizar com xito essa
tarefa, o futuro professor um meio especialista em alguma disciplina aprende algumas noes de didtica geral e especial, de
psicologia da aprendizagem e de legislao. A parte prtica da formao , supostamente, completada por estgios junto a um professor da disciplina em questo. No fundo, essa formao pressupe que o professor ser um preceptor que dever ensinar algo a
algum numa relao individualizada. No se trata de fazer uma
caricatura, mas de propor uma hiptese, a de que nossos cursos
de licenciatura ainda no conseguiram focalizar a relao educativa
no ambiente em que ela realmente ocorre, isto , na sala de aula
que, por sua vez, integra-se numa escola. O chamado processo
ensino/aprendizagem, por exemplo, uma abstrao. O professor individual que ensina e o aluno individual que aprende so
fices. Seres to imaginrios como aqueles a que se referem expresses como homo economicus ou aluno mdio ou sujeito
epistmico e outras semelhantes.
No se trata de por em dvida a necessidade terica e prtica de
expresses estatsticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam
ter para orientar prticas de ensino muito pouco conhecidas que
ocorrem em situaes escolares muito diferentes. Por exemplo,
muito frequente ouvir-se que houve uma deteriorao da escola
pblica a partir de sua macia expanso nos ltimos trinta anos. Essa
alegao aparentemente banal e simples, tem, contudo, uma pressu-
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em que at hoje entendemos a profisso4. Eles no eram investigadores da verdade, mas antes homens de ofcio, cujo xito comercial comprovava o valor intrnseco e a eficcia social5 de seu ensino. Mediante um pagamento, por vezes elevado, eles ensinavam
grupos de jovens numa relao de preceptorado coletivo, conforme a expresso de Marrou.
Essa relao pedaggico preceptoral desde sua origem foi uma
relao educativa de elite, refluindo a cada expanso da escola onde
a relao era outra. Ao longo dos sculos, cada vez mais, a presena do preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, grande burguesia e outros afortunados. J no fim do sculo passado,
H. Durand dizia que o preceptorado um assunto mais vasto do
que parece, ele diz respeito inteiramente ao problema da escolha
entre a educao particular e a educao pblica,6 isto , entre
educao de elite e educao popular.
Hoje, a prpria instituio da preceptoria desapareceu como
instituio educativa, mas no sem deixar vestgios na pedagogia,
nas teorias da aprendizagem e na prpria concepo do professor. De qualquer modo seria ocioso comparar em termos de eficincia, prticas preceptoriais com prticas escolares. Tratam-se de
elementos prprios de relaes pedaggicas que tiveram origem
em situaes sociais distintas nas quais prevaleciam concepes de
educao diferentes7. No entanto, at hoje a concepo do professor, principalmente do licenciado, tributria dos ideai s educativos
associados figura e ao papel do preceptor.
4
Socrates, Plato, Aristteles e seus epgonos tiveram discpulos e no propriamente
alunos. A academia e o Liceu eram antes confrarias filosficas do que escola. Cf.
Marrou, H. I. Histoire de I ducation dans lantiquit, (2 ed. Paris: Editions du Seuil,
1948), p. 496.
5
Ibid, p. 85.
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Consideraes finais
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H dcadas discute-se em congressos, seminrios, cursos e outros eventos semelhantes, qual a formao ideal ou necessria do
professor do ensino bsico (fundamental e mdio), numa demonstrao ostensiva de insatisfao generalizada com relao aos modelos formativos vigentes, principalmente nos cursos de licenciatura.
No entanto, dessa ampla e continuada discusso, no tm emergido propostas que ultrapassem o nvel de recomendaes abstratas sobre a necessidade de slida formao dos educadores, da
integrao de teoria e prtica, da interdisciplinaridade etc.
claro que sugestes dessa natureza so capazes de entreter colquios e debates, mas a sua utilidade no vai alm desses efeitos retricos.
Nessas discusses, quase sempre se parte de uma noo vaga e
impressionista de escola brasileira, caminha-se para a afirmao
da necessidade de uma poltica nacional de formao de professores e, em seguida, desenha-se o perfil profissional desses professores por meio de um arrolamento de competncias cognitivas e
docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores.
Embora esse traado das discusses seja um pouco simplificado, ele
capta duas tendncias sempre presentes no encaminhamento do tema
da formao de professores: o vezo centralizador das normas gerais e a fixao na figura individual do professor.
Com relao primeira tendncia, talvez seja sensato convir
que, num pas com to grandes diferenas econmicas, sociais e
culturais, a nica poltica nacional de formao de professores deva
ser uma simples indicao de rumos, tal como a prpria LDB j
fez. Ultrapassar esse limite e tentar estabelecer normas gerais pode
acabar conduzindo formulao de um modelo abstrato invivel
na ampla variedade da situao nacional.
*
Este texto foi apresentado como uma indicao (n 07/2000) ao Conselho Estadual de
Educao do Estado de So Paulo em 21/06/2000 e serviu de fundamento para a
elaborao da deliberao CEE 08/2000
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espcie de preceptorado coletivo. Hoje, porm, a grande expanso do ensino fundamental deu origem a um tipo de escola
que uma novidade institucional, na qual as relaes pedaggicas
possveis no podem ser modeladas a partir apenas de mtodos e
procedimentos de algum que ensina e de habilidades, competncias e qualidades psicolgicas de algum que aprende.
A prpria relao preceptorial desapareceu como instituio
educativa, mas no sem deixar vestgios numa concepo idealizada da relao pedaggica. No entanto, essa contraposio entre a
figura do preceptor e a do professor no pode ter uma interpretao simplificada, que consistiria na ideia de que aquele estaria
apenas empenhado numa relao de ensino individual, enquanto
este, numa relao de ensino coletivo. Essa passagem do ensino de
feio preceptorial para o ensino escolar muito complexa e no
se reduz questo didtica de um ensino individualizado versus
um ensino coletivizado. Essa reduo seria fruto de uma confuso
entre individual e privado e entre coletivo e pblico, obscurecendo
o fato essencial de que o preceptor era um agente da famlia e a
escola um agente social.
Como disse Hannah Arendt (Entre o passado e o futuro, Perspectiva, 1972, pp. 238-9), a escola
a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o
mundo com o fito de fazer que seja possvel a transio, de alguma
forma, da famlia para o mundo. Aqui, o comparecimento no
exigido pela famlia, e sim pelo estado, isto , o mundo pblico, e
assim, em relao criana, a escola representa em certo sentido o
mundo (...).
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tural e no pela parcialidade de propsitos doutrinrios, ideolgicos ou de cultivo e de preparao para atividades especficas.
Outro trao distintivo da escola que ela sempre tem endereo e vizinhana, o que afeta profundamente a sua convivncia social interna, muito alm do que possvel ou desejvel em outras
instituies. Cada escola, mesmo quando integra um sistema, desenvolve uma comunho espiritual a partir do seu enraizamento
numa situao local. Como disse M. Oakeshott,
a ideia de escola a de uma comunidade histrica de professores e
alunos, nem muito grande nem muito pequena, com tradies prprias que do origem a lealdades, obrigaes e sentimentos dedicados a iniciar sucessivas geraes de recmchegados condio humana (Education: the engagement and its frustration. In: Education and
the development of reason, Dearden, R.S. (org), Routledge e Kegan
Paul, Londres, 1972, p. 26).
O ponto de vista pedaggico no deve, pois, ser uma tentativa de aplicao de conhecimentos auferidos em possveis descries e explicaes de fatos escolares, mas um esforo de compreenso da escola como um projeto institucional para transformar uma comunidade de professores e alunos onde ocorrem encontros de geraes numa comunidade espiritual fundada numa
viso tica cujos efeitos educativos se prolongam alm dos anos
de escolaridade.
O novo quadro legal da formao docente
1. Quando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional (Lei n 4.024/61) foi finalmente sancionada, Ansio Teixeira
publicou um breve artigo no Dirio de Pernambuco (reproduzido
na RBEP, vol. XXXVII, n. 86), cujo ttulo Meia vitria, mas
vitria. Nele o grande educador saudava a nova Lei que, embora no altura das circunstncias, era resultado de uma luta
em que as pequenas mudanas registradas constituem vitrias e
no ddivas ou modificaes arbitrrias do legislador.
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mentos interminveis e inconclusivos. Os problemas da escola so simplesmente aqueles que assim so percebidos pelas
comunidades escolar e local. Haver, nessa percepo, enganos, distores, exageros etc. Mas a que se instala a grande
oportunidade para incio da funo educativa de cada escola
para construir a sua identidade institucional, identificando e
tentando resolver os seus problemas. Como dizia Mestre Ansio: afinal, na escola que se trava a ltima batalha contra as
resistncias de um pas mudana.
Para se opor s resistncias mudana, o professor deve ser
formado no como um portador de verdades a serem aplicadas a uma situao escolar abstrata, mas incentivado a procurlas na variedade social e cultural de escolas concretas.
2. Atualmente, entretanto, h um outro perigo inexistente naqueles tempos. Hoje, h um fervor mudancista que pode acabar atropelando as reais oportunidades de mudana criadas
pela Lei n 9.394/96. Essas oportunidades podem ser agrupadas, de um modo sumrio, em dois grandes blocos: o primeiro contm modificaes que tornaram mais flexveis regulamentaes anteriores muito rgidas e minuciosas, que ignoravam a imensa variedade de situaes educacionais no pas; o
segundo bloco abrange dispositivos cuja novidade reside no
delineamento de possibilidades institucionais que, se bem aproveitadas, podero trazer algumas mudanas radicais na educao brasileira. Dentre essas possibilidades, uma, como j vimos, a atribuio prpria escola da competncia de elaborao de sua proposta pedaggica; outras vinculam-se criao de novos cursos e instituies escolares.
Com relao a estas ltimas, os rgos administrativos e
normativos de nveis federal e estaduais deveriam atuar com
muita cautela e discernimento para no baralhar casos de adequao de normas, conforme prazos estabelecidos no Art. 88
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cao bsica. Somente haver dois caminhos para essa formao: a) aquela oferecida pelas universidades e b) aquela a ser
ministrada em institutos superiores de educao. Dentro de
um certo prazo que a lei no estabelece qual seja haver
apenas esses dois caminhos. No convm, porm, que esse
prazo seja muito curto, pois dentro dele devem ocorrer duas
modificaes muito importantes no quadro institucional de
formao de docentes: a implantao de institutos superiores
de educao e o consequente desaparecimento de cursos de
licenciatura no universitrios, isto , ministrados em unidades
de ensino superior no integrados numa universidade.
Essas modificaes devero ocorrer de forma sequencial e
gradativa para que a implantao da nova instituio de formao no seja uma operao cosmtica de simples mudana
de nomes de cursos isolados existentes. A implantao da nova
instituio emergente no pode ser feita tumultuadamente absorvendo os defeitos de grande parte dos atuais cursos de
licenciatura. Como ilustrao desse risco, tome-se, por exemplo, o problema da integrao de teoria e prtica que seguramente no ocorrer pelo simples aumento exorbitante do nmero de horas da parte prtica dos cursos. Sem uma reviso
conceitual do que se entende por prtica, o aumento do
nmero de horas poder provocar apenas um raleamento da
formao terica sem nenhum ganho assegurado. Alis, essa
reviso conceitual deve ser abrangente e incluir obrigatoriamente o prprio conceito de relao pedaggica.
3. O que se depreende da leitura do Art. 62 da LDB que o
legislador distinguiu claramente entre a formao docente que
se d no mbito das universidades daquela que ocorrer numa
nova instituio, o instituto superior de educao. Com essa distino prevaleceu a sensatez de permitir que o ensaio de criao
de nova instituio possa ser feito sem eventuais e desnecess-
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In: Educao: Temas polmicos. So Paulo, Martins Fontes, 1995. (pp. 67-78).
Este documento, cujo objetivo o mapeamento cultural da escola, foi elaborado com o
propsito de servir para os docentes da Faculdade de Educao da USP discutirem a
integrao da instituio no mbito das oportunidades de intercmbio acadmico criadas
pelo Acordo BID-USP. Nesse sentido, alguns resultados j foram obtidos, pois alguns
grupos de docentes j elaboraram documentos preliminares ao desenvolvimento de
pesquisas futuras e, a mais curto prazo, de intercmbio acadmico. com vistas a esse
propsito que o documento deve ser analisado, isto , o delineamento de uma ampla linha
de pesquisa que mais sugere temas do que encaminha a pesquisa institucional. Nada
mais do que um ponto de partida possvel e no excludente de outros.
Publicado originalmente na Revista USP, So Paulo, dez-jan-fev., 1990-1991, pp. 37-40.
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ensino no uma entidade real mas lingustica. Mudando o discurso, pode-se eliminar a entidade. Quais so, no entanto, as prticas escolares que favorecem o aparecimento dessa expresso
discursiva? Que interesses objetivos (mas nem sempre explicados)
se associam formao e persistncia dessas prticas?
Talvez o caminho para responder questo sobre o que a
escola seja mais sinuoso e ramificado do que at hoje a pesquisa
educacional tem imaginado. A nossa ideia de escola tem sido,
muitas vezes, excessivamente simplificada. Isso se revela, por
exemplo, na prpria noo de crise educacional que circula amplamente. comum apontar-se como evidncias da crise alguns
resultados escolares como a reprovao e a evaso macias no
1 grau, a desarticulao dos diferentes graus de ensino, a
prevalncia de um ensino verbalista que no prepara para o trabalho etc. Se realmente esses fatos so evidncias da crise, a
nossa concepo da escola , inegavelmente, fabril, taylorista,
porque apenas leva em conta os resultados da empresa escolar. E, para sermos coerentes, as nossas solues tambm tm
seguido a mesma linha; clamam-se por processos avaliativos que
nos habilitem a detectar pontos de improdutividade para que a
sua eliminao permita reduo de custos e, consequentemente,
obteno de maior rentabilidade do sistema escolar.
Sem dvida, essa viso empresarial da escola tem um significado e pode ser at mesmo muito importante para os que destinam
ou manipulam os recursos financeiros para a educao. Mas, indiscutivelmente, essa viso muito parcial e muito simplista porque se atm aos resultados da instituio escolar. Ora, como j
indicamos antes, esses resultados no tem a objetividade que se
pretende, isto , eles so simples correlatos das maneiras como a
vida escolar praticada. Sem descries razoavelmente confiveis
dessa vida escolar, os resultados que pinamos dela so fices
destitudas de qualquer significado emprico interessante. Esses
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relevante funo de integrao cultural da escola. A transmisso cultural efetuada pela escola ao mesmo tempo uma
recriao cultural e, por isso, parece ingnuo querer ignorar
que a escola, pela prpria lgica de seu funcionamento, modifica o contedo e o esprito da cultura que transmite, sobretudo,
cumpre a funo expressa de transformar o legado coletivo em
um inconsciente individual e comum4.
Colocada nesses termos, preciso discutir a funo cultural da
escola pblica da periferia que quase sempre atua em grupos
sociais culturalmente deslocados. uma situao na qual a simples ao escolar, mesmo em condies materiais e pedaggicas satisfatrias, potenciamente geradora das tenses e dos
conflitos usuais num processo de aculturao, pois, segundo
N. Wachtek, o campo de aculturao no se limitaria ao encontro de culturas heterogneas no espao, mas se estenderia
tambm coexistncia, numa mesma sociedade, de diferentes
estratos temporais: aos desnivelamentos, aos conflitos e s
modificaes de sentido que resultem da pluralidade das duraes histricas5.
2. Relaes entre saber terico e saber escolar
Todos sabemos que a formao do professor e tambm o seu
aperfeioamento , na sua estrutura bsica, processo de transmisso de teorias pedaggicas ou de disciplinas afins. Contudo, evidente que, mesmo no caso de uma tima assimilao
desses elementos tericos, o professor no tem, apenas a partir
deles, as condies de uma atuao no mbito da escola. A
atuao docente na sua efetiva complexidade s precariamente
poder ser balizada pelas eventuais teorias assimiladas. Nessas
condies, o ensino seria invariavelmente um malogro se no
4
Sistemas de ensino e sistemas de pensamento, P. Bourdieu in A economia das trocas
simblicas. Trad. S. Micelli. So Paulo, Editora, Perspectiva, 1974, p.212.
5
A aculturao, N. Watchtel, in Histria (Novos problemas), J. Goff e P. Le e Nora,
Traduo de Theo Santiago. So Paulo, Livraria Francisco Alves, 1976, p.127
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