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CARL

ROGERS

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Livros Grtis
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco


Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira


Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello


Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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CARL

ROGERS
Fred Zimring
Traduo e organizao
Marcos Antnio Lorieri

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ISBN 978-85-7019-545-6
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Sandra Francesca Conte de Almeida
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Zimring, Fred.
Carl Rogers / Fred Zimring; traduo e organizao: Marco Antnio Lorieri. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
142 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-545-6
1. Rogers, Carl, 1902-1987. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo.
CDU 37

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7


Ensaio, por Fred Zimring, 11
As condies essenciais, 14
Os princpios da aprendizagem, 20
Aplicao dos princpios de Rogers, 23
Textos selecionados, 29
Introduo, 29
O que significa ensinar?, 33
O que a aprendizagem?, 34
Dois tipos de aprendizagem, 35
Uma definio, 37
Aprendizagem da pessoa como um todo, 37
O dilema, 38
Existem alternativas?, 39
O saldo, 39
O relacionamento interpessoal na facilitao
da aprendizagem, 40
Qualidades que facilitam a aprendizagem, 44
A autenticidade do facilitador da aprendizagem, 44
Apreo, aceitao, confiana, 47
Compreenso emptica, 50
Quais so as bases das atitudes facilitadoras?, 51
Perplexidade, 51

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Confiana no organismo humano, 54


Viver a incerteza da descoberta, 54
As provas, 55
Provas oriundas dos estudantes, 57
O efeito sobre o professor, 60
Idealstico demais?, 62
Uma varinha mgica, 63
Qual o caminho?, 66
Como ?, 67
Posso arriscar-me a estabelecer um relacionamento?, 69
Quais so os interesses dos estudantes?, 70
Como posso liberar a mente inquisidora?, 72
Recursos, 73
Criatividade, 73
H lugar para o soma?, 75
Um exemplo, 75
Escola secundria
para as artes da interpretao e artes visuais, 76
Liberdade para aprender, 79
Cronologia, 135
Bibliografia, 139
Obras de Carl Rogers, 139
Obras sobre Carl Rogers, 139
Obras de Carl Rogers em portugus, 140
Obras sobre Carl Rogers em portugus, 141

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APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,


em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da


educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

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CARL ROGERS1
(1902-1987)
Fred Zimring 2

Carl Rogers foi um dos mais eminentes psiclogos americanos de sua gerao. Tinha uma concepo pouco comum da natureza humana, a partir da qual elaborou uma psicoterapia original,
que lhe proporcionou uma viso muito prpria da educao.
Uma contradio marca sua carreira: suas qualidades pessoais
e sua competncia em matria de psicologia so amplamente reconhecidas e citado por numerosos estudos como um dos psiclogos americanos dos mais influentes. Entretanto, seu procedimento teraputico provocou muitas controvrsias.
Seu mtodo correspondia ideia que ele tinha da natureza
humana. Considerava que cada pessoa possui a capacidade de se
autoatualizar, a qual, uma vez liberada, lhe permitiria resolver seus
problemas. O terapeuta, segundo ele, mais do que agir como um
especialista que compreende o problema e decide sobre a maneira
de resolv-lo, deve liberar o potencial que o paciente possui para
resolver, por si mesmo, seus problemas. Rogers prefere utilizar a
palavra cliente, em vez de paciente.
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 3-4, pp. 429-442, 1994.
2
Fred Zimring (EUA) doutor pela Universidade de Chicago e, em 1958, trabalhou com
Carl Rogers no Centro de Aconselhamento Psicolgico. Foi professor na Universidade de
Chicago at 1979, antes de ligar-se ao Departamento de Psicologia da Case Western
Reserve University. Fred Zimring interessou-se, no plano terico, pelos efeitos da terapia
centrada no cliente e, em matria de pesquisa, pelo o impacto no plano cognitivo da
descrio dos sentimentos. corredator chefe de Person-Centered Journal, revista consagrada aproximao teraputica centrada sobre o cliente.

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uma concepo de terapia que no poderia deixar de suscitar controvrsia porque ela caminhava no sentido contrrio da ideia,
geralmente disseminada no seio da profisso, segunda a qual o
paciente, ou o cliente, necessita de um especialista para resolver
seus problemas.
Esta a mesma concepo de natureza humana que inspirou
seus escritos sobre a educao, nos quais afirma que o aluno tem
motivaes e entusiasmos que o professor deve liberar e favorecer.
Talvez se compreenda melhor o pensamento de Rogers se se
levar em conta que ele nasceu em uma famlia do Meio Oeste
americano, onde os valores rurais eram sobremaneira prezados.
Alguns desses valores, que apontam a iniciativa como vetor da
autonomia, fizeram nascer em Rogers a convico de que o indivduo agir sempre para o seu prprio bem se ele no for obrigado
a se conformar a alguma aprendizagem determinada pela sociedade. A experincia adquirida por Rogers no meio rural o convencera sobre o vigor e sobre o carter inelutvel do crescimento,
ou da germinao, dos elementos naturais.
No plano intelectual, sua formao foi dominada pelo empirismo
de John Dewey e pelos princpios teolgicos do liberalismo protestante defendidos, especialmente, por Paul Tillich que enfatizava a dimenso interior da experincia religiosa.
O interesse de Rogers pela natureza e pelo fenmeno do crescimento, jamais desmentido ao longo de sua existncia, levou-o a
realizar estudos de agronomia na Universidade de Wisconsin, onde
permaneceu por vrios anos antes de descobrir sua vocao religiosa. Em 1924, ingressa no seminrio de teologia da Union (Union
Theological Seminary), onde, aps dois anos de estudos, percebe
que lhe seria impossvel atuar em um domnio no qual lhe seria
exigida adeso a uma doutrina religiosa especfica. Foi, ento, que
ele se agregou ao centro de formao pedaggica da Universidade de Colmbia, onde foi fortemente influenciado pelos ensina-

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mentos de William H. Kilpatrick nas reas da educao e da filosofia da educao e onde descobriu as teses de John Dewey, que
fazem da experincia a base da aprendizagem.
Rogers torna-se especialista em psicologia clnica e, notadamente,
em terapia infantil, profisso que exerceu durante doze anos na
Rochester Child Guidance Clinic.
Aps ter praticado, num primeiro momento, mtodos tradicionais, comeou, j no final de sua permanncia em Rochester, a recolocar
em questo as prticas autoritrias que vigoravam em matria de
diagnstico e de tratamento, adquirindo, pouco a pouco, a convico
de que seus clientes sabiam melhor do que ele o que era importante e
que se poderia recorrer para definir sua evoluo ps-teraputica.
Em 1940, Rogers trocou Rochester pela Universidade do Estado de Ohio. Toma conscincia, ento, que havia elaborado uma
nova concepo da psicoterapia, que apresentada no Counselling and
Psychotherapy (1942). Desde sua instalao na universidade, ele atribuiu um espao mais importante experincia na sua prtica de
ensinar, solicitando aos estudantes que determinassem a orientao e
o contedo dos cursos. Tornou-se membro da Universidade de
Chicago em 1945 e, cada vez mais consciente da originalidade de
sua concepo da terapia, publicou, em 1951, uma obra intitulada
Client-Centered Therapy. No captulo consagrado ao ensino centrado
no estudante, estabeleceu um paralelo entre a evoluo de sua concepo de ensino e suas ideias relativas psicoterapia. Esta evoluo
o havia conduzido fortemente, a partir de uma posio de nodiretividade, a privilegiar as atitudes em relao s tcnicas.
O primeiro princpio que ele enuncia neste captulo o seguinte: No podemos inculcar diretamente em outrem um saber ou
uma conduta; o que podemos facilitar sua aprendizagem.
Segundo ele, o papel do mestre deve ser o de criar uma atmosfera favorvel ao processo de ensino, o de tornar os objetivos to explcitos quanto possvel e o de ser sempre um recurso para os alunos.

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As condies essenciais

Carl Rogers exps, em 1957, o essencial de suas ideias em


matria de psicoterapia em um artigo intitulado The Necessary and
Sufficient Conditions of Therapeutic Personality Change e estendeu, em
seguida, suas ideias para a educao.
Entre as seis condies enunciadas, trs so essenciais. Uma, entre elas estipula que [] o terapeuta deve vivenciar bem sua relao
com o paciente e nela estar perfeitamente integrado. A noo de
congruncia do terapeuta, isto , o fato de ele ser verdadeiramente
ele mesmo, o que denomina tambm sinceridade ou autenticidade
do terapeuta, remete conscincia que ele pode ter do modo como
vivencia a relao com o paciente, ou cliente, e de sua atitude em
relao ao mesmo. Esta condio supe que ele esteja disposto a
discutir sobre sua experincia de vida se ela for um obstculo para a
realizao das duas outras condies essenciais.
A segunda condio que o terapeuta demonstre respeito
incondicional em relao ao cliente. Rogers torna claro que:
medida que o terapeuta aceita com confiana e compreenso todas as facetas da experincia de seu cliente como elementos integrantes de sua personalidade, ele experimentar, a seu respeito, um
sentimento de respeito incondicional.
A ltima das condies essenciais que o terapeuta deve demonstrar compreenso emptica no tocante ao sistema interno de
referncias de seu cliente, isto , uma compreenso em relao
pessoa e no em relao ao assunto, e esforar-se por lhe comunicar este sentimento.
Conforme acentua Rogers: Sentir o universo particular do
cliente como se fosse o seu prprio universo sem, porm, jamais
esquecer a restrio implicada no como se, e isto a empatia, e
ela parece indispensvel terapia. Convm sublinhar que, para
Rogers, estas condies so ao mesmo tempo necessrias e suficientes, e aquilo que no necessrio deveria ser anotado.

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Alm das condies citadas acima, nada mais importa verdadeiramente aos seus olhos. O terapeuta no tem que compreender
a personalidade nem os problemas de seu cliente alm daquilo que
deve gui-lo na busca da soluo dos seus problemas. Basta que
ele seja sincero e aceite o cliente sem reservas, demonstrando compreenso e sensibilidade em relao a ele.
No artigo Significant Learning in Therapy and in Education, de 1959,
Rogers apontou um conjunto de condies aplicveis educao,
anlogas s que havia enunciado para a psicoterapia, que apresentou da seguinte forma: no pode ocorrer verdadeira aprendizagem a no ser medida que o aluno trabalhe sobre problemas que
so reais para ele; tal aprendizagem no pode ser facilitada se quem
ensina no for autntico e sincero.
Por fim, ele diz:
O professor que for capaz de acolher e de aceitar os alunos com calor,
de testemunhar-lhes uma estima sem reserva, e de partilhar com
compreenso e sinceridade os sentimentos de temor, de expectativa
e de desnimo que eles experimentam quando de seu primeiro contato com os novos materiais, este professor contribuir amplamente
para criar as condies de uma aprendizagem autntica e verdadeira.

Depois de 12 anos na Universidade de Chicago, Rogers


retornou Universidade de Wisconsin, que ele havia deixado em
1963, despedindo-se definitivamente do ensino superior. Trabalhou em seguida, at a sua morte, em 1987, em institutos privados:
primeiro no Western Sciences Behavioral Institute e, depois, no
Center for the Studies of the Person.
Foi no decorrer deste perodo que seus escritos, particularmente a obra Freedom to Learn, publicada em 1969, comearam a
refletir seu interesse pelo conjunto dos problemas da educao.
Nesta obra, que foi objeto de uma segunda edio revisada, com
o ttulo Freedom to Learn for the 80s (1983), Rogers privilegia a busca
do saber como processo. Devido evoluo constante do contexto no qual vivemos, ns somos, ele escreveu:
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[] confrontados, no domnio da educao, com uma situao totalmente indita na qual, se queremos sobreviver, o objetivo da educao deve ser o de facilitar o progresso e a prendizagem. Apenas
poder ser considerado educado quem aprendeu a evoluir e a adaptar-se, quem tomou conscincia de que nenhum saber definitivamente adquirido e que somente o processo de formao permanente
pode servir de fundamento para o sentimento de segurana. A capacidade de evoluo, que passa pela prioridade concedida ao processo
em relao ao saber esttico, o nico objetivo razovel que se possa
indicar para a educao no mundo moderno (p. 104).

Em seguida aponta seus objetivos nos seguintes termos:


Para mim, facilitar a aprendizagem o objetivo essencial da educao,
a melhor maneira de contribuir para o desenvolvimento do indivduo que aprende e de aprender ao mesmo tempo a viver como
indivduos. Eu vejo o processo que permite facilitar a aprendizagem
como uma funo capaz de levar a respostas construtivas, provisrias e evolutivas para certas interrogaes muitssimo importantes que
assaltam os homens hoje (p. 105).

Mais adiante, explica como atingir este objetivo:


Ns sabemos que colocar em prtica este tipo de aprendizagem no
depende das qualidades pedaggicas do formador, nem de seu saber
num domnio particular e nem muito menos do cumprimento do
programa de estudos que ele fixou. Ela no depende nem de sua
maneira de utilizar recursos audiovisuais, nem do recurso instruo
programada, nem da qualidade de seus cursos e muito menos do
nmero de livros utilizados, ainda que estes diversos elementos
possam, numa ocasio ou outra, serem muito teis. No: uma verdadeira aprendizagem condicionada pela presena de certas atitudes
positivas na relao pessoal que se instaura entre aquele que facilita
a aprendizagem e aquele que aprende (pp. 105-106).

A primeira das trs atitudes (trata-se das trs condies essenciais mencionadas anteriormente, aplicadas educao) o carter verdadeiro de quem facilita o processo de aprendizagem,
qualidade que Rogers define assim:
Entre as atitudes positivas essenciais, a mais importante sem dvida o carter verdadeiro, ou a autenticidade. O trabalho ser tanto
mais eficaz quando se tratar de uma pessoa sincera e autntica, que se
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assuma tal como ela e que estabelea com o aluno uma relao
verdadeira sem buscar dissimular a si mesma por trs de uma fachada. Eu entendo, alm disso, que os sentimentos presentes na situao em que esta pessoa realiza a experincia lhe so acessveis e que
so acessveis sua conscincia; que ela capaz de viv-los, de identificar-se com eles e, eventualmente, de comunic-los. Isto significa
que ela instaurar um dilogo direto com o aluno sobre a base de
uma relao de pessoa a pessoa, que ela mesma, sem subterfgio
nem censura. O que sugiro, nesta perspectiva, que o formador seja
verdadeiro em sua relao com os alunos. Ele pode demonstrar
entusiasmo, cansao, interessar-se por eles, ficar nervoso (ou encolerizado), mostrar-se compreensivo e acolhedor. Assumindo estes
sentimentos como prprios, como seus, no ter necessidade de
imp-los aos alunos. Poder apreciar ou detestar o trabalho de algum deles sem que isto implique que este aluno, ou seu trabalho,
seja objetivamente bom ou ruim. O professor apenas exprimir, no
tocante a este trabalho, um sentimento que ele experimenta pessoalmente. Ele se mostrar assim, para seus alunos, como uma pessoa
autntica e no a expresso desencarnada de um programa que ele os
faz estudar ou como um vetor estril de transmisso de conhecimentos de uma gerao para outra (p. 106).

Valorizao, aceitao e confiana constituem um segundo grupo de atitudes positivas que Rogers descreve nestes termos:
Naqueles que so excelentes para facilitar a aprendizagem, nota-se
outra atitude que tenho observado e que j experimentei pessoalmente, mas que difcil de designar com uma nica palavra; proponho, portanto, vrias. Trata-se, penso eu, de valorizar aquele que
aprende, os seus sentimentos, as suas opinies, sua pessoa. Trata-se
de lhe demonstrar uma ateno afvel sem que seja possessiva. Tratase de aceitar o outro como uma pessoa distinta, dotada de qualidades prprias. Trata-se de uma verdadeira confiana, da convico ntima de que esta outra pessoa digna de confiana. Seja qual for o
nome que se d a esta atitude valorizao, aceitao ou confiana,
por exemplo ela se manifesta de formas muito diversas. O formador, no qual esta disposio de esprito particularmente presente,
pode aceitar sem restries os temores e as hesitaes que o aluno
experimenta no momento de abordar um novo problema, assim
como acolher a satisfao que o aluno retira de seu sucesso. Um
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professor assim aceita a apatia ocasional de um aluno, suas inclinaes repentinas por explorar as zonas marginais do conhecimento
em vez dos esforos que so necessrios para atingir objetivos importantes. Ele pode aceitar sentimentos suscetveis, ao mesmo tempo, de perturbar e de favorecer o processo de aprendizagem, quer se
trate de rivalidade fraterna, de recusa de autoridade ou de um
questionamento a respeito de suas atitudes pessoais. O que descrevemos acima corresponde valorizao daquele que aprende enquanto
um ser humano imperfeito, mas rico de sentimentos e de
potencialidades. Isto a traduo operacional, para o formador, de
sua f e confiana fundamentais nas capacidades do organismo humano. (p. 109)

Uma terceira atitude positiva a que Rogers comenta desta


forma:
A compreenso do outro, profunda e autntica, constitui um elemento a mais que contribui para criar um clima prprio para a
autoaprendizagem fundada sobre a experincia. Quando aquele que
ensina capaz de compreender as reaes do estudante no seu ntimo,
de perceber a maneira como nele repercute o processo pedaggico, a a
probabilidade de uma aprendizagem autntica torna-se ampliada. Esta
atitude radicalmente diversa da maneira tradicional de compreenso
fundada sobre a avaliao e traduz-se pela clssica frmula: Eu compreendo o que voc no consegue. Fundada sobre a sensibilidade e a
compreenso dos sentimentos do outro, ela suscita no aluno uma
reao assim: Afinal, algum compreende o que eu experimento e o
que eu sinto sem buscar me analisar ou julgar-me. Eu posso desabrochar, desenvolver-me e aprender. Colocar-se no lugar do aluno, ver o
mundo atravs dos seus olhos: tal atitude mais que rara nos professores. possvel ouvir milhares de relatos mostrando a maneira como
as coisas se passam nas salas de aula sem encontrar um nico exemplo
de empatia fundada sobre a compreenso dos sentimentos do outro
e demonstrada claramente. No entanto, quando ela existe, seu efeito
desencadeador extraordinrio. (pp. 111-112)

Rogers admite que difcil adquirir estas disposies de esprito,


como mostra a seguinte passagem:

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natural que no nos encontremos sempre com estas disposies de


esprito que acabo de descrever. Alguns professores colocam a seguinte questo: Que acontece se, num dado momento, eu no
consiga colocar-me no lugar de meus alunos, valoriz-los, aceit-los
tais como so ou am-los? A isto respondo afirmando que entre
todas as atitudes indicadas, a autenticidade a mais importante. No
foi por acaso que eu a coloquei no incio da minha descrio. Da que
se se ignora praticamente tudo do universo interior de seus alunos,
ou se sente averso por eles ou por seu comportamento, verdadeiramente mais construtivo ser voc mesmo que pretender compreendlos ou interessar-se por eles.
Estas noes no so to simples quanto parecem. Se se deseja ser
autntico, honesto ou verdadeiro, faz-se necessrio primeiro estar
frente a frente consigo mesmo. No posso ser verdadeiro a respeito
de outrem se ignoro sua realidade. Para ser verdadeiramente honesto, no posso falar a no ser sobre o que ocorre em mim. (p. 113)

Como exemplo, Rogers relata a reao de uma professora


face desordem deixada por alunos de uma classe depois de um
curso de desenho. Ela se dirigiu a eles da seguinte maneira: Tal
desordem deixa-me louca! Sou organizada e gosto das coisas bem
arrumadas; o que eu vejo me deixa fora de mim. Este incidente
inspira Rogers para o seguinte comentrio:
[] suponhamos que em vez de expressar seus sentimentos desta
forma ela o fizesse disfarada, tal como se faz com muita frequncia
em todos os nveis do sistema educativo. Ela poderia ter dito: Eu
nunca vi crianas to desorganizadas. Vocs fazem pouco caso da
ordem e da limpeza. Vocs so infernais!
Isso no teria sido um exemplo de autenticidade ou de sinceridade
no sentido como eu o entendo. H uma profunda diferena entre as
duas reaes que eu quero precisar: na segunda reao a professora
no exprime nada de pessoal e ela no partilha de forma nenhuma
seus sentimentos.
claro que no escapou de seus alunos que ela estava enraivecida,
mas, levando-se em conta a perspiccia deles, eles podem indagar-se
se o verdadeiro motivo foi por causa deles ou porque ela acabou de
ter uma discusso com o diretor. Sua reao no tem aquela honesti-

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dade que consiste em faz-los participar daquilo que ela prpria sente, de sua irritao e sua exasperao.
A segunda reao caracteriza-se tambm pelo fato de que ela se constitui de julgamentos ou de avaliaes discutveis, como a maior parte
dos julgamentos.
Estes alunos so desorganizados ou esto simplesmente super excitados e arrebatados por aquilo que esto fazendo? Todos eles so
desorganizados, sem exceo, ou possvel que alguns estejam to
chocados quanto ela pela desordem?

Rogers estava bastante consciente das dificuldades a respeito


daquilo que ele pedia aos professores:
de fato, atingir a autenticidade extremamente difcil, sejam quais
forem os esforos empregados neste sentido. No , com certeza,
uma questo de palavras; se algum se sente inclinado a manifestar
um julgamento, a utilizao de uma frmula pronta que d a impresso que partilha os mesmos sentimentos no se tornar uma grande
ajuda. Ser uma maneira a mais de dissimular nossa falta de autenticidade por trs de uma fachada.
Aprender a ser verdadeiro, sincero, no pode ocorrer a no ser progressivamente. necessrio, antes de tudo, preparar-se para estar
escuta dos prprios sentimentos, ser capaz de tomar conscincia
deles. necessrio aceitar o risco de compartilh-los tais como ns
os sentimos no nosso foro interior sem os maquiar atravs de juzos
ou atribu-los a outrem. (p. 114)
Os princpios da aprendizagem

Rogers resumiu, assim, alguns princpios que regem a aprendizagem (Rogers, 1969, p. 114):
1. O ser humano possui aptides naturais para aprender.
2. A aprendizagem autntica supe que o assunto seja percebido pelo
estudante como pertinente em relao aos seus objetivos. Esta aprendizagem se efetiva mais rapidamente quando o indivduo busca uma
finalidade precisa e quando ele julga os materiais didticos que lhe so
apresentados como capazes de lhe permitir atingi-la mais depressa.

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3. A aprendizagem que implica uma modificao da prpria organizao pessoal da percepo de si representa uma ameaa e o aluno
tende a resistir a ela.
4. Aprendizagem que constitui uma ameaa para algum mais facilmente adquirida e assimilada quando as ameaas externas so
minimizadas.
5. Quando o sujeito se sente pouco ameaado, a experincia pode ser
percebida de maneira diferente e o processo de aprendizagem pode
se efetivar.
6. A verdadeira aprendizagem ocorre em grande parte atravs da ao.
7. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa do processo.
8. A aprendizagem espontnea que envolve a personalidade do aluno em sua totalidade - sentimentos e intelecto imbricados a mais
profunda e duradoura.
9. Independncia, criatividade e autonomia so facilitadas quando a
autocrtica e autoavaliao so privilegiadas em relao avaliao
feita por terceiros.
10. No mundo moderno, a aprendizagem mais importante do ponto de vista social aquela que consiste em conhecer bem como ele
funciona e que permite ao sujeito estar constantemente disposto a
experimentar e a assimilar o processo de mudana.

Os princpios definidos por Rogers relativos aos meios que


facilitam a aprendizagem (Rogers, 1969, p. 164) retomam suas reflexes metodolgicas sobre este ponto.
1. essencial que o formador, ou o professor, crie desde o
incio uma atmosfera ou um clima nos quais se desenvolver a
experincia real pelo grupo ou classe.
2. O formador dever contribuir para a definio e para a clarificao dos objetivos pessoais de cada membro da classe e tambm para os objetivos gerais comuns ao grupo. Rogers deixa
claro, a propsito do formador, que: se ele no tem medo de
aceitar objetivos antagnicos e conflituosos, se capaz de permitir a cada indivduo expressar livremente o que deseja fazer, ento ele contribui para criar um clima propcio aprendizagem.
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3. O formador dever utilizar como principal motivao para


uma verdadeira aprendizagem, o desejo de cada estudante de
atingir objetivos que realmente lhe interessam.
4. Ele dever esforar-se para organizar um conjunto to vasto quanto possvel de recursos didticos para que os alunos os
possam utilizar com facilidade.
5. Ele dever considerar-se como um recurso colocado disposio do grupo.
6. Diante das reaes dos membros da classe, ele dever levar
em conta tanto aquelas que so de ordem intelectual quanto as
reaes afetivas, esforando-se por dar, aproximativamente, a
estes dois tipos de reaes a importncia de que elas se revestem para cada indivduo e para o grupo.
7. Quando o grupo se encontrar num clima de aceitao, o
formador poder integrar-se nele progressivamente e expressar suas opinies do ponto de vista puramente individual.
8. Ele dever tomar a iniciativa de compartilhar seus sentimentos e ideias com o grupo, mas sem atribuir-lhes o mnimo
valor de autoridade; simplesmente a ttulo de testemunho pessoal, estando os alunos livres de aceitar ou recusar.
9. Na sala de aula, o formador prestar ateno constantemente para detectar reaes afetivas profundas ou violentas.
Rogers esclarece que estas manifestaes devem ser acolhidas
com compreenso e devem suscitar uma reao claramente
expressa de confiana e de respeito.
10. Para facilitar o processo de aprendizagem, o formador
dever esforar-se para tomar conscincia de seus limites e de
aceit-los.
Ao desenvolver este ltimo princpio, Rogers explica de que
maneira este processo deve levar em conta os limites e o que deve
fazer o formador quando ele no se encontra em um estado de
esprito capaz de favorecer a aprendizagem:

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Ele (o formador) pode dar total liberdade aos estudantes medida


que ele no sinta reticncias por faz-lo. No pode demonstrar compreenso em relao a eles seno medida que deseja realmente ter
acesso ao universo interior de seus estudantes. Ele no pode compartilhar seus pensamentos e sentimentos com eles seno medida
que se julgue suficientemente seguro para correr este risco [...]. Em
certos casos, seu estado de esprito no facilitar a aprendizagem: ele
poder ter uma atitude desconfiada em relao aos seus alunos e a
incapacidade de aceitar posies que diferem profundamente das suas
poder ser o que provocar nele a clera e o ressentimento frente s
atitudes deles em relao a si prprio. Ele poder ser tentado a se
comportar acima de tudo como um juiz ou um examinador. Quem
experimenta este tipo de sentimentos pouco favorveis a uma boa
aprendizagem dever se esforar por analis-los o mais rapidamente
possvel, tomar conscincia clara deles e express-los tais quais os
sente. Assim que tiver comunicado sua clera, seus julgamentos,
seus sentimentos de desconfiana em relao aos outros no como
realidades objetivas, mas como expresso de sentimentos pessoais o formador perceber que a atmosfera ter sido purificada e que
trocas verdadeiras podero, da para frente, instaurar-se entre ele e
seus alunos. Estas trocas podero ajud-lo a superar eficazmente os
sentimentos que experimenta permitindo-lhe assim exercer seu papel de maneira mais autntica.
Aplicao dos princpios de Rogers

Estes princpios foram colocados em prtica em certo nmero de situaes pedaggicas, especialmente no quadro de programas ou de iniciativas que visavam reforar a dimenso humana no
ensino da medicina ou a modificar o sistema escolar na Califrnia
e tambm no mbito da formao pedaggica. Eles inspiraram
igualmente um programa de estudos superiores em enfermagem
implantado no Colgio Universitrio de Estudos Mdicos de Ohio.
Neste ltimo programa, voltado obteno de um mestrado em
enfermagem, a aplicao dos princpios de Rogers permanentemente dirigida a dois problemas. O primeiro diz respeito partilha do poder e das responsabilidades entre professores e estudan23

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tes. Em certos casos os professores no se deram conta de suas


prprias limitaes e deram aos estudantes liberdades que eles tiveram dificuldade em aceitar, em seguida. Vrios deles, por exemplo, dispensaram os estudantes de atividades que o conjunto do
corpo docente considerava como essenciais para a sua formao.
Os professores sentiram-se por vezes magoados pelas reservas
dos estudantes quanto ao interesse dos ensinamentos que lhes tinham sido propostos. Um artigo (Chickodonz et al., 1983) relata
esta experincia nos seguintes termos:
Criar um clima que permita aos estudantes expressarem-se livremente
tem se mostrado muito difcil. As explicaes puramente verbais oferecidas pelos docentes no so suficientes para que os estudantes se
sintam confiantes. Causou grande mal-estar ter buscado prevalecer a
honestidade e a confiana, especialmente nas relaes entre estudantes
e docentes, quando eles partiram para o afrontamento. medida que
lhes era reconhecido certo poder, os estudantes se opunham, por vezes vivamente, aos docentes sobre as exigncias do programa e sobre
as condies para a obteno do diploma. Percebeu-se pouco a pouco
que a aproximao centrada na pessoa no tinha nada de um modelo
pedaggico idealista e utpico. Foi possvel dar-se conta que se tratava
de uma relao interpessoal entre o professor e os estudantes.

Era necessrio que a experincia, tanto do professor quanto do


aluno fossse reconhecida.
O segundo principal problema dizia respeito avaliao dos estudantes e s notas. Como membros de um estabelecimento universitrio, os professores eram forados a avaliar os estudantes. De acordo
com estes ltimos, este tipo de avaliao tradicional no possibilitava
associ-los ao controle e responsabilidade por sua aprendizagem.
Os professores tm como alvo, progressivamente, mtodos que permitam aos estudantes participar do processo de avaliao: definindo,
por exemplo, claramente, os critrios de avaliao antes que os contedos dos exames sejam conhecidos e antes que os estudantes tenham sua prova. Outro mtodo, para os professores, consistia em
formular observaes sobre um projeto que o estudante era autoriza24

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do a refazer em seguida. Outro meio ao qual igualmente se recorreu


para atribuio de notas foi a avaliao pelos pares.
Este programa teve trs efeitos sobre os estudantes. Por um
lado, eles aceitaram, aos poucos, ter maior parte de responsabilidade na sua aprendizagem e tornarem-se mais autnomos. Por
outro, sentiram-se um pouco menos impotentes devido ao fato
de que podiam exercer um poder maior no interior da instituio
universitria. Por ltimo, estabeleceram com os docentes relaes
mais estreitas de interdependncia.
Aplicados educao, os princpios de Rogers, que acabam
de ser enunciados frequentemente tm dado resultados positivos.
Todavia, os responsveis administrativos de certos estabelecimentos escolares e as burocracias conservadoras opem-se, s vezes,
s mudanas em curso e tm interrompido alguns programas.
Rogers constatou que o xito ou o fracasso da aplicao de seus
princpios estava amplamente condicionado pela natureza das polticas seguidas em matria de educao e pela estratgia adotada
pelo estabelecimento de ensino.
Alm das diversas constataes de sucesso ou de fracasso, numerosos trabalhos de pesquisa foram desenvolvidos para determinar os efeitos sobre os estudantes deste tipo de ensino dirigido a
facilitar a aprendizagem. Os estudos de Aspy e de Roebuck mencionam medidas realizadas por avaliadores devidamente formados
sobre atitudes positivas de compreenso e respeito, a partir de gravaes sonoras de trocas em salas de aula. A avaliao das gravaes
foi apoiada no apenas sobre as atitudes propcias facilitao da
aprendizagem, mas tambm sobre a anlise das interaes de Flanders
e sobre a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom.
Aspy e Roebuck mencionam os seguintes resultados:
No quadro de um estudo incidindo sobre 600 professores, foram comparados 10.000 alunos, desde o maternal at as sries terminais, que se
beneficiaram de um alto nvel de compreenso e de respeito por parte

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dos seus professores formados nestes mtodos, com um grupo-controle de alunos cuja aprendizagem no fora facilitada no mesmo nvel
por seus professores. Demonstrou-se que os alunos cuja aprendizagem
tinha sido facilitada ao mximo:
1. faltavam menos frequentemente escola durante o ano;
2. melhoraram seus desempenhos nos testes de autodescrio, sinal de
maior estima de si;
3. obtiveram melhores resultados nas matrias escolares, especialmente
em matemtica e leitura;
4. tiveram menos problemas no mbito disciplinar;
5. cometiam menos atos de vandalismo no ambiente escolar;
6. melhoraram seus escores nos testes de Q.I. (escores K-5);
7. aumentaram seus escores nos testes de criatividade realizados entre
setembro e maio;
8. eram mais espontneos e utilizavam formas de raciocnio mais complexas.

Alm disso, estes resultados positivos eram cumulativos. Os resultados dos alunos colocados sob a responsabilidade de professores eficazes
nas suas funes melhoravam em funo do nmero de anos consecutivos passados com este tipo de professor, o que no ocorria com os
outros alunos (ROGERS, 1983, pp. 202-203).
As medies de Aspy e de Roebuck foram aplicadas em leitura,
matemticas e ingls. Aspy e Roebuck formaram certo nmero de professores, que eles ajudaram a adquirir estas atitudes e compararam, em
seguida, os resultados de seus alunos com os dos alunos dos professores
que no tinham sido formados. O quadro I abaixo, ilustra os resultados
de um desses estudos. Em suma, vimos que Rogers se interessava mais
pelas motivaes do estudante e pelo seu eu profundo do que pela maneira que pudesse ser conveniente lhe ministrar o ensino. Segundo ele,
h no estudante uma capacidade inata de desenvolvimento, um processo
de atualizao da personalidade que, uma vez desencadeado, conduzir
a uma autoaprendizagem mais rpida, mais aprofundada que a aprendizagem tradicional e cujos efeitos sero mais durveis.
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QUADRO 1
Diferenas mdias entre os ganhos (aps ajustes)* registrados pelos
alunos de professores formados nestes mtodos e
por aqueles de professores no formados
Nvel de estudos (classe)

Leitura

Matemtica

Ingls

1-3

+ 10,88**

no testado

no testado

4-6

+ 3,66***

+ 15,44**

+ 18,66**

7-9

+ 2,96***

+ 4,10***

+ 11,75**

10 - 12

+ 1,56**** + 1,94****

+ 0,96*****

Notas relativas ao Quadro


* O quociente intelectual e o nvel medido por um pr-teste foram considerados como covariveis
** p < 0,001
*** p < 0,01 favorvel ao grupo controle (professor no formado)
**** p < 0,05 + favorvel ao grupo experimental (professor formado)
***** no significativo

Os processos de atualizao da personalidade so deslanchados assim que o professor manifesta certa atitude. Em outros termos, estes
processos ocorrem e a autoaprendizagem pode se iniciar to logo o
professor valorize o estudante e reaja sem a menor reserva, com compreenso e respeito por seu universo interior, seus interesses e seus entusiasmos. A histria dos programas de ensino aos quais se tentou aplicar
estas concepes pedaggicas testemunha a dificuldade que experimentam os professores e os responsveis administrativos para mudar de
atitude, para partilhar seu poder e sua responsabilidade, e para confiar
no desejo intrnseco de aprender de seus alunos. Ela demonstra igualmente que, quando os professores e os responsveis administrativos
mudam de atitude, a motivao, a aprendizagem e o comportamento
dos alunos melhoram.

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TEXTOS SELECIONADOS3

Introduo4

Nosso sistema educacional, acredito eu, est falhando em atender s necessidades reais de nossa sociedade. J disse que nossas
escolas, de modo geral, constituem a instituio mais tradicional,
conservadora, rgida e burocrtica de nossa poca, e a mais resistente mudana. Sustento essa afirmao, mas ela no descreve
toda a situao. H novos desenvolvimentos escolas alternativas,
salas de aula abertas, oportunidades para um estudo independente
, toda a sorte de aventurosos empreendimentos que esto sendo
realizados por pais e mestres devotados. Um de meus propsitos
com a publicao deste livro incentivar essas novas tendncias,
essas novas esperanas do mundo educacional e indicar o caminho para outros progressos ainda.
Outra inteno mais ampla de meu trabalho o fato de desejar auxiliar o desenvolvimento de nosso mais precioso recurso
natural as mentes e os coraes de nossas crianas e jovens. So
a sua curiosidade, a sua avidez por aprender, a sua capacidade de
efetuar escolhas difceis e complexas que decidiro o futuro de
nosso mundo. Precisamos do auxlio de todos os nossos jovens
a juventude desesperanada e alienada dos guetos, a juventude

3
Estes textos foram retirados do livro Liberdade de aprender em nossa dcada (Traduo
de Jos Octvio de Aguiar Abreu, 2. ed., Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986).
4

Textos extrados da introduo do livro de Rogers (op. cit.), pp. 11-19.

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prspera e sem objetivo, as crianas srias e ricas em ideias, toda a


imensa massa de nossa gente jovem se quisermos preservar este
frgil planeta e construir um mundo futuro que seja digno das
pessoas. O nico modo de podermos garantir esse auxlio ajudar nossa juventude a aprender, em amplitude e profundidade e,
acima de tudo, a aprender a maneira de aprender. Nenhum livro
ou pessoa isolada pode alcanar esse objetivo, mas podemos todos contribuir com a nossa parte, e este livro constitui a minha
contribuio para tal fim.
Ele surge numa poca peculiar de nossa histria, em que muitos se acham dizendo que devemos ensinar apenas os fundamentos, que devemos dizer s crianas o que certo e o que errado,
que devemos ensin-las a obedecer e a seguir.
Grandes e poderosos grupos insistem em que os estudantes
no devem ler certos livros, que no devem ser expostos a temas
sociais e que se lhes deve apresentar apenas um nico conjunto de
valores (selecionado por esses grupos primariamente conservadores).
Sustentam eles que os estudantes se acham na escola para serem
ensinados, no para debater problemas ou efetuar escolhas.
Em reao a presses desse tipo, muitos professores se assustam e se inibem. Um professor do primeiro ano do segundo grau
disse: Tenho de pensar duas vezes sobre o que estou fazendo.
Existir algo de controverso neste plano de aula? Se houver, no o
usarei. No quero utilizar coisas sobre as quais uma criana tenha
de emitir um juzo.
Gostaria de demorar-me nessa afirmativa por um momento.
Alunos do primeiro ano do segundo grau muito em breve estar-seo defrontando com um mundo de controvrsias polticas, sociais, internacionais, assim como pessoais. Envolver-se-o com a emisso de julgamentos e a efetivao de escolhas e decises que afetaro as suas prprias vidas, as suas famlias e a sua sociedade. Entretanto, at onde atitudes assustadas prevaleam, tais como a expressa

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pelo professor acima mencionado, eles no adquiriro na escola uma


experincia que os prepare para a vida neste difcil mundo. No se
empenharo no debate de assuntos controversos, no enfrentaro
novos e complexos problemas a exigir soluo, no aprendero a
tomar decises responsveis e no aceitaro as consequncias delas.
Este livro assume uma posio muito diferente. Ele acredita
nos jovens. D testemunho de que, num ambiente genuinamente
humano, ao qual o professor pode dar incio, um jovem pode ser
respeitado, pode efetuar escolhas responsveis, pode experimentar a emoo da aprendizagem, pode lanar a base da vida de um
cidado eficiente e interessado, bem informado, competente em
conhecimentos e habilidades, confiante em face do futuro.
Um pai, que tambm um professor, resumiu isso tudo ao
expressar suas preocupaes a respeito de seu filho: Quero que
ele seja capaz de avaliar opinies e de pensar. Gente que no pensa
est madura para uma ditadura!
Encontraro neste livro muitos exemplos de professores que
so pessoas reais e que tratam seus estudantes como pessoas reais.
Descobriro os modos criativos pelos quais as mentes dos estudantes se abrem s possibilidades da leitura, da escrita e da
aritmtica e de muito, muito mais. Encontraro salas de aula em
que os professores proporcionaram aos alunos liberdade com responsabilidade, liberdade na qual a emoo da aprendizagem
significante floresce.
O presente volume constitui uma reviso de meu livro anterior com o mesmo ttulo5. Alguns captulos foram mantidos, com
poucas mudanas, por ainda parecerem oportunos. Mais da metade do livro constituda de material novo, haurido de experincias
mais recentes6.
O autor se refere ao livro: Liberdade para aprender (traduo do ttulo em ingls:
Freedom to Learn, ao qual esta traduo se refere como Liberdade de aprender) (Nota do
Organizador).
5

O autor joga com as palavras do que , em geral e quase sempre jocosamente, definido
como os trs erres fundamentais: reacring, riting and riffimetics (Nota do Tradutor).

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Sob determinado aspecto, o livro foi grandemente alterado.


Quando Liberdade para aprender foi pela primeira vez escrito, os
relatrios de estudantes e professores pareciam indicar que uma
aprendizagem cada vez mais significativa se estava realizando em
salas de aula onde um ambiente humano era mantido, onde atitudes e sentimentos podiam ser expressos, onde o estudante podia
escolher entre uma ampla gama de opes e onde o professor
atuava como um facilitador da aprendizagem. Contudo, quela
poca quase no se achavam disponveis provas concretas disso.
Hoje, primeiramente, devido aos anos de devotada pesquisa
que David Aspy, Flora Roebuck e seus colegas efetuaram neste pas,
e Reinhard e Anne-Marie Tausch e seus alunos na Alemanha Ocidental, tudo isso mudou. Em vastos estudos que envolveram centenas e centenas de professores e milhares de alunos, das sries primrias at as escolas tcnicas, dados volumosos foram acumulados.
Sucintamente, seus trabalhos mostram que, quando um professor
real, compreensivo e interessado, os alunos aprendem mais os fundamentos e, alm disso, apresentam maior criatividade e capacidade de solucionar problemas. Pela primeira vez, o professor
humanisticamente orientado possui os fatos para respaldar a sua atitude na sala de aula. Como David Aspy o diz, ser humano na sala
de aula rende dividendos. Encaro o captulo que relata essas pesquisas e suas descobertas como um dos mais importantes do livro.
Gostaria de sumarizar os objetivos gerais do livro antes de fornecer uma breve descrio de sua organizao e contedo. Aqui se acham
alguns dos objetivos que esto implcitos atravs destas pginas.
O livro visa a:
a) um ambiente de confiana na sala de aula, no qual a curiosidade
e o desejo natural de aprender possam ser nutridos e realados;
b) um modo participatrio de tomada de deciso em todos
os aspectos da aprendizagem, no qual alunos, professores e
administradores desempenhem um papel;

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c) auxiliar os estudantes a se prezarem, a aumentar sua confiana e autoestima;


d) desvelar a emoo existente na descoberta intelectual e emocional que leva os estudantes a quererem aprender pelo resto
da vida;
e) desenvolver nos professores as atitudes que a pesquisa demonstrou serem as mais eficientes para facilitar a aprendizagem;
f) ajudar os professores a evoluir como pessoas, a encontrar
uma satisfao plena em sua interao com os que aprendem.
Num nvel mais profundo, o livro visa a que nos demos conta
de que, para todos ns, a vida que boa de ser vivida acha-se no
ntimo, no sendo algo que dependa de fontes exteriores.
O que significa ensinar?7

Pareceria maior parte das pessoas, que ensinar envolve manter a ordem na aula, despejar fatos geralmente atravs de palestras e livros didticos fazer exames e dar notas. Este esteretipo
est muito necessitado de uma reviso geral.
Gostaria de citar aqui uma definio de ensino muito sensvel
e indutora reflexo, de autoria do filsofo alemo Martin
Heidegger:
Ensinar ainda mais difcil do que aprender (...) e por que assim ?
No porque o professor tem de possuir um estoque mais amplo de
informaes, e t-lo sempre mo. Ensinar mais difcil do que
aprender, porque o que o ensino exige o seguinte: deixar aprender.
O verdadeiro professor, em verdade, no deixa que nada mais seja
aprendido, a no ser a aprendizagem. A conduta dele, portanto,
amide produz a impresso de que ns, propriamente falando, nada
aprendemos dele, se que, por aprender, repentinamente entendemos apenas a obteno de informaes teis. O professor acha-se
frente de seus estudantes somente nisso: que ele ainda tem muito
mais a aprender do que eles ele tem de aprender a deix-los aprender. O professor tem de ser capaz de ser mais lecionvel que os
7

Texto retirado da primeira parte de Dificuldades e oportunidades, pp. 27-32.

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aprendizes. O professor acha-se muito menos certo do terreno em


que pisa do que aqueles que aprendem esto do deles. Dessa maneira, se a relao entre o mestre e o que aprende genuna, nunca
existir lugar nela para a autoridade do sabicho ou a predominncia
autoritria do funcionrio. Portanto, ainda constitui algo exultante
tornar-se um mestre o que algo inteiramente diferente de tornar-se
um professor famoso. (p. 75).

Gostaria de acentuar alguns dos pensamentos de Heidegger,


porque eles expressam alguns dos temas centrais deste livro. A misso primria do professor permitir que o estudante aprenda alimentar sua curiosidade. Absorver simplesmente fatos s tem um
valor superficial no presente e, geralmente, de ainda menos valor
no futuro. Aprender a maneira de aprender constitui o elemento que
sempre de valor agora e no futuro. Assim, a misso do professor
delicada, exigente, representando uma verdadeira e exaltante vocao. No verdadeiro ensino, no existe lugar para o autoritrio, nem
para o que v nele apenas a exaltao do prprio ego.
Deve-se mencionar que Heidegger fez pela primeira vez a afirmao acima como parte de uma conferncia dada em 1951 ou 1952.
Em outras palavras, este tipo de pensamento sobre o ensino no
recente, possuindo razes muito antigas. Em todas as pocas, contudo, apresenta-se como sendo radical por afastar-se tanto do retrato
comum que se faz do professor. O que este livro se esfora por fazer
retratar novas maneiras de implementar esta ideia central na situao
presente, em diversos tipos de situaes escolares, e tenta fornecer
algumas respostas prticas pergunta: Como pode o professor ser
criativo no facilitar a aprendizagem, e o amor a esta, no estudante?
O que a aprendizagem?

Se o propsito do ensino promover a aprendizagem, preciso ento indagar o que queremos dizer com essa expresso. Aqui,
torno-me veemente. Quero falar sobre a aprendizagem, mas no da
matria morta, estril, ftil e rapidamente esquecida que entulhada

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na cabea do pobre e desamparado indivduo preso sua cadeira


por frreas amarras de conformismo! Quero falar sobre APRENDIZAGEM com letras maisculas aquela insacivel curiosidade
que leva o adolescente a absorver tudo o que pode ver, ouvir ou ler
sobre motores a gasolina, a fim de melhorar a eficincia e a velocidade de seu carango. Quero falar sobre o estudante que diz:
Estou descobrindo, haurindo do exterior, e tornando aquilo que
hauro uma parte real de mim. Quero falar sobre qualquer aprendizagem na qual a experincia do que aprende progride ao longo desta
linha: No, no, no isso o que quero. Espere a! Isso se aproxima mais daquilo em que estou interessado, do que preciso. Ah,
aqui est! Agora estou apreendendo e compreendendo o que preciso
e o que quero saber! Este o tema, o tpico, deste livro.
Dois tipos de aprendizagem

A aprendizagem, acredito eu, pode ser dividida em dois tipos


gerais, ao longo de um contnuo de significado. Numa extremidade da escala, temos o tipo de tarefa que, s vezes, os psiclogos
estabelecem para os seus pacientes: a aprendizagem de slabas absurdas. Memorizar sons como baz, ent, nep, arl, lud e outros semelhantes, constitui uma tarefa difcil. Como elas no envolvem qualquer significado, essas slabas no so fceis de aprender e tm
probabilidade de serem rapidamente esquecidas.
Com frequncia fracassamos em reconhecer que grande parte
do material que apresentado aos alunos na sala de aula tm, para
eles, a mesma qualidade desconcertante e sem sentido que a lista de
slabas absurdas tem para ns. Isto especialmente verdadeiro para
a criana carente, cujo ambiente no fornece qualquer contexto para
o material que est sendo confrontado. Mas quase todos os estudantes descobrem que grandes partes do seu currculo no tm sentido
para eles. Desse modo, a educao se torna uma ftil tentativa de
aprender material que no possui significado pessoal.

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Uma aprendizagem desse tipo envolve apenas a mente, uma


aprendizagem que se processa do pescoo para cima. No envolve sentimentos ou significados pessoais, no tem relevncia para
a pessoa integral.
Em contraste existe uma aprendizagem significante, cheia de
sentido, experiencial. Quando o beb que comea a engatinhar
toca na estufa morna, aprende por si prprio o significado da
palavra quente; aprendeu a futuramente ter cautela com todas as
estufas semelhantes e incorporou essa aprendizagem de uma maneira significativa e envolvida que no ser esquecida to cedo.
De maneira semelhante, a criana que memorizou que dois mais
dois so quatro pode um dia, ao brincar com seus blocos ou
bolinhas de gude, dar-se conta subitamente de que dois mais
dois realmente so quatro! Ela descobriu por si mesma algo de
significante, numa maneira que envolve tanto seus pensamentos
quanto suas sensaes. A criana que laboriosamente aprendeu
rudimentos de leitura descobre-se um dia interessada numa
histria impressa, seja ela uma revista de histrias em quadrinhos
ou um conto de aventuras, e compreende que as palavras podem ter um poder mgico que a conduz para outro mundo. Ela
agora realmente aprendeu a ler.
Outro exemplo dado por Marshall McLuhan. Ele diz que se
uma criana de cinco anos de idade for levada para um pas estrangeiro e deixada brincar livremente, durante horas, com seus
novos companheiros, sem qualquer instruo sobre a lngua, ela
aprender a nova linguagem em alguns meses e adquirir ainda a
pronncia correta, pois est aprendendo de uma maneira que possui significncia e sentido para ela, e uma aprendizagem desse tipo
progride a um ritmo excepcionalmente rpido. Mas bastar que
algum tente instru-la na nova 1ngua, baseando essa instruo
nos elementos que tm sentido para o professor, e a aprendizagem
retardar-se- tremendamente, ou at mesmo se interromper.

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Vale a pena ponderar este exemplo, que bastante comum.


Por que que, deixada aos seus prprios recursos, a criana aprende rapidamente, por meios que to cedo no esquecer e de uma
maneira que possui um significado altamente prtico para ela, e
tudo isso pode se perder se for ensinada de um modo que
envolva apenas o seu intelecto? possvel que um exame mais
chegado nos ajude.
Uma definio

Permitam-me definir com um pouco mais de preciso os elementos que se acham envolvidos nessa aprendizagem significante
e experiencial. Ela tem uma qualidade de envolvimento pessoal com
toda a pessoa, em seus aspectos sensrios e cognitivos achando-se
dentro do ato da aprendizagem. A aprendizagem autoiniciada.
Mesmo quando o mpeto ou o estmulo provm do exterior, o
senso de descoberta, de alcance, de apreenso e compreenso, vem
de dentro. A aprendizagem difusa. Faz diferena no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do que aprende. A aprendizagem avaliada por ele. Ele sabe se ela est atendendo
s suas necessidades, quer conduza para o que ele quer saber, quer
ilumine a rea sombria de ignorncia que est experimentando. O
locus da avaliao, poderamos dizer, reside definitivamente no que
aprende. A essncia da aprendizagem o significado. Quando uma aprendizagem assim se realiza, o elemento do significado para o que
aprende faz parte integrante da experincia como um todo.
Aprendizagem da pessoa como um todo

Deixem-me examinar isto desde outro ngulo. A educao


tradicionalmente imaginou a aprendizagem como um tipo ordenado de atividade cognitiva, pertencente ao lado esquerdo do crebro. O hemisfrio esquerdo deste tende a funcionar de modos
que so lgicos e lineares. Progride passo a passo, numa linha reta,

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enfatizando as partes, os pormenores que constituem o todo. Aceita


apenas o que certo e claro. Lida com ideias e conceitos. Est
associado com os elementos masculinos da vida. Este o nico
tipo de funcionamento que tem sido inteiramente aceitvel para
nossas escolas e faculdades.
Mas envolver a pessoa como um todo na aprendizagem significa liberar e utilizar tambm o lado direito do crebro. Este hemisfrio funciona de maneira inteiramente diferente. intuitivo;
apreende a essncia antes de conhecer os pormenores; esttico, e
no lgico; d saltos criativos. o modo do artista, do cientista
criativo. Acha-se associado s qualidades femininas da vida.
Ingmar Bergman resume de maneira muito incisiva o modo pelo
qual estes dois tipos de funcionamento se renem numa aprendizagem que utiliza todas as nossas capacidades. Diz ele: Atiro uma lana
no escuro isso intuio. Ento, tenho de enviar uma expedio
selva a dentro para encontrar o caminho dela isso lgica.
A aprendizagem significante combina o lgico e o intuitivo, o
intelecto e os sentimentos, o conceito e a experincia, a ideia e o
significado. Quando aprendemos dessa maneira, somos integrais,
utilizando todas as nossas capacidades masculinas e femininas.
O dilema

Acredito que todos os mestres e educadores preferem facilitar


este tipo de aprendizagem experiencial significante, que vise pessoa como um todo intelectual e afetivo, em vez do tipo das slabas
absurdas. Contudo, na vasta maioria de nossas escolas, em todos
os nveis educacionais, achamo-nos trancados dentro de uma abordagem tradicional e convencional que torna a aprendizagem
significante improvvel, seno impossvel. Quando colocamos num
s esquema elementos tais como currculo prescrito, tarefas semelhantes
para todos os estudantes e palestras como o nico modo de instruo;
testes padronizados pelos quais todos os estudantes so externamente

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avaliados, e notas escolhidas pelo instrutor como mensurao da aprendizagem, podemos quase garantir que a aprendizagem significante
situar-se- num mnimo absoluto.
Existem alternativas?

No devido a nenhuma perversidade interna que os educadores seguem um sistema to autodestruidor. Eles so inibidos
por normas burocrticas; temem causar problemas e frequentemente ignoram os passos que poderiam dar para implementar
uma alternativa prtica.
O fato de existirem maneiras alternativas de lidar com uma sala
de aula ou um curso presunes e hipteses alternativas sobre as
quais se possa construir uma educao, objetivos alternativos no sentido
dos quais educadores e estudantes podem esforar-se ser, acredito eu, amplamente ilustrado nos captulos que seguem.
O saldo

Podemos olhar de frente para todos os elementos que tornam


o ensino uma profisso difcil na presente poca, neste pas, e esforcei-me por sugerir alguns dos obstculos e perigos. Nunca podemos, porm, fugir ao fato emocionante de que quando os olhos
de um estudante se acendem com uma nova descoberta, um novo
conhecimento que lhe enche e ilumina a vida, isto faz valer a pena
todo o difcil trabalho, o esforo pessoal de ensinar. Como podemos fazer esse brilho precioso ocorrer mais frequentemente? O
que posso, como educador, fazer para acender essa centelha? o
propsito deste livro sugerir algumas respostas.
Este no um manual de mtodos ou tcnicas. Constitui
primariamente uma abordagem situao ensino-aprendizagem,
uma filosofia, se quiserem, mas uma filosofia que recebe vida da
experincia de muitos professores e muitos alunos, aos quais ser
permitido contar suas prprias e muito diferentes histrias.

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O relacionamento interpessoal na facilitao da aprendizagem8

Este captulo veemente e pessoal, pois se esfora por sondar o


meu relacionamento com o processo de aprendizagem e o clima de
atitudes que promove esse processo. J foi apresentado sob diferentes formas, em ocasies diferentes, a primeira na Universidade de
Harvard (10, pp. 1-18). Ele foi, entretanto, alterado e revisado para
este volume. Acredito que expressa algumas de minhas convices
mais profundas com referncia ao processo que chamamos educao.
Desejo iniciar este captulo com uma declarao que, para algumas pessoas, pode parecer surpreendente, e, para outras, talvez
ofensiva. Ela , simplesmente: ensinar, a meu juzo, constitui uma
funo altamente superestimada.
Havendo-a feito, corro ao dicionrio para ver se realmente
isso o que quero dizer. Ensinar significa instruir. Pessoalmente,
no me acho muito interessado em instruir outros sobre o que
devem saber ou pensar, embora algumas pessoas paream adorar
faz-lo. Transmitir conhecimentos ou habilidades. Minha reao
perguntar se no se pode ser mais eficiente usando-se um livro ou
a aprendizagem programada. Fazer saber. Aqui, os meus cabelos se eriam: no tenho desejo algum de fazer algum saber algo.
Mostrar, guiar, orientar. Tal como o vejo, j se mostrou, guiou e
orientou pessoas demais. Dessa maneira, chego concluso de que
realmente disse o que queria dizer. Ensinar, para mim, uma atividade relativamente sem importncia e vastamente supervalorizada.
Mas existe mais do que isso em minha atitude. Tenho uma
reao negativa ao ensino. Por qu? Acho que porque ele levanta
todas as questes erradas. Assim que dirigimos a ateno para o
ensino, surge a questo: o que ensinaremos? O que, desde nosso
elevado ponto de vista, a outra pessoa precisa saber? Fico pensando se, neste nosso mundo moderno, achamo-nos justificados em
presumir que somos sbios a respeito do futuro e que os jovens
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Textos retirados da terceira parte: Para o Professor (pp. 125-142).

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so tolos. Estamos realmente certos do que eles devem saber? Vem,


ento, a ridcula questo da abrangncia. O que deve o curso abranger? Esta noo baseia-se na presuno de que o que se ensina o
que se aprende; o que se apresenta o que assimilado. No conheo outra presuno que seja to obviamente falsa. No necessrio efetuar pesquisas para fornecer provas de que falsa. Basta apenas falar com alguns estudantes.
Mas pergunto a mim mesmo: estarei to cheio de preconceitos contra o ensino que no encontro situao em que ele valha a
pena? Penso imediatamente em minhas experincias na Austrlia,
h muito tempo, quando fiquei muito interessado no aborgine
australiano. Trata-se de um grupo que por mais de 20.000 anos
conseguiu viver e existir num meio ambiente desolado, no qual o
homem moderno pereceria em poucos dias. O segredo da sobrevivncia do aborgine foi o ensino. Ele transmitiu aos jovens todo
fragmento de conhecimento de que dispunha sobre a maneira de
encontrar gua, de seguir a caa, de matar o canguru, de descobrir
o caminho em meio ao deserto sem trilhas. Um conhecimento
desse tipo transmitido aos jovens como sendo a maneira de
proceder, olhando-se com maus olhos qualquer inovao. claro
que o ensino forneceu-lhe a maneira de sobreviver num ambiente
hostil e relativamente imutvel.
Acho-me mais perto agora do mago da questo que me emociona. O ensino e a partilha de conhecimentos fazem sentido num
ambiente que no se altera. por isso que eles representaram uma
funo indiscutida durante sculos. Mas, se que existe uma verdade
sobre o homem moderno, que ele vive num ambiente que est
continuamente se alterando. A nica coisa de que posso ter certeza de
que a Fsica que est sendo ensinada ao estudante de hoje estar
ultrapassada dentro de uma dcada. O ensino da Psicologia certamente estar superado daqui a vinte anos. Os chamados fatos da
histria dependem, em parte muito grande, do estado de esprito e

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do temperamento atuais da cultura. A Qumica, a Biologia, a Gentica e a Sociologia acham-se num fluxo tal que uma afirmativa firme
efetuada hoje quase certamente achar-se- modificada quando o estudante vier a utilizar o conhecimento.
Achamo-nos, em minha opinio, defrontados com uma situao inteiramente nova na educao, na qual o objetivo desta, se
que desejamos sobreviver, deve ser a facilitao da mudana e da aprendizagem. O nico homem instrudo aquele que aprendeu como
aprender, o que aprendeu a adaptar-se e a mudar, o que se deu
conta de que nenhum conhecimento garantido, mas que apenas
o processo de procurar o conhecimento fornece base para a segurana. A qualidade de ser mutvel, um suporte no processo, mais do
que no conhecimento esttico, constitui a nica coisa que faz qualquer sentido como objetivo para a educao no mundo moderno.
De modo que agora, com certo alvio, volto-me para uma
atividade, um propsito, que realmente me apaixona a facilitao da aprendizagem. Quando sou capaz de transformar um
grupo e com isso quero significar todos os membros do grupo,
inclusive eu numa comunidade de aprendizes ou estudantes, a
emoo se torna quase inacreditvel. Liberar a curiosidade; permitir que indivduos arremetam em novas direes ditadas pelos seus
prprios interesses; tirar o freio do sentido de indagao; abrir
tudo ao questionamento e explorao; reconhecer que tudo se
acha em processo de mudana eis uma experincia que jamais
posso esquecer. Nem sempre posso alcan-la nos grupos com
que me associo, mas, quando ela em parte, pequena ou grande,
alcanada, torna-se ento uma experincia grupal a no ser nunca
esquecida. De um contexto desse tipo surgem estudantes verdadeiros, aprendizes reais, cientistas, eruditos e praticantes criativos,
o tipo de indivduos que pode viver num equilbrio delicado, mas
sempre mutvel entre o que atualmente conhecido e os fluentes,
mveis e cambiantes problemas e fatos do futuro.

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Existe aqui, ento, um objetivo ao qual posso entregar-me de


todo o corao. Contemplo a facilitao da aprendizagem e a meta da
educao, a maneira pela qual poderamos desenvolver o estudante, a maneira pela qual podemos aprender a viver como indivduos em processo. Vejo a facilitao da aprendizagem como a funo que pode deter respostas em processo construtivas, experimentais, mutveis, a algumas das mais profundas perplexidades que
assediam hoje a espcie humana.
Mas conhecemos a maneira de atingir este novo objetivo em
educao ou trata-se ele de um fogo-ftuo que s vezes acontece,
outras deixa de ocorrer, e, assim, pouca esperana real oferece? Minha resposta que possumos um conhecimento bastante considervel das condies que incentivam uma aprendizagem autoiniciada,
significativa, experiencial, visceral, pela pessoa integral. No vemos
essas condies postas frequentemente em prtica porque elas significam uma revoluo real em nossa abordagem da educao, e as
revolues no so para os tmidos. Mas, como j vimos nos captulos precedentes, encontramos exemplos dessa revoluo em ao.
Sabemos e mencionarei sucintamente algumas das provas
que iniciar uma aprendizagem desse tipo no repousa nas habilidades de lecionar do lder, nem no conhecimento erudito do assunto,
nem no planejamento curricular, nem na utilizao de auxlios
audiovisuais, nem na aprendizagem programada que utilizada, nem
nas palestras e apresentaes e nem na abundncia de livros, embora
qualquer um dos meios acima possa, numa ocasio ou noutra, ser
utilizado como recurso de importncia. No, a facilitao da aprendizagem significativa repousa em certas qualidades de atitude que
existem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o estudante.
Deparamo-nos com essas descobertas primeiramente no
campo da psicoterapia, mas existem hoje provas a demonstrar
que elas se aplicam tambm sala de aula. Achamos mais fcil
pensar que o relacionamento intensivo entre terapeuta e cliente possa

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ter essas qualidades, mas estamos tambm descobrindo que elas


podem existir nas incontveis interaes pessoais que se do entre o
professor e os alunos.
Qualidades que facilitam a aprendizagem

Quais so essas qualidades, essas atitudes, que facilitam a aprendizagem? Permitam-me descrev-las muito rapidamente, tirando
ilustraes do campo do ensino.
A autenticidade do facilitador da aprendizagem

Talvez a mais bsica dessas atitudes essenciais seja a realidade


ou autenticidade. Quando o facilitador uma pessoa real, ingressando num relacionamento com o estudante sem apresentar-lhe
uma mscara ou fachada, ela tem muito mais probabilidades de
ser eficiente. Isto significa que os sentimentos que est experimentando esto disponveis para ela, disponveis sua conscincia, que
ela capaz de viver esses sentimentos, s-los, e capaz de comuniclos, se for apropriado. Significa que ela se encontra direta e pessoalmente com o estudante, encontrando-o numa base de pessoa
para pessoa. Significa que est sendo ela prpria, no negando a si.
Visto deste ponto, sugere-se que o professor pode ser uma pessoa real em seu relacionamento com os estudantes. Pode ser entusiasta, entediada, interessada nos estudantes, zangada, sensitiva e simptica a eles. Por aceitar esses sentimentos como seus, no tem necessidade de imp-los aos estudantes. Ela pode gostar ou no de
algo produzido por um estudante, sem implicar por isso que se trata
de algo objetivamente bom ou ruim ou que o estudante bom ou
ruim. Acha-se simplesmente expressando um sentimento pelo produto, um sentimento que existe dentro de si. Dessa maneira, ela
constitui, para os seus estudantes, uma pessoa, no a corporificao
annima de uma exigncia curricular ou um tubo estril atravs do
qual o conhecimento passado de uma gerao para outra.

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bvio que este conjunto de atitudes, que se descobriu ser


eficaz na psicoterapia, acha-se em agudo contraste com a tendncia
da maioria dos professores, que mostrar-se a seus alunos simplesmente como atores. bastante costumeiro que os professores, de
modo consciente, coloquem a mscara, assumam o papel, ergam a
fachada de serem professores, e usem esta fachada o dia inteiro,
removendo-a somente quando deixam a escola, noite.
Mas nem todos os professores so assim. Tome-se, por exemplo, Sylvia Ashton-Warner, a quem foram entregues, na Nova
Zelndia, crianas maori de escola primria, resistentes, supostamente
de aprendizagem lenta, a quem fez desenvolver seu prprio vocabulrio de leitura. Cada criana podia pedir uma s palavra qualquer palavra que quisesse por dia. A mestra escrevia-a em um
carto, que ento entregava criana. Exemplos de palavras foram
beijo, fantasma, bomba, tigre, briga, amor, papai. Em pouco tempo, elas
estavam construindo frases, as quais tambm podiam guardar consigo. Ele vai levar uma surra. O gatinho est assustado. As crianas, simplesmente, nunca esqueceram essa aprendizagem iniciada
por elas prprias. Mas no minha inteno descrever-lhes os mtodos dessa mestra. Desejo, antes, dar-lhes um vislumbre da atitude
dela, de sua realidade apaixonada, que deve ter sido to evidente aos
seus pequenos pupilos como o foi para os leitores de seu trabalho.
Um editor fez-lhes algumas perguntas, e ela respondeu:
O senhor me pediu alguns fatos puros, frios. (...) No acredito que
haja um s fato frio em mim, ou, a propsito, nada de frio neste
assunto especfico. Tenho apenas fatos longos e quentes sobre o
assunto do ensino criativo, que chegam a queimar tanto a pgina
quanto eu (p. 26).

No temos aqui uma fachada estril. Temos uma pessoa vital,


detentora de convices, sentimentos. Sua transparente realidade foi,
tenho certeza, um dos elementos que a transformaram numa emocionante facilitadora da aprendizagem. Ela no se ajusta a nenhuma

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frmula educacional bem arrumada. Ela , e os estudantes crescem


por se acharem em contato com algum que, real e abertamente, .
Tomemos outra pessoa muito diferente, Barbara Shiel, cujo
emocionante trabalho na facilitao da aprendizagem de alunos de
sexta srie j foi anteriormente descrito. Ela deu a seus alunos uma
grande poro de liberdade responsvel, e mencionarei mais tarde
algumas das reaes de seus estudantes. Aqui, porm, temos um
exemplo da maneira como dividiu com os seus alunos no apenas uma partilha de doura e luz, mas de ira e frustrao. Ela pusera materiais artsticos livre disposio dos estudantes, e estes com
frequncia os usaram de maneira criativa, mas a sala, mais amide,
parecia-se com um retrato do caos. Aqui est o relato de seus
sentimentos e do que fez com eles.
Achava enlouquecedor ter de viver com a sujeira sujeira com um S
maisculo! Ningum parecia se importar, exceto eu. Finalmente, disse
um dia s crianas (...) que eu, por natureza, era uma pessoa limpa e
ordeira e que aquela sujeira estava me fazendo desviar a ateno. Teriam
elas uma soluo? Foi sugerido que se usasse alguns voluntrios para
a limpeza. (...) Respondi-lhes que no me parecia justo fazer as mesmas pessoas limparem, todo o tempo, para os outros, mas que isso
solucionaria o assunto, para mim. Bem, algumas pessoas gostam de
limpar responderam-me elas. E assim ficou (p. 13).

Espero que este exemplo d um significado vivo s expresses


que acima empreguei, de que o facilitador capaz de viver esses
sentimentos e capaz de comunic-los, se for apropriado. Escolhi
um exemplo de sentimentos negativos porque acho que mais difcil, para a maioria de ns, visualizar o que isso significaria. No exemplo, a srta. Shiel est correndo o risco de tornar-se transparente, em
sua irada frustrao a respeito da sujeira. E o que acontece? A mesma coisa que, em minha experincia, quase sempre acontece. Os
jovens aceitam e respeitam os sentimentos delas, levam-nos em considerao e elaboram uma sugesto nova que nenhum de ns, acredito eu, teria sugerido. A srta. Shiel sabiamente comenta:

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Costumava ficar perturbada e sentir-me culpada quando ficava zangada. Finalmente, dei-me conta de que as crianas podiam aceitar
tambm os meus sentimentos. importante que eles saibam que
quando me pressionam, eu tambm tenho os meus limites (p. 13).

Apenas para mostrar que os sentimentos positivos, quando


reais, so igualmente efetivos, permitam-me citar rapidamente a
reao de um estudante de faculdade, num curso diferente:
(...) O seu senso de humor em aula era revigorante; todos ns
sentamo-nos relaxados porque a senhora nos mostrava a sua personalidade humana, no a imagem mecnica de um professor. Sintome como se hoje tivesse mais compreenso e f nos professores.
Sinto-me mais chegado aos estudantes, tambm (...)
Outro diz:
(...) A senhora conduzia a aula num nvel pessoal e, portanto,
em minha mente, pude formular uma imagem sua como pessoa e
no como simplesmente um livro didtico ambulante.
Outro estudante do mesmo curso:
(...) Era como se no houvesse na aula um professor, mas, antes,
algum em quem podamos confiar e nela identificar uma participante. A senhora mostrou-se to perceptiva e sensvel aos nossos
pensamentos, e isso tornou tudo ainda mais autntico para mim.
Foi uma experincia autntica, no uma aula, apenas (p. 7).
Confio estar deixando claro que ser real no sempre fcil,
nem tampouco rapidamente conseguido, mas que fundamental para a pessoa que deseja tornar-se um indivduo revolucionrio,
um facilitador da aprendizagem.
Apreo, aceitao, confiana

H outra atitude que se salienta naqueles que so bem-sucedidos na facilitao da aprendizagem. J observei esta atitude. J a
experimentei. Contudo, difcil saber em que termos defini-la, de
maneira que empregarei diversos. Penso nela como apreciar o es-

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tudante, apreciar os seus sentimentos, as suas opinies, a sua pessoa. um carinho pelo estudante, mas um carinho que no possessivo. uma aceitao deste outro indivduo como sendo uma
pessoa separada, que tem valor por si mesma. uma confiana
bsica a crena de que essa outra pessoa , de algum modo,
fundamentalmente digna de confiana. Quer o chamemos apreo,
aceitao, confiana, ou qualquer outro nome, o sentimento se
mostra numa variedade de maneiras observveis. O facilitador que
possua um grau considervel dessas atitudes pode aceitar plenamente o temor e a hesitao com que o estudante aborda um
novo problema, e tambm aceitar a satisfao do aluno em sua
realizao. Um professor desse tipo pode aceitar a apatia ocasional do estudante, seus desejos errticos de explorar estradas secundrias do conhecimento, assim como os seus esforos disciplinados na consecuo de objetivos mais importantes. Pode aceitar
sentimentos pessoais que, ao mesmo tempo, perturbam e promovem a aprendizagem rivalidade com um dos irmos, dio pela
autoridade, preocupao com a adequao pessoal. O que estamos
descrevendo o apreo por um estudante como ser humano imperfeito, com muitos sentimentos e muitas potencialidades. O apreo pelo estudante ou a sua aceitao, por parte do facilitador, constitui uma expresso operacional de sua f e confiana essenciais na
capacidade do organismo humano.
Gostaria de fornecer alguns exemplos dessa atitude, tirados da
situao de sala de aula. Aqui, qualquer depoimento feito por professores seria, corretamente, suspeito, de vez que muitos de ns gostaramos de achar que somos detentores dessas atitudes e, assim,
poderamos ter uma opinio parcial de nossas qualidades. Mas permitam-me que indique como esta atitude de apreo, aceitao e confiana se mostra ao estudante que tem a sorte de experiment-la.
Aqui temos uma declarao de um estudante de faculdade
que teve aulas com o dr. Morey Appell:

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A sua maneira de ser conosco foi uma revelao para mim. Em sua
aula, sinto-me importante, maduro, capaz de fazer coisas sozinho.
Quero pensar por mim prprio e esta necessidade no pode ser realizada somente atravs de livros didticos e palestras, mas vivendo.
Acho que o senhor me v como uma pessoa com sentimentos e
necessidades reais, um indivduo. O que digo e fao so expresses
significantes minhas, e o senhor reconhece isso (p. 1).

Estudantes de faculdade que tiveram aulas com a dr. Patricia


Buli descrevem no apenas estas atitudes de apreo e confiana,
mas o efeito que elas tiveram em suas outras interaes:
Ainda me sinto chegada senhora, como se tivesse havido algum
acordo tcito entre ns, quase uma conspirao. Isto se soma participao dentro da aula, de minha parte, porque sinto que pelo menos
uma pessoa do grupo reagir, ainda que no esteja certa quanto aos
outros. No importa realmente se a sua reao positiva ou negativa;
ela apenas . Muito obrigado.
(...) Aprecio o respeito e o interesse que a senhora tem pelos outros,
eu prprio includa (...) Em resultado de minha experincia em aula,
mais a influncia de minhas leituras, acredito sinceramente que o
mtodo de ensino (centrado no aluno) fornece realmente uma estrutura ideal para a aprendizagem; no apenas para a acumulao de
fatos, mas, mais importante que isso, para aprender a respeito de ns
mesmos em relao aos outros. (...) Quando penso na superficial
conscientizao que tinha em setembro, comparada com a profundeza
de minhas percepes internas de hoje, sei que o curso ofereceu-me
uma experincia de aprendizagem de grande valor, a qual no teria
adquirido de outra maneira.
(...) Muito poucos professores tentariam este mtodo, porque achariam que poderiam perder o respeito dos estudantes. O contrrio
aconteceu. A senhora ganhou o nosso respeito, por sua capacidade
em falar conosco em nosso nvel, em vez de dez milhas acima. Com
a completa falta de comunicao que vemos nesta escola, foi uma
experincia maravilhosa ver-se pessoas escutando umas s outras,
e realmente se comunicando, num nvel adulto e inteligente. Mais
aulas deveriam permitir-nos esta experincia (p. 7).

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Estou certo de que estes exemplos demonstram que o facilitador


que se preocupa com o aluno, que o aprecia, que confia nele, cria
um clima para aprendizagem to diferente do da sala de aula comum que qualquer semelhana mera coincidncia.
Compreenso emptica

Outro elemento que estabelece um clima para a aprendizagem


autoiniciada, experiencial, a compreenso emptica. Quando o
professor tem a capacidade de compreender internamente as reaes do estudante, tem uma conscincia sensvel da maneira pela
qual o processo de educao e aprendizagem se apresenta ao estudante, ento, mais uma vez, aumentam as probabilidades de uma
aprendizagem significativa.
Este tipo de compreenso nitidamente diferente da compreenso avaliativa costumeira, que segue o padro de eu sei o
que est errado com voc. Quando existe uma empatia sensvel,
contudo, a reao do estudante acompanha mais ou menos este
padro: Finalmente, algum compreende como que e parece
estar do meu lado, sem querer analisar-me ou julgar-me. Agora posso florescer, crescer e aprender.
Esta atitude de pr-se na posio do outro, de encarar o mundo atravs dos olhos do estudante, quase inaudita na sala de aula.
Pode-se escutar milhares de interaes comuns de sala de aula sem
que se encontre um s exemplo de compreenso claramente
comunicada, sensitivamente precisa, emptica. Mas, quando ocorre, ela tem um efeito enormemente liberador.
Permitam-me ir buscar em Virgnia Axline uma ilustrao, que
tem a ver com um menino de segundo ano primrio. Jay, de sete
anos de idade, vinha se mostrando agressivo, um criador de casos,
lento de fala e de aprendizagem. Por causa de seu mau comportamento, fora levado ao diretor, que o castigara, sem o conhecimento da srta. Axline. Durante um perodo de trabalho livre, Jay mode-

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lara muito cuidadosamente um boneco de argila que tinha at um


chapu e um leno no bolsinho. Quem ele? Perguntou-lhe a srta.
Axline. No sei, respondeu Jay. Talvez seja o diretor. Ele usa no
bolsinho um leno como esse. Jay olhou com raiva para a figura
de argila. Sim respondeu. Ento, comeou a arrancar-lhe a cabea fora, olhando para cima e sorrindo. A srta. Axline disse: Voc s
vezes tem vontade de arrancar-lhe a cabea fora, no ? Voc fica
com tanta raiva dele. Jay tirou fora um brao, depois o outro, e
ento bateu na figura com os punhos cerrados, at transform-la
numa massa. Outro menino, com a percepo dos jovens, explicou:
Jay est furioso com o sr. X porque ele deu-lhe uma surra esta
tarde. Ento agora voc deve estar se sentindo muito melhor,
comentou a srta. Axline para Jay. Este sorriu e comeou a reconstruir o sr. X (5, pp. 521-533).
Os outros exemplos que citei tambm indicam quo profundamente apreciativos os estudantes se sentem quando so simplesmente compreendidos no avaliados nem julgados, mas simplesmente compreendidos desde o seu prprio ponto de vista,
no o do professor. Se cada professor considerasse a tarefa de
esforar-se por reagir, uma vez por dia, de modo no avaliativo,
aceitante, emptico, aos sentimentos demonstrados ou verbalizados
de um estudante, acredito que descobririam o potencial deste tipo
de compreenso atualmente quase no existente.
Quais so as bases das atitudes facilitadoras?
Perplexidade

natural que nem sempre tenhamos as atitudes que estive


descrevendo. Alguns professores levantam a questo: Mas, e se
eu no estiver me sentindo emptico, se no estiver, naquele momento, apreciando, aceitando ou gostando de meus estudantes? E
a? Minha resposta que a autenticidade a mais importante das
atitudes mencionadas, no tendo sido por acaso que ela foi descri-

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ta primeiro. Assim, se se tiver pouca compreenso do mundo interno do estudante ou se no se gostar deles ou do seu comportamento,
quase certamente mais construtivo ser real, do que pseudoemptico
ou colocar uma fachada de interesse.
Mas isto no , de modo algum, to simples quanto parece.
Ser genuno, ou honesto, ou coerente, ou real, significa ser assim a
respeito de si prprio. No posso ser real com outra pessoa porque
no sei o que real para ele. S posso dizer, se quiser ser verdadeiramente honesto, o que vai por mim.
Deixem-me dar um exemplo. Anteriormente, neste captulo,
relatei os sentimentos da srta. Shiel sobre a sujeira criada pelo
trabalho artstico. Essencialmente, o que ela disse foi: Acho
enlouquecedor viver com a sujeira! Sou limpa e ordeira e isso est
me distraindo a ateno. Suponhamos, porm, que seus sentimentos tivessem se expressado de modo um tanto diferente, da maneira disfarada que muito mais comum nas salas de aula, em
todos os nveis. Ela poderia ter dito: Vocs so as crianas mais
sujas que j vi! No se importam com arrumao ou limpeza.
Vocs so terrveis! Este, definitivamente, no constitui um exemplo de autenticidade ou realidade, no sentido em que estou empregando estes termos. H uma profunda distino entre as duas
afirmativas, a qual gostaria de enunciar.
Na segunda afirmativa, a professora no est dizendo nada
sobre ela prpria, no est partilhando nenhum de seus sentimentos. Indubitavelmente, as crianas sentiro que ela est zangada, mas,
como as crianas so perceptivamente argutas, podero ficar incertas se ela est zangada com elas ou se apenas acabou de ter uma
discusso com o diretor. A afirmativa no possui nada da honestidade da primeira, na qual a professora lhes fala de sua prpria
perturbao, de sua sensao de estar tendo a ateno desviada.
Outro aspecto da segunda afirmativa que ela toda constituda
de julgamentos e avaliaes, e, semelhantemente a muitos juzos, to-

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dos eles so discutveis. As crianas so sujas, ou acham-se apenas


excitadas e envolvidas com o que esto fazendo? Todas so sujas, ou
algumas ficam to perturbadas pelo caos quanto a professora? No
se importam de modo algum com a arrumao ou, simplesmente,
no se importam com ela todos os dias? Se um grupo de visitantes
estivesse chegando, a sua atitude seria diferente? So mesmo terrveis ou simplesmente crianas? Confio que seja evidente que, quando fazemos julgamentos, eles quase nunca so inteiramente precisos
e, da, provocam ressentimento e ira, assim como culpa e apreenso.
Tivesse a professora usado a segunda afirmativa, a reao da classe
teria sido inteiramente diferente.
Estou-me estendendo um pouco no esclarecimento deste ponto
porque a experincia me ensinou que acentuar o valor de ser real,
de expressar os prprios sentimentos, tomado por alguns como
uma permisso de passar julgamento sobre outros, de projetar
nos outros todos os sentimentos que deveriam ser prprios.
Nada pode achar-se mais distante de minha inteno.
Em verdade, a consecuo da realidade muito difcil, e, mesmo quando se deseja ser verdadeiramente genuno, isso s ocorre
raramente. Certamente, no constitui simplesmente uma questo das
palavras que so usadas, e, se estivermos achando-nos judicatrios, o
emprego de uma frmula verbal que soe de modo semelhante a
uma partilha de sentimentos no vai ajudar. Ser apenas mais um
exemplo de fachada, de falta de autenticidade. S lentamente se pode
aprender a ser verdadeiramente real, porque, primeiro, deve-se estar
prximo dos prprios sentimentos, ser capaz de estar cnscio deles.
Ento, deve-se de querer correr o risco de partilh-los tal como so,
dentro de ns, sem disfar-los de julgamentos ou atribu-los a outras pessoas. por isso que admiro tanto a srta. Shiel na partilha de
sua ira e frustrao, sem disfar-la de maneira alguma.

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Confiana no organismo humano

Seria muito improvvel que algum pudesse deter as trs atitudes que descrevi ou dedicar-se a ser um facilitador da aprendizagem
a menos que tivesse uma confiana profunda no organismo humano
e suas potencialidades. Se desconfio do ser humano, ento tenho de
abarrot-lo de informaes de minha prpria escolha, para que no
siga o seu caminho errado. Contudo, se confio na capacidade que
tem o ser humano de desenvolver a sua prpria potencialidade, ento posso fornecer-lhe muitas oportunidades e permitir-lhe que escolha o seu prprio caminho e direo, em sua aprendizagem.
Ficou claro, acredito eu, que os professores cujo trabalho descrevi nos captulos precedentes apoiam-se basicamente na tendncia realizao, tendncia atualizao de seus estudantes. Eles
esto baseando seu trabalho na hiptese de que estudantes que
estejam em contato real com problemas que lhes so relevantes
desejam aprender, desejam crescer, buscam descobrir, esforamse por dominar, querem criar e mover-se no sentido da autodisciplina. O professor est tentando desenvolver na sala de aula clima e qualidade no relacionamento pessoal com os estudantes que
permitam a essas tendncias naturais chegarem sua fruio.
Viver a incerteza da descoberta

Acredito que deva ser dito que esta viso basicamente confiante do ser humano e as atitudes para com os estudantes que descrevi no surgem repentinamente, de uma maneira miraculosa, no
facilitador da aprendizagem. Em vez disso, chegam atravs da tomada de riscos, atravs da ao baseada em hipteses tentadas. Isto
ficou mais evidente no captulo que descrevia o trabalho da srta.
Shiel, onde, agindo sobre hipteses de que no tinha certeza, arriscando-se incertamente em novas maneiras de relacionar-se com
seus estudantes, ela descobre que esses novos pontos de vista so
confirmados pelo que acontece na aula. O mesmo tambm de-

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finitivamente verdadeiro em relao sra. Swenson. Estou certo


de que outras pessoas passaram pelo mesmo tipo de incerteza.
Quanto a mim, s posso declarar que iniciei minha carreira com a
firme opinio de que os indivduos deviam ser manipulados para o
seu prprio bem. S cheguei s atitudes que descrevi e confiana
no indivduo que nelas se acha implcita porque descobri que tais
atitudes eram muito mais potentes para produzir a aprendizagem e
a mudana construtiva. Da acreditar que somente arriscando-se
por esses novos caminhos que o professor pode descobrir, por si
prprio, se eles so ou no eficientes, se so ou no para ele.
Tirarei ento uma concluso, baseada nas experincias dos diversos facilitadores e estudantes que foram includos at aqui. Quando um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima de sala
de aula caracterizado por tudo que ele pode conseguir de autenticidade, apreo e empatia, quando confia na tendncia construtiva
do indivduo e do grupo, descobre ento que inaugurou uma revoluo educacional. Ocorre uma aprendizagem de qualidade diferente, avanando num ritmo diferente, com um grau maior de
abrangncia. Os sentimentos positivos, negativos, confusos
tornam-se parte da experincia da sala de aula. A aprendizagem se
transforma em vida, numa vida at mesmo muito viva. O estudante acha-se a caminho, s vezes excitadamente, s vezes relutantemente, de tornar-se um ser em mudana, de aprender.
As provas

As provas da pesquisa para as afirmaes do ltimo pargrafo so hoje muito convincentes. Foi interessante ver essas provas
acumularem-se at chegarem a um ponto em que parecem
irrefutveis.
Primeiramente, na dcada de 1960, diversos estudos em
psicoterapia e em educao conduziram a algumas confirmaes.
Permitam-me resumi-las sucintamente, sem apresentar os mto-

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dos usados. (Pode-se conhec-los examinando as referncias ao


final do captulo.)
Quando os clientes em terapia percebiam os seus terapeutas
como de alta autenticidade, apreo e compreenso emptica, a
autoaprendizagem e a mudana teraputica eram facilitadas. A significao dessas atitudes do terapeuta foi apoiada por uma pesquisa clssica, da autoria de Barrett-Lennard (6).
Outro estudo voltou-se para os professores. Alguns destes
viam seus problemas urgentes como sendo: ajudar as crianas a
pensarem por si prprias e serem independentes, fazer os estudantes participar etc. Esses mestres foram vistos como sendo o
grupo positivamente orientado. Outros professores viram seus
problemas urgentes como sendo: fazer os estudantes escutarem,
tentar ensinar crianas que nem mesmo possuem a capacidade de
aprender etc. Estes foram denominados de grupo negativamente
orientado. Descobriu-se que os estudantes percebiam o primeiro
grupo como exibindo muito mais empatia, apreo e realidade que
o segundo. O primeiro demonstrava um alto grau de atitudes
facilitadoras; o segundo, no (8).
Um estudo interessante, da autoria de Schmuck (12), mostrou
que, quando os professores so empaticamente compreensivos,
os estudantes tendem a gostar mais uns dos outros. Num clima de
sala de aula compreensivo, todo o estudante tende a achar que os
outros gostam dele, possui uma atitude mais positiva a respeito de
si prprio, e tambm uma atitude positiva para com a escola. O
efeito da atitude do professor provocativo e significante. A extenso de uma compreenso emptica ao estudante tem efeitos
que continuam a se fazer sentir.
Os exemplos precedentes so alguns dos muitos pequenos estudos que comeam a acumular-se. Mas ainda se pode perguntar: o
estudante realmente aprende mais quando essas atitudes se acham
presentes? J em 1965, David Aspy (4) efetuou cuidadoso estudo de

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seis classes de terceira srie elementar. Descobriu que nas trs classes
em que as atitudes facilitadoras dos mestres eram mais altas, os alunos apresentaram um proveito significativamente maior em sua aprendizagem da leitura que naquelas com menor grau dessas qualidades.
Aspy e uma colega, Flora Roebuck, ampliaram posteriormente esta pesquisa para um programa que se estendeu por mais de
uma dcada. As esmagadoras provas que acumularam acham-se
apresentadas numa seo posterior deste livro, Quais so os fatos? Seu estudo torna muito claro que o clima de atitudes da sala
de aula, tal como criado pelo professor, constitui fator de importncia na promoo ou inibio da aprendizagem.
Provas oriundas dos estudantes

Certamente antes que as provas das pesquisas se achassem disponveis, os estudantes j estavam deixando claro, por suas reaes s salas de aula centradas no aluno ou na pessoa, que uma
revoluo educacional estava a caminho. Este tipo de evidncia
persiste at o dia de hoje.
As aprendizagens mais notveis dos estudantes expostos a um
ambiente desse tipo no se acham, de maneira alguma, restritas a um
maior sucesso nos trs Rs9. As aprendizagens significantes so as mais
pessoais independncia, aprendizagem autoiniciada e responsvel,
liberao da criatividade, tendncia a tornar-se mais uma pessoa. S
posso ilustrar isto colhendo, quase ao acaso, declaraes de estudantes
cujos professores se esforaram por criar um clima de confiana,
apreo, autenticidade, compreenso, e, acima de tudo, de liberdade.
Novamente tenho de citar Sylvia Ashton-Warner sobre um
dos efeitos centrais de um ambiente assim: (...) O impulso no
mais do professor, mas do prprio aluno (...) o mestre acha-se,
finalmente, remando com a corrente, no contra ela, a corrente da
inexorvel criatividade das crianas (3, p. 93).
9

Ver Nota do Tradutor p. 31.

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Se precisarem confirmao disto, aqui est uma de um certo


nmero de declaraes feitas por estudantes de um curso de poesia orientado (no ensinado) pelo dr. Samuel Moon:
Em retrospecto, acho que realmente aproveitei o curso, tanto como
aula quanto como experincia, embora me houvesse perturbado
bastante, s vezes. Isto, em si (prprio), fez valer a pena, pois a
maioria dos meus cursos neste semestre simplesmente me deixaram
entediado, com eles e com todo o processo de educao superior.
Inteiramente parte de tudo, e devido principalmente a este curso,
descobri-me dedicando mais tempo a escrever poesia do que a escrever
contos, o que, temporariamente, interferiu com minha classe de redao.
Gostaria de apontar uma coisa muito definida que ganhei com o curso: aumento na disposio, de minha parte, em escutar e considerar
seriamente as opinies de meus colegas. Em vista de minha atitude
anterior, s isto j torna valioso o curso. Imagino que o resultado real
de qualquer curso possa ser expresso na resposta pergunta: Voc o
faria de novo? Minha resposta seria Sim, sem restries (9, p. 227).

Gostaria de acrescentar a isto diversos comentrios de estudantes universitrios de segundo ano, numa classe versando sobre
psicologia do adolescente, dada pela dr. Bull:
Este curso est provando ser uma experincia vital e profunda para
mim (...) Esta situao nica de aprendizagem est me fornecendo
uma concepo inteiramente nova do que a aprendizagem (...) Estou experimentando um crescimento real, nesta atmosfera de liberdade construtiva ( ... ) a experincia toda desafiante.
Acho que o curso foi de grande valor para mim (...) Fico contente por
haver tido esta experincia, pois ela me fez pensar (...) Nunca estive
antes to pessoalmente envolvida com um curso, especialmente fora da
sala de aula. Ele tem sido frustrante, gratificante, agradvel e cansativo!

Os outros comentrios so do final do curso:


(...) Este curso no est acabando com o encerramento do semestre,
para mim, mas continuando (...) No sei de benefcio maior que possa
ser auferido de um curso, que este desejo por mais conhecimentos.
(...) Sinto como se este tipo de situao de classe me tenha estimulado
mais em fazer-me compreender onde jazem as minhas responsa-

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bilidades, especialmente no que concerne em fazer sozinha o trabalho


exigido. No acho mais que a data de um teste seja o critrio que nos
leva a ler um livro. Acho que o meu trabalho futuro ser feito pelo que
eu possa retirar dele, no apenas para obter uma nota de exame.
Acho que agora me encontro agudamente ciente da falha em comunicao que existe em nossa sociedade, por causa do que aconteceu
em nossa aula (...) Cresci imensamente. Sei que sou hoje uma pessoa
diferente da que era quando ingressei no curso. (...) Ele me ajudou
muito a compreender-me melhor: obrigado por haver contribudo
para o meu crescimento.
Minha ideia de educao era obter informaes do professor, atravs
da assistncia a palestras. A nfase e o foco achavam-se no professor
( ... ) Uma das maiores mudanas que experimentei nesta classe foi
em minha viso da educao. Aprender algo mais do que uma nota
num boletim. Ningum pode medir o que se aprende, porque se
trata de algo pessoal. Fiquei muito confuso pela diferena entre aprendizagem e memorizao. Eu era capaz de memorizar muito bem,
mas duvido que jamais tenha aprendido tanto quanto poderia. Acredito que minha atitude para com a aprendizagem mudou de uma
viso voltada para a nota para uma viso mais pessoal.

Se querem saber o que este tipo de curso parece a um aluno de


sexta srie, deixem que lhes mostre uma amostra das reaes dos
meninos e meninas da srta. Shiel, com erros de ortografia e tudo.
Sinto que estou aprendendo alto capacidade (sic). Estou aprendendo
no s trabalho escolar, mas estou aprendendo que se pode aprender sozinho to bem como com algum ensinando.
Gosto deste plano porque h um bucado (sic) de liberdade. Tambm aprendo mais deste geito (sic) do que do outro. No se tem de
esperar pelos outros e se pode andar com a rapidez que se quer.
Tambm precisa um bucado (sic) de responsabilidade (13).
(...) Estive pensando no que aconteceu durante esta experincia. A
nica concluso a que chego que, se tento medir o que est acontecendo, ou o que eu era no comeo, tenho de saber o que eu era quando
comecei e no sei mais (...) tantas coisas que eu fazia e sentia se
perderam (...) remexidas dentro de mim (...). No parecem vir tona
em nenhum padro ou organizao bonitinhos que eu possa enunciar

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ou descrever (...) H tantas coisas que no foram ditas. Sei que apenas
arranhei a superfcie, imagino. Sinto tantas coisas quase prontas a emergirem (...) Talvez isto baste. Parece que todo tipo de coisas tm hoje muito
mais significado do que jamais tiveram. (...) Esta experincia teve significado, provocou-me muitas coisas, embora no esteja certo de quanto
e at onde, ainda. Acho que, no outono, vou ser uma pessoa melhor.
Esta uma das coisas de que acho que estou certo (2, pp. 143-148).
(...) O senhor no segue plano algum, contudo estou aprendendo.
Desde que o perodo escolar comeou, pareo sentir-me mais vivo,
mais real para mim mesmo. Gosto tanto de estar sozinho como
com outras pessoas. Meus relacionamentos com crianas e outros
adultos esto se tornando mais emocionais e envolvidos. Comendo
uma laranja na semana passada, tirei fora a pele de cada gomo separado e gostei mais dela sem a pele transparente. Desse jeito, era mais
sumarenta e tinha um gosto mais fresco. Comeo a pensar que
assim que me sinto s vezes, sem uma parede transparente em torno
de mim, comunicando realmente os meus sentimentos. Sinto que
estou crescendo quanto, no sei. Estou pensando, considerando,
ponderando, aprendendo (1).

No consigo ler essas declaraes de estudantes sexta srie,


universitrios, formandos sem ficar profundamente comovido.
Temos a professores se arriscando, sendo eles prprios, confiando nos seus alunos, aventurando-se pelo desconhecido da existncia, dando o salto subjetivo. E o que acontece? Acontecimentos
humanos, emocionantes, incrveis. Pode-se sentir pessoas sendo
criadas, aprendizagens sendo iniciadas, futuros cidados erguendo-se para enfrentar o desafio de mundos desconhecidos. Se apenas um professor em cem ousasse arriscar, ousasse ser, ousasse
confiar, ousasse compreender, a educao receberia a infuso de
um esprito vivo que, em minha apreciao, no teria preo.
O efeito sobre o professor

Permitam me voltar-me agora para outra direo que tambm me emociona. J falei do efeito causado no estudante por um
clima que incentiva a aprendizagem significativa, apoiada em si
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mesmo, pessoal. No disse nada, porm, a respeito do efeito recproco sobre o professor. Quando foi o agente para a liberao de
uma aprendizagem autoiniciada desse tipo, o membro do corpo
docente descobre que est to mudado quanto os seus estudantes.
Um deles diz o seguinte:
Dizer que me acho engolfado pelo que aconteceu reflete apenas de
modo muito dbil os meus sentimentos. J ensinava h muitos
anos, mas nunca experimentara nada que se assemelhasse, mesmo
remotamente, ao que ocorreu. De minha parte, nunca, numa sala de
aula, vira tanto de uma pessoa integral apresentar-se, to profundamente envolvida e to profundamente estimulada. Ademais, questiono se, no ambiente tradicional, com sua nfase na matria, nos
exames, nas notas, h, ou pode haver, lugar para a pessoa em transformao, com suas profundas e mltiplas necessidades medida
que se esfora para realizar-se. Mas isto est se estendendo demais.
S posso relatar-lhe o que aconteceu e dizer-lhe que me acho grato e
tambm humilde pela experincia. Gostaria que soubesse que isso
enriqueceu minha vida e meu ser (11, p. 313).

Outro membro do corpo docente relata o seguinte:


Rogers disse que conduzir os relacionamentos com base nessas presunes significa virar a educao atual de cabea para baixo. Descobri que isto era verdade quando tentei implementar este modo de
conviver com os estudantes. As experincias que tive mergulharamme em relacionamentos que foram significantes e desafiadores, alm
de qualquer comparao que pudesse fazer. Inspiraram-me, estimularam-me e deixaram-me, s vezes, abalado e espantado com suas
consequncias, tanto para mim quanto para os estudantes. Conduziram-me ao fato do que s posso chamar (...) a tragdia da educao
em nossa poca estudante aps estudante a relatar que aquela fora
sua primeira experincia com a confiana total, com a liberdade de ser
e agir por maneiras mais compatveis com o realce e a manuteno do
mago de dignidade que, de algum modo, sobreviveu humilhao,
deformao e ao cinismo corrosivo (1).

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Idealstico demais?

Alguns leitores podero achar que toda a abordagem deste


captulo a crena de que professores podem relacionar-se como
pessoas com seus estudantes desesperadamente irrealista e idealista. Podem perceber que, em essncia, encorajador que tanto
mestres como estudantes sejam criativos em seu relacionamento
mtuo e em seus relacionamentos com a matria, e ainda achar
que um objetivo como esse inteiramente impossvel. No se
acham sozinhos nesse ponto de vista. J ouvi cientistas em importantes escolas cientficas e eruditos em importantes universidades
arguir que absurdo tentar incentivar todos os estudantes a serem
criativos precisamos de exrcitos de tcnicos e trabalhadores
medocres, e, se uns poucos cientistas, artistas e lderes surgirem,
isso bastar. Isso pode ser o bastante para eles. Pode ser o bastante
para o leitor. Quero que fique registrado que no o bastante para
mim. Quando me dou conta do potencial extraordinrio do estudante comum, quero tentar liber-lo. Trabalhamos arduamente para
liberar a incrvel energia do tomo e do ncleo do tomo. Se no
dedicarmos igual energia sim, e recursos liberao do potencial da pessoa individual, ento a enorme discrepncia entre nosso
nvel de recursos de energia fsica e recursos de energia humana
condenar-nos- a uma merecida e universal destruio.
Lamento no poder ser friamente cientfico a respeito do assunto. Ele urgente demais. S posso ser apaixonado em minha declarao de que as pessoas importam, de que os relacionamentos
interpessoais so importantes, de que sabemos algo a respeito da
liberao do potencial humano, de que podemos aprender muito
mais, e de que, a menos que concedamos uma ateno intensa e
positiva ao lado humano e interpessoal de nosso dilema educacional, nossa civilizao estar a caminho do desaparecimento. Cursos
melhores, currculos melhores, cobertura melhor, ensino melhor, melhores mquinas de ensinar nunca resolvero basicamente esse dile-

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ma. Somente pessoas, agindo como pessoas em seus relacionamentos com seus estudantes, podero comear a causar uma pequena
mossa neste problema extremamente urgente da educao moderna.
Uma varinha mgica

H no muito tempo atrs, perguntou-me um professor:


Quais as mudanas que gostaria de ver na educao? Na ocasio,
respondi pergunta do melhor jeito que pude, mas ela permaneceu dentro de mim. Suponha-se que eu tivesse uma varinha mgica que pudesse produzir uma nica mudana em nossos sistemas
educacionais. Qual seria essa mudana?
Decidi, finalmente, que a minha varinha de condo imaginria
faria que, num s instante, todos os professores, em todos os nveis, esquecessem que o so. Todos desenvolveriam uma amnsia
completa em relao s capacidades magisteriais que to penosamente haviam adquirido atravs dos anos. Descobririam que se
achavam absolutamente incapazes de ensinar.
Ao invs, descobrir-se-iam detendo as atitudes e possuindo as
habilidades de um facilitador da aprendizagem: autenticidade, apreo e
empatia. Por que mostrar-me-ia eu to cruel, a ponto de despojar
os mestres de suas preciosas habilidades? Seria porque sinto que as
nossas instituies educacionais acham-se num estado desesperado
e, a menos que nossas escolas possam tornar-se centros de aprendizagem excitantes e plenos de diverso, muito possivelmente
acham-se condenadas.
Pode-se pensar que facilitador de aprendizagem s um
nome bonito para designar um professor e que nada seria mudado. Se assim for, o leitor acha-se enganado. No h semelhana
alguma entre a tradicional funo de lecionar e a funo do
facilitador de aprendizagem.
O professor tradicional o bom professor tradicional pergunta-se questes deste tipo: O que acho que seria bom para um

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estudante aprender, nesta idade e nvel de competncia especficos?


Como posso preparar para ele um currculo adequado? Como posso
inculcar-lhe motivao para aprender este currculo? Como posso
instru-lo de maneira tal que conquiste o conhecimento que deveria
conquistar? Qual a melhor maneira de formular um exame que permita ver se esse conhecimento foi realmente apreendido?
O facilitador da aprendizagem, por outro lado, formula questes como as seguintes, no a si mesmo, mas aos estudantes: O
que querem aprender? Quais so as coisas que os deixam intrigados?
Sobre o que que tm curiosidade? Quais os assuntos que os preocupam? Quais os problemas que gostariam de resolver? Quando
ele ou ela j tem as respostas para estas perguntas, formula outras
questes: Agora, como posso ajud-los a encontrar os recursos
as pessoas, as experincias, as facilidades de aprendizagem, os livros,
o conhecimento que eu detenho que os ajudaro a aprender por
maneiras que forneam respostas s coisas que os preocupam, as
coisas que esto vidos por aprender? E depois, mais tarde:
Como posso ajud-los a avaliar o seu prprio progresso e fixar
objetivos de aprendizagem futuros, baseados nessa autoavaliao?
As atitudes do professor e do facilitador acham-se tambm em
plos opostos. O ensino tradicional, por mais disfarado que se
apresente, baseia-se essencialmente na teoria da caneca e da jarra, na
qual o mestre se perguntou: Como posso fazer a caneca manter-se
parada enquanto a encho, com a jarra, destes fatos que os planejadores curriculares e eu prprio achamos valiosos? A atitude do
facilitador relaciona-se quase inteiramente com o ambiente: Como
posso criar um clima psicolgico em que a criana se sinta livre para
ser curiosa, livre para cometer erros, livre para aprender do meio
ambiente, dos colegas, de mim, da experincia? Como posso ajudla a recapturar a excitao de aprender que era natural na infncia?
Uma vez que este processo de facilitao da aprendizagem
desejada se ache em ao, uma escola vai se tornar, para a criana,

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a minha escola. Ela sentir-se- parte viva e vital de um processo


muito satisfatrio. Adultos estupefatos comearo a ouvir crianas
dizerem: Estou louco para chegar na escola, hoje. Pela primeira vez na vida, estou aprendendo o que queria saber. Ei, largue
essa pedra! Vai querer quebrar a janela da minha escola?
Maravilhosamente, as mesmas expresses sero usadas pela
criana retardada, a criana bem dotada, a criana da cidade, a
criana carente, porque todo estudante estar trabalhando em problemas de interesse e preocupao reais, num nvel em que poder
compreender o problema e achar uma soluo til. Todos tero
uma experincia continuada de sucesso.
Alguns educadores acreditam que uma aprendizagem individualizada desse tipo completamente impraticvel, porque envolveria um aumento enorme do nmero de professores. Nada pode
achar-se mais longe da verdade. Primeiro porque, quando as crianas esto vidas por aprender, elas seguem as suas prprias
orientaes e empenham-se sozinhas numa grande quantidade de
estudo independente. H tambm grande economia no tempo dos
professores, porque problemas de disciplina e controle caem acentuadamente. Finalmente, a liberdade de interao que surge do
clima que to sucintamente descrevi torna possvel utilizar um grande
recurso at hoje no explorado: a capacidade que a criana tem de
ensinar outra em sua aprendizagem. Ouvir algum dizer: John,
Ralph est com um problema para terminar a longa diviso de
que precisa para solucionar o seu problema. Ser que voc poderia ajud-lo? constitui uma experincia maravilhosa, tanto para
John quanto para Ralph. ainda mais maravilhoso que os dois
meninos trabalhem juntos, ajudando-se mutuamente, sem que ningum lhes pea! John, na realidade, aprende a diviso longa quando ajuda outro estudante a entend-la. Ralph pode aceitar a ajuda
e aprender, porque no mostrado como estpido, quer em pblico ou num boletim de escola.

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arriscado para uma pessoa tornar-se facilitador de aprendizagem, em vez de professor. Significa incertezas, dificuldades, retrocessos e tambm uma excitante aventura humana, quando os
estudantes comeam a florescer. Uma professora que assumiu esse
risco contou-me que uma de suas maiores surpresas, quando liberou as crianas para aprender, foi descobrir que dispunha de mais
tempo para dedicar a cada criana, no menos.
No posso acentuar com a intensidade necessria o quanto
desejaria que algum pudesse agitar aquela varinha mgica e transformar o ensino em facilitao. Acredito profundamente que o
ensino tradicional constitui uma funo quase completamente ftil,
desperdiada, superestimada, no mundo mutante de hoje. Seu maior
xito dar s crianas incapazes de apreender a matria um senso
de fracasso. Tambm tem xito em persuadir os estudantes a desistirem, quando se do conta de que a matria ensinada quase
completamente irrelevante para as suas vidas. Ningum devia tentar aprender algo do qual no v a relevncia. Criana alguma jamais deveria experimentar o senso de fracasso que imposto por
nosso sistema de notas, pela crtica e pelo ridculo da parte de
professores e outras pessoas, pela rejeio que se d quando ela se
mostra lenta em aprender. O senso de fracasso experimentado
quando se tenta algo que se quer conseguir e que realmente difcil
demais uma sensao saudvel, que impulsiona a novas aprendizagens. uma coisa muito diferente de um fracasso imposto por
outra pessoa, que desvaloriza, como pessoa, aquele que fracassa.
Qual o caminho?

Se um professor est desejoso de conceder aos seus estudantes liberdade para aprender ou de tornar-se um facilitador, como
pode isto ser alcanado?
No posso responder pelos outros, pois existem muitas maneiras de mudar. Assim, vou apenas falar de mim, pessoalmente, e

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levantar a questo que me faria se me atribussem a responsabilidade


pela aprendizagem de um grupo de crianas. Tentei pensar no que
eu prprio me perguntaria, as coisas que tentaria aprender, as coisas que poderia tentar fazer. Como enfrentaria o desafio apresentado por um grupo como o acima.
Como ?

Acho que a primeira questo que levantaria seria: Como ser uma
criana que est aprendendo algo significante? Acredito que a resposta
mais significativa que posso dar falar de minha prpria experincia.
Fui um menino muito bom na escola primria e secundria.
Tirei boas notas. Com frequncia irritei meus professores por ser
suficientemente hbil para contornar as regras que eles haviam estabelecido, mas nunca fui abertamente desafiador. Eu era um menino
muito solitrio, com poucos amigos, isolado dos outros por um lar
religioso e muito estrito. Minha famlia mudou-se de uma vizinhana
de subrbio para uma grande fazenda, que tinha hectares de bosques, quando eu estava com 13 anos. Naquela poca, eram populares os livros de Gene Stratton-Porter, que tinham uma ambientao
ao ar livre e falavam muito nas grandes mariposas noturnas.
Pouco depois de nos havermos mudado para a fazenda, encontrei um par de mariposas luna10 grandes asas verde-plidas
com riscas roxas no tronco de um carvalho. Ainda posso verlhes a envergadura de 15 centmetros de verde tremeluzente, com
suas manchas lavanda iridescentes, a brilhar contra a casca negra e
spera da rvore. Fiquei fascinado. Capturei-as e guardei-as, e a
fmea ps centenas de ovos. Consegui um livro sobre mariposas e
alimentei as lagartas. Embora tivesse muitos fracassos com esta
primeira ninhada, capturei outras mariposas e, gradativamente,
aprendi a manter e sustentar as lagartas por toda a sua srie de

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Actias luna (Nota do Tratudor).

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mutaes de vida: as frequentes mudas de suas peles, a fiao de


seus casulos, a longa espera at a primavera seguinte, quando as
mariposas emergiam. Ver sair do casulo uma mariposa com asas
no maiores que a unha do polegar e, dentro de uma hora ou
duas, assisti-la desenvolver uma envergadura de asas de 12,5 a 17,5
era fantstico. A maior parte do tempo, porm, era trabalho duro:
encontrar todos os dias folhas novas, escolhidas das variedades
corretas de rvores, esvaziar as caixas, salpicar os casulos durante
o inverno, a fim de impedi-los de secar. Em resumo, tratava-se de
um projeto grande, mas, com a idade de 16 ou 17, eu era uma
autoridade nessas mariposas. Conhecia provavelmente 20 ou mais
variedades diferentes, seus hbitos, sua alimentao, e tambm aquelas mariposas que no comem mais nada durante o seu perodo
de vida, mas apenas durante a poca em que so lagartas. Eu podia identificar as larvas por espcies. Podia perceber as grandes
lagartas, de 7,5 ou 10 cm, facilmente. Nunca dei um passeio grande sem encontrar pelo menos uma lagarta ou casulo.
Mas o que me interessa agora, quando penso nisso, que, at
onde me posso recordar, nunca falei a nenhum professor e somente a muito poucos colegas a respeito desse meu interesse. Aquele
projeto que me consumia o tempo no fazia, de maneira alguma,
parte de minha educao. Educao era o que acontecia na escola. O
professor no ficaria interessado. Alm disso, eu teria tanto a explicar-lhe, quando, afinal de contas, supunha-se que fosse ele quem
tinha de ensinar-me. Tive um ou dois professores bons, de quem
gostei, durante este perodo, mas o meu projeto era pessoal, no a
espcie de coisa que se partilha com um professor. Tnhamos ali,
ento, uma empresa de pelo menos dois anos de durao, erudita,
bem pesquisada, exigindo trabalho laborioso e muita autodisciplina,
amplos conhecimentos e habilidades prticas. Para mim, porm,
naturalmente, aquilo no fazia parte de minha educao. Era assim, ento, a aprendizagem real para determinado menino.

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Estou certo de que a aprendizagem significativa amide muito


diferente para meninas, a criana que vive na cidade, a fisicamente deficiente. Entretanto, mantendo em mente este aspecto de minha prpria aprendizagem de infncia, esforar-me-ia muito por
descobrir o que ser uma criana que est aprendendo. Tentaria
entrar no mundo da criana, a fim de ver o que tinha significao
para ela. Tentaria fazer da escola pelo menos um lar amigo para
uma aprendizagem significativa, onde quer que ela pudesse estar
ocorrendo na vida da criana.
Posso arriscar-me a estabelecer um relacionamento?

Um segundo grupo de questes que me faria seriam mais ou


menos as seguintes: Atrever-me-ei a permitir-me lidar com este menino ou esta menina como uma pessoa, como algum a quem respeito? Atrever-me-ei a revelar-me a eles e permitir-lhes-ei que se revelem a mim? Atrever-me-ei a reconhecer que pode saber mais que eu,
em certas reas, ou at mesmo, em geral, ser mais dotado do que eu?
A resposta a essas questes envolve dois aspectos. O primeiro
a questo do risco. Atrever-me-ia correr o risco de dar respostas
afirmativas s indagaes que levantei? O segundo aspecto a
questo de como este tipo de relacionamento pode ocorrer entre
o estudante e eu.
Acredito que as respostas podem residir em algum tipo de
experincia grupal intensiva, num chamado grupo de comunicaes, de relaes humanas, de encontro, ou seja, l o nome que
receba. Neste tipo de grupo pessoal, mais fcil assumir o risco,
porque o grupo fornece o tipo de clima psicolgico em que os
relacionamentos se constroem.
Recordo-me de um filme muito comovente, Porque esse o meu
caminho (4), no qual um professor, um agente do departamento de
narcticos e um viciado em drogas condenado eram participantes.
Na concluso deste grupo filmado, o viciado, aluno de uma es-

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cola secundria, dizia, com espanto na voz: Descobri que um


professor, um tira e um drogado so, todos eles, seres humanos.
No teria acreditado! Ele nunca tivera relacionamentos como
esse com os professores, em sua escola.
Descobrimos aproximadamente o mesmo em nossas conferncias sobre a humanizao da educao mdica. Aqui, uma das
aprendizagens marcantes dos grupos intensivos que os mdicos
em treinamento descobrem que seus chefes de departamento, reitores de faculdades de medicina e membros do corpo docente
so seres humanos, pessoas como eles prprios. Eles encaram isso
como inacreditvel. Tivemos a mesma experincia ao lidar com o
sistema escolar do Colgio Imaculado Corao nos nveis secundrio e universitrio: estudantes e professores foram capazes de
relacionarem-se como pessoas, no como papis. Foi uma experincia inteiramente nova para ambos os lados.
Embora tenha visto os resultados altamente positivos de um
relacionamento aberto e pessoal entre estudante e facilitador, isto
no significa que me seria fcil consegui-lo em todas as classes ou
com todos os estudantes. Aprendi por experincia que mostrarme como sou imperfeito e, s vezes, admitidamente defensivo
parece constituir um risco pessoal. E, contudo, sei que se o relacionamento entre eu e os estudantes fosse verdadeiramente um relacionamento entre pessoas, muito se poderia ganhar. Se eu estivesse
disposto a admitir que alguns estudantes me ultrapassam em conhecimento, outros em insight, alguns em percepo em relaes
humanas, poderia ento descer do pedestal de professor e tornar-me um aprendiz facilitador entre outros aprendizes.
Quais so os interesses dos estudantes?

Outra pergunta que me faria seria: Quais so os interesses, objetivos, metas, intenes, paixes destes estudantes? Quereria formular a pergunta no apenas coletivamente, mas de modo individual.

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Quais so as coisas que os emocionam, e como posso descobri-las?


Posso estar me mostrando excessivamente confiante, mas acho
que a resposta a esta pergunta fcil. Se autenticamente desejo
descobrir o interesse de um estudante, posso faz-lo, possivelmente criando um clima em que se torne natural a emergncia de
interesses. Embora os jovens tenham perdido muito de seu vigor
por causa de sua experincia escolar, eles retornam vida numa
atmosfera psicolgica saudvel e mostram-se mais que dispostos a
partilhar de seus desejos.
Impressiona-me, quando remonto a isso, que no posso recordar-me de nenhum professor que tenha um dia me perguntado quais eram os meus interesses. Isso parece uma afirmao espantosa, mas acho que verdadeira. Houvesse uma professora
me perguntado, eu lhe teria falado a respeito de flores silvestres, animais dos bosques e mariposas noturnas. Poderia mesmo mencionar-lhe a poesia que estava tentando escrever ou o meu interesse
em religio. Mas ningum perguntou.
Embora mais de 60 anos j se tenham passado, lembro-me de
uma pergunta que um professor formulou a lpis, margem de
uma redao de aluno principiante. Eu havia escrito, acho eu, a respeito de algo que havia feito com o meu co. Ao longo da descrio
de alguma ao que eu havia empreendido, o professor escreveu:
Por que, Carl? Sempre me recordei desta observao marginal,
mas somente em anos recentes foi que me dei conta da razo para
lembr-la. Ela se salienta porque ali se achara um professor que parecera ter um interesse pessoal real em saber por que, eu, Carl, fizera
algo. Esqueci-me de todos os outros sbios comentrios escritos
em meus temas, mas recordo-me deste. Para mim, ele mostra quo
raramente acontece a um estudante que um professor realmente
deseje conhecer algumas das motivaes e interesses que o fazem
vibrar. Dessa maneira, se eu fosse professor, gostaria muitssimo de
tornar possvel aos estudantes contarem-me coisas como essas.

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Como posso liberar a mente inquisidora?

Uma quarta pergunta que me faria seria: Como posso preservar e liberar a curiosidade? H provas a demonstrar que,
medida que as crianas atravessam o nosso sistema de escola pblica, menos inquiridoras e curiosas se tornam. uma das piores
acusaes que conheo. O diretor do Instituto de Tecnologia da
Califrnia disse-me que, se pudesse dispor de apenas um critrio
para selecionar estudantes, seria o grau de curiosidade que demonstram. Contudo, parece que fazemos todo o possvel para destruir,
em nossos estudantes, essa inquisitividade, esse espanto, amplo e
indagador, sobre o mundo e seus habitantes.
Um professor que conheci numa universidade da Califrnia
est tentando preservar o encanto da indagao. Escreveu-me uma
carta na qual diz: Quero contar-lhe alguns dos resultados que a
sua Liberdade de Aprender teve, para mim e meus estudantes
(...) (5). Contou-me, ento, como decidiu adaptar os seus cursos
de psicologia, a fim de torn-los mais livres:
Tomei o cuidado de explicar aos estudantes os pressupostos
subjacentes abordagem que iramos tentar. Pedi-lhes ainda para
considerar seriamente se queriam ou no tomar parte numa experincia desse tipo. (Meus cursos so facultativos...) Ningum resolveu abandon-los. Ns a classe e eu criamos o curso medida
que progredamos. (Havia 60 alunos na aula.) Foi a mais emocionante experincia de aula que j tive, Carl! E, como se viu, os estudantes achavam-se igualmente excitados. Apresentaram alguns dos
melhores trabalhos (...) que j vi entre no formados. A sua emoo
era contagiosa. Descobri mais tarde, de diversas fontes diferentes,
que os estudantes do curso estavam sendo constantemente perguntados, por companheiros de quarto, colegas no bar etc., o que
haviam feito em aula naquele dia, como era que estava indo o curso?
Eu recebia uma corrente constante de estudantes que me pediam
para visitar a aula.
Talvez as avaliaes mais significativas para mim tinham sido as
que provieram daqueles estudantes que disseram que no haviam
aprendido tanto quanto poderiam, mas que isso fora culpa deles e assu72

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miam a responsabilidade por tal. H tanto mais para contar, Carl,


mas no quero estender-me nisso. O que queria que voc soubesse
foi a maneira entusistica por que esses estudantes reagiram oportunidade de aprender de maneiras que foram importantes para
eles. E quo liberador isso foi para mim, como um colega a aprender.
Recursos

Outra questo que me faria : Como posso, de modo imaginativo, proporcionar recursos para a aprendizagem, recursos que
estejam, tanto fsica quanto psicologicamente, disponveis?
Acredito que um bom facilitador de aprendizagem deve gastar a maior parte do seu tempo de preparao tornando disponveis os recursos para os jovens com quem trabalha. Em grande
parte, com todas as crianas, mas, excepcionalmente, com crianas
brilhantes, no necessrio ensin-las, mas elas precisam de recursos
que possam alimentar os seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, preciso muita imaginao, reflexo e trabalho.
Meu filho mdico. Por qu? Porque, numa escola avanada, no
primeiro ano do curso secundrio, foi dado a cada estudante certo
nmero de semanas e considervel ajuda para tentar conseguir uma
aprendizagem de duas semanas. Meu filho conseguiu obter o consentimento de um mdico que se sentiu desafiado pelas perguntas
ingnuas, mas, amide, fundamentais, de um rapaz de curso secundrio. Levou Dave com ele a visitas hospitalares e domiciliares,
sala de parto e sala de operaes. Dave ficou imerso na prtica da
medicina e isso transformou o seu interesse experimental num interesse consumidor. Algum fora criativo ao pensar nos recursos para
a sua aprendizagem. Quisera poder ser to engenhoso.
Criatividade

Se fosse professor, tenho esperana de que me estivesse formulando perguntas como esta: Disponho da coragem e da humildade para alimentar ideias criativas em meus estudantes? Pos73

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suo a tolerncia e a humanidade para aceitar as irritantes s vezes


desafiadoras, s vezes malucas questes de alguns daqueles que
tm ideias criativas? Posso abrir um lugar para a pessoa criativa?
Acho que em todo programa de formao de professores deveria haver um curso sobre Cuidado e Alimentao de Ideias Bebs. Pensamentos e atos criativos so exatamente como bebs: pouco atraentes, fracos, facilmente derrubveis. Uma ideia nova, comparada a uma estabelecida, sempre muito inadequada. As crianas
esto cheias de pensamentos e percepes indomadas e inusitadas,
mas grande nmero delas sufocado na rotina da vida escolar.
E tambm, como o trabalho de Getzels e Jackson (3) demonstrou, h uma diferena entre aqueles estudantes que so brilhantes e os que so brilhantes e, tambm, criativos. Os ltimos
tendem a ser difceis em suas personalidades, menos previsveis,
mais perturbadores. Posso permitir que esses estudantes sejam, que
vivam e encontrem nutrio em minha sala de aula? certo que a
educao, seja ela elementar, universitria ou profissional, no tem
uma ficha boa no que tange a isso. Thomas Edison foi considerado chato e estpido. A aviao s surgiu porque dois mecnicos
de bicicletas eram to ignorantes de conhecimentos tcnicos que
puseram em prtica a louca e tola ideia de fazer voar uma mquina
mais pesada que o ar. Os profissionais instrudos no teriam perdido seu tempo em um absurdo desse tipo.
Teria esperana de que, em minha sala de aula, pudesse criar
uma atmosfera de um tipo que, com frequncia, muito temido
pelos educadores, uma atmosfera de respeito mtuo e liberdade
de expresso mtua. Isso, penso eu, poderia permitir ao indivduo
criativo escrever poesia, pintar quadros, produzir invenes, experimentar novas aventuras, sem medo de ser esmagado. Gostaria de
poder fazer isso.

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H lugar para o soma?

A questo final poderia ser: Posso ajudar o estudante a desenvolver uma vida de sentimentos, assim como uma vida cognitiva?
Posso ajud-lo a tornar-se o que Thomas Hanna chama de soma
corpo e mente, sentimento e intelecto? Acho que estamos bem cientes do fato de que uma das tragdias da educao moderna que
somente a aprendizagem cognitiva encarada como importante.
Vejo o livro de David Halberstam, The Best and the Brightest (Os
melhores e mais brilhantes), como eptome dessa tragdia. Os homens
que cercavam Kennedy e Johnson eram todas pessoas bem dotadas, talentosas. Como Halberstam diz, se aqueles anos tiveram
algum tema central, se houve algo que limitou essas pessoas, foi a
crena de que a inteligncia e a racionalidade puras podiam resolver e solucionar tudo. Certamente, elas aprenderam esse ponto
de vista na escola, de modo que essa confiana completa no
cognitivo e no intelectual fez que esse grupo brilhante nos conduzisse, pouco a pouco, para o inacreditvel atoleiro da guerra do
Vietnam. Os computadores omitiram de seus clculos os sentimentos e a dedicao emocional de uma gente pequena, vestida
com pijamas pretos, dispondo de pouco equipamento e de nenhuma fora area, mas que estava lutando por algo em que acreditava. Esta omisso mostrou ser fatal. O fator humano no foi
alimentado aos computadores, porque os melhores e mais brilhantes no tinham neles lugar para a vida dos sentimentos, a vida
emocional dos indivduos. Esperaria muito que a aprendizagem
que se efetuasse em minha sala de aula pudesse ser uma aprendizagem pela pessoa integral, algo difcil de conseguir, mas muito gratificante em seu produto final.
Um exemplo

Pode-se perguntar se existem escolas em que os professores


possam dar respostas geralmente positivas s questes que for-

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mulei. H muitas escolas desse tipo; uma delas, porm, cuidadosamente descrita por Jerome Freiberg (2). uma escola secundria de Houston, Texas e podemos visit-la pelas palavras de Freiberg.
Ele reconhece o seu dbito para com o superintendente escolar,
Billy Reagan, e a diretora, Norma Lowder, pela partilha dos xitos
dessa inovadora escola.
Escola secundria para as artes da interpretao e artes visuais
Quando nos aproximamos de seu endereo, na Austin Street, perto
do centro de Houston, v-se primeiro um edifcio imponente, mas
gasto pelo tempo, com as palavras Templo Beth Israel gravadas
nas pedras que ficam acima da entrada frontal. Desde 1971 esta sinagoga reformada vem servindo de sede para a High School for the
Performing and Visual Arts (HSPVA), do distrito escolar independente de Houston. Nos anos que se passaram deste ento, oito
prdios temporrios foram deslocados para o local, a fim de acomodarem as inscries em expanso e, com frequncia, mais espao
tomado por emprstimo, dos prdios do outro lado da rua. O campus
do prdio reformado e dos temporrios abriga 500 estudantes vindos de todas as partes da cidade e das reas suburbanas que a cercam
e no dispem de uma facilidade assim, estudantes esses oriundos
de todos os grupos tnicos, de todos os estilos de vida e de todos os
nveis socioeconmicos. Aqui, eles passam trs horas por dia em
suas reas artsticas (dana, teatro, msica instrumental, msica vocal, artes da comunicao ou artes visuais) e as quatro horas restantes
em matrias acadmicas ou facultativas.
A inaugurao da HSPVA representou a primeira tentativa, por parte
de qualquer escola pblica da nao, de correlacionar um treinamento
concentrado nas artes com o currculo acadmico convencional das
escolas secundrias. Ela foi a primeira das escolas alternativas de
Houston e serviu de modelo para as escolas-irms que se seguiram.
Tem um quadro de funcionrios de 34 elementos, diversos professores registrados adicionais, em regime de tempo parcial, mas a diretora, Norma Lowder, salienta que, a cada ano, de 40 a 50 profissionais que podem no ser professores registrados, mas dispem de
muitos conhecimentos a partilhar, so convidados para o campus, a

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fim de lecionarem aulas especiais, dirigirem grupos de trabalho e


apresentarem palestras e demonstraes.
Assim que entra no campus, o visitante atrado para o seu ambiente
de camaradagem informal. No h o silncio reprimido de uma atmosfera custodiada nem o barulho de descompromissados e ociosos. Em vez disso, h o murmrio ocupado da atividade, do debate
srio, da movimentao com um fim em vista.
Busco professores que no sejam rgidos; que sejam flexveis o
bastante para reconhecer que a aula de geometria pode ser hoje uma
perda total, porque a orquestra vai tocar esta noite no Jorres Hall, e
depois, como a geometria sofreu por causa disso, haver um professor que diga que ele pode ficar com os jovens durante um pouco de
suas horas, naquele dia, a fim de darem geometria explica a sra.
Lowder. Estreitas amizades entre os membros do corpo docente
desenvolvem-se deste senso de comunidade e auxlio mtuo, e os
derivados disso incluem um alto nvel de satisfao com o emprego
e uma taxa muito baixa de rotatividade para os professores da
HSPVA, condio que, juntamente com as frequentes ocasies de
instruo individualizada e ajuda preceitual oferecida aos estudantes
pelos membros do corpo docente, d nfase tambm qualidade
dos relacionamentos entre mestres e estudantes.
De modo interessante, e coerente com as descobertas que sero posteriormente relatadas neste livro, os jovens sistematicamente se incluem entre os que melhor se saem academicamente no distrito,
produzindo alta proporo de estudiosos de mrito.
Em 1979, dos 30 estudiosos presidenciais nacionalmente escolhidos11,
trs vieram da HSPVA. Numerosos prmios ornamentam as paredes
da administrao da escola. Como o corpo estudantil provm de uma
rea ampla, raramente os pais acham-se fisicamente presentes na escola. Para os estudantes cujos laos tnicos unem estreitamente suas
famlias s suas vizinhanas, frequentar a HSPVA representa talvez sua
primeira aventura alm de suas fronteiras culturais. O apoio dos pais
forte; contudo, a comunidade se orgulha da escola e, amide, solicita
que os grupos estudantis l se apresentem para desempenho.

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Refere-se o autor distino anualmente concedida pela Presidncia dos Estados


Unidos a trs formandos (Nota do tradutor).

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Perguntamos a um grupo de formandos de junho de 1980 como se


sentiam a respeito de suas experincias na HSPVA. As seguintes so
respostas representativas, dadas:
Susan: A HSPVA deixou-me ser eu prpria e tambm permitiu-me
crescer, em grande parte, sozinha. Nunca fui forada a adaptar-me a
um molde, mas me foi permitido ser um indivduo, fazendo meu
trabalho artstico da maneira que eu achava que deveria ser feito.
John: A fim de ser muito real, tem-se de conhecer todas as facetas de
si prprio, e esse um processo que leva um longo tempo. Assim
que permiti que isso penetrasse em mim, fez-me sentir muito mais
vontade sobre a aprendizagem. Agora, posso aprender. Posso assumir coisas e, em verdade, ver o meu desenvolvimento. uma
sensao de muita confiana.
Sandra: Frequentar a escola na HSPVA pode ser descrito numa s
palavra: uma EXPERINCIA. Embora ela possa ser diferente para
cada estudante individual, os fundamentos bsicos da criatividade, do
crescimento e da aprendizagem acham-se l, para todos.
Desde o primeiro dia em que o estudante ingressa no campus, ele fica
exposto criatividade. Criatividade na HSPVA uma coisa que nunca
falta parece haver um fluxo constante dela, no apenas dentro de cada
rea artstica, mas tambm entre elas. Uma rea artstica especfica est
sempre servindo de inspirao para outra. Os estudantes da HSPVA
no tm medo de sua criatividade; ao contrrio, orgulham-se dela e achamse livres para express-la de muitas maneiras, tanto em suas reas
artsticas individuais como em seus temas acadmicos tambm.
Em resultado desta liberdade criativa, o estudante da HSPVA tem a
oportunidade de crescer ao seu potencial mais alto, em tudo o que
faz. Ele exposto a muitas filosofias e ideias diferentes e, assim, lhe fornecida uma ampla base, da qual pode evoluir e formar as suas
prprias crenas.
Muito deste crescimento resulta de ser dada ao estudante a oportunidade de estar em meio a pessoas envolvidas em todas as artes e,
dessa maneira, aprender muitos modos diferentes de olhar as coisas. Devido a esta exposio, ele se torna aberto a muitos tipos de
expresso diferentes e no apenas aprende sobre reas diferentes das
artes, mas tambm aprende muito sobre a vida e sobre si prprio.

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A HSPVA , decididamente, um lugar muito emocionante e especial


de se estar.
uma experincia convincente contemplar estes estudantes. Temos
aqui um ambiente em que seu senso de promessa e autovalor podem florescer. Trata-se, claramente, de uma escola em que os professores se tornaram facilitadores da aprendizagem.
Mtodos de promover a liberdade12 (pp. 129-144)

Ser que eu posso fazer isso na minha sala de aula? o problema, parece-me, que seria levantado, a esta altura, pelo professor
que se ter impressionado, favoravelmente pelo que ficou expresso no captulo anterior. Eis por que, no presente captulo, tentei
realar alguns dos mtodos especficos de que se pode servir o
professor, para proporcionar oportunidades de uma aprendizagem mais autoconfiante. Para faz-lo, utilizei-me dos trabalhos de
vrios educadores e pesquisadores, cuja contribuio menciono
nas referncias. Aproveitei tambm dois artigos meus (1966-1967).
Espero que o material da resultante ao mesmo tempo reanime e
estimule o professor que se disponha a aventurar-se pelas guas
um tanto frias da inovao em sala de aula.
Se um professor anseia proporcionar a seus alunos liberdade
para aprender, de que modo poder levar isso a cabo? No captulo
anterior apresentaram-se atitudes pessoais e subjetivas que se nos
afiguram bsicas na criao de tal clima. E no h dvida de que o
professor empenhado em assumir essas atitudes desenvolver modos de construir a liberdade, dentro da sua sala de aula, adaptveis
ao seu prprio estilo e que decorrero da sua livre e direta interao
com os alunos. Assim, dar crescente expanso a uma metodologia
pessoal indubitavelmente, o melhor procedimento.

12
Este texto e os subsequentes foram extrados da obra ROGERS, Carl. Liberdade para
aprender. 2. ed. Traduo Edgar de Godi da Mata Machado e Mrcio Paulo de Andrade,
Belo Horizonte: Interlivros, 1973.

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Entretanto, perfeitamente natural que o professor, disposto


a correr o risco da experincia, goste de saber o que foi que outros
tentaram, de que modo chegaram a assumir aquelas atitudes pessoais na sala de aula, ao ponto de levarem os alunos a perceberem
e usarem a liberdade que lhes oferecida. inteno deste captulo expor, resumidamente, algumas vias de acesso, mtodos, tcnicas, usados por professores que tentaram ser facilitadores, que se
empenharam em dar liberdade para aprender.
Trabalhar com problemas percebidos como reais

Para a aprendizagem autoiniciada ocorrer, parece essencial que a


pessoa entre em contato com um problema que se lhe afigure real,
para si, e dessa forma o encare. O xito no facilitar semelhante aprendizagem, parece, muitas vezes, relacionar-se diretamente com tal fator. Um bom exemplo o dos profissionais que se renem num
grupo de encontro bsico porque enfrentam problemas que lhes
dizem respeito. Quase invariavelmente uma vez dada a liberdade no
contexto das atitudes descritas no ltimo captulo, tais pessoas, no
comeo, resistem ideia de serem responsveis por sua prpria
aprendizagem, mas, em seguida, gradualmente, vo se capacitando
dessa oportunidade e dela se utilizam muito alm das suas expectativas. Por outro lado, alunos de um curso obrigatrio esperam permanecer passivos e ficam extremamente perplexos e frustrados quando se lhes d liberdade. Liberdade para fazer o qu? a sua
indagao, perfeitamente compreensvel.
Parece razoavelmente claro que, para a aprendizagem do gnero
da que temos discutido, necessrio que o aluno, seja de que nvel for,
se coloque perante problemas que tenham significado e relevncia
para ele. Em nossa cultura, tentamos isolar o estudante de todo e
qualquer problema real da vida, o que constitui um perigo. evidente
que, se quisermos que os estudantes aprendam a ser pessoas livres e
responsveis, temos de nos dispor a confront-los com a vida, a deix-

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los enfrentar os problemas. Quer falemos da inaptido de um menino pequeno para mudar, ou do problema do seu irmo mais velho
de construir um conjunto de alta fidelidade, ou da dificuldade, do
universitrio de formular os seus pontos de vista sobre problemas
raciais ou do medo de um professor iniciante de dar a sua primeira
aula prtica, ou do de um adulto para tratar de relaes interpessoais
ou de problemas conjugais, alguma confrontao real com um problema parece ser condio necessria a esse tipo de aprendizagem.
Seria, pois, sensato que todo professor tentasse obter dos seus
alunos informaes sobre problemas ou temas, que fossem reais
para eles e relevantes para o curso a ser dado. O problema pode
ser to simples como o que se exprime na frase preciso de tais e
tais notas para ser aprovado; ou pode tratar-se de um autntico
interesse em relao a esse ou aquele aspecto do programa. Seja o
que for, o professor dever estar bem informado para agir.
Uma vez que, em geral, os estudantes esto margem dos
problemas, pode ser necessrio fazer com que enfrentem situaes que se tornem problemas reais para eles. Em algumas das
ltimas seces deste captulo, ao tratar de coisas como simulao e direo de pesquisa mencionaremos circunstncias em
que o aluno se v profundamente envolvido e em face de problemas que se tornam muito reais para ele.
Fico irritadssimo com a ideia de que o estudante deve ser
motivado. O jovem intrinsecamente motivado, em alto grau.
Muitos elementos de seu meio ambiente constituem desafios para
ele. curioso, tem a nsia de descobrir, de conhecer, de resolver
problemas. O lado triste da maior parte da educao est em que,
aps a criana haver passado anos e anos na escola, essa motivao intrnseca est muito bem amortecida. Mas continua a existir, e
nossa tarefa, como facilitadores de aprendizagem, a de suscitar
essa motivao, descobrir que desafios so reais para o jovem e
proporcionar-lhe a oportunidade de enfrent-los.

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Promover recursos

Quando um professor se preocupa mais em facilitar a aprendizagem do que em exercer a funo de ensinar, organiza o seu tempo
e os seus esforos de modo muito diferente do mestre convencional. Em vez de empregar a maior parte do tempo em preparar
planos de aula e exposies orais, concentra-se na promoo de
todas as espcies de recursos, que podero proporcionar a seus alunos uma aprendizagem experiencial correspondente s necessidades
deles. Ocupa-se, tambm, em fazer com que tais recursos sejam
claramente disponveis, em imaginar e simplificar os estgios prticos e psicolgicos por que deve passar o aluno para utiliz-los. Uma
coisa, por exemplo, simplesmente dizer que determinado livro se
encontra na biblioteca. Isto quer dizer que o aluno confere no catlogo, espera at verificar que ele j foi emprestado, volta na semana
seguinte para indagar, e, afinal, obtm o livro. Nem todo aluno ter
a pacincia ou o interesse de percorrer todos esses estgios. Quanto
a mim, j verifiquei que, se posso ter na sala de aula, uma estante de
livros, com exemplares disponveis para emprstimos, a quantidade
de leitura feita e o resultante estmulo para usar a biblioteca, em
funo das necessidades individuais, crescem aos borbotes.
Ao falar de recursos no penso s nos recursos acadmicos
usuais livros, artigos, espao para trabalhar, sala de laboratrio e
equipamentos, maquinrios, mapas, filmes, gravaes e coisas parecidas. Penso tambm nos recursos humanos pessoas que possam contribuir para os conhecimentos do aluno. Frequentemente,
h pessoas estranhas que podem contribuir para pr em foco certos problemas que se referem ao aluno. O mais importante, porm, sob este aspecto o prprio professor, como recurso humano. Pe-se a si prprio, o seu saber e a sua experincia especiais,
claramente disposio dos alunos, mas no se impe a eles. Delineia os temas especficos em que se julga mais competente, e os
alunos podem apelar para ele quanto ao que esteja apto a lhes dar.

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Trata-se, porm, de se oferecer a si mesmo, como um recurso, e


compete aos alunos saber at que ponto podem utilizar-se dele.
Alguns dos modos pelos quais o professor pode tornar-se
disponvel foram indicados na I Parte deste livro. A senhorita Shiel
colocou-se disposio dos alunos para consultas individuais, para
atender aos que tinham alguma dificuldade nas tarefas que executavam. O professor Faw no somente ensejou essa espcie de consulta como estabeleceu vias de acesso, de modo que excurses e
outros recursos e experincias de aprendizagem podiam ser facilmente organizados. Ps igualmente disposio dos alunos os
seus interesses prprios, especiais, atravs dos temas que escolhia
para suas aulas. Um tipo de recurso humano pouco comum que
foi por ele oferecido, e que poderia ser muito mais amplamente
utilizado, consistiu em colocar estudantes mais velhos e experimentados, disposio dos iniciantes, como consultores. Esta
uma experincia das mais valiosas, para ambas as partes.
O professor Richard Dean, do Instituto de Tecnologia da
Califrnia, dando, da maneira mais livre, um curso de Matemtica
superior, colocou-se disposio dos alunos, primeiro oferecendo, para o uso da classe, folhas mimeografadas para feedback, nas
quais tentava resumir os principais problemas discutidos e resolvidos em cada aula (assim como os que foram suscitados e no
resolvidos). O aluno, ao chegar sala, recebia a folha de feedback da
aula anterior, a qual o ajudava a refrescar a memria sobre o que a
classe havia feito. Mais tarde, ele afirmou que qualquer aluno poderia, se o quisesse, organizar tambm uma folha de feedback, e,
dessa forma, tanto ele quanto alguns dos alunos resumiam as discusses. Alm disso, ele e os alunos frequentemente acrescentavam
aspectos da anlise de cada um sobre o que se havia feito, ou sobre
a soluo prpria a temas e problemas suscitados.
Um ponto que gostaria de acentuar que, se empregssemos o
mesmo tempo gasto atualmente para planejar currculos prdetermi-

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nados, aulas expositivas e exames, na promoo imaginosa de uma


srie de recursos para a aprendizagem, surgiriam toda espcie de
novas formas de envolver o aluno num ambiente de aprendizagem
do qual ele poderia escolher os elementos que melhor atendessem
s suas necessidades.
Uso de contratos

Expediente vivel, capaz de ajudar-nos a proporcionar segurana e responsabilidade, numa atmosfera de liberdade, o uso dos
contratos de trabalho dos alunos. Serve tambm, no h dvidas,
para atenuar as incertezas e inseguranas que o facilitador pode experimentar. Vimos como a senhorita Shiel fez uso perspicaz de contratos dirios com seus alunos. Isso os capacita a estabelecer objetivos prprios e a planejar o que querem fazer. Constitui uma espcie
de experincia de transio entre a completa liberdade para estudar
seja o que for de interesse, e a aprendizagem relativamente livre, mas
situada dentro dos limites de alguma exigncia institucional.
O professor Arthur Combs utilizou-se de um tipo de contrato
com universitrios e alunos de ps-graduao o qual tem algumas
caractersticas interessantes. Explicou, no incio do curso, que o estudante pode obter a nota que quiser. Se o que lhe interessa passar de
uma srie para outra, mediante os crditos respectivos, poder consegui-lo se provar que leu certa quantidade de textos determinados,
submetendo-se a exames referentes matria neles contida. Nenhum
estigma liga-se a essa deciso. Se, entretanto, o aluno quiser uma nota
mais alta, planejar, por sua prpria conta, fazer o que acha que justificaria um B ou um A e o professor Combs consultar cada um
sobre o contrato a executar. Muitas vezes, apresentam-se contratos
meio pomposos, e ser preciso pod-los at um tamanho mais
razovel. Quando professor e aluno chegam a um acordo mtuo
sobre o contrato, de maneira a que corresponda a uma nota B ou
A, o aluno pode estar certo de que a obter, desde que, simples-

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mente, atenda s suas obrigaes contratuais, antes do fim do curso.


Isso remove qualquer receio e apreenso, no correr das aulas, e torna
possvel uma discusso genuinamente livre. Os alunos podem discordar do professor, sem sentir que pem em risco sua aprovao.
Podem exprimir o que realmente sentem e pensam.
Diviso em grupos

No se afigura razovel a imposio de liberdade a quem no


a quer. O bom senso indica, portanto, que, se perfeitamente possvel dar-se a um grupo liberdade para aprender, sob sua prpria
responsabilidade, tambm se deve proporcionar condio aos que
no se adaptam ou no desejam tal liberdade, preferindo ser instrudos e guiados. A senhorita Shiel reconheceu o problema e dividiu os seus alunos do sexto ano em dois grupos um, autodirigido,
outro, convencional. O fato de eles terem liberdade para ir e vir de
um para o outro constituiu soluo muito feliz no caso. O professor Dean, ensinando Matemtica superior, possibilitou aos alunos
que no gostaram da liberdade que lhes foi dada se transferirem
para as sees convencionais do mesmo curso.
Nem sempre sero possveis solues to fceis, mas trata-se de
problema que o facilitador de aprendizagem invariavelmente ter
de considerar. Se os alunos so livres, devero s-lo tanto para aprender passivamente quanto para ter a iniciativa da prpria aprendizagem. Talvez, no desenvolvimento da aprendizagem programada,
possa oferecer-se outra alternativa. Os alunos que preferirem ser
guiados por um caminho cuidadosamente pr-determinado escolhero a aprendizagem programada. Os que preferirem seguir orientaes prprias e ter a iniciativa da aprendizagem reunir-se-o num
grupo ou adotaro um dos vrios modelos at aqui descritos.

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Organizao de grupos de facilitadores de aprendizagem

Ser possvel propiciar liberdade de aprender, dentro de turmas


grandes? A questo frequente e validamente suscitada. O professor
Weldon Shofstall (1966), lecionando a futuros professores do curso
secundrio, chegou a interessante maneira de enfrentar o problema.
De incio, cria um clima, para a turma, com certos comentrios de ordem geral:
Sou um facilitador de aprendizagem e vocs so os aprendizes. No
h, aqui, professor no sentido tradicional. Aprender ou no da inteira
responsabilidade pessoal de vocs. Minha nica tarefa a de permitirlhes que assumam essa responsabilidade, por iniciativa prpria de cada
um. ... Estou sempre disponvel, para consultas pessoais. Recomendo-lhes com insistncia e aconselho-os a iniciarem essas consultas pessoais durante a primeira semana. ... Alm disso, as consultas pessoais
sero muito teis para mim, como seu facilitador, porque quero tambm ser aprendiz. S poderei aprender se vocs suscitarem questes,
objees, e me fizerem sugestes, pessoalmente.

Ele, ento, propicia a formao de grupos de facilitadores


de aprendizagem relativamente autnomos.
Vocs se inscrevero num grupo FA (de facilitadores de aprendizagem) de 7 a 10 alunos. Dentro desse grupo, pode se desperdiar o
prprio tempo e o dos outros, mas tambm se pode encontrar uma
das mais estimulantes e teis experincias de aprendizagem que j se
fizeram. Para a maioria de vocs, no haver campo intermedirio...
Comparecerei ao grupo FA, apenas a convite do prprio grupo. Avisem-me, por favor, com a antecedncia de um dia, se quiserem que
eu esteja presente a uma reunio do grupo.

Sugere grande parte da estrutura desses grupos:


O grupo FA deveria escolher um presidente. Sugiro que ele no sirva
mais que durante uma semana cada vez. O presidente o moderador
da turma e deve apresentar-se a mim antes de cada reunio do grupo
FA. Alm da escolha do presidente, poder-se-ia designar um dos
membros para ser o relator do grupo. Este me faria um relatrio,
depois de cada reunio. Sugiro que haja um planejamento do trabalho do grupo FA e se faa atribuio de tarefas com a antecedncia

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mxima de duas reunies... A falta de preparao por parte de cada


um dos membros para as reunies do grupo um srio obstculo
ao efetivo funcionamento dos FA.

No fim de cada um dos cursos o professor Shofstall pede aos


alunos que escrevam cartas aos candidatos que faro o curso no
ano seguinte. Eis um extrato de uma dessas cartas:
Para, comear, amigo, se voc tem feito todo o seu curso universitrio comparecendo a aulas expositivas, tomando notas daquilo que o
professor acha que voc deve anotar, lendo o que o professor quer
que voc leia, escrevendo o que o professor quer que voc escreva ou
fazendo relatrios do que ele acha que voc deve informar, e submetendo-se a exames sobre o que o professor quer que voc saiba no
fim do ano e se voc gosta desse mtodo de educao desista de
fazer este curso... Mas se voc se dispe, honesta e sinceramente, a
tomar o compromisso de assumir responsabilidade por sua prpria
aprendizagem, ento, seja benvindo!

certo que h muitos outros meios de dividir turmas grandes


em grupos pequenos, funcionais, automotivados. Os membros podem agrupar-se em torno de certos interesses especiais ou de certos
temas particulares ou por outros motivos. Ao descrever o mtodo
do professor Shofstall, foi nossa inteno indicar, simplesmente, que
se nos dispomos a dar tanta ateno ao planejamento da facilitao
de aprendizagem quanto, ordinariamente, preparao das aulas,
muitos dos problemas aparentemente insuperveis sero resolvidos.
A orientao da pesquisa

No campo das cincias, tem-se desenvolvido um tipo especializado de aprendizagem de participao e experiencial, a que se vem
dando, recentemente, progressivo relevo. Vrios indivduos e grupos nacionais trabalham com o objetivo de levar os estudantes a se
tornarem pesquisadores, pelo trabalho espontneo, visando descoberta no domnio cientfico.
O estmulo a esse movimento procede da urgente necessidade
de manter a cincia experimental como setor em transformao,
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como ocorre no mundo moderno, em vez de encerr-la num livro de fatos j descobertos. A posse de um conjunto de conhecimentos sobre a cincia no proeza adequada ao estudante de
hoje. Por isso, a finalidade fazer com que o estudante fuja da
enganosa imagem da cincia como absoluta, completa e permanente (Schwab, 1960). Suchman (1961, 1962) um dos que tem
dado pormenores mais especficos sobre a maneira pela qual essa
meta pode ser atingida. A fim de tentar fortalecer, no esprito do
aprendiz, os processos autnomos, Suchman advoga novo modo
de encarar o assunto para o qual os professores de cincia necessitam de treinamento especial. O professor estabelece o quadro
da pesquisa, mediante a colocao de problemas, a criao de
um ambiente receptivo para o estudante, a assistncia aos educandos no ato de investigar. Isso possibilita aos alunos realizarem
descobertas autnomas, empenharem-se em aprendizagem autodirigida. Tornam-se cientistas por si mesmos, num nvel natural,
procurando respostas a problemas reais, descobrindo, por conta
prpria, as surpresas e alegrias da investigao cientfica. Podem
no aprender muitos fatos cientficos, mas desenvolvem uma
apreciao real da cincia como pesquisa que nunca se acaba, o
reconhecimento de que no h nada de definitivo em nenhuma
cincia verdadeira.
bvio que, se professores voltados para o futuro vo se
empenhar nessa espcie de estimulo pesquisa, entre os seus alunos, devem, eles prprios, ter experimentado igual sentimento.
Evidencia-se, pois, que os cursos nos institutos de preparao de
professores devero ser dados da maneira descrita por Suchman,
uma vez que os prprios professores devem experimentar a satisfao da descoberta por autoiniciativa, no domnio da cincia. A prtica educacional corrente tende, sem dvida, a tornar as crianas menos
autnomas e menos empricas, na sua busca do conhecimento e
da compreenso, enquanto passam pelas diversas sries do ensino

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elementar. Isso est totalmente em desacordo com a finalidade


dos que pem a pesquisa como foco. Quando se permite s crianas idearem a sua maneira de atingir novos conhecimentos, os conceitos que adquirem por esse processo tm maior profundidade,
compreenso e durabilidade. Tornam-se mais autnomas e mais
solidamente baseadas num mtodo emprico.
Como qualquer dos mtodos descritos neste captulo, os
processos que importam em desenvolver o estado de esprito favorvel pesquisa podem, tambm eles, transformar-se em rotina
ou, simplesmente, em outros meios de impor aos alunos um currculo dirigido pelo professor. Sei que isso ocorre. Nunca se acentuar suficientemente que nenhum dos mtodos aqui mencionados ter eficcia, a menos que a genuna inteno do professor seja
a de criar um clima dentro do qual haja liberdade para aprender.
A simulao como tipo de aprendizagem experiencial

A tendncia para um tipo mais experiencial de aprendizagem


evidencia-se no uso crescente da simulao como expediente a ser
utilizado em sala de aula. Simulao um sistema social em miniatura: um modelo de uma organizao, uma nao ou um mundo
o anlogo de laboratrio, no qual uma ampla variedade de situaes sociais pode ser fac-similada. (Spragne, 1966) At aqui, o
trabalho experimental sobre simulao tem sido feito mais no plano das relaes internacionais do que no de qualquer outro sistema
social simples (Alger, 1963; Solomon, 1963; Guetzkow, 1963), mas
tem havido alguns estudos-piloto simulando famlias, sistemas escolares, partidos polticos, corporaes, corpos legislativos e grupos
de presso. Toda simulao bastante complexa, donde a necessidade de os participantes terem, primeiro, considervel conhecimento do sistema e algum treino da maneira como funcionar nele.
Sprague (1966) descreve uma simulao de relaes internacionais, que foi usada intensamente com estudantes do curso secundrio:

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A simulao entre naes (INS, Inter-Nation Simulation) modela um


mundo constitudo de vrias naes. Cada uma delas dirigida
por um certo nmero de encarregados de tomar decises (decisionmakers) que tentam manter-se na funo, sob uma variedade de presses internacionais e domsticas. Providos da histria do seu
mundo e de informaes de carter econmico, militar e poltico das
respectivas naes, os encarregados de tomar decises distribuem os
recursos bsicos destinados defesa, ao desenvolvimento, ajuda e ao
comrcio exteriores, a fim de atender s necessidades dos cidados
quanto a bens de consumo, estabilidade interna e proteo contra
ameaas do estrangeiro. Tm de enfrentar guerras e ameaas de guerras,
exigncias de cooperao militar e econmica, rivalidade de blocos,
oposio ou insurreio internas. O curso dos acontecimentos determinado, em parte, pelas caractersticas sociais, econmicas e Polticas
erigidas, dentro do sistema, pelo experimentador, e, em parte, pelas
respostas e decises dos prprios participantes.
O tempo extremamente reduzido; cada perodo de cinquenta
minutos da simulao representa um ano, e a temporada de uma
nica simulao pode abranger at vinte perodos. Mas como funciona a simulao? Como sabem os encarregados de tomar decises
quais as consequncias destas e se foram boas ou ms?
No INS, as consequncias das decises so calculadas de acordo com
frmulas matemticas e determinados valores numricos. Por exemplo, usa-se uma frmula para fixar a relao entre a quantidade de
recursos bsicos empregados na produo de bens de consumo, de
um lado, e, de outro, o grau de satisfao do cidado, com o padro
de vida resultante. Se se investe muito pouco em bens de consumo,
o padro de vida cai; os cidados ficam insatisfeitos; se a insatisfao,
medida por outra frmula cai alm de certo nvel, o encarregadochefe de tomar decises perde o cargo.
Outra frmula usada para calcular a relativa fora militar e defensiva
de cada nao e de blocos multinacionais. Se as necessidades da defesa
foram negligenciadas, porque foram destinados recursos demasiados
da nao aos bens de consumo (canhes versus manteiga), a coletividade de cidados fica igualmente insatisfeita com a segurana do pas
e, de novo, o encarregado-chefe de tomar decises corre o risco de
perder o emprego. Foi muito engenhoso o desenvolvimento dessas

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frmulas que proporcionam um meio de dar aos participantes um


feedback claro e realista, cada vez que tomam um conjunto de decises.
Fazem-se modelos de outros aspectos do sistema internacional, especialmente os que se referem s comunicaes. Barreiras nas comunicaes
internacionais, indiscrio do servio secreto e de espionagem, falsa informao, dificuldades de comunicao explcita sob tenso, efeitos de
impreciso diplomtica, uso e abuso da imprensa internacional, problemas de comunicao frente a frente, entre lideres nacionais ou numa
organizao mundial, tudo isso deve ser coberto numa simulao.

Que tipos de aprendizagem decorrem do uso da experincia


de simulao? Ela proporciona ao estudante experincia, de primeira mo, dos vrios processos que ocorrem na vida real: do ato
de tomar deciso com base em informao incompleta e mutvel,
o qual se torna urgente por implemento de prazo; das dificuldades
de comunicao, dos resultados s vezes desastrosos dos mal-entendidos e das mensagens cruzadas, ou da discrepncia entre a
comunicao verbal e o comportamento real; do manejo de relaes interpessoais numa negociao, barganha e transaes. Atravs da experincia, na qual se envolve a fundo, o estudante no
apenas age, mas assume a responsabilidade pessoal pelo que decide fazer e faz. A se desenvolve um disciplinado compromisso
quanto coleta de informaes, deciso e ao. Tal experincia
tende a estimular um tipo construtivo e positivo de aprendizagem
em vez das caractersticas pessoais negativas e criticveis tantas vezes incrementadas na educao usual.
Embora a pesquisa sobre os resultados da simulao se encontre
nos seus primrdios, no h dvida que os estudantes se envolvem
entusiasticamente e numa simulao como a INS sentem que
esto aprendendo muita coisa sobre relaes internacionais, sobre
as dificuldades de comunicao (Sprague, 1966). Por outro lado,
preferem nitidamente este, ao sistema de aula expositiva (Alger,
1963). Outro valor, do meu ponto de vista, reside em que, apesar
de ser o professor quem introduz a simulao no grupo, a classe

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e so os estudantes, individualmente, que assumem a responsabilidade de p-la em execuo, donde o grande proveito no tocante
aprendizagem de autoiniciativa.
Instruo programada como aprendizagem experiencial

Como bem sabem os educadores, h um desenvolvimento


enorme e em expanso nesse campo (Skinner, 1961; Fry, 1963;
Gage, 1963; Pressey, 1963). No esta a ocasio para uma reviso
de tais desenvolvimentos ou da teoria do condicionamento operante sobre a qual se funda este trabalho. Cabe, entretanto, acentuar que a instruo programada pode ser usada numa variedade de
meios. Pode ser considerada como suprimento potencial a toda a
aprendizagem ou como novo e utilssimo instrumento de facilitao de aprendizagem. Como salientou Skinner para adquirir o
hbito da ao, o aluno deve empenhar-se na ao (1961, p. 389).
particularmente interessante notar que, no desenvolvimento
da instruo programada, h certa tendncia para programas mais
concisos, em vez de cursos globais, abrangendo uma rea total de
conhecimento. Para mim, o desenvolvimento desses programas
mais curtos sugere a mais frutfera maneira de o estudante se envolver no uso das chamadas mquinas de ensinar. Quando a
aprendizagem facilitada, o aluno, frequentemente, depara com
lacunas no seu conhecimento, equipamentos que lhe faltam, informaes de que precisa para enfrentar o problema que se lhe apresenta. Aqui, inestimvel a flexibilidade da instruo programada.
O aluno que precisa saber como usar um microscpio pode
encontrar um programa que abrange esse conhecimento. O que
planeja passar trs meses na Frana pode utilizar-se de uma instruo programada de conversao em francs. Outro que necessite
de lgebra, seja para resolver problemas do seu interesse ou, simplesmente, para ingressar na universidade, trabalhar num programa de instruo em lgebra.

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Usado em tais circunstncias, no h dvida de que um programa habilmente desenvolvido proporciona ao aluno experincias imediatas capazes de o satisfazer, habilita-o a adquirir um conjunto de
conhecimentos de que necessite para sua prpria atividade, d-lhe o
sentimento de que toda matria susceptvel de aprendizagem e a
verificao de que o processo de educao inteligvel e compreensvel. Pode trabalhar no ritmo que lhe convenha e concluir que um
programa cuidadosamente projetado lhe oferece estgios coerentes
e inter-relacionados. Outro fator favorvel a maior importncia
que tal instruo empresta ao esforo e compreenso do que a
medidas punitivas e de avaliao formal. Se a instruo programada
for usada de maneira flexvel, ela pode constituir-se em um grande
passo frente para o atendimento das necessidades macias de aprendizagem funcional da matria, tendo em vista que o nmero de
alunos cresce explosivamente.
A aprendizagem programada vem se estendendo a novas e imprevistas reas. Berlim & Wyckoff (1963) desenvolveram programas de aperfeioamento das relaes interpessoais, em que duas
pessoas trabalham juntas, em tarefas de mtuo interesse, constantes
do texto programado, aprendendo no s alguns dos conceitos
cognitivos sobre relacionamentos interpessoais, mas tambm experimentando gradualmente comunicao cada vez mais profunda de
uma para com a outra. Instituies tanto industriais quanto educacionais comearam a utilizar-se destas sries de programas para o
desenvolvimento, impressionadas com o fato de que os ensinamentos
envolvem, a um tempo, a sensibilidade e a inteligncia, de que tais
programas tm importante significado pessoal para o aprendiz.
No preciso dizer que a instruo programada tem grandes
riscos, em potencial, se usada sem a devida prudncia. Pode realmente ser prejudicial, se se torna um substitutivo do ato de pensar,
em padres e gestalts mais amplos, se se transforma num meio de
pressionar conhecimento factual, de modo a se opor criatividade.

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Se, porm, considerada como instrumento de que se pode servir


o educador para obter maior flexibilidade na instruo, facilmente
se evidencia tratar-se de um dos mais poderosos elementos de
trabalho de que, at hoje, j nos dotou a Psicologia.
Os grupos bsicos de encontro

Exemplo muito importante de nova expanso e fomento do


clima em que se desenvolve a aprendizagem significativa o grupo bsico de encontro ou o chamado treinamento de sensibilidade. J vimos sua utilizao, no Captulo 3, durante o curso por
mim orientado. uma via de acesso til no apenas educao de
estudantes como tambm de professores e administradores, tendo em vista os mais novos objetivos do ensino. Tem especial relevo tanto para esses objetivos quanto para a situao na sala de aula.
(...) O grupo de encontro ainda no amplamente usado em
instituies educacionais e relativamente poucos professores ou
administradores o tm experimentado. Tem havido, entretanto, um
borbulhante uso de intensiva experincia de grupo para o desenvolvimento de funes executivas no campo dos negcios e da
administrao pblica. Sob vrias etiquetas Grupo de Treinamento, Grupo de Laboratrio, Curso de Treinamento de Sensibilidade, Curso Intensivo de Relaes Humanas, Grupo Bsico de
Encontro o mtodo vem-se tornando parte essencial do desenvolvimento de lideres tanto em atividades particulares quanto profissionais (veja-se Bradford, Gibb & Lippitt, 1956).
difcil expor, em resumo, a natureza dessa experincia de grupo, especialmente porque ela varia de grupo para grupo, de lder
para lder (Veja-se a exposio feita por Wechsler e Reisel, 1959).
Essencialmente, o grupo comea com escassa estrutura imposta, de
modo que a situao e os propsitos so ambguos e a deciso compete aos membros do grupo. A funo do lder facilitar a expresso e esclarecer ou salientar o padro dinmico do esforo do grupo

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no sentido de uma experincia significativa. Em tal grupo, depois de


uma troca inicial de cortesias, as expresses de carter pessoal tendem a acentuar-se. Isso envolve, tambm, progressiva liberdade,
comunicao direta e espontnea entre os membros do grupo. Os
disfarces se tornam menos necessrios, as defesas se atenuam, encontros bsicos ocorrem na medida em que as pessoas revelam sentimentos at ento ocultos e aspectos do que realmente cada um ,
assim como recebem feedbacks espontneos tanto negativos quanto
positivos dos membros do grupo. Alguns ou vrios entre estes se
mostram muito mais abertos s relaes com os outros, tornando
possvel maior liberdade de expresso.
Em geral, quando frutfera a experincia, ela toma carter
profundamente individual, do que resultam comunicao mais direta pessoa a pessoa, autocompreenso extremamente acentuada,
maior autenticidade e independncia de cada um, crescente compreenso e aceitao dos outros. Embora reste muito a aprender
sobre a experincia intensiva de grupo, em todas as suas formas,
d se como certo que ela ajuda a criar na maior parte dos membros do grupo atitudes que, entre outras coisas, so eminentemente capazes de conduzir aprendizagem experiencial.
Autoavaliao

A avaliao de cada um da sua prpria aprendizagem um dos


melhores meios pelo qual a aprendizagem autoiniciada se torna aprendizagem responsvel. quando a pessoa tem de assumir a responsabilidade de decidir quais os critrios importantes para si, quais os objetivos que tenta atingir e a extenso at onde os atingiu, que realmente
aprende a ser responsvel por si prprio, e por suas direes. Da por
que parece importante instaurar certo grau de autoavaliao em qualquer tentativa de promover um tipo de aprendizagem experiencial.
Nos trs primeiros captulos deste livro, deparamos com alguns modos de ensejar a autoavaliao. A senhorita Shiel resolveu

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o problema das notas pela mtua discusso com seus alunos. Faw
deu muito que pensar aos alunos, em termos do que significa a
avaliao e estimulou-os a avaliar subsees do trabalho de cada
um, mas reservou para si a responsabilidade da nota final. No
meu curso, os estudantes eram os primeiros responsveis tanto
pelos critrios quanto pelas notas a se atriburem. Em classes como
a do professor Combs, o cumprimento das obrigaes contratuais
, por si mesmo, o complemento da autoavaliao que se inicia
com o contrato. O professor Shofstall fornece, a seus alunos sumrios de aprendizagens e autoavaliaes feitas por antigos alunos, o que lhes d uma noo da tarefa. Durante todo o curso, o
aluno faz uma anlise de suas foras e de suas fraquezas. Conferea com os outros membros do seu pequeno grupo, a fim de obter
um feedback dos seus colegas, assim como sua prpria avaliao
pessoal. As notas finais so objeto de deciso dos representantes
escolhidos em cada grupo, os quais entram em contato com o
instrutor para fazer suas recomendaes.
Mtodos que no se empregam

Quando o lder concentra sua ateno no ato de criar um clima de facilitao, h certo nmero de mtodos tradicionais de que
no se utiliza, e talvez convenha mencion-los muito resumidamente. No estabelece deveres de casa. No determina leituras.
No d aulas expositivas (a menos que solicitado). No faz avaliaes ou crticas, a menos que o aluno deseje o seu julgamento
sobre algum trabalho. No d provas obrigatrias. No se responsabiliza, sozinho, pelas notas.
A breve relao, acima, talvez deixe claro que um facilitador no
um professor nem mero assistente, de boca, dum mtodo diferente de aprendizagem. D, real e operacionalmente, a seus alunos,
oportunidade de aprenderem a ser responsavelmente livres.

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Observaes finais

Quem deseja criar condies para a aprendizagem autoiniciada


e autodirigida verifica j ter em mos certo nmero de mtodos,
compatveis com o novo modo de encarar o assunto. Foi nosso propsito, neste captulo, apresentar alguns destes mtodos e os meios
pelos quais podem ser usados. No se acha, aqui, de maneira alguma,
uma relao completa e exaustiva. A inteno foi, antes, a de oferecer
um estmulo ao facilitador, sugestes teis a vias de acesso que ele
pode experimentar ou adaptar, segundo a sua prpria personalidade
e o seu estilo prprio. Quanto maior for o nmero de professores
empenhados em criar um clima de liberdade nas aulas, tanto mais
processos existiro utilizveis na obteno desse objetivo. Os que se
mencionaram, neste captulo, so um simples esboo inicial.
Alguns pressupostos (pp. 146-152)
Introduo

A presente seo dar ao leitor vrias oportunidades de ver se


concorda com os princpios e pressupostos que fundamentam
nosso modo de encarar o tema deste livro. Alguns leitores os acharo
chocantes e discordaro violentamente. Outros verificaro que sua
prpria experincia os confirma. Tentei, pelo menos, afirm-los
com toda a franqueza, de modo que cada um possa tirar suas
prprias concluses.
Dois dos captulos tratam ostensivamente do ensino de psgraduao; asseguro, porm, que tal relao s existe na aparncia.
Na verdade, tudo, menos umas tantas proposies, aplica-se a todos os nveis de ensino, e o professor do curso secundrio pode,
por exemplo, ver-se a si prprio, com mais exatido, quando pensa que est a considerar um professor de ps-graduao, e descobre que enxerga, de um modo obclquo, num espelho, a prpria
imagem. essa a minha esperana.

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Assim, eis as minhas concepes sobre o modo como os estudantes aprendem, sobre o que , na realidade, a educao atual,
sobre o que ela pode vir a ser e, ainda como a administrao
educacional deve ser.
Ideias, pessoais sobre ensino e aprendizagem

Este breve captulo contm um resumo das convices que tirei


da minha experincia como professor e serviu, com xito, no passado, para suscitar reflexo. Assim, embora tenha sido escrito h mais
de quinze anos, apresento-o neste livro, destinado aos dias de hoje.
Escrevi o texto como exposio concisa dos meus pontos de
vista, a fim de estimular discusso. Fi-lo no Mxico, bem longe do
mundo acadmico. Se o estilo e a inteno de ser to honesto quanto possvel lhe do o sabor de Kierkegaard, no se trata de mera
coincidncia. Passei grande parte do meu tempo, naquela excurso, a
ter, a digerir e a apreciar a sua obra.
A exposio capta muito bem a surpresa que tive ao descobrir
as direes em que o meu pensamento me ia levando. No me
sobressaltei com o fato de ser um hertico em matria de educao
e me admirei, intimamente, de que, ao tentar rever, com honestidade, a minha experincia, ENSINAR se me afigurou de to pouca
importncia e APRENDER passou a ser enormemente importante
para mim. Como continuei a viver sob esta mesma nfase, isto j
no me parece to surpreendente como foi, quela poca.
O texto foi apresentado a um seminrio de Havard sobre mtodos de influenciar o comportamento em aula, em que se reuniam
professores universitrios voltados para o futuro, muitos dos quais
estavam usando tcnicas de discusso nas suas aulas. Por conseguinte, fui ingnuo demais ao esperar um auditrio compreensivo e
receptivo. A resposta, ao contrrio, foi furiosamente crtica, em
sua maior parte, com apenas alguns participantes amveis a falarem, com fora crescente, para, indicarem que sua experincia os

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levava a concluses um tanto ou quanto idnticas, sem que nunca


houvessem ousado formul-las.
O presente material foi publicado antes. Na verdade, as ideias
nele contidas apresentaram-se de modo muito mais amplo e muito mais adequado (espero) nos captulos que o precedem e que se
seguem a ele, neste livro. Por que, ento, o incluo aqui? Porque se
trata do primeiro credo germinal de meu pensamento sobre a
diferena entre ENSINO e APRENDIZAGEM e, por mais tosco e resumido que seja, pode encorajar algum leitor a formular
certas convices suas, profundas, mas ainda imprecisas, sobre os
processos educacionais. So estas formulaes profundas, hesitantes, imprecisas, tmidas, que constituem o fundamento da
criatividade, e, se ao menos um leitor se arriscar por essa via, a
incluso deste captulo ter correspondido, a meus propsitos.
Quero apresentar-lhes algumas observaes muito breves, na
esperana de que se vierem a suscitar reaes da sua parte, eu possa esclarecer melhor certas ideias prprias.
Acho que pensar algo muito embaraoso, sobretudo quando
reflito sobre minhas experincias pessoais e delas procuro tirar a
significao que parece lhes estar genuinamente inerente. A princpio,
tal reflexo bem satisfatria, porque parece descobrir um sentido
e certo fio condutor dentro de uma multido de fatos disparatados.
Entretanto, muitas vezes, sinto-me, a seguir, desanimado, ao perceber quanto tais reflexes, que to grande valor tm para mim, se
afiguram ridculas maior parte das pessoas. Tenho a impresso de
que, se tento encontrar o significado da minha experincia, isso me
leva, quase sempre, a direes consideradas absurdas.
Assim, dentro dos poucos minutos que se seguem, tentarei
sintetizar os significados que tirei da minha experincia em aula, e
da que me veio da prtica de terapia individual e de grupo. No
pretendo, de forma alguma, apresent-los como concluses para
outros que no eu, ou como um modelo do que os outros pode-

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riam fazer ou ser. So apenas ensaios da significao que a partir


de abril de 1952, tirei da minha experincia e algumas das embaraosas questes que o seu despropsito suscitou. Colocarei cada
ideia ou significado num pargrafo separado por letras, no porque
se achem numa ordem lgica particular, mas porque, para mim,
cada significao tem sua peculiar importncia.
A) Dados os objetivos deste seminrio, devo comear pela
afirmao: Minha experincia tem sido a de que no posso
ensinar a outra pessoa como ensinar. Para mim, trata-se afinal
de uma ftil tentativa.
B) Parece-me que qualquer coisa que eu possa ensinar a outro
relativamente irrelevante e tem pouca ou insignificante influncia sobre o seu comportamento. Isto soa to ridculo que s
posso p-lo em dvida, ao mesmo tempo em que o exprimo.
C) Compreendo, cada vez mais, que s me interesso pelas
aprendizagens que influam significativamente sobre o comportamento. Possivelmente, trata-se de mera idiossincrasia que
me peculiar.
D) Acabei por sentir que a nica aprendizagem que influi significativamente sobre o comportamento a que for autodirigida
e autoapropriada.
E) Tal aprendizagem autodescoberta, a verdade pessoalmente
apropriada e assimilada no curso de uma experincia, no podem
ser diretamente comunicadas ao outro. To logo algum tenta
comunicar essa experincia, diretamente, no raro com natural
entusiasmo, ela se transforma em ensino, e os seus resultados so
inconsequentes. Senti certo alvio ao descobrir, recentemente, que
Sren Kierkegaard, o filsofo dinamarqus, achava a mesma
coisa, devido sua prpria experincia e, h um sculo, o exprimiu com toda a clareza. Isto torna menos absurdo o que eu disse.
F) Como consequncia do que ficou expresso, dou-me conta
de que perdi o interesse em ser professor.

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G) Quando tento ensinar, o que fao algumas vezes, fico


estarrecido com os resultados, que se me afiguram um pouco
mais do que inconsequentes, porque, no raro, ocorre que o
ensino tem xito. Quando isto acontece, acho que os resultados so prejudiciais. Parecem fazer com que a pessoa desconfie da sua prpria experincia, o que sufoca a aprendizagem
significativa. Da, chego a sentir que as consequncias do ensino ou no tm importncia ou so nocivas.
H) Quando revejo os resultados da minha atividade docente,
no passado, as consequncias reais so as mesmas ou produziram dano ou nada de significativo ocorreu. Isto francamente aflitivo.
I) A concluso que me capacito de que s estou interessado em
aprender, de preferncia, coisas que importam que tm alguma
influncia significativa sobre o meu prprio comportamento.
J) Acho muito compensador o aprendizado, em grupos, em relacionamento individual, como na terapia, ou por conta prpria.
K) Descubro que uma das melhores maneiras, embora das mais
difceis, de aprender , para mim, a de abandonar minhas atitudes defensivas, pelo menos temporariamente, e tentar compreender como outra pessoa concebe e sente a sua experincia.
L) Outra maneira de aprender, para mim, consiste em afirmar
as minhas prprias incertezas, tentar elucidar as minhas perplexidades, assim, chegar a aproximar-me do significado que a
minha experincia parece realmente ter.
M) Todo esse cortejo de experincias e as significaes que nelas
descobri, at agora, lanaram-me como que num processo, a
um tempo, fascinante e, no raro, um tanto atemorizador. Isto
quer dizer, parece, que me deixei levar por minha experincia
numa direo que se me afigura progressiva, na busca de objetivos que mal posso definir, quando tento compreender o significado de tal experincia. A sensao a de flutuar numa com-

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plexa corrente de experincias com a fascinante possibilidade de


tentar compreender sua complexidade sempre em mudana.
Receio ter dado quase a impresso de haver fugido de qualquer discusso tanto de aprendizagem quanto de ensino. Deixeme voltar a uma observao de ordem prtica, e dizer que, em si
mesmas, essas interpretaes sobre a minha experincia podem
ser estranhveis e anmalas, no, porm, particularmente chocantes. E quando verifico suas implicaes que me sobressalto, um
pouco, por me haver distanciado das noes de senso comum
que toda gente aceita como corretas. Posso elucidar melhor o assunto, dizendo que, se as experincias dos outros foram iguais
minha e se nelas se descobriram significados idnticos, da decorreriam muitas consequncias:
A)Tal experincia implica que se deveria abolir o ensino. As
pessoas que quisessem aprender se reuniriam umas com as
outras.
B) Abolir-se-iam os exames. Estes s podem dar a medida de
um tipo de aprendizagem inconsequente.
C)Pela mesma razo abolir-se-iam notas e crditos.
D) Em parte, pela mesma razo, abolir-se-iam os diplomas, dados como ttulos de competncia. Outra razo est em que o
diploma assinala o fim ou a concluso de alguma coisa, e o aprendiz s se interessa por um processo continuado de aprendizagem.
E)Abolir-se-ia o sistema de expor concluses, pois se verificaria que ningum adquire conhecimentos significativos, atravs de concluses.
Penso que o melhor parar por aqui. No quero me tornar
fantstico demais. O que eu gostaria de saber, fundamentalmente,
se algo do meu pensamento ntimo, tal como tentei exp-lo,
corresponde, de algum modo, experincia que vocs tm vivido,
nas suas aulas, e, caso seja assim, quais os significados reais, para
vocs, da sua experincia.

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Sobre a aprendizagem e sua facilitao (pp. 153-161)

De que modo uma pessoa aprende? Como facilitar aprendizagens de importncia? Quais os pressupostos tericos, bsicos,
envolvidos? Neste captulo, tento responder a essas perguntas sob
uma forma desataviada, expondo, simplesmente, o essencial dos
meus pontos de vista sobre tais questes.
Costuma-se iniciar uma exposio mencionando os princpios
tericos e gerais, para indicar, depois, a maneira como podero
ser postos em prtica. Neste livro, tenho seguido o curso oposto.
Empenhei-me em apresentar uma profuso de experincias prticas e descries de mtodos usados, todos com o fim de tornar
livres os alunos para a aprendizagem autoiniciada e autoconfiante.
Agora, gostaria de fazer uma exposio sucinta e geral de alguns
dos princpios (ou hipteses) que podem ser razoavelmente abstrados, a meu ver, dessas e de outras experincias semelhantes.
Induzi-os da minha prpria experincia, do trabalho de muitos
outros facilitadores de aprendizagem, que me davam conta do
que fizeram e do que obtiveram, alm de pesquisas relevantes. Muitas
das quais relatadas nos captulos anteriores.
Aprendizagem

Eis certo nmero de princpios que podem, creio, ser abstrados da experincia usual e de pesquisas relacionadas com a mais
recente maneira de encarar o assunto.
A) Os seres humanos tm natural potencialidade de aprender.
So curiosos a respeito do mundo em que vivem, at que, e a
menos que, tal curiosidade seja entorpecida por nosso sistema
educacional. So ambivalentemente ansiosos de desenvolver-se
e de aprender. A razo da ambivalncia est em que toda aprendizagem significativa envolve certa quantidade de dor sofrimento ligado prpria aprendizagem ou angstia associada a
certas aprendizagens preliminares por que se passou. O primei-

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ro tipo de ambivalncia pode ser exemplificado pela situao


da criana que aprende a andar. Tropea, cai, machuca-se. um
processo penoso. No entanto, as alegrias de estar desenvolvendo o seu potencial compensam, de muito, as pancadas e contuses. O segundo tipo de ambivalncia evidencia-se quando um
estudante, que tinha sido absolutamente o melhor, sob todos os
aspectos, no curso secundrio da sua cidadezinha, verifica, depois de se matricular em estabelecimento de ensino superior ou
numa universidade que no passa de um, entre vrios alunos
brilhantes. Haver, para ele, penosa aprendizagem a assimilar,
ainda que, na maioria dos casos, o consiga e siga adiante.
Esta potencialidade e desejo de aprender, descobrir, ampliar conhecimento e experincia, podem ser libertados sob as condies
apropriadas. Trata-se de tendncia em que se pode confiar, e todas as vias de acesso educao que temos descrito fundamentam-se sobre e em torno do natural desejo de aprender, do aluno.
B) A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante
percebe que a matria a estudar se relaciona com os seus prprios objetivos. De maneira um tanto mais formal, dir-se- que
uma pessoa s aprende significativamente aquelas coisas que
percebe implicarem na manuteno ou na elevao de si mesma. Pense-se, por um momento, em dois estudantes que fazem
um curso de Estatstica. Um, trabalha num projeto de pesquisa,
para o qual necessita, claramente, do material constante do curso, a fim de completar suas investigaes e progredir na sua
carreira profissional. O outro faz o curso porque obrigatrio.
A nica relao com os seus objetivos ou seu progresso individual , simplesmente, a de que lhe preciso complet-lo a fim
de continuar na universidade. No h como pr em dvida as
diferenas de aprendizagem que da decorrem. O primeiro aluno adquire uma aprendizagem funcional da matria; o segundo
aprende como h de conseguir passar.

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Outro elemento relacionado com esse princpio refere-se


rapidez da aprendizagem. Quando uma pessoa tem algum objetivo a alcanar e v que dispe de um material relevante
obteno do que quer, a aprendizagem se faz com grande
rapidez. Lembremo-nos, apenas, o breve espao de tempo
necessrio a um adolescente para aprender a dirigir um carro.
evidente que o tempo de aprendizagem de vrios assuntos
se reduziria a uma frao do que ordinariamente empregado, se o aprendiz percebe que a matria se relaciona com os
seus objetivos pessoais. Provavelmente, bastaria um tero ou
um quinto do tempo atualmente dispendido.
C) A aprendizagem que envolve mudana na organizao de
cada um, na percepo de si mesmo ameaadora e tende a suscitar reaes. Por que tem havido tanto furor, at mesmo, no raro, aes judiciais, por causa de um jovem adolescente que vai escola de cabelos compridos? De certo, o comprimento dos cabelos faz pouca diferena objetiva. A razo
parece estar em que, se eu, como professor ou administrador,
aceito o valor com que o cabeludo no se conforma, ento,
h ameaa contra o valor com que eu me conformo, em relao s exigncias sociais. Se eu permito que essa contradio
exista, poderei tambm mudar, porque serei forado a reapreciar alguns dos meus valores. O mesmo se aplica ao antigo
interesse pelos beatniks e ao atual interesse pelos hippies. Se lhes
permitido manter a rejeio de quase todos os valores da classe mdia, ento, a aceitao de tais valores por uma pessoa que
os tem como parte de si mesma profundamente ameaada,
uma vez que maioria das pessoas afigura-se que, na medida
em que os outros esto certos, elas esto erradas.
No raro, essas penosas e ameaadoras aprendizagens tm algo
a ver com certas contradies no interior de cada um. Veja-se
o exemplo de algum que acredita terem os cidados neste

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pas, igual direito a toda espcie de oportunidade, seja qual


for. Mas descobre tambm ter a convico de que no quero que um negro more nas minhas vizinhanas. Toda aprendizagem que se origine desse dilema penosa e ameaadora,
pois as duas crenas no podem abertamente coexistir, e qualquer aprendizagem que emerja da contradio envolve mudana ntida na estrutura do ser.
D) As aprendizagens que ameaam o prprio ser so mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaas externas se
reduzem a um mnimo. O jovem atrasado em leitura j se sente
ameaado e desajustado por causa dessa deficincia. Quando
forado a tentar ler em voz alta na frente do grupo, quando
ridicularizado pelo esforo que faz, quando as notas obtidas
refletem, nitidamente, o seu malogro, no surpreendente que
possa passar muitos anos na escola, sem qualquer progresso
perceptvel na sua aptido para a leitura. Pelo contrrio, um
ambiente de apoio e compreenso, a falta de notas, ou um estmulo autoavaliao, removem as ameaas externas e lhe permitem fazer progresso, porque j no se acha paralisado pelo
temor. essa tambm uma das grandes vantagens da mquina
de ensinar, quando usada convenientemente. Aqui, o mau leitor comea no seu prprio nvel de realizao e cada passo que
d, praticamente de minuto a minuto, marcado por alguma
recompensa e por um sentimento de triunfo.
Espanta-me a circunstncia de tendermos a desconsiderar, por
completo, a evidncia que nitidamente corrobora esse princpio. Aproximadamente h uns quarenta anos, Herbert Williams,
poca um professor, recebeu o encargo de uma classe, na
qual todos os mais srios delinquentes dentro de um amplo
sistema escolar foram reunidos. Eram os piores elementos
de uma comunidade de 30.000. No lhe seria possvel levar a
efeito instruo muito individualizada, e os jovens se encontra-

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vam em todos os nveis de escolaridade. Como seria fcil imaginar, tratava-se de retardados intelectualmente (Q.I. mdio,
82), mesmo quanto ao desempenho escolar. Era muito exguo
o equipamento especial. Alm das carteiras e quadros-negros
usuais, havia, na sala, uma grande mesa, na qual ele colocou
livros ilustrados, de leituras, de histrias, e manuais sobre vrias
matrias, apropriadas a todos os nveis de alfabetizao. Dispunha, tambm, de material de arte. S havia duas regras: o
aluno tinha de estar ocupado a fazer alguma coisa e a nenhum
se permitia aborrecer ou perturbar o outro. A cada um se
dava notcia, sem qualquer crtica, dos resultados obtidos em
seu trabalho. S se ofereciam estmulos e sugestes. A atividade, desenvolvida por iniciativa prpria. Assim, se o aluno se
ocupasse num ramo de atividade artstica, receberia assistncia
para ingressar numa classe especial de arte. Se o seu interesse
fosse por Matemtica ou Mecnica tomar-se-ia providncia
para que pudesse seguir cursos dessas matrias. O grupo permaneceu reunido durante quatro meses. Nesse perodo, a avaliao do desempenho escolar (pelo Teste de Realizao de
Stanford) dos que haviam ficado a maior parte do tempo no
grupo, registrou um acrscimo, em mdia, de quinze meses, e
o progresso era visvel em leitura, aritmtica e outras matrias.
O aumento foi quatro vezes superior ao que normalmente se
espera de um grupo em tal grau de retardamento, e isso a despeito do fato de serem abundantes as inaptides quanto leitura
e outras matrias. O incrvel progresso decorreu da atividade
informal, autodirigida. Estou convencido de que no se d o
devido apreo a estudos desse tipo, fundamentalmente, porque
eles constituem certa ameaa ao professor. Aqui se evidencia
que a maior parte dos alunos no-promissores aprendem rapidamente quando simplesmente se lhes d oportunidade para
isso e quando no se tenta ensinar-lhes. Da, parecer a muitos

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professores que seriam privados das suas funes, motivo por


que no assimilam informaes a respeito.
A razo do xito dessa aventura eminentemente heterodoxa e
pouco dispendiosa estar na atitude do prprio sr. Williams.
Partiu do pressuposto de que o seu interesse pelas condies
do lar, do meio e ambiente, da sade, da situao pessoal de
cada aluno ter servido de estmulo juventude. Afirma que
pretendeu entrar em contato com cada um dos jovens e preferiu empregar o seu tempo antes nessa atividade do que na
de lecionar. A prova de que demonstrou profundo e simptico interesse alm de confiana nos delinquentes juvenis que
acabou por se tornar superintendente de uma instituio especializada, altamente progressista.
E) Quando fraca a ameaa ao eu pode perceber-se a experincia sob formas diversas e a aprendizagem ser levada a efeito. Em certo sentido, esta apenas uma extenso, ou uma elucidao, do princpio anterior. Um bom exemplo do que ele
implica o caso do fraco em leitura. Quando chamado para
ler em aula, deixa-se tomar de um pnico interior e as palavras,
na pgina aberta, transformam-se em smbolos menos inteligveis do que quando se encontra sentado, na sua carteira, antes
de ouvir o seu nome. Quando se acha num ambiente em que
est certo de sua segurana pessoal e quando se convence de
que no h ameaa ao seu eu, v-se, uma vez mais, livre para
perceber os smbolos, na pgina, diferenciando uns dos outros, reconhecendo os diversos elementos de palavras semelhantes, percebendo significados parciais e tentando reuni-los
em suma, progride no processo de aprendizagem. Toda
sorte de aprendizagem envolve crescente diferenciao do campo de experincia e a assimilao dos significados dessas diferenciaes. Tais diferenciaes, a meu ver, so mais eficazmente
efetuadas sob duas espcies de condies nitidamente diversas.

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Podem ocorrer quando a ameaa ao organismo intensa, mas


ameaas dessa espcie diferem muito das que atingem o prprio ser, quando so percebidas como tais. O soldado em luta,
por exemplo, aprende muito rapidamente a distinguir o silvo
da granada que passa acima de sua cabea, do rudo da que est
vindo em sua direo. Aprende logo a discriminar uma trilha
normal daquela cuja superfcie est revolvida, pois esta pode
passar por um campo minado. Reage, em tais casos, a ameaas
de natureza muito grave, mas que atingem o seu organismo,
no o seu prprio ser intimamente considerado. De fato, quanto mais rapidamente aprende a fazer tais discriminaes, mais
se engrandece o seu eu. Na situao educacional ordinria, entretanto, ameaas reais de vida ou de morte so raras e, quando
ocorrem, os alunos reagem bem. As crianas aprendem, por
exemplo, as regras do trfego, rpida e satisfatoriamente. Mas
humilhaes, ridculo, depreciaes, menosprezo e desrespeito
essas so ameaas prpria pessoa, percepo que se tem
de si mesmo e, como tal, interferem duramente na aprendizagem. Por outro lado, como ficou exposto antes, quando a
ameaa ao eu reduzida ao mnimo, o indivduo utiliza-se das
oportunidades para aprender, a fim de se engrandecer.
F) por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa. Um dos modos mais eficazes de promover a aprendizagem consiste em colocar o estudante em confronto
experiencial direto com problemas prticos de natureza social, tica e filosfica ou pessoal e com problemas de pesquisa. Os exemplos podem variar, desde a situao de grupos
de alunos empenhados numa produo teatral, escolhendo a
pea e o elenco, desenhando e montando cenrio e vesturio,
treinando os atores, vendendo ingressos, at confrontaes mais
sutis. Sempre me impressionou o fato de que cursos intensivos, breves, para pessoas que enfrentam problemas imedia-

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tos, na linha de fogo professores, mdicos, fazendeiros,


conselheiros so especialmente eficazes, porque tais pessoas
tentam superar problemas que experimentam diariamente.
G) A aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente, do seu processo. A aprendizagem significativa
aumenta ao mximo, quando o aluno escolhe suas prprias
direes, ajuda a descobrir recursos de aprendizado prprio,
formula problemas que lhe dizem respeito, decide quanto ao
curso de ao a seguir, vive as consequncias de cada uma
dessas escolhas. evidente, tanto no campo da indstria quanto no da educao, que a aprendizagem participada muito
mais eficaz que a aprendizagem passiva.
H) A aprendizagem autoiniciada que envolve toda a pessoa do
aprendiz seus sentimentos tanto quanto sua inteligncia a
mais durvel e impregnante. Descobrimos isso em psicoterapia,
onde a aprendizagem mais eficaz a da pessoa que se deixa
envolver, totalmente, por si mesma. No se trata de aprendizagem s do pescoo para cima. um tipo de aprendizagem
em nvel visceral, profunda e impregnante. Pode ocorrer, tambm, na descoberta experimental de uma nova ideia autogerada
ou na aprendizagem de uma habilidade difcil ou no ato de
criao artstica um quadro, um poema, uma escultura. toda
a pessoa que se v empenhada nessas aprendizagens criativas.
Elemento importante em tais situaes que o aprendiz sabe
que est fazendo sua prpria aprendizagem que a pode manter ou abandonar em face de aprendizagem mais profunda, sem
ter de apelar para alguma autoridade que lhe corrobore o julgamento a respeito.
I) A independncia, a criatividade e a autoconfiana so facilitados, quando a autocrtica e a autoapreciao so bsicas e a
avaliao feita por outros tem importncia secundria. As melhores organizaes de pesquisa, tanto na indstria quanto no

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mundo acadmico, chegaram concluso de que a criatividade


desabrocha numa atmosfera de liberdade. A avaliao externa
totalmente infrutfera se a finalidade um trabalho de criao.
Os pais sensatos aprenderam essa mesma lio. Se uma criana
deve crescer e tornar-se independente e autoconfiante, preciso proporcionar-lhe oportunidades, desde os primeiros anos
de vida, tanto de fazer os seus prprios juzos e cometer os
seus prprios enganos quanto de avaliar as consequncias de
tais juzos e escolhas. Os pais podem oferecer informao e
modelos de comportamento, mas a criana em desenvolvimento e o adolescente que devem avaliar seus prprios comportamentos, chegar a concluses prprias, decidir quanto aos
padres que lhes sejam apropriados. A criana ou o adolescente que, tanto na escola quanto no lar, vivem na dependncia
das avaliaes dos outros, ficaro, provvel, permanentemente dependente e imaturo, ou se rebelaro, explosivamente,
contra as apreciaes e juzos externos.
J) A aprendizagem mais socialmente til, no mundo moderno,
a do prprio processo de aprendizagem, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana. Acentuamos, nos captulos anteriores, que
uma espcie de aprendizagem esttica, de informao, foi bem
adequada nos tempos primitivos. Se a nossa cultura atual sobrevive porque fomos capazes de desenvolver pessoas para as
quais a mudana o fato central da vida e que se prepararam
para viver, satisfatoriamente, tendo em vista esse fato central.
Quer dizer que tais pessoas no se preocuparo, como tantas
hoje se preocupam, com o fato de que a aprendizagem que
receberam inadequada para habilit-las a superar situaes correntes. Achar-se-o, ao contrrio, na tranquila expectativa de que
ser continuamente necessrio incorporar novas e desafiadoras
aprendizagens sobre situaes em mutao incessante.

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Facilitao

Expusemos, suficientemente, nos captulos anteriores, vrios


mtodos de facilitar a aprendizagem e vrias qualidades de que se
deve revestir o facilitador, donde no ser necessrio apresentar
aqui mais que um brevssimo sumrio do que se pode abstrair do
tema em pauta.
A) O facilitador tem muito a ver com o estabelecimento da
disposio inicial ou o clima do grupo ou da experincia em
aula. Se a sua filosofia bsica a da confiana no grupo e nos
indivduos que o compem, esse ponto de vista ser comunicado de muitas maneiras sutis.
B) O facilitador ajuda a trazer tona e a elucidar tanto os
propsitos individuais, na classe, quanto os mais gerais do grupo.
Se no teme aceitar intenes contraditrias e metas em conflito, se se capacita a permitir que os indivduos, com senso de
liberdade, afirmem o que estariam dispostos a fizer, ajudar a
criar um clima para a aprendizagem. No lhe necessrio tentar a manufatura de um propsito unificado, no grupo, se neste no existe objetivo nico. Pode permitir a existncia de diversidade de propsitos, contraditrios e complementares, no
relacionamento de uns com os outros.
C) Conta com o desejo do aluno de realizar os propsitos que
tm sentido, para cada um, como fora de motivao subjacente
aprendizagem significativa. Mesmo se o aluno quer ser guiado
e conduzido por outra pessoa, o facilitador pode aceitar tal necessidade e motivo e, ou serve ele prprio de guia, se o desejo
for esse, ou estabelece uma linha de estudo, para o aluno cuja
aspirao maior seja a de permanecer em situao de dependncia. E, quanto maioria dos alunos, pode ajud-los a utilizar-se das suas prprias orientaes e propsitos como fora
que os impele aprendizagem.
D) Empenha-se em organizar e tornar facilmente disponveis
recursos, para a aprendizagem, da mais ampla ordem poss112

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vel. Esfora-se para que os alunos disponham de textos, materiais, subsdios psicolgicos, pessoas, equipamentos, estgios, tcnicas audio-visuais todo o recurso concebvel de que
possam querer utilizar-se para o seu progresso pessoal e para
a consecuo dos seus objetivos.
E) Considera-se a si mesmo como recurso flexvel a ser utilizado
pelo grupo. No se degrada por se fazer de recurso. Colocase disposio dos alunos como conselheiro, lente, informante, como algum que tem experincia no campo do estudo. Quer ser usado pelos alunos, individualmente, ou pelo
grupo, do modo que lhes parea mais significativo, ao mesmo
tempo em que se lhe afigurar satisfatrio agir da maneira
como eles queiram.
F) Correspondendo s expresses do grupo, na aula, aceita, a
um tempo, o contedo intelectual e as atitudes emotivas, e se
esfora por dar a cada aspecto o grau de realce que lhe
emprestado pelo grupo ou pelo indivduo. Na medida em
que for autntico, procedendo dessa forma, aceita racionalizaes e intelectualizaes, tanto quanto sentimentos profundos
e realmente pessoais.
G) Quando se estabelece o clima de receptividade, em aula, o
facilitador est apto a se tornar, progressivamente, um aprendiz participante, um membro do grupo, exprimindo suas opinies como as de um entre outros indivduos.
H) Toma a iniciativa de compartilhar com o grupo, tanto seus
sentimentos quanto suas ideias, de modo a no exigir nem
impor, mas simplesmente a representar uma participao pessoal que os alunos podem acolher ou recusar. Fica, assim, livre
para exprimir os prprios sentimentos, proporcionando feedback
aos alunos, na sua reao a eles como indivduos e partilhando
suas prprias satisfaes ou desapontamentos. Em tais expresses, so as suas atitudes peculiares que entram em coparticipao, no os juzos ou as apreciaes de outrem.
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I) Atravs da experincia em aula permanece atento s expresses de sentimentos profundos ou fortes. Podem ser sentimentos de conflito, de dor e outros semelhantes, que, fundamentalmente, se encontram no interior dos indivduos. Aqui se
esfora por compreend-los do ponto de vista da pessoa e
por comunicar sua receptividade emptica. Por outro lado,
podem ocorrer sentimentos de raiva, menosprezo, afeio, rivalidade e outros semelhantes atitudes interpessoais dos
membros do grupo. Ficar, ainda uma vez, atento a essas atitudes como a ideias que as exprimem e, pela sua receptividade
s tenses, ajuda os alunos a se abrirem a uma compreenso
construtiva e ao uso dos vnculos entre elas existentes.
J) No exerccio das suas funes de facilitador de aprendizagem, o lder procura reconhecer e aceitar suas prprias limitaes. D-se conta de que s pode proporcionar liberdade a
seus alunos na medida em que se sente confortvel ao dar esta
liberdade. S pode ser compreensivo na medida em que deseja
realmente entrar em comunho com o mundo interior dos seus
alunos. Pode partilhar-se apenas na medida em que se sente
relativamente em condies de correr este risco. S se integra,
no grupo, como membro, quando sente, de fato, que ele e seus
alunos se acham em situao de igualdade, como aprendizes.
Manifesta confiana no desejo de aprender, por parte do aluno, apenas quando sente tal confiana. Ocorrer, muitas vezes,
que suas atitudes no sero de molde a facilitar a aprendizagem.
Ele mesmo suspeitar dos seus alunos. Considerar impossvel
aceitao de atitudes que diferem intensamente das suas prprias. Mostrar-se- incapaz de compreender alguns dos sentimentos dos alunos nitidamente diversos dos seus. Ficar irritado e ressentido com atitudes do aluno para com ele e se zangar diante de certos comportamentos. Verificar que se sente
duramente crtico e avaliador. Quando tiver a experincia de

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atitudes que no levem a facilitar a aprendizagem, far um esforo para capt-las, para se tornar nitidamente cnscio de que
elas ocorrem e as exprimir tais como existem no seu interior.
Se der expresso a tais irritaes, tais juzos, tais desconfianas,
tais dvidas sobre os outros e sobre si mesmo, como algo que
lhe vem do ntimo, no como fatos objetivos de realidade exterior, ir deparar com a atmosfera purificada para um intercmbio significativo entre si e seus alunos. Tal intercmbio abrir um longo caminho para a determinao das verdadeiras atitudes que tem assumido e experimentado, possibilitando-lhe
vir a ser um melhor facilitador de aprendizagem.
Concluso

Espero que o presente captulo tenha proporcionado uma viso do esboo de hipteses e princpios subjacentes s prticas e
aos mtodos das pessoas e dos grupos cuja experincia foi exposta nos primeiros captulos.
Pressupostos correntes sobre educao universitria:
uma exposio apaixonada (pp. 163-180)

No correr dos ltimos dez anos, tenho-me preocupado cada


vez mais intensamente com o dano causado aos alunos na sua
preparao nos cursos de ps-graduao, nos diferentes setores
profissionais. Em 1963, tentei documentar minha preocupao num
artigo a que dei o ttulo de Curso de Ps-Graduao de Psicologia: uma exposio apaixonada. Submeti-o direo de uma
revista profissional de psicologia, que, entretanto, o rejeitou por
consider-lo muito polmico e capaz de provocar divergncia entre
a cincia e a profisso de psiclogo. Dei conhecimento da existncia do documento e, desde ento, milhares de cpias se distriburam, a pedido de vrias pessoas, interessadas em diversos campos
de estudo. Desconfio de que se transformou num dos textos no

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publicados mais amplamente lido, no correr da ltima dcada.


esta a sua primeira apresentao em letra de forma.
Cartas recebidas, em resposta, evidenciam que os falsos pressupostos que surpreendi no estudo de ps-graduao de Psicologia
existem tambm em outros campos. o que de modo especial se
patenteia no artigo de Arrowsmith (1966) A Lstima das Escolas
de Graduao. O seu vibrante protesto contra o ensino de humanidades e ele afirma, jubilosamente, que tudo vai bem quanto
no ensino das cincias.
Da, embora o contedo deste captulo se refira educao
ps-universitria do psiclogo, uma vez que o setor que conheo
mais intimamente, estou plenamente convencido de que minhas
concluses tambm se aplicam maior parte das escolas secundrias, ao ensino de ps-graduao, em geral, e, na verdade, a quase
todas as fases de nossos vastos empreendimentos educacionais.
Sugiro, pois, simplesmente, que os educadores de todos os
nveis perguntem a si mesmos: Os pressupostos aqui relacionados aplicam-se, sob algum aspecto, ao programa educacional de
que me ocupo? Se a resposta for No ser muita sorte deles.
Quero, neste texto, exprimir forte e crescente preocupao
pessoal sobre os sistemas de educao em vigor na maior parte
dos departamentos de Psicologia com os seus programas de instruo de grau ps-universitrio. O tema da minha exposio ,
muito resumidamente, que, no preparo de psiclogos, estamos
fazendo um trabalho pouco inteligente, ineficaz e perdulrio, em
detrimento da nossa disciplina e da sociedade.
Minha preocupao tem como base a certeza de que o futuro
da civilizao talvez dependa de se encontrarem solues para os
problemas psicolgicos. um trusmo afirmar que o homem fez
grandes progressos na soluo de muitos dos problemas materiais
da sua existncia, mas que poder ver-se derrotado, e talvez aniquilado, por seu insucesso na soluo dos problemas psicolgicos

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com que se defronta atritos interpessoais, inter-raciais, e internacionais, delinquncia, os distrbios rotulados de doenas mentais, a crescente perda do senso de propsito e a inaptido para
aprender, em nvel que nos mantenha altura do conhecimento
geral em expanso. Assim, a lgica de nossa cultura exige que as
cincias do comportamento desempenhem papel cada vez mais
importante no futuro previsvel de nossa sociedade, em confronto
com tais problemas.
Obviamente, essa situao constitui um desafio Psicologia e
a outras cincias do comportamento. Deveramos selecionar e treinar indivduos para uma eficincia criativa na busca e na descoberta do novo e significativo conhecimento de que se necessita. Acresce
que, se a Psicologia, mais que as outras cincias, tem acesso pesquisa cumulativa de conhecimento sobre a aprendizagem, a
criatividade e o desenvolvimento de pessoas autnomas, parece
que os nossos programas de formao de psiclogos deveriam
ser superiores aos de outras reas de estudo.
Ser esse o caso? Temo que no. Como disse recentemente
Sigmund Koch, a respeito de psiclogos, No somos conhecidos pela nossa presteza em colocar-nos frente do movimento
da histria. Dado como coisa normal que no se tenham feito
notar psiclogos americanos entre os pioneiros, nem por isso me
parece necessrio que, em nossos programas de ps-graduao,
devamos, to frequentemente, exibir padres tmidos ou reacionrios que nos colocam antes no remanso estagnado que frente
das ondas revoltas da histria.
Nos ltimos anos, tenho tido a oportunidade de observar certo
nmero de departamentos de Psicologia. Reuni material colhido
entre estudantes dos cursos de ps-graduao dos mais diversos
lugares. Para mim, as observaes e o material colhido suscitam
questes difceis e perturbadoras sobre o padro geral de educao cientfica e profissional, em nossa disciplina. Quando exami-

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namos o que fazemos, mais do que o que professamos, nessa rea,


o quadro que emerge , na minha opinio, de entristecer.
Estou perfeitamente cnscio de que membros de outras cincias e profisses se colocam em atitude igualmente crtica educao ps-universitria nas suas respectivas reas. Limito minhas observaes ao campo da psicologia por duas razes. o nico do
qual posso falar com conhecimento de primeira mo. tambm
a cincia que deveria liderar o processo de preparao de novos
cientistas e profissionais.
Pressupostos implcitos

Creio que podemos julgar melhor nossos problemas de educao universitria, examinando os pressupostos implcitos sobre
os quais parecem basear-se. Apresentarei esses pressupostos, tais
como os vejo, e algumas das evidncias que os contestam. Espero
que o leitor considere as afirmaes feitas, em relao com alguma situao departamental do seu conhecimento, e veja em que
medida lhe so aplicveis.
Pressuposto implcito no 1:

No se pode confiar que o estudante busque sua prpria aprendizagem


cientfica e profissional.
Trata-se de pressuposto largamente difundido na grande maioria dos departamentos. Seria de supor que se devesse confiar
no estudante que quer ser psiclogo, para que perseguisse o seu
objetivo, e a funo da faculdade deveria ser a de ajud-lo a
realizar sua aspirao de aprender os elementos da sua cincia e
profisso. Em vez disso, a verdade que a atitude da faculdade
, quase uniformemente, a de uma orientao desconfiada. O trabalho tem de ser especificado; sua realizao supervisionada; os
alunos tm de ser continuamente orientados e avaliados. , na verdade ento, rarssimo que o aluno possa ver no seu programa uma
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experincia em que se comporte com liberdade na busca de aprendizagens que sejam importantes para ele.
H muitos anos, tentei expor os pontos de vista divergentes a
esse respeito:
Muitos acreditam que os objetivos da educao universitria podem
ser melhor atingidos se se exige que todo o trabalho do aluno seja
cuidadosamente orientado por um programa, cujo contedo obrigatrio, as notas tenham de ser conquistadas e os cursos a fazer cuidadosa e claramente definidos. Acreditam que um currculo minuciosamente planejado, que exponha o conhecimento e as especialidades a
adquirir, ser talvez o nosso melhor mtodo de realizar tais objetivos.
Outros creem que devem apelar para mtodo bem diferente. Parecelhes que a melhor educao, sobretudo a melhor educao ps-universitria, a que d liberdade ao aluno na busca de conhecimento,
habilidades, atitudes e experincias que se lhe afigurem relacionar-se
com os seus prprios objetivos de competncia profissional e cientfica. o que o segundo grupo pensa que parece estar mais de acordo
com o que sabemos sobre as leis da aprendizagem e os princpios do
desenvolvimento e do crescimento individuais.

Uma estudante do curso de ps-graduao discute o mesmo


problema com maior sensibilidade. Diz ela:
A atitude generalizada, no ensino superior , hoje, a do estudante
versus faculdade, e no a do estudante com a faculdade. Perguntome se essa atitude de oposio, em matria de educao, no remontar ao sistema de aprendizagem primria e elementar. Aqui se
pede ao estudante que decore regras em vez de compreender, intrinsecamente, os conceitos bsicos e as razes dessas regras. O aluno ,
antes, levado pela mo, a aprender, do que orientado, no sentido do
conhecimento, pelo desejo de aprender. Os professores aprenderam
desse modo e a maioria deles transporta para o aluno essa aprendizagem de oposio. Foi o que eles experimentaram e, assim, o que
transferem para o futuro estudante universitrio.

Mais tarde, no seu depoimento, apela para uma possibilidade


alternativa:
Segundo penso, as duas qualidades mais fundamentais e, ao mesmo
tempo, mais gerais, a existirem na aprendizagem so liberdade e res119

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ponsabilidade. Liberdade para dispor do tempo e liberdade de pensamento, que permitam ao estudante descontrair-se e expandir-se num
ambiente estimulante; deixar-se envolver e ser capaz tanto de se dar
quanto de atrair para si. O aluno deveria sentir-se responsvel e assumir responsabilidade para consigo mesmo, para com o seu campo
de estudo; para aprender, para empenhar-se, para discutir o que faz e o
que pensa, o que os outros fazem e pensam.

Suas afirmaes encontram forte ressonncia num seleto grupo


de nove psiclogos que dedicaram quatro semanas formulao
dos princpios pelos quais se deveria orientar o ensino superior de
Psicologia, no sentido de maior iniciativa para a pesquisa e para uma
pesquisa de maior significao. Dizem eles:
As atitudes, a independncia de pensamento e a disposio de persistir nos prprios interesses e convices, que caracterizam um bom
trabalho de pesquisa, so, com frequncia, os verdadeiros traos que
levam o indivduo a resistir ativamente s presses que levam ao conformismo, a um dado padro de estudo, supremacia de certas reas
de conhecimento ou aceitao de determinados modos de pensar.
Em consequncia, a imposio de padres estandardizados pode
muitas vezes influir na excluso de pessoas dotadas de caractersticas
convenientes para a pesquisa (American Psychologist, 1959, p. 173).

Assim, parece razovel acreditar que a confiana no aluno seria pressuposto muito mais slido do que a presente atitude de
suspeio que tem efeito definitivamente prejudicial autoconfiana.
MacKinnon estudando a capacidade inventiva de arquitetos relaciona os fatores na infncia dessas pessoas que esto grandemente
associados sua atual criatividade (segundo o juzo dos seus colegas). O primeiro fator de sua formao : Um extraordinrio
respeito pela criana e confiana na sua aptido para fazer o que
lhe era adequado (1963, p. 20).
Bem poderamos tentar estender tal respeito e confiana aos
nossos alunos dos cursos de ps-graduao.

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Pressuposto implcito no 2:

A capacidade para passar nos exames o melhor critrio de seleo do


aluno e de julgamento da vocao profissional.
O melhor candidato a ser selecionado para a preparao como
psiclogo o que passou, anteriormente, nos exames. O estudante
ps-universitrio mais promissor o que melhor se saiu nas provas de tal ou tal departamento.
Este pressuposto, implcito, ainda uma vez, na grande maioria
dos departamentos, pesa, significativamente, na inscrio para entrada na universidade e na mdia das notas no processo de seleo
dos candidatos. Leva tambm ao uso de medidas como as que
vigoram no Graduate Record Examination e no Miller Analogias Test, e,
ainda, expectativa de que eles podero prever o xito acadmico, isto , a aptido de passar em cursos semelhantes aos mdios.
Leva, igualmente, claro, ao uso dos exames como o critrio
primacial para determinar a tendncia dos estudantes selecionados
para o curso ps-universitrio.
Embora se evidencie que a aptido para passar nos exames habilidade
til e que tem seu lugar no treinamento profissional, quase certamente
vai acentuar antes, a aprendizagem rotineira e a agilidade mental do que
a originalidade de pensamento e a curiosidade cientfica, caractersticas
que, afinal, so as mais vlidas. Gilford salientou que a educao deu
realce s aptides nas reas do pensamento, o da avaliao convergentes, a expensas do desenvolvimento do pensamento divergente. Tentamos ensinar os nossos alunos a darem respostas corretas que a
nossa civilizao nos ensinou serem corretas. Isso pensamento convergente... Com exceo das artes, temos, em regra, desestimulado o
desenvolvimento do pensamento divergente, de modo no intencional, porm efetivo. (1957, p. 19)

Da mesma forma, nos termos da pesquisa de Getzels e Jackson,


verificar-se-ia que os nossos atuais mtodos de seleo e de atribuio de valor situam-se mais em um QI alto do que na criatividade
individual. til julgar os nossos usuais processos de avaliao luz
das observaes daqueles autores, a respeito dos dois tipos de alunos:
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Parece-nos que a essncia do bom desempenho dos nossos adolescentes dotados de criatividade reside na sua aptido para produzir novas formas, para arriscar-se associao de elementos que so
tidos, de ordinrio, como independentes ou dissemelhantes, para
se lanar em novas direes. O adolescente criativo afigurou-senos possuir a aptido para se libertar do usual, para divergir do
rotineiro. Pareceu-nos deleitar-se com o risco e a incerteza do desconhecido. Ao contrrio, o adolescente de QI elevado afigurou-se-nos
possuir, em alto grau, a aptido e a necessidade de acomodar-se ao
usual, de ser canalizado e controlado no sentido da resposta exata
a de costume. Pareceu-nos esquivar-se do risco e incerteza do
desconhecido e procurar o amparo e a segurana do conhecido (1963,
p. 172).

O efeito desse segundo pressuposto que os alunos, submetidos seleo e avaliao para serem psiclogos, tendem a se distinguir antes pela capacidade de passar nos exames do que pelas
qualidades que os indicariam como possveis descobridores independentes de conhecimentos novos.
Pressuposto implcito no 3:

Avaliao educao, educao avaliao.


incrvel a maneira como esse pressuposto absurdo acabou
por se arraigar, completamente, no ensino superior dos Estados
Unidos. Os exames tornaram-se o princpio e o fim da educao.
So um meio de vida do universitrio e dificilmente se poderia
imaginar meio de vida mais idiota. O aluno de curso de ps-graduao de Psicologia, numa universidade tem de enfrentar os seguintes obstculos avaliao:
1) Exame de uma primeira lngua estrangeira.
2) Exame de uma segunda lngua estrangeira.
3) Seis horas de uma primeira prova de habilitao.
4) Seis horas de uma segunda prova de habilitao (ambas no
primeiro ano de curso).
5) Trs horas de prova de metodologia e de estatstica.
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6) Quatro horas de exame num determinado ponto essencial


da Psicologia.
7) Duas horas de exame num ponto secundrio.
8) Prova oral sobre a tese de mestrado.
9) Banca examinadora da proposta para Ph.D.
10) Banca examinadora da tese de Ph.D.
11) Defesa oral da tese Ph.D.
Uma vez que 10 a 50% dos que se submetem a tais provas
malogram na primeira tentativa, o nmero real de exames feitos
consideravelmente maior do que o que indicamos acima. Compreende-se que a ansiedade sofrida na segunda tentativa enormemente (s vezes insuportavelmente) maior. Alm do mais, h um espao
to grande entre esses exames, que, durante os quatro a sete anos do
curso, a principal preocupao do aluno com a prxima espada de
Dmocles suspensa sobre a sua carreira. Como a lista acima no
exaustiva, claro que esses exames principais no passam de um acrscimo s arguies, provas semestrais e finais feitas ao longo do curso.
bvio que o aluno no tem como adquirir o senso da total
e independente liberdade que, evidentemente, a base de uma
atividade profissional criativa. No surpreende que um universitrio que abandonou o curso tenha escrito:
Est bem que a faculdade imponha aos alunos certa dose pesada de
trabalho acadmico. Sei que eles sentem que tm que dar duro.
Mas, nesta universidade, nunca se chega ao ponto em que o aluno
sinta que o departamento agora, me d apoio no meu esforo para
graduar-me.

O modo como os exames invalidam uma verdadeira aprendizagem indicado pelo aluno de outra universidade, o qual escreve:
Muitos, quando fazem o exame, nunca esto certos do grau de aproveitamento em que se acham. A nota da prova depende de se descobrir ou no o ponto ou os pontos que correspondem ao modo de
ver do professor. Na aula, voc tem de sintonizar o esprito na frequncia da onda de que se utiliza o professor. Voc gostaria de entender o que ele quer dizer, na sua exposio, mas isso dificultado pela
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tentativa de determinar o que que ele vai exigir como resposta, no


exame (Clark, 1962, p. 42).

Outro aluno, ainda de outra universidade, exprime um pouco


da amargura que tal mtodo suscita:
Sai-se do curso sabendo um bocado do jargo e a maior parte das
respostas. Percorrem-se as pginas do caderno de notas onde se registrou o que o professor disse e, no exame final, espera-se devolver-lhe a
maior parte dos fatos importantes mencionados e das ideias bsicas
expostas. O professor quer e espera uma aceitao cega; quer de volta o
que nos deu, no nos deixando a oportunidade de digerir e de reagir.
Quase no h possibilidade de sntese. Exige-se do aluno que se conforme ao ponto de vista do professor e nenhuma recompensa dada ao
pensamento criativo e reao individual matria. O tema em estudo
apresenta-se em preto e branco, sob forma unidimensional. Ao escrever
isto, sinto-me frustrado. um sentimento de amargura, numa rebelio,
um abafamento ntimo como o da gua fervendo numa caldeira, sem
uma brecha para libertar o vapor; um vapor que queima.

Nos exames principais, o aluno, de regra, no tem o menor


indcio de qual ser o objeto da prova. O exame versar, simplesmente, sobre Psicologia Geral, Psicologia Social, ou sobre outro
campo. Mas, desde que o aluno sabe que as questes sero formuladas pelo professor X ou pelo professor Y, no perder o seu
tempo concentrando-se sobre o que importante, para ele, em
Psicologia Geral ou Psicologia Social. Focalizar em vez disso, os
interesses e os preconceitos dos dois professores. Comentando
esse aspecto, diz um aluno:
Gasta-se tanto tempo para uma segunda adivinhao das questes que cairo na prova, que no se tem tempo para aprender o que
se quer aprender.

Para que no se pense que essas so apenas extravagncias de


universitrios imaturos, deixe-me acrescentar a citao de um cientista que recorda um pouco da sua experincia:
Essa coero teve, sobre mim, um efeito to desencorajador, que,
depois que fiz o exame final, a considerao de qualquer problema
me repugnava, durante um ano inteiro.
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Quem declarou isso foi Albert Einstein. Retrata muito bem o


impacto de certo sistema de avaliao sobre um esprito sensvel,
inquiridor, criativo. Diz-se que afirmao menos comedida foi feita
por outro cientista maduro, um notvel astrnomo. Sustenta que
verdadeiros avanos no conhecimento procedem de pessoas que
fazem o que querem fazer. Todos sabem o que se d com as crianas obrigadas a comer espinafre ou ruibarbo. Ocorre o mesmo
com a aprendizagem compulsria. Os meninos dizem: para o
inferno com o espinafre. Embora eu no possa provar a autenticidade dessa afirmao, ela, certamente, exprime o mesmo ponto
de vista sustentado pela maioria dos homens de cincia.
difcil exagerar o dano causado a universitrios promissores
por esse pressuposto completamente falso de que eles s aprendem se forem ameaados, constantemente, de um malogro catastrfico. Embora eu esteja certo de que a maioria dos professores
de universidade negaria que sustentam tal pressuposto, todo o seu
modo de proceder demonstra, claramente, que esse o princpio
operacional que orienta o seu trabalho.
Pressuposto implcito no 4:

Exposio de matria igual a aprendizagem: o que dado, na lio, o


que o aluno aprende.
Mal se pode imaginar, parece, que pessoas inteligentes sustentem semelhante pressuposto. Entretanto, observe-se, apenas, uma
laboriosa e circunspecta comisso de professores de faculdade a
discutir sobre os temas que se devem incluir no programa de um
curso de ps-graduao de Psicologia: verificar-se- que, na ideia
que fazem do curso, aquilo que este abrange (bela expresso!)
o que aprendido.
Eis a reao de um aluno depois de seguir, pela metade, um
curso desses, cuidadosamente planejado:

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O pior de tudo, penso, o fato de que pouqussimos alunos acham


que esto aprendendo alguma coisa, seja o que for. Quase todos
sentem que se trata, apenas, de continuada idiotice do curso universitrio, no qual tremenda quantidade de matria jogada em cima da
gente, e de cada um se espera que regurgite a maior parte disso num
exame, aps o que se dar a impresso de haver aprendido alguma
coisa. Poder-se-, sem dvida, ter adquirido algum conhecimento de
certos fatos isolados sobre Psicologia, mas nenhum deles poder ser
integrado de modo coerente.

O pressuposto de que aprender equivalente a ouvir uma exposio est intimamente vinculado ao anterior, segundo o qual
educao avaliao. Ambos se relacionam estreitamente ao pressuposto que se segue.
Pressuposto implcito no 5:

Conhecimento a acumulao, pedra sobre pedra, de contedo e de informao.


Pensar-se-ia que a Psicologia, de todas as disciplinas cientficas,
fosse, com toda a probabilidade, a que menos haveria de sustentar
esse pressuposto implcito. Coube aos psiclogos mostrar que a aprendizagem se realiza, antes de tudo, e significativamente, quando em
relao direta com os propsitos e motivos individuais, dotados de
sentido. Entretanto, a maioria dos departamentos de ensino superior
parte da convico de que h uma srie de elementos fundamentais de
construo da cincia psicolgica que o estudante deve dominar em
sequncia, quer se adaptem ou no a seus interesses correntes.
Alguns dos melhores entendidos em Psicologia pensam diferentemente. A Conferncia sobre Educao para a Pesquisa em Psicologia, antes mencionada, faz as importantes observaes seguintes:
Em Psicologia, o conhecimento de fatos importante para a pesquisa. No fcil, porm, determinar a quantidade de tal conhecimento,
a ser obtido num curso superior. Muito do conhecimento factual do
cientista experimentado foi acumulado durante sua carreira e provavelmente no pode ser duplicado atravs do ensino explcito. Alm
disso, o tempo de que dispe o estudante , inevitavelmente, divido

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entre matrias tericas e experincia prtica sobre os mtodos e a arte


da pesquisa. Por todas essas razes, insistimos em advertir contra a
sobrecarga do programa de ensino superior com matrias de natureza substantiva, quer isso resulte de exigncias do departamento quer
da escolha do aluno (American Psychologist, 1959, p. 172).
Em geral, contestamos o pressuposto de que quanto mais preparao
formal tenha a pessoa, para a pesquisa, tanto mais produtiva e criadora
ser esta. Especialmente, duvidamos de que quanto mais completo
for o domnio da estatstica e de outros instrumentos, por parte de
uma pessoa, tanto mais eficaz ser ela, em pesquisa; duvidamos de
que ao maior conhecimento didtico da literatura corresponda mais
provvel contribuio para tal conhecimento; duvidamos de que aumente continuamente o valor da teoria sobre pesquisa quando esta se
torna mais formalizada e pormenorizada (id., ib. 1959, p. 170).

Creio ser pertinente observar que Harvard e certo nmero


de outras escolas mdicas importantes aboliram o curso prmdico de nvel secundrio, exigncia que se baseava na filosofia
da acumulao pedra sobre pedra. Harvard observou que,
at o terceiro ano de Medicina, os que no haviam passado pelo
pr-mdico tinham aproveitamento bem melhor do que os que
haviam feito esse curso, alm de mostrarem maior largueza de
vistas e serem alunos mais promissores.
Pressuposto implcito n 6:

Conhecem-se verdades em Psicologia.


Em alguns departamentos com que tive contato, evidencia-se
bem essa presuno de uma ortodoxia de conhecimento. Em outros, h maior receptividade para a divergncia. Na medida em
que exista um nico ponto de vista aceitvel, isso o que pode
haver de mais desastroso para uma cincia em desenvolvimento.
Um estudante assim descreve a sua experincia:
H uma ortodoxia, aqui (fala do ritual do dogma do seu departamento, em termos que permitem identific-lo). Aqui, no se faz
outra coisa seno imitar o que os mais velhos disseram. O resul-

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tado um neoescolasticismo; repetio intil das Ideias e preconceitos da faculdade.


Um procedimento utilizado, que me atingiu mais fortemente na
primeira aula, o que eu chamo mtodo de estudar atravs de
citaes, um gotejar de nomes desse ou daquele participante de
certas espcies de pesquisa, j aprovadas. comportamento bem
calculado para contar com o apoio da faculdade; serve finalidade de
eliminar o esforo de pensar, por parte de quem cita, e liquida, efetivamente, qualquer argumento contrrio. Enquanto o apelo s descobertas por pesquisa pode ter valor se no se tornar, por si prprio,
autoritrio, indicativo da mentalidade estreita do departamento
que apenas certos ramos da pesquisa sejam merecedores de citao...
Aprende-se aqui, rapidamente, o que esperam de ns.

No h por que tratar o assunto com ironia. Muitas vezes,


professores de faculdade criticam o dogmatismo, embora, no seu
comportamento, o exibam, em alto grau. No raro, a ortodoxia
refere-se ao mtodo e so os verdadeiros mtodos de Psicologia cientfica que se consideram imutveis. De qualquer modo, quando ocorrem, no departamento, atitudes como as que descrevemos, o ambiente contrrio a todo esforo cientifico autntico.
Da s pode resultar uma pseudocincia.
Pressuposto implcito n 7:

Mtodo cincia.
Eis um pressuposto que se acha muito difundido, sobretudo
na Psicologia norte-americana. Um procedimento rigoroso
frequentemente considerado (a julgar-se pelo comportamento das
faculdades) muito mais importante do que as ideias que se pretende investigar. Estatsticas meticulosas e um requintado plano de
pesquisa parecem ter maior peso que observaes significativas
sobre problemas importantes.
Ainda uma vez, quando cientistas proeminentes no campo da
Psicologia se renem para discutir a instruo superior, rejeitam
resolutamente tal pressuposto:
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A educao para a pesquisa deve fazer mais do que desenvolver a


competncia para planejar, executar e interpretar estudos experimentais ou outros. O desenvolvimento de tal competncia importante;
muito mais importante, porm, o desenvolvimento da criatividade
individual da aptido para descobrir novas relaes, para reformular
ou sistematizar fatos conhecidos, para arquitetar novas tcnicas e novas
vias de acesso aos problemas (American Psychologist, 1959, p. 170).
Pressuposto implcito no 8:

Aprendizes passivos podem tornar-se cientistas criativos.


Alguns dos pressupostos mencionados antes evidenciam que
muitos departamentos atuam na convico de que o aluno que absorve e depois devolve, no exame, o que aprendeu, antecipa xito
futuro em que se pode apostar. De minha parte, entretanto, no
conheo estudos a respeito, capazes de dar apoio a tal suposio.
Anne Roe, aps trabalhar amplamente num estudo sobre cientistas
de realce, concluiu que alguns dos fatores que, no nosso sistema
educacional, afetam os alunos, de modo adverso no seu desenvolvimento como cientistas, so os que se seguem:
1. Valorizao insuficiente da atitude de resoluo de problemas, na escola.
2. A tendncia geral dos professores de depreciar violentamente as ideias selvagens ou tolas.
3. A restrio curiosidade (1963).
Semelhantemente, numa bem fundamentada investigao feita
em centenas de cursos superiores, Thistlethwaite (1963) mostra
que vigorosas discusses, em aula, e flexibilidade de currculo se
associam, significativamente, com o nmero de doutorandos em
cincias sociais, produzidos por estes cursos em relao ao nmero de matrculas. Muito interessante o fato de que os mesmos elementos esto negativamente associados ao nmero de
doutorandos em cincias naturais. Eis um assunto que merece
estudo posterior.

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MacKinnon acentuou no seu extenso trabalho de investigao


sobre criatividade, um fato a que no se tem dado a devida ateno.
Diz ele:
...ledge, o segundo elemento da palavra knowledge (conhecimento), significa esporte. O conhecimento resulta de um jogo com o que se conhece,
isto , com os nossos fatos. Pessoa instruda na cincia no , como nos
habituamos, tantas vezes, a pensar, apenas aquela que acumulou fatos,
mas, antes, a que tem a capacidade de jogar com o que conhece, dando
rdeas imaginao, criativamente, para mudar o seu mundo de aparncias fenomenais num mundo de snteses cientficas (1963, p. 23).

Penso saber o que aconteceria, na maioria dos departamentos,


ao estudante que desse rdeas sua imaginao criadora!
No entanto, quando se ensinam os alunos a proferir juzos sobre
ideias e se lhes proporcionam estmulos, numa atmosfera de liberdade, para produzir ideias, ainda que paream as mais desarrazoadas,
verificar-se- que realmente produzem ideias para soluo de problemas, em maior quantidade e de melhor qualidade do que os
grupos controlados, como ficou demonstrado na pesquisa de Parnes
e Meadow (1963).
A meu ver, na nossa insegurana profissional, atribumos enorme importncia expulso de cientistas cabeudos e punio
severa de toda abertura sensvel, especulativa, esportiva, que a
essncia do verdadeiro cientista. Quais os departamentos de Psicologia, do conhecimento do leitor, que estariam dispostos a dar
valor quelas qualidades entre os seus alunos?
Alunos invulgarmente apreciadores dos elementos no-racionais,
instintivos, da sua natureza; que se fazem notar pelo seu profundo
empenho na busca do significado esttico e filosfico de toda experincia (Taylor e Barrou, 1963, p. 386).
Alunos que se abrem para os seus prprios sentimentos e emoes, para seus interesses estticos e para uma conscincia sensvel de
si mesmos e dos outros (Mackinnon, 1963, p. 36).

As afirmaes acima resumem caractersticas objetivas de jovens cientistas de valor e de profissionais eminentemente criado130

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res. So, contudo, o tipo de qualidades pessoais que muitos psiclogos temem existirem neles prprios e nos seus alunos.
Pressuposto implcito no 9:

Depurar a maioria dos alunos mtodo satisfatrio de produzir cientistas e clnicos.


Parece-me um escandaloso desperdcio do potencial humano
o fato de que, dos universitrios cuidadosamente selecionados, que
recebemos nos nossos cursos, s uma proporo mnima consegue seu Ph.D. Denota atitude irresponsvel da nossa disciplina a
circunstncia de que, em sua maior parte, os departamentos no
tm a menor ideia da porcentagem dos seus alunos que obtm
Ph.D. Ocorre que, em departamentos afortunados, um entre dois
alunos tem xito. Em alguns departamentos, s um em cinco, ou
mesmo um em sete, dos que iniciam o curso, logram, realmente,
obter o ttulo. Usualmente, considera-se que isso evidencia que o
departamento mantm altos padres. No sei de nenhum outro
campo de trabalho em que se toma tal atitude. Em Medicina, j se
reconheceu, h muito, que, quando se seleciona um grupo de alunos
talentosos, esse potencial h de conservar-se no exerccio da profisso. A falta de xito tida mais como reflexo da Escola de Medicina
que do aluno. Tambm a Indstria considera que deve conservar o
potencial humano de talento. Mas em Psicologia, no assim.
O lastimvel desgaste mencionado acima ocorre, em parte, porque os alunos falham diante de algumas das numerosas barreiras de
avaliao descritas antes e so eliminados do curso ou perdem o
estimulo de continu-lo. Mas ocorre tambm, em grande parte, porque
os alunos possuidores de certa tendncia originalidade ficam desencantados com a esterilidade de um programa que se baseia nos
pressupostos esboados nestas pginas e se transferem para outros
campos de estudo. A observao de tais ocorrncias refora a minha convico de que, entre os alunos que abandonam os nossos

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departamentos de Psicologia, poder-se-iam encontrar, a um tempo,


os menos e os mais promissores do nosso futuro potencial de psiclogos. Nenhum sistema de avaliao contnua depura alguns dos
menos competentes ou dos menos inteligentes. Tende, ao contrrio,
a eliminar, definitivamente, os mais singulares e criativos dos nossos
alunos, que simplesmente se recusam, como dizem eles, a suportar
todo esse Mickey Mouse.
De modo geral, parece que a maior parte dos departamentos se
satisfaz bastante com um processo de depurao que desperdia a
grande maioria (de 50 a 85 por cento) dos alunos de curso superior,
to cuidadosamente selecionados. A ideia de que responsabilidade
da profisso aumentar o nmero de psiclogos, tirados entre os
alunos mais talentosos, mal entra em nossa cabea. Na minha opinio, o fato de um estudante deixar um departamento deve ser considerado como possvel malogro do prprio departamento na seleo, no ensino, no relacionamento faculdade-aluno, ou na criao de
um estimulante clima profissional e cientfico. Tal fato deveria ser
estudado, em todos os seus ngulos, a fim de corrigir as deficincias.
A indstria tem tentado faz-lo atravs de entrevistas com os que se
dispem a abandonar a empresa (exit interviews]). A Psicologia deveria fazer coisa semelhante.
Pressuposto implcito no 10:

Os alunos so melhor considerados como objeto manipulveis, no como pessoas.


Em certo nmero de departamentos, o relacionamento faculdade aluno , sem dvida, remoto e impessoal. Isso parece decorrer de duas causas. Em primeiro lugar, a atual filosofia
ultrabehaviorista, subjacente Psicologia de hoje, tende a ver todos os indivduos simplesmente como mquinas manejveis por
meio de prmio e castigo. Os alunos so tratados na mesma base.
E como no querem ser tidos como objetos, o efeito ntido o
moral baixo. Chegam at a se tratarem uns aos outros da mesma

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forma. Em alguns departamentos, onde se d excessivo realce


avaliao, o aluno A no dar ajuda ao seu colega B, porque qualquer progresso de B automaticamente coloca A em ponto mais
baixo na curva. Parece um tipo de atitude viciosa por parte de
quem se espera venha a ser, mais tarde, membro de uma equipe
cientfica ou profissional.
H outro fator, que explica o carter remoto do relacionamento faculdade-aluno. que se torna quase impossvel aproximar-se do aluno, quando o relacionamento fundamental, com ele,
o de um juiz e avaliador. o que sugere um estudante que descreve o relacionamento faculdade-aluno, na sua universidade:
Vejo... professores a se esconderem atrs de uma mscara de objetividade impessoal, cientfica, para evitar o risco de se envolverem
pessoalmente num relacionamento interpessoal e, talvez, desgostosos
com a tarefa de avaliao que eles prprios se impuseram.

H exemplos de professores que armam um duplo lao para


o aluno, transmitindo-lhe mensagem contraditria. Seria como se
algum deles dissesse: Seja benvindo a um relacionamento interpessoal
caloroso e ntimo e quando voc vier com excessiva intimidade eu
o castigarei com uma nota ruim. A analogia com os pais de
esquizofrnicos dolorosamente clara.
Ainda uma vez, a evidncia bem fundada que contradiz o
dcimo pressuposto. Thistlethwaite, em estudo j mencionado,
verificou que a informalidade e o calor dos contatos estudantefaculdade, na instituio, relacionam-se, significativamente, com a
mdia de aproveitamento dos Ph.D. em Cincias Naturais, assim
como em Artes. Humanidades e Cincias Sociais (1963). A Psicologia pode pr em risco o prprio futuro pela sua insistncia em
que o indivduo no mais do que simples mquina.

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CRONOLOGIA

1902 - Carl Ransom Rogers nasceu em 8 de janeiro, em Oak Park , Ilinois,


EUA. Era de famlia protestante, em que os valores tradicionais e religiosos, juntamente com o incentivo ao trabalho duro, eram amplamente
cultivados.
1924 - Graduou-se na Universidade de Wisconsin. Aps ter obtido a licenciatura
em Histria, matriculou-se no Seminrio da Unio Teolgica, em Nova
Iorque. No tendo aceitado ajuda financeira do pai, trabalhou inicialmente
em instituies eclesisticas no ensino religioso para poder sustentar economicamente a famlia, pois havia se casado e tinha j dois filhos. Nesta
instituio frequenta cursos na faculdade de psicologia, tendo contatos
com psiclogos como Goodwin Watson e William Kilpatrick, que muito o
impressionaram. Tomou conscincia de que no tinha vocao para o ministrio pastoral, apesar de ter realizado estgio como pastor substituto
numa das parquias da cidade de Vermont. Transferiu-se para o Teachers
College da Universidade de Columbia, para frequentar o curso de psicologia clnica e psicopedagogia. Recebeu a grande influncia da filosofia de
John Dewey. Essa filosofia ter um grande impacto na evoluo das suas
ideias. Foi a que obteve os ttulos de Mestre (1928) e de Doutor (1931).
1926 - Conseguiu um lugar de interno no Instituto de Aconselhamento (guidance)
Infantil, recm-criado pelo Fundo Comunitrio de Nova Iorque. Ocorre
a uma de suas primeiras desavenas com os psiquiatras, pois a instituio
queria pagar-lhe no o valor do contrato, mas a metade, pelo fato de ser
psiclogo. Conseguiu, porm, ser pago em igualdade com os psiquiatras.
1929 - Teve incio seu trabalho de doze anos como diretor do Centro de Observao e Orientao Infantil da Sociedade para a Preveno da Crueldade
sobre as Crianas, em Rochester. Entrou em contato com Otto Rank,
que muito o marcou pela sua prtica teraputica mais do que pelas suas
teorias. Recebeu um grande impacto da obra de Jessie Taft, The Dynamics
of Therapy in a Controlled Relationship, publicada em 1933. Progressiva-

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mente, Rogers abandonou uma orientao diretiva ou interpretativa,


optando por uma perspectiva mais pragmtica de escuta dos clientes,
numa posio que antecipou o que mais tarde denominar de Orientao
No Diretiva em terapia.
1935 - Comeou a trabalhar no Teachers College, no qual lecionou por vrios
anos nos departamentos de sociologia e psicopedagogia. S muito mais
tarde, perto de deixar Rochester, o departamento de psicologia o reconhecer como psiclogo e como docente. Em 1938, quando se trata de
escolher um diretor para o centro em que trabalhava e que se expandira,
apesar de todos estarem satisfeitos com o trabalho que desenvolvia, propunham para o cargo de diretor um psiquiatra. Rogers enfrenta essa luta
e nomeado o primeiro diretor do novo Centro de Aconselhamento de
Rochester. Foi nesse perodo que comeou a cultivar suas novas ideias,
tendo desenvolvido novas formas de pensar a prtica psicoteraputica:
muito diferentes das abordagens acadmicas convencionais. Recebeu crticas e contestaes ao que propunha.
1939 - Publicou o seu primeiro livro: O tratamento clnico da criana-problema. Exps, a, o essencial das suas reflexes e pesquisas realizadas at aquele
momento. Passa a ser mais conhecido como psiclogo clnico. Foi convidado para atuar como professor catedrtico da Universidade do Estado de
Ohio, ficando sob sua responsabilidade a cadeira de Tcnicas de
Psicoterapia. Apresentou sua abordagem teraputica como as novas ou
mais recentes terapias, por oposio s antigas. Introduziu o ensino e a
prtica da psicoterapia e, tambm, procedimentos de superviso e a utilizao da gravao integral das entrevistas e de tratamentos completos, como
parte da metodologia de investigao sobre os processos teraputicos. Um
ponto alto de reaes e, por conseguinte, de ampliao de sua tomada de
conscincia, ocorreu quando de uma conferncia (Novos conceitos em
psicoterapia) na Universidade de Minnesota, a 11 de dezembro de 1940.
Nela afirmava, entre outras coisas, que o alvo da nova terapia no
resolver um problema particular, mas ajudar o indivduo a crescer, de
maneira que ele possa fazer face, de uma maneira mais bem integrada, ao
problema atual e aos problemas que mais tarde apaream (...); ela baseia-se
muito mais na tendncia individual para o crescimento, sade e adaptao.... Afirmava, ainda, que esta nova terapia pe mais nfase nos elementos emocionais, nos aspectos emocionais da situao, do que nos aspectos intelectuais... E mais: esta nova terapia d maior nfase situao
imediata do que ao passado do indivduo...
1942 - Publicou o livro Aconselhamento e psicoterapia, grande sucesso no meio
profissional, ainda que pouco mencionado na grande imprensa.

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1945 - Tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Chicago e secretrio executivo do Centro de Aconselhamento Teraputico. A, elaborou e
definiu seu mtodo de terapia centrada no cliente.
1949 - Ocupou a ctedra de Psicologia da Universidade de Ohio.
1945-1957 - Nesse perodo, publicou extensa bibliografia, na qual deve ser salientado o livro Terapia centrada no cliente, ponto alto de suas reflexes na rea.
1957 - Publicou um dos seus mais importantes artigos: As condies necessrias
e suficientes para mudana teraputica da personalidade. Passou a ensinar na Universidade de Winconsin, onde permaneceu at 1963.
1961 - Publicou o livro Tornar-se pessoa, que rapidamente se tornou um best-seller
mundial.
1964 - Passou a participar do Centro de Estudos da Pessoa, em La Jolla, Califrnia,
entrando em contato com outros tericos humanistas, como Maslow, e
filsofos, como Buber e outros.
1966 - Um fato curioso ocorreu: em um filme, Journey into Self, produzido por Bill
McGaw, que premiado com o Oscar de documentrio de longa durao,
apresentado, na ntegra, uma sesso de grupo de encontro facilitada por
Carl Rogers.
1967 - Publicou o livro A relao teraputica e o seu impacto. Dirigiu, de maneira
enftica, a ateno para o campo da educao, propondo uma pedagogia
experiencial e centrada no aluno. Essas suas ideias so apresentadas em
um grande nmero de trabalhos de pesquisa, que se encontram parcialmente reunidos em dois importantes livros: Liberdade para aprender, publicado em 1969, e Liberdade para aprender nos anos oitenta, publicado em
1983. O essencial das suas ideias no campo educacional consiste na afirmao de que os alunos aprendem melhor, so mais assduos, mais criativos e mais capazes de solucionar problemas quando os professores proporcionam o clima humano e de facilitao que ele prope.
1970 - O livro Grupos de encontro publicado.
1977 - Publicou ainda Poder pessoal.
1980 - Publicou Um jeito de ser. Neste livro, Rogers acentua suas posies contrrias a todo tipo de relaes autoritrias de poder na famlia, na escola e na
sociedade e prope em seu lugar um modelo de relacionamento voltado
compreenso da pessoa e do existir a partir da confiana.
1987 - Em 4 de fevereiro, faleceu Rogers, aos 85 anos de idade, em La Jolla,
tendo trabalhado intensamente at esta data.

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BIBLIOGRAFIA

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ROGERS, C. R. Grupos de encontro. Lisboa: Moraes Editores, 1986.
_____. Um jeito de ser. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1983.

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_____. Liberdade para aprender. 2. ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1973.


_____. Liberdade de aprender em nossa dcada. 2. ed. Porto Alegre: Editora Artes
Mdicas,1986.
_____. Liberdade para aprender nos anos oitenta. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
_____. Manual de Counselling. Lisboa: Encontro, 2000.
_____. Novas formas de amor. Rio de Janeiro: Jos Olympio Editora, 1990.
_____. Psicoterapia e consulta psicolgica. Lisboa: Moraes Editores, 1974.
_____. Terapia centrada no paciente. Lisboa: Moraes Editores, 1974.
_____. Terapia centrada no cliente. Lisboa: Ediual, 2004.
_____. Tornar-se pessoa. Lisboa: Moraes Editores, 1984.
______. O Tratamento clnico da criana problema. So Paulo: Livraria Martins
Fontes, 1994.
______. Sobre o poder pessoal. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
______; BOWEN, M.; SANTOS, A. Quando fala o corao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1987.
______; KINGET, G. Psicoterapia e relaes humanas: teoria e prtica da terapia
no diretiva. Belo Horizonte: Interlivros, 1977.
______; ROSENBERG, R. A Pessoa como centro. So Paulo: Editora Pedaggica
e Universitria, 1977.
______; STEVENS, B. De pessoa para pessoa. So Paulo: Pioneira, 1987.
______; WOOD, J. Abordagem centrada na pessoa. Vitria: Editora Fundao
Ceciliano Abel de Almeida, Universidade Federal do Esprito Santo, 1994.

Obras sobre Carl Rogers em portugus


BRODLEY, B. T. O conceito de tendncia atualizante na teoria centrada no
cliente: a pessoa como centro. Revista de Estudos Rogerianos, n. 2, 1998.
GOBBI, S. L.; MISSEL, S. T. (org.). Abordagem centrada na pessoa: vocabulrio e
noes bsicas. Porto Alegre: Editora Universitria Unisul, 1998.
HIPLITO, J. Abordagem centrada e a pedagogia. Lisboa: Associao Portuguesa de Psicoterapia Centrada na Pessoa e Counseling, [s.d.].
PUENTE, M. de la. O mtodo do contrato de estudo em situao escolar.
Didtica, Marlia, Brasil, v. 18, pp. 47-54, 1982.
RASKIN, N. O desenvolvimento da terapia no diretiva: a pessoa como centro.
Revista de Estudos Rogerianos, n. 1, mai. 1998.

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Este volume faz parte da Coleo Educadores,


do Ministrio da Educao do Brasil,
e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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