José Mario Azanha

AZANHA
JOS MRIO PIRES

JOSE MARIO AZANHA.pmd 21/10/2010, 08:18 1
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira
Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello
Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Jos Srgio Fonseca Carvalho
AZANHA
JOS MRIO PIRES
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Carvalho, Jos Srgio Fonseca
Jos Mrio Azanha / Jos Srgio Fonseca Carvalho. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
176 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-518-0
1. Azanha, Jos Mrio, 1931-2004. 2. Educao Brasil Histria. I. Ttulo.
CDU 37(81)
ISBN 978-85-7019-518-0
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de
melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal
e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos
contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
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Coleo Educadores
Edio-geral
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Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Jos Srgio Fonseca Carvalho, 11
Introduo: fragmentos de uma vida voltada
educao pblica, 11
Docncia como vocao, 11
Poltica como vocao, 16
Democratizao da educao: conquista poltica
ou estratgia pedaggica?, 20
Uma poca de luta pela expanso
do atendimento escolar, 20
As reformas da gesto Ulha Cintra, 22
O embate entre a afirmao de um direito poltico
e as expectativas pedaggicas, 26
Democratizao do ensino: um conceito varivel e
programtico, 29
Desafios de uma educao comprometida
com a democracia, 34
Autonomia da escola, 37
A experincia poltica como gnese do conceito, 37
Uma trajetria histrica da noo
de autonomia nos discursos educacionais, 44
A autonomia como desafio ao pensamento
e convite ao julgamento, 49
Formao de professores, 53
6
ANTONIO GRAMSCI
O mundo escolar como ncleo terico
da formao de professores, 53
A crtica abordagem didtico-metodolgica
como base da formao de professores, 61
A cultura das instituies escolares
e o ponto de vista pedaggico, 69
Uma filosofia da pesquisa em educao, 75
O carter seminal do Centro Regional de Pesquisas
Educacionais, 75
Uma crtica ao cientificismo tecnolgico
nas pesquisas em educao, 81
Um caminho para a superao
do abstracionismo dos estudos pedaggicos, 87
A produo bibliogrfica, 95
Os enigmas do destino de um clssico da educao, 95
Textos selecionados, 105
Democratizao do ensino:
vicissitudes da ideia no ensino paulista, 105
Proposta pedaggica e autonomia da escola, 124
Notas preliminares, 124
A questo da autonomia na nova LDB, 127
O projeto pedaggico na escola pblica, 128
Consideraes finais, 136
Uma reflexo sobre a formao do professor
da escola bsica, 137
A questo dos fundamentos
da formao docente, 137
A natureza da relao pedaggica, 141
O novo quadro legal da formao docente, 146
Deliberao CEE n 08/2000, 154
Cultura escolar brasileira, 157
Um programa de pesquisa, 157
Cronologia, 169
Bibliografia, 173
7
COLEO EDUCADORES
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-
dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
APRESENTAO
8
ANTONIO GRAMSCI
Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores
*
, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
9
COLEO EDUCADORES
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
10
ANTONIO GRAMSCI
11
COLEO EDUCADORES
JOS MRIO PIRES AZANHA
(1931-2004)
Jos Srgio Fonseca Carvalho
Introduo: fragmentos de uma vida voltada educao pblica
H homens que lutam um dia, e so bons;
H outros que lutam um ano, e so melhores;
H aqueles que lutam muitos anos, e so muito bons;
Porm h os que lutam toda a vida. Estes so os imprescindveis.
Bertold Brecht
Docncia como vocao
Em novembro de 2002, a Faculdade de Educao da Univer-
sidade de So Paulo concedeu a Jos Mrio Pires Azanha sua mais
alta distino acadmica: o ttulo de professor emrito. Fiel ao seu
estilo conciso, fez um discurso breve, embora tocante. Nas poucas
palavras que proferiu aps os agradecimentos, Jos Mrio relem-
brou que o termo emeritus fazia referncia a uma prtica militar da
Roma Antiga. Era um ttulo empregado para designar um soldado
que se retira do exrcito, e que, no obstante, permanece como soldado.
Sculos depois, a partir de uma tradio iniciada nas universi-
dades anglo-saxnicas, passou-se a atribuir o ttulo de emrito a um
professor aposentado, como reconhecimento pblico da relevncia
de uma carreira. Mas tambm, acrescenta Jos Mrio, como di-
zendo a ele que aquela dedicao de uma vida toda ao ensino per-
manece e confere a ele o direito de continuar a ser professor
1
.
1
Cadernos de histria e filosofia da educao. Faculdade de Educao da USP. v. 5, n.
7, 2002. Homenagem a Jos Mrio Pires Azanha.
12
ANTONIO GRAMSCI
Escolhi essa passagem de sua vida para abrir esta pequena nota
biogrfica por acreditar que nela se revelam algumas de suas ca-
ractersticas mais marcantes. Mesmo numa ocasio solene, seu dis-
curso direto, conciso e rigoroso. Como prova de seu gosto pelo
discurso claro e preciso, Jos Mrio afixara em sua sala, por ocasio
da poca em que ocupou a chefia do Departamento de Filosofia da
Educao da FFE/USP, a frase de Paulo de Tarso que asseverava
que se a trombeta der um som confuso ningum se prepara para a
batalha.
Paradoxalmente, esse esforo pela clareza e conciso brota de
um compromisso apaixonado pela escola pblica e pela atividade
docente. Por isso, aos 72 anos, o professor Jos Mrio almejava conti-
nuar a ser professor, profisso na qual se iniciou aos 17 anos, antes mes-
mo de concluir o curso normal do Instituto de Educao Anhanguera,
em 1950. At sua aposentadoria compulsria, aos 70, foram mais de
52 anos de dedicao educao pblica, no s como professor e
pesquisador, mas como intelectual e homem de ao.
Sua carreira tem incio precocemente, como professor substi-
tuto do Grupo Escolar Paulo Setbal, em So Paulo. Em 1953,
tendo concludo o curso normal, ingressou como professor efe-
tivo no magistrio primrio, por meio de concurso pblico. As
experincias como professor da escola primria, inclusive de clas-
ses multisseriadas, refletiam-se em suas aulas e escritos que jamais
perderam de vista a conexo viva com a complexa realidade do
que chamava de mundo escolar.
Em 1955, abre-se uma nova etapa em sua carreira docente.
Jos Mrio, tendo concludo sua graduao em pedagogia, presta
novo concurso e torna-se professor no magistrio secundrio do
estado de So Paulo, aprovado nas cadeiras de educao e filoso-
fia. Tem incio nessa poca, como decorrncia de sua preparao
para o concurso de filosofia, sua profunda dedicao aos estudos
da lgica. Tais estudos, ao lado das leituras em filosofia analtica,
13
COLEO EDUCADORES
marcaram seus cursos de graduao e ps-graduao, bem como
sua produo terica.
Ainda no incio da dcada de 1960 presta novo concurso pbli-
co, desta feita para diretor do ensino secundrio do estado de So
Paulo. novamente aprovado e assume a direo do Colgio Esta-
dual e Escola Normal Professor Jcomo Stvale, uma escola tradi-
cional na regio norte da cidade de So Paulo. Trata-se de mais uma
experincia que parece ter deixado marcas indelveis em sua forma-
o. Muitas de suas observaes sobre a necessidade de conferir s
escolas a possibilidade de identificar seus problemas concretos, gerir
seus recursos e propor solues locais notadamente presentes na
srie de artigos sobre autonomia das escolas parecem resultar de
suas reflexes acerca dessa experincia de gesto.
Jos Mrio costumava contar orgulhoso algumas iniciativas
que tomara frente dessa escola. Dentre elas a de reformar os
banheiros que se encontravam em estado lastimvel e cuidar para
que sempre estivessem limpos, tendo, inclusive, absorventes higi-
nicos disponveis para as jovens que l estudavam. E sempre arre-
matava a histria com um comentrio jocoso, mas que expressava
sua viso de que princpios polticos se expressam na concretude
das aes: Cidadania, meus caros, ter banheiro limpo.
Paralelamente sua carreira na rede pblica de ensino, Jos
Mrio Pires Azanha inicia sua trajetria na pesquisa educacional e
no ensino superior. Em maro de 1957 contratado como pes-
quisador do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So
Paulo, o CRPE/SP, e no mesmo ano passa a lecionar estatstica
educacional e psicologia na Faculdade de Filosofia Sedes
Sapientiae, ligada Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Vale ressaltar que seu envolvimento com a formao docente
no Centro Regional foi bastante intenso. Desde seu ingresso no
CRPE/SP foi professor no Curso de Especialistas em Educao
para a Amrica Latina, uma promoo conjunta da Unesco e do
14
ANTONIO GRAMSCI
Ministrio da Educao, com vistas formao de quadros de
educadores para todos os pases do continente.
Em 1963 o professor Jos Mrio Pires Azanha assumiu a orga-
nizao e a coordenao do Programa de Assistncia Tcnica aos
Estados (Pate). Tratava-se de um programa que previa o encami-
nhamento de equipes de professores paulistas para atuarem junto s
secretarias de educao dos estados e territrios do Norte e do
Nordeste do pas. Como destaca Celso Beisiegel em seu discurso de
posse na Academia Paulista de Educao,
Jos Mrio deu ao programa uma dimenso maior do que a original-
mente prevista por seus idealizadores. Constituiu um pequeno e
competente grupo de apoio, selecionou os candidatos, organizou os
estgios de treinamento dos aprovados, formou as equipes e orien-
tou suas atividades de modo a torn-las, ao mesmo tempo, poten-
cialmente eficazes e aceitveis sob a perspectiva das secretarias de edu-
cao envolvidas. (2009:88)
Na contramo das tendncias ento dominantes, Jos Mrio
j insistia no sentido de que o trabalho com as diferentes equipes
fosse orientado para o desenvolvimento de projetos prprios, sin-
tonizados com as necessidades e anseios das comunidades locais
como tambm com as possibilidades das secretarias com as quais
o convnio havia sido firmado. Os professores paulistas repre-
sentariam, assim, um acrscimo aos recursos humanos da admi-
nistrao local. Mas, a coordenao central, no CRPE, por sua
vez, orientava as equipes auxiliando-as na realizao das ativida-
des, como destaca Beisiegel.
Seu desempenho no Centro de Pesquisas Educacionais levou
Laerte Ramos de Carvalho, que substitui Fernando de Azevedo
em sua direo, a convid-lo para lecionar na Seo de Histria e
Filosofia da Educao do Departamento de Educao da Facul-
dade de Filosofia, Cincias e Letras da USP. O professor doutor
Laerte Ramos de Carvalho acumulara a chefia de Departamento
com a Direo do CRPE, o que levou as duas instituies a se
15
COLEO EDUCADORES
aproximarem. A ps-graduao ainda no estava consolidada
poca e pertencer a uma instituio de pesquisa como o Centro
Regional significava participar de uma grande escola de formao
de pesquisadores e intelectuais. L, jovens como Jos Mrio, Perseu
Abramo, Celso Beisiegel e Luiz Pereira tinham o privilgio de con-
viver com educadores experientes e j renomados, como Fernando
de Azevedo, Florestan Fernandes e Antonio Candido.
Assim, sua carreira de professor universitrio sempre se de-
senvolveu em dilogo com a pesquisa educacional, incluindo a
prtica e o estudo. Dessas experincias iniciais redao de sua
obra de maior densidade Uma ideia de pesquisa educacional foram
mais de trinta anos de familiaridade com o tema. Participou de
concursos de doutorado (1972), de livre-docncia (1990) e de pro-
fessor titular (1991) no Departamento de Filosofia da Educao e
Cincias da Educao da Faculdade de Educao, institudo como
unidade autnoma em 1970. Foi, at sua aposentadoria, professor
de filosofia da educao, havendo concentrado cada vez mais sua
atuao no campo da filosofia da pesquisa educacional.
Quando suas condies de sade j no lhe permitiam dar
aulas na graduao, cujas turmas costumavam ter mais de sessen-
ta alunos em salas amplas demais para sua debilitada voz, Jos
Mrio passou a dar cursos na ps-graduao e a coordenar um
grupo semanal de estudos. Nele se reunia com orientandos e ex-
alunos a fim de ler e debater textos de filosofia. Sua atuao
como professor foi sempre notvel. Vestia-se, invariavelmente,
com grande elegncia, chegava pontualmente e exigia dos alunos
presena e dedicao. Como alunos, a sensao que sempre t-
nhamos era a de que a aula era um acontecimento. E o era. A
sagacidade de uma observao, a ironia de um comentrio, a
erudio despojada de qualquer empfia, o rigor da linguagem
faziam de cada um daqueles encontros semanais um aconteci-
mento singular em nosso percurso formativo.
16
ANTONIO GRAMSCI
Poltica como vocao
Jos Mrio havia assumido temporariamente o cargo de dire-
tor substituto do Centro Regional de Pesquisas Educacionais quan-
do, em maro de 1969, foi convidado pelo professor doutor An-
tonio Barros de Ulha Cintra para assumir a direo do Departa-
mento de Educao da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo. O professor Ulha Cintra, da Faculdade de Medicina, havia
sido Reitor da Universidade de So Paulo e fora o idealizador da
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).
Ele no conhecia pessoalmente Jos Mrio, mas ouviu-o defen-
der, em encontro pblico sobre educao, a necessidade de
universalizao do acesso aos ginsios pblicos de uma forma que
o impressionou. Convidou-o, ento, para integrar sua equipe. Dois
anos depois, aos 37 anos, Jos Mrio foi convidado para um novo
cargo: o de coordenador do ensino bsico e normal da Secretaria
Estadual de Educao.
Foi no exerccio dessa funo que Jos Mrio concebeu e execu-
tou um corajoso programa de expanso das oportunidades escolares
e de melhoria da qualidade do ensino pblico no estado. Destacare-
mos algumas das estratgias que foram necessrias implementao
dessa medida. Jos Mrio sabia que a sbita abertura de uma escola
que, at ento, era privilgio de uma diminuta elite, no se faria sem
resistncias. Props, ento, ao Conselho Estadual, que os exames de
admisso aos ginsios, at ento sob a responsabilidade de cada esco-
la, passassem a ser unificados e sob a responsabilidade da Secretaria.
A alegao fora a racionalizao do procedimento, j que havia alu-
nos que se inscreviam em vrios exames. Mas seu plano era bem
claro: organizar um exame no qual, virtualmente, todos os egressos
do ento ensino primrio pudessem ser aprovados. E assim foi feito.
Jos Mrio esperava que houvesse resistncias por parte de
setores conservadores, notadamente da mdia e de alguns segmen-
tos da educao privada. Mas no esperava que o professorado,
17
COLEO EDUCADORES
que sempre discursou a favor da universalizao do acesso edu-
cao, reagisse negativamente s consequncias imediatas de uma
democratizao do acesso ao ginsio pblico. Acostumados a li-
dar com um pblico altamente selecionado, os professores se vi-
ram obrigados a adaptar-se a um novo contingente de alunos, em
geral oriundos de setores economicamente desfavorecidos. Mui-
tos deles representavam a primeira gerao familiar a ter acesso
cultura letrada. Era um desafio imenso a enfrentar.
Muitos foram os que defenderam que a democratizao de-
veria ser um processo mais lento, necessariamente precedido de
uma preparao dos docentes. Jos Mrio, ao contrrio, acredita-
va que era preciso criar o fato poltico da conquista do acesso para
depois desenvolver estratgias pedaggicas para com ele lidar. Tra-
tava-se, pois, de uma deciso poltica cujo xito demandaria esfor-
os tcnico-pedaggicos e no o contrrio. No seria o zelo pe-
daggico que daria o ritmo da conquista poltica.
Ao relembrar essa histria costumava fazer um paralelo inte-
ressante. Recordava que no Parlamento Britnico a reao pro-
posta de extenso do direito de voto mulher tinha recorrido a
uma estratgia anloga. Sua implantao exigiria, para os conser-
vadores, a prvia preparao deste segmento da populao, de
forma que a participao das mulheres no viesse perturbar a
estabilidade da democracia. No eram, os conservadores, con-
tra a medida, mas contra a forma que tomava e contra o aoda-
mento de sua implantao. Mas, argumentava Jos Mrio, como
seria possvel preparar a mulher para tomar parte no exerccio do
poder poltico confinando-a esfera da vida privada? Como seria
possvel preparar uma escola democrtica em seu acesso, manten-
do um vasto contingente de alunos longe dela?
Mas o fato que a reao de uma parte significativa do corpo
docente foi forte. Como veremos, a reprovao na primeira srie
do ensino ginasial atingiu patamares assustadores, ultrapassando
18
ANTONIO GRAMSCI
80% dos novos alunos. A reao da Secretaria foi igualmente for-
te: institui-se um teto de 20% para as reprovaes, nmero que
hoje seria considerado bastante alto. Mas a medida foi tomada
como afronta autonomia dos professores em suas decises peda-
ggicas. A agitao que sucedeu as medidas democratizantes do
acesso ao ensino ginasial levou exonerao de Jos Mrio e a
instalao de um Inqurito Policial Militar para apurar as suspeitas
de suas intenes subversivas.
Jos Mrio foi inocentado e voltou a seu cargo de diretor na
Escola Estadual Jcomo Stvele, funo que exercia concomitante-
mente docncia na Universidade de So Paulo. Os anos que se
seguiram a esses episdios foram bastante difceis para ele. A dita-
dura militar recrudescera a represso e o medo se alastrava na so-
ciedade. Para muitos, ser visto ao lado de algum que tivera sido
objeto de um Inqurito Policial Militar era um risco. Jos Mrio
contou com a fidelidade de alguns amigos, mas se recordava dessa
poca como um perodo de isolamento e solido.
Sua volta cena poltica iria acontecer somente na dcada de
80. Com as mobilizaes por eleies diretas para governador,
Azanha se envolve na redao da Proposta Montoro, um pro-
grama de governo do ento senador que se candidataria e vence-
ria as eleies pelo PMDB. Nela encontrou espao para a pro-
posio de medidas que lhe eram bastante caras: a autonomia da
escola e a descentralizao das decises pedaggicas e de gesto.
Passa a integrar a equipe do secretrio Paulo de Tarso na qualida-
de de chefe de gabinete. Mas permanece pouco tempo no car-
go. Rapidamente Jos Mrio se deu conta de que perderia o
embate poltico com os setores tecnocrticos que dominavam as
finanas do governo estadual.
Na dcada de 90 ele, enfim, encontrar um lugar duradouro
para sua atuao poltica para alm da universidade: O Conselho
Estadual de Educao, onde permaneceria at sua morte em 2004.
19
COLEO EDUCADORES
Por ser um rgo consultivo e plural, Jos Mrio nele poderia
manter a independncia de suas posies e exercitar a radicalidade
de seu pensamento. Ali se envolveu em lutas viscerais, como na
frustrada reivindicao da transferncia para o Conselho Estadual
da responsabilidade pelo credenciamento das instituies superio-
res de ensino do estado; na luta pela garantia da gratuidade do
ensino pblico superior; na proposio de um inovador projeto
de formao de professores pelo poder pblico.
Max Weber, ao final de seu ensaio sobre a poltica como voca-
o, faz observaes acerca das exigncias de uma vida dedicada a
esse tipo de atividade. Elas podem, pelo menos em alguma medida,
ser extensivas docncia como vocao. Diz o pensador alemo
que a poltica a nosso ver, tal como a docncia,
um esforo tenaz e enrgico para atravessar grossas vigas de madei-
ra. Tal esforo exige, a um tempo, paixo e senso de propores.
perfeitamente exato dizer e toda experincia histrica o confirma
que no se teria jamais atingido o possvel, se no se houvesse tenta-
do o impossvel.
Por isso, prossegue Weber, os homens que a ela se entregam
devem armar-se da fora de alma que lhes permita vencer o naufrgio
de todas suas esperanas. Importa, entretanto, que se armem desde
o presente momento, pois de outra forma no viro alcanar nem
mesmo o que hoje possvel. Aquele que esteja convencido de que
no se abater nem mesmo que o mundo, julgado de seu ponto de
vista, se revele demasiado estpido ou demasiado mesquinho para
merecer o que ele pretende oferecer-lhe, aquele que permanea capaz
de dizer a despeito de tudo, aquele e s aquele, tem a vocao da
poltica. (1996:124).
Como homem poltico Jos Mrio era dotado dessa fora de
alma a que se refere Weber para propor o aparentemente impos-
svel e enfrentar com coragem as inevitveis adversidades decor-
rentes da firmeza de suas convices. Como professor era dotado
da generosidade necessria para compartilh-la com seus alunos e,
com esse gesto, neles cultiv-la.
20
ANTONIO GRAMSCI
Democratizao da educao: conquista poltica
ou estratgia pedaggica?
Uma poca de luta pela expanso do atendimento escolar
Jos Mrio Pires Azanha integrou uma gerao de intelectuais e
homens pblicos que tiveram na luta pela expanso e universalizao
das oportunidades escolares uma de suas principais reivindicaes
polticas. Ao fim da dcada de 50, o Brasil, a exemplo da maior
parte das naes ocidentais, era palco de intensa campanha pela am-
pliao da oferta de escolarizao pblica. No caso do estado de
So Paulo, os quatro anos iniciais da educao bsica poca
chamado de ensino primrio tornaram-se acessveis maior par-
te da populao urbana ainda na primeira metade do sculo XX.
Mesmo assim, em 1956 estimavam-se em 30.000 as matrculas no
atendidas no ensino primrio. Mas o quadro mais dramtico era o
do acesso ao ginsio (que correspondia aos quatro anos seguintes)
para o qual a oferta pblica era nfima. No mesmo ano 1956
havia somente trinta ginsios pblicos no estado de So Paulo; e ao
fim da dcada eles no somavam sequer uma centena
2
. Em face
dessa escassez de vagas instituiu-se uma temvel prova vestibular: os
exames de admisso aos ginsios.
No h estatsticas confiveis acerca do nmero de alunos que
terminava o ensino primrio e no conseguia vaga nos relativa-
mente poucos ginsios pblicos de ento. Mas estima-se que so-
mente cerca de 15% dos alunos que o concluam prosseguiam em
seus estudos. Parte dessa massa de excludos do sistema formal de
educao sequer almejava a continuidade dos estudos e j se ini-
ciava na vida profissional, mesmo que informalmente. Outra par-
te no lograva a aprovao no exame de admisso. Aos alunos
oriundos da classe mdia nele reprovados restava a opo de se
matricular em ginsios privados, cuja qualidade, em geral, era tida
2
Veja a esse respeito: Spsito, M. O povo vai escola. So Paulo, Loyola, 1984.
21
COLEO EDUCADORES
como inferior dos pblicos. imensa maioria da populao
nada restava a no ser interromper seus estudos.
Os ginsios paulistas tinham, at 1969, autonomia para criar e
aplicar seus exames de admisso, de acordo com a tradio e as
expectativas de cada instituio escolar. Assim, os ginsios mais
renomados e centrais recebiam no s um nmero maior de candi-
datos, como exames mais difceis. Havia escolas com oitenta vagas
e 1.300 candidatos, o que transformava alguns desses exames de
admisso numa disputa mais feroz do que muitos dos mais compe-
titivos exames vestibulares de hoje. Da a imagem de escolas de alto
nvel de que gozavam algumas instituies como o Ferno Dias, o
Roosevelt e outras tantas escolas pblicas. Trabalhando com um
pblico bastante selecionado e homogneo do ponto de vista dos
pr-requisitos escolares, de fato, o desempenho acadmico de seus
egressos era notvel. essa imagem de excelncia de um ginsio
pblico bastante elitizado, na verdade que muitas vezes ainda
permanece como modelo ideal e que gera a sensao de uma perda
substancial de qualidade da escola pblica contempornea.
Embora entre os aprovados houvesse alunos de todos os seg-
mentos sociais, os oriundos das classes econmica e culturalmente
privilegiadas eram maioria nesses estabelecimentos. Por outro lado,
o acesso escolarizao mdia era pr-requisito para empregos
no setor de servios ou, claro, para a continuidade dos estudos
que dariam acesso ao quadro de profisses liberais que formava a
elite do pas. Da que o acesso aos ginsios era visto, pela massa da
populao urbana, como o mais legtimo e almejado mecanismo
de ascenso social e econmica e se transformou, desde a dcada
de 50, numa das principais reivindicaes polticas dos setores or-
ganizados da sociedade civil.
No fim da dcada de 60 o mdico, professor e ex-reitor da
Universidade de So Paulo, Antonio Ulha Cintra assumiu a Se-
cretaria de Educao do Estado de So Paulo e convidou o pro-
22
ANTONIO GRAMSCI
fessor Jos Mrio Pires Azanha para a Direo da Instruo Pbli-
ca. Ambos, sintonizados com a tendncia mundial de democrati-
zao do acesso escolarizao, e politicamente mobilizados a seu
favor, promoveram mudanas substanciais na estrutura do siste-
ma escolar estadual.
As reformas da gesto Ulha Cintra
Embora a centralizao e a facilitao dos exames de admisso
tenham sido a mais ousada e polmica medida adotada poca
em que Jos Mrio Pires Azanha estava frente da Instruo Pbli-
ca, houve modificaes substantivas nos trs segmentos que ento
compunham o que hoje denominamos educao bsica: o prim-
rio, o ginsio e o ciclo colegial (ensino secundrio e normal, este
ltimo responsvel pela formao de professores primrios no
mbito do que hoje seria o ensino mdio). Como veremos, ainda
que relacionadas s especificidades de cada segmento, as medidas
adotadas podem ser identificadas como derivadas de um conjunto
de princpios polticos que marcaram toda sua trajetria intelectual,
seja no mbito acadmico ou no das funes pblicas executivas e
consultivas que exerceu. So eles: a democratizao do acesso como
poltica pblica; a autonomia da escola na busca por estratgias e
procedimentos pedaggicos de melhoria do ensino; a concepo
de educao escolar como oportunidade de formao integradora
das variadas experincias dos alunos e o ideal de uma escola com-
prometida com os princpios republicanos e democrticos.
Desde 1965 sabia-se, como decorrncia da publicao de da-
dos do Inep, que 50% das matrculas no ensino primrio concentra-
vam-se na primeira de suas quatro sries e que a variao da faixa
etria que a compunha era extremamente dilatada: os alunos tinham
entre 6 a 14 anos de idade. Esses dados indicavam, portanto, que ao
invs de ser uma ampla porta de entrada para a variedade de crian-
as que chegavam escola, a primeira srie constituia-se, na expe-
23
COLEO EDUCADORES
rincia brasileira, como uma espcie de grande peneira a reter alunos
cujo desempenho era considerado inferior s expectativas. Ao co-
mentar, num texto escrito em 1969, o carter deletrio dessa prtica
cristalizada na cultura das instituies escolares, Azanha, ressaltou que:
O problema da repetncia na primeira srie, assim como o da evaso
decorrente dessa repetncia est, normalmente, ligado a certos fatores
externos escola. No a criana bem nutrida, classe mdia, amparada
e acompanhada pelos pais que fracassa na primeira srie. Quase sem-
pre, a criana que j traz para a escola problemas que no consegue
superar, para os quais a escola no oferece soluo. Ento, a grande
massa dos que fracassam na primeira srie de crianas que deveriam
ter um tratamento diferenciado, no para resolver aqueles problemas
de origem extraescolar, mas pelo menos para tentar atenuar seus efei-
tos, em vez de agrav-los, como costuma ocorrer. (1987:108)
Para enfrentar esse quadro preocupante a primeira medida por
ele implantada, pioneira poca e retomada seguidas vezes noutras
gestes, foi romper com a seriao anual e propor para o ensino
primrio uma estrutura de ciclos de dois anos. importante frisar
que no se tratava de uma proposta de renovao pedaggica, mas
de um procedimento administrativo fundado num princpio polti-
co. A eliminao da reprovao sumria na primeira srie possibili-
tava tempo maior para aprendizagens consideradas decisivas para a
continuidade dos estudos, como a iniciao no letramento.
A partir de sua prpria avaliao das realizaes da gesto Ulha
Cintra, possvel afirmar que Azanha tinha clareza de que tal medi-
da, em si, no resultaria necessariamente na melhoria do ensino, mas
poderia ter impacto relevante na permanncia dos alunos. Por outro
lado, tinha firme convico que as transformaes pedaggicas nas
prticas escolares no poderiam resultar de decretos ou delibera-
es dos rgos centrais, mas deveriam ser objeto de acompanha-
mento e discusso local. Nesse sentido, complementarmente ado-
o dos ciclos, a Secretaria props um novo currculo bsico, sim-
ples e objetivo; diminuiu o grau de controle que as Delegacias de
Ensino que correspondem s coordenadorias e diretorias regio-
24
ANTONIO GRAMSCI
nais na atual estrutura das secretarias exerciam sobre as escolas e
deu aos professores a autonomia para a elaborao e aplicao de
avaliaes. Tais medidas visavam, segundo Azanha, devolver ao
professor e escola a autntica responsabilidade da tarefa educativa
de que, at certo ponto, estavam, dispensados quando transforma-
dos em meros executores de instrues (Azanha, 1987: 83).
Talvez resida nessa experincia administrativa a raiz de suas
preocupaes posteriores em relao centralidade da escola e
no do professor isoladamente considerado em qualquer esfor-
o de formao continuada de professores e de melhoria do ensi-
no. Essa uma tese que lhe ser cara na dcada de 90, ocasio em
que ressaltar o carter tecnocrtico dos cursos de formao que
renem professores de uma mesma disciplina para lhes oferecer
tcnicas e procedimentos que supostamente sanariam as deficin-
cias de seu ensino. Para Azanha esses professores, de fato, no
tm muita coisa em comum, a no ser o ttulo de professores de
matemtica, por exemplo. O ensino de matemtica da escola A
diferente do ensino de matemtica da escola B, da escola C, D.
Da sua sugesto, to simples quanto inovadora, de que os esfor-
os visando melhoria do ensino deveriam ter como objeto a
prpria escola; buscando cooperar com professores, diretores e de-
mais agentes institucionais de modo a auxili-los a se debruarem
sobre as tarefas que tm, as propostas comuns e problemas que
enfrentam e de se organizarem para resolv-los. Qualquer plano
de melhoria tem de ser um plano da prpria escola. (1995: 25).
Da a iniciativa, em 1968, da criao dos servios de orientao
pedaggica s escolas, cuja funo no deveria ser a de fiscaliza-
o nem a de propagao de uma pedagogia oficial, mas a de
apoio s escolas em suas tentativas de implementar suas propostas
pedaggicas.
No mbito do ensino secundrio do ciclo colegial, as mudanas
tambm foram bastante significativas. At o fim da dcada de 60,
25
COLEO EDUCADORES
esse nvel da educao bsica que equivale ao ensino mdio hoje
era subdividido em trs segmentos: o clssico, o cientfico e o nor-
mal; os dois primeiros concebidos como preparatrios para os exa-
mes vestibulares (respectivamente para as reas de cincias humanas,
biomdicas e exatas), enquanto o ltimo era visto como opo de
profissionalizao no magistrio. Em agosto de 1968 foi instituda a
unificao dos dois primeiros anos do ensino secundrio e do curso
normal, de forma que somente no terceiro ano desse nvel o aluno
optaria por uma rea ou profisso. Era uma medida que visava, por
um lado, imprimir a esse segmento da educao o carter de uma
etapa da formao geral do jovem, procurando suplantar a viso
bastante corrente de que ele se justificava por ser preparatrio aos
estudos superiores. Por outro lado, evitava a precocidade das deci-
ses profissionais e de rea de estudos, que at ento deveriam ser
tomadas ao final do oitavo ano de escolaridade, frequentemente
por jovens de cerca de 15 anos de idade.
A ideia, cara ao professor Azanha, de um ensino colegial uni-
ficado em torno de uma formao geral do jovem, independente
de sua opo profissional posterior, no pde sequer ser avaliada.
A lei 5.692, de 1971, tinha como um de seus objetivos expandir
maciamente a possibilidade de profissionalizao j no ensino
mdio. Alegava-se uma urgente necessidade de mo de obra tcnica
nesse nvel. Embora os resultados dessa reforma tenham sido
inexpressivo em relao a seus objetivos de preparao tcnica,
eles foram profundos e danosos no que concerne precoce frus-
trao da experincia a qual ento se tentava levar a cabo, acaban-
do por prevalecer a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional de 1996, que prev uma formao geral e comum
anterior formao tcnica em nvel mdio.
Apesar da inegvel importncia dessas duas iniciativas, a medida
de maior impacto poltico e a que mais polmica gerou nessa
primeira passagem de Jos Mrio Azanha pela Secretaria de Educa-
26
ANTONIO GRAMSCI
o, foi a centralizao e facilitao dos exames de admisso. Con-
trariando a tradio de alta seletividade at ento vigente, o exame
de admisso unificado aprovou mais de 90% dos alunos, tornando
os ginsios pblicos, at ento bastante elitizados, em escolas acess-
veis quase totalidade dos alunos inscritos. O nmero de alunos
matriculados ultrapassou os 200.000 (enquanto na regio do antigo
Distrito Federal no Rio de Janeiro a Guanabara no passava de
16.000!); diversas escolas chegaram a abrir quatro turnos dirios para
acolher todos os aprovados e foi necessrio recrutar um contingen-
te significativo de novos professores. Em sntese, a eliminao da
barreira do exame de admisso transformou radicalmente a feio
dos ginsios pblicos no estado de So Paulo. Eles passaram a abri-
gar virtualmente a totalidade dos egressos do ensino primrio, o que
inclua uma parcela da populao com caractersticas socioculturais
e desempenho escolar at ento desconhecidos desse segmento da
escolarizao. Os ginsios j no eram mais uma escola de elite, fos-
se ela econmica, cultural ou escolar. Eram pblicos no sentido mais
simples e amplo do conceito: comum a todos.
O embate entre a afirmao de um direito poltico
e as expectativas pedaggicas.
As reaes s mudanas ocorridas no tardaram e vieram das
mais diferentes fontes e tendncias: de jornais conservadores a
pensadores alegadamente vinculados a setores progressistas. Em
editorial publicado em dezembro de 1968, o jornal O Estado de S.
Paulo afirmava que, no obstante o reconhecimento da obrigatorie-
dade escolar ser um preceito constitucional, a medida da secreta-
ria, ao franquear o acesso aos ginsios a praticamente todos os que
concluram o ensino primrio, no deveria ser tomada como pro-
va de autntica fidelidade democracia e aos ideais inerentes
tarefa educativa, pois se tratava da mera garantia de matrculas em
escolas que pouco podem ensinar. Por outro lado, setores de
27
COLEO EDUCADORES
oposio alegavam que se tratava de uma democratizao quanti-
tativa, j que seu custo seria a queda na qualidade do ensino. Em
ambos os casos, a alegao de uma queda na qualidade era o
argumento da oposio medida da secretaria que, ao centralizar
o exame de admisso, facultava a todos os egressos do ensino
primrio a matrcula no ginasial.
Essa percepo de uma queda na qualidade da educao coe-
tnea ao final do exame de admisso persiste mesmo aps dca-
das de sua implantao. Sua base parece bvia: os egressos do
curso ginasial de outrora tinham um desempenho escolar muito
acima da mdia dos jovens que desde ento o concluem. O pro-
blema desse raciocnio supondo que a comparao fosse poss-
vel e vlida que a qualidade da educao tratada de forma
abstrata, ou seja, sem considerar a totalidade da populao em ida-
de escolar e sem considerar as caractersticas de quem desde ento
a frequenta. Em outras palavras, para os cerca de 15% de alunos
privilegiados que tinham acesso ao ginsio, de fato, o nvel mdio
de aproveitamento deve ter sofrido uma queda. Mas para a maio-
ria das crianas que sequer tinha acesso a um ginsio cerca de
85% de crianas que estavam privadas de qualquer experincia es-
colar a partir de 10 ou 11 anos de idade! no se pode falar em
queda na qualidade do ensino; pelo simples fato de que para elas
no havia escola.
O fato que no faz sentido comparar duas instituies cujos
papis sociais so bastante distintos: um ginsio voltado para a
formao intelectual de uma elite e uma escola fundamental volta-
da para a formao comum e aberta totalidade da populao.
evidente que a escola fundamental e comum pode e deve ser
bem melhor do que . Mas o que no fazia sentido para os que
idealizaram e implantaram a reforma era esperar as condies ideais
para, somente ento, tomar as medidas polticas visando assegurar
oito anos de escolarizao para todos. Foi nesse sentido a manifes-
28
ANTONIO GRAMSCI
tao de Ulha Cintra ao reagir s crticas ento endereadas
equipe da Secretaria:
...alguns, movendo-se num plano, abstrado da realidade, dizem
que apoiam a ideia de democratizao e apenas combatem e lamen-
tam a forma pela qual ela est sendo implantada, pelos problemas
que traz. No vejo, contudo, validade na posio desses que defen-
dendo a democratizao do ensino advogam sua realizao gradativa
e na estrita medida e proporo das facilidades materiais para faz-la
No se trata de simples questo de estratgia, mas, basicamente, de
atitude filosfica e de concepo da educao e do carter do seu
relacionamento com os demais processos sociais. J no mais his-
toricamente possvel esperar que a democratizao do ensino decor-
ra, como simples processo residual, de um desenvolvimento econ-
mico [...] eticamente indefensvel o argumento de que, para fica-
rem mantidas num certo nvel para alguns, as oportunidades
educativas possam ser sonegadas a uma grande maioria, com os
mesmos direitos. (apud: Azanha, 1985: 84).
Mas a polmica no se limitou aos rgos de imprensa e
academia. Entre os professores a reao s medidas no foi me-
nos intensa. O fato que as transformaes decorrentes da macia
expanso das matrculas acabou por inviabilizar um certo padro
de ensino cujas prticas, expectativas e exigncias, tinham origem
no ideal de formao de uma elite intelectual. Assim, embora os
professores fossem, em tese, favorveis democratizao do acesso
aos ginsios, eles no pareciam aceitar as inevitveis consequncias
dessa abertura da escola pblica massa da populao. Vale lem-
brar que, poca, a escolaridade mdia da populao brasileira
no chegava a trs anos, de forma que uma parcela considervel
dos alunos que ento ascendiam ao ginsio era oriunda de famlias
para as quais a cultura das instituies escolares seus hbitos,
prticas e valores era completamente estranha.
Nesse sentido, o ingresso irrestrito de crianas que haviam ter-
minado o ensino primrio deveria ter como consequncia uma
readequao substancial da escola em face de seus novos desafios.
29
COLEO EDUCADORES
No foi essa, contudo, a reao imediata. Ao contrrio, a insistn-
cia em relao s prticas e exigncias do modelo seletivo anterior
teve como resultado um alarmante ndice de reprovao na pri-
meira srie do ginsio: 85% dos alunos ficaram retidos! Esse dado
ilustra a enorme tenso entre o ideal poltico de universalizao da
educao escolar bsica e a rejeio s suas consequncias prticas.
A reprovao macia muito frequentemente seguida de evaso
acabava por substituir a seletividade do exame de admisso pela
seletividade dos critrios de aprovao. Nesse sentido, a manuten-
o abstrata porque no se relacionava ao contexto dos novos
alunos do ginsio de um padro pedaggico estava a servio, mes-
mo que essa no fosse sua inteno, da negao do direito poltico
educao escolar de oito anos.
Esse ambiente de tenso entre parcelas da opinio pblica, pro-
fessores da rede e equipe da Secretaria acabou resultando no afasta-
mento de Jos Mrio Azanha, que poca sofreu um inqurito po-
licial militar (um expediente do regime militar para investigar supos-
tas atividades subversivas). Paradoxalmente, em 1971, a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao criou a escola obrigatria e nica de
oito anos. Em 1978, em reunio da Sociedade Brasileira para o Pro-
gresso da Cincia, Azanha apresentou seu texto Democratizao
do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista. Embora sua
razo de ser inicial fosse responder s crticas feitas abertura do
ginsio dez anos antes, a forma pela qual o problema nele aborda-
do transformou o texto numa referncia histrica em filosofia da
educao. Sua anlise crtica aguda desvela que sob a aparente unani-
midade discursiva subjazem profundas divergncias programticas.
Democratizao do ensino: um conceito varivel e programtico
Passados cerca de quarenta anos, as medidas que visaram a pro-
mover o acesso universal ao ensino fundamental de oito anos repre-
sentam pouca ou nenhuma polmica. A noo de que o ingresso
30
ANTONIO GRAMSCI
nesse segmento da educao escolar um direito pblico cuja fruio
no pode ser impedida por qualquer tipo de exame seletivo j est
bastante consolidada. No obstante, se o tema ao qual o artigo De-
mocratizao do ensino se refere pode soar datado, a capacidade
elucidativa de sua abordagem continua atual e viva. Nele Azanha
nos alerta para um fenmeno bastante comum no campo dos dis-
cursos educacionais, que fato de que a concordncia retrica em
torno de certos princpios ou palavras de ordem tende a obscu-
recer as divergncias prticas e conceituais que cercam os propsitos
de sua enunciao. Noutras palavras, todos parecem concordar com
a necessidade de uma educao de qualidade ou com o objetivo de
formao de um aluno crtico, desde que no seja preciso elucidar
o sentido das expresses utilizadas nem os meios pelos quais tais
objetivos se realizam nas prticas educativas.
Basta um breve exame das aes identificadas como poten-
cialmente realizadoras dos princpios enunciados para vislumbrar
que a aparente unanimidade presente na superfcie retrica desses discur-
sos esconde divergncias profundas acerca do significado
3
conceitual e pr-
tico das expresses s quais recorrem. Foi assim no que diz respei-
to concordncia em relao ao reconhecimento unnime da ne-
cessidade de democratizao do ensino nas dcadas de 70 e 80;
assim hoje quanto busca por uma educao de qualidade ou
pela formao de um aluno crtico, por exemplo.
O carter vago ou ambguo do uso dessas expresses recor-
rentes tem, inclusive, impedido o afloramento de uma discusso
elucidativa sobre a variabilidade de concepes alternativas a elas
subjacentes. Essas diferenas no so, na anlise de Azanha, sim-
ples aspectos variados de um mesmo ncleo essencial, como se
fossem, por exemplo, aspectos complementares da noo de qua-
lidade da educao. Espelham, antes, disputas e controvrsias
3
Os trechos em itlico que se seguem so excertos extrados do texto Democratizao
do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista (Azanha, 1985).
31
COLEO EDUCADORES
tericas e prticas, j que sua enunciao e veiculao no tm ca-
rter exclusivo ou preponderantemente elucidativo, mas tambm
propsitos persuasivos.
O que Azanha procura demonstrar em suas reflexes que, ao
recorrermos a conceitos programticos ou persuasivos como os de
democratizao ou qualidade da educao o que se almeja no
a mera elucidao do modo corrente de utilizao de um conceito,
a exemplo de quando explicamos a algum o uso do termo vrus.
O que se busca propor uma acepo que, mesmo no violentan-
do abertamente seu uso corrente, sugira um significado fundamen-
tal impregnado de valores, em geral comprometido com a trans-
formao ou com a justificao de prticas sociais, da seu carter
programtico ou persuasivo. E por essa razo que prioritariamente pela
comparao entre as aes propostas ou implementadas que as
divergncias se desvelam e os conflitos vm tona.
Pense-se, por exemplo, na disputa, marcante ao longo da se-
gunda metade do sculo XX, envolvendo o conceito de demo-
cracia. Por um lado, buscava-se associ-la de forma imediata e
essencial ao liberalismo poltico e ao pluripartidarismo; por outro,
igualdade de acesso a direitos sociais e elevao das condies
de vida da classe trabalhadora. A luta entre concepes alternativas
no tinha como alvo somente uma elucidao terica, mas almeja-
va precisamente justificar ou transformar prticas sociais a partir da
veiculao ou do uso de um conceito, que ganhava, assim, um
carter programtico ou persuasivo. Assim, embora os partidrios de
ambas as correntes se identificassem com o ideal democrtico,
cada grupo o identificava como um conjunto distinto e alternativo
de medidas e aes concretas capazes de realizar esse ideal.
A veiculao, no mbito dos discursos educacionais, do ideal
de uma formao para a cidadania parece ser, hoje, um dos ca-
sos mais emblemticos dessa luta pela aceitao e legitimidade de
um dentre vrios conceitos alternativos que tm no s um inte-
32
ANTONIO GRAMSCI
resse terico, mas um propsito prtico. Sob uma mesma frmu-
la verbal a educao para a cidadania possvel identificar
desde a veiculao de propostas de doutrinao para a conformi-
dade legal at a proposio de uma radical crtica social, de proje-
tos ecolgicos caridade ou ao trabalho voluntrio.
Assim, o esforo reflexivo de Azanha, em seu texto sobre a demo-
cratizao do ensino, visava identificar, distinguir e comparar duas ten-
dncias ou correntes alternativas no que diz respeito concepo
de uma escola democrtica. Uma que a identificava fundamental-
mente com uma poltica pblica de ampliao das oportunidades
escolares e outra que a concebia como uma prtica pedaggica fun-
dada no exerccio da liberdade dos educandos. E para faz-lo Azanha
recorre a diferentes experincia histricas que ilustram no s a diver-
gncia terico-conceitual entre elas, mas o fato de que, historicamen-
te, constituram-se como vises alternativas e no complementares.
Por um lado, temos iniciativas como a de Sampaio Dria, que
no incio do sculo XX universaliza o acesso escola primria e de
outro a abertura do ginsio, nos anos sessenta. Ambas identificam
a democratizao com uma poltica pblica de expanso e univer-
salizao do atendimento e no com a proposio de um novo
tipo de relao pedaggica. Por outro lado, h teorias educacio-
nais e iniciativas prticas que concebem a democratizao como a
renovao do tipo de relaes pedaggicas que se estabelece entre
educadores e educandos, historicamente marcadas por uma hie-
rarquia vista por autoritria. Esse o caso, na experincia histrica
paulista, dos Ginsios Vocacionais, que inspirados em teorias de
renovao pedaggica, concebiam a escola democrtica como um
espao de autonomia e liberdade do educando. Embora partam
de premissas e princpios conflitantes, ambas as posies profes-
sam um compromisso para uma educao democrtica. Da a
afirmao de Azanha no sentido de que no a profisso de f democr-
tica que divide os educadores brasileiros, mas os programas de ao por
33
COLEO EDUCADORES
eles veiculados; por isso, e somente nos esforos de realizao histrica
desse ideal que as razes das posies e das divergncias se revelam.
Enquanto a primeira vincula a democratizao a uma deciso
poltica, a segunda a concebe como fruto de uma prtica pedag-
gica. Aparentemente, so posies que, por se referirem a mbitos
distintos, podem coexistir. No entanto, as reflexes de Azanha nos
alertam para a complexidade terica dessa compatibilizao e para
o desencontro histrico entre os que defendem uma ou outra con-
cepo. Ele recorre, como exemplo, aos Ginsios Vocacionais de
So Paulo, que alegavam promover internamente prticas peda-
ggicas libertadoras e comprometidas com uma sociedade de-
mocrtica, mas que, ao se recusarem a participar da unificao dos
exames de admisso, mantinham uma poltica de estrita seletividade.
A seu exemplo poderamos acrescentar o incmodo fato de que a
maior parte das escolas que hoje se atm s prticas pedaggicas
democrticas so escolas privadas, muitas das quais cobram men-
salidades altssimas. Assim, a democracia intramuros da escola
convive com a excluso da maioria.
No plano conceitual, suas crticas bem mais complexas apon-
tam para o fato de que na viso dessas correntes, que poderamos
agrupar sob o nome de pedagogias da autonomia, a sociedade de-
mocrtica parece ser produzida pela simples reunio de indivduos
democrticos. E estes, por sua vez, desenvolveriam esse esprito
democrtico como fruto de experincias pedaggicas de fomento
autonomia individual. Ao assim fazerem, para Azanha, as pedago-
gias da autonomia simplificam problemas extremamente comple-
xos. Confundem, por exemplo, liberdade como fenmeno polti-
co com liberdade como autonomia do indivduo. Nesta ltima
acepo que o verdadeiro objetivo dessas prticas o termo
liberdade despoja-se de seu necessrio elemento poltico para ater-
se ao livre-arbtrio da escolha individual; da sua identificao com a
liberdade da vontade. Trata-se, neste sentido, da autonomia de um indi-
34
ANTONIO GRAMSCI
vduo e no da liberdade como desgnio poltico da democracia.
Ao contrrio da primeira, nesta ltima acepo a liberdade diz res-
peito a uma qualidade especfica do mundo pblico, do espao que
acolhe e gere a pluralidade de perspectivas e interesses dos homens.
Ora a complexidade e os conflitos e lutas desse mundo no so
reprodutveis no ambiente escolar. Por isso Azanha se refere, de
forma irnica, a esses procedimentos que simulam os ritos da de-
mocracia no ambiente escolar como um faz de conta pedaggico, mesmo
quando politicamente motivado.
Em sua viso, a democratizao da educao irrealizvel intramu-
ros, na cidadela pedaggica; ela um processo exterior escola, que toma a
educao como varivel social e no como simples varivel pedaggica. No se
pode chamar uma escola de democrtica sejam quais forem suas
prticas pedaggicas se o acesso a ela no for um direito pblico
igualmente facultado a todos. Da que a desqualificao de um pro-
cesso de democratizao do acesso escola por argumentos alega-
damente pedaggicos como ocorreu nas duas ocasies examina-
das por Azanha no faz sentido. A universalizao do acesso
educao bsica no pode ser postergada tendo como justificativa
um alegado zelo pedaggico que a vincularia existncia prvia de con-
dies de oferta de um ensino de qualidade. A deciso poltica de
democratizar o acesso no pode submeter-se s demandas pedag-
gicas de qualquer sorte; ao contrrio, a uma poltica educacional de
democratizao do acesso escola devem corresponder esforos
pedaggicos no sentido de viabilizar a todos as condies para o
aproveitamento mximo da experincia escolar.
Desafios de uma educao comprometida com a democracia
evidente que as duas concepes contrapostas por Azanha
no encerram a ampla variedade de problemas ligados s pers-
pectivas tericas e s iniciativas prticas no sentido de se democra-
tizar a educao. E, se elas no so logicamente incompatveis,
35
COLEO EDUCADORES
tampouco devem ser simplificadamente consideradas como dois
aspectos distintos e complementares do mesmo processo. Ao con-
trrio, tornar patentes os conflitos resultantes das diferenas
conceituais e das divergncias histricas entre essas vises pode
trazer tona alguns dos mais significativos dilemas que temos en-
frentado ao pensar as conexes entre a formao escolar e a cons-
tituio de uma sociedade democrtica.
Como, por exemplo, podemos pleitear relaes escolares no
autoritrias sem pr em xeque a autoridade legtima e caractersti-
ca da natureza das relaes entre professores e alunos que, como
destaca Azanha, no so anlogas s que regem as relaes entre
cidados na esfera pblica? Como superar a noo, corrente no
pensamento pedaggico, de que a promoo da democracia de-
corre antes do desenvolvimento de certos traos de personalidade
no indivduo do que de uma luta institucional no campo poltico?
Na verdade, essa identificao da democracia com a cordialidade
e a proximidade nas relaes pessoais no se origina no pensa-
mento pedaggico, mas deita razes nas prprias narrativas que
tecemos sobre a constituio do Brasil como nao. Basta lem-
brarmos a concepo largamente difundida de uma suposta de-
mocracia racial brasileira, alegadamente baseada nos laos afetivos
entre os indivduos de diferentes origens tnicas.
O que obscurece tal viso o fato de que, independentemente
das relaes pessoais, no plano social e poltico, brancos e negros,
por exemplo, tm poder e direitos desiguais; que a excluso sistem-
tica a que estes tm sido submetidos impede nossa sociedade de ser
democrtica nesse aspecto. nesse sentido que devemos entender a
democratizao da escola no como uma reforma pedaggica que
visa alterar as relaes pessoais internas instituio, mas uma polti-
ca pblica que visa ampliar o direito escolarizao. Por essa razo,
no pode haver democratizao do ensino sem esforos sistemti-
cos para o acesso e a permanncia de todos nas escolas.
36
ANTONIO GRAMSCI
Mas claro que o direito cuja universalizao se reivindica no
simplesmente o da matrcula num estabelecimento escolar, mas o
do acesso aos bens culturais pblicos que nela se deveriam difundir:
conhecimentos, linguagens, expresses artsticas, prticas sociais e
morais, enfim, o direito a um legado de realizaes histricas s
quais conferimos valor e das quais esperamos que as novas geraes
se apoderem. Neste sentido, a poltica de democratizao da educa-
o prope desafios pedaggicos, ainda que sua dimenso seja emi-
nentemente social, mais do que simplesmente escolar.
Alm disso, o acesso universal escola e mesmo a relativa equidade
na distribuio dos bens culturais, que com ela identificamos, no
garantem um compromisso da escola com a cultura da democra-
cia. Basta lembrar, por exemplo, escolas de pases como a antiga
Repblica Democrtica Alem, que, apesar de terem logrado a
universalizao do acesso e dos bens culturais, parecem no ter con-
seguido na cultura dos valores democrticos um de seus objetivos.
Deste modo, um dos grandes desafios que a democratizao
do acesso escola nos lega o de buscar meios pelos quais a
educao escolar, atravs do ensino das disciplinas intelectuais que
lhe so prprias, da iniciao em determinadas prticas sociais,
possa cultivar valores como a igualdade, a tolerncia, a no violn-
cia, a solidariedade; enfim, que ela possa apresentar e cultivar um
modo de vida que tenha na democracia social e poltica o maior
de seus compromissos.
A incorporao desse tipo de compromisso tico-poltico no
resultar da simples exposio dos alunos a uma retrica que
enaltea esses valores, nem tampouco da simulao de rituais que
imitam pedagogicamente a liberdade almejada para a esfera
pblica. O xito de seu cultivo parece antes depender da convi-
vncia com professores e demais profissionais da educao que
promovam essa forma de vida e que, no curso de suas aulas, no
contedo de seus ensinamentos e em suas prticas escolares coti-
37
COLEO EDUCADORES
dianas a ele deem vida. Somente um professor que cultive co-
tidianamente essas virtudes pode transmiti-las a seus alunos.
A democratizao do ensino muito deve s aes do professor
Jos Mrio Pires Azanha, no apenas por seus escritos, mas por sua
luta por uma escola aberta totalidade da populao. Mas democra-
cia no um ponto a que se chega, antes um processo que se vive.
Por isso, Renato Janine Ribeiro sugere que talvez o melhor seja usar
no o verbo ser, mas fazer para a democracia; talvez mais importante
do que algo ser democrtico seja algo produzir, gerar democracia
(2001:66). Assim, uma escola em que o acesso, a gesto e os compro-
missos educacionais sejam fundados nos ideais da democracia poltica
e social exige de todos os envolvidos um constante esforo terico de
compreenso dessas diferentes dimenses e um esforo prtico reite-
rado a fim de que sua ao fomente a igualdade de direitos e uma
cultura de promoo dos valores democrticos.
Autonomia da escola
A experincia poltica como gnese do conceito
Se a primeira passagem do professor Jos Mrio P. Azanha
pela Secretaria Estadual da Educao foi marcada por grande
polmica em torno das medidas que tomou visando democrati-
zao do acesso educao fundamental de oito anos, a segunda,
que veio a ocorrer no incio da dcada de 80, teve como marco
sua luta pela autonomia da escola. Tratava-se, para o autor, de
uma dimenso nova e complementar do processo de democrati-
zao da escola pblica que se iniciara dcadas atrs. Em sua viso
a luta pela democratizao e pela autonomia no se confundia
com a proposio de modelos pedaggicos como os professa-
dos pelas pedagogias no diretivas, bastante em moda na retrica
pedaggica da poca. Em consonncia com escritos anteriores,
mas ao mesmo tempo superando suas posies da dcada de 70,
Azanha ir argumentar que, consolidada a noo de que o ensino
38
ANTONIO GRAMSCI
fundamental um direito de todos, o processo de democratiza-
o deveria progressivamente deslocar-se da universalizao do
acesso para a democratizao da prpria escola, instituindo um
padro de ensino que d substncia aos anseios de participao do
magistrio nas decises educacionais. (1987:137)
Era um momento de profundas mudanas no pas, no qual as
bandeiras da democratizao e da participao ganhavam espao
em diversos segmentos sociais, notadamente entre os profissionais
da educao. Elas se inseriam numa luta maior pelo retorno das
liberdades polticas banidas da esfera pblica pelo regime militar
que havia se instalado no poder em 1964. As eleies de 1982
podem ser consideradas, simultaneamente, como um dos resulta-
dos dessa mobilizao e como um marco na luta pelo fim da
ditadura. A vitria expressiva dos candidatos a governador pela
oposio nos estados do Rio de Janeiro (PDT), So Paulo, Minas,
Paran, Esprito Santo, Mato Grosso do Sul, Gois, Par, Amazo-
nas e Acre (PMDB) redesenharam o equilbrio poltico do pas,
depois de vinte anos de eleies indiretas, controladas pelo poder
central. Em So Paulo, o ento senador Franco Montoro foi eleito
governador com um plano que dava grande nfase s ideias de
democratizao, participao e descentralizao de todos os m-
bitos da administrao pblica. Montoro escolheu como secret-
rio de educao o Dr. Paulo de Tarso Santos, ex-ministro do go-
verno Joo Goulart, que convidou Jos Mrio P. Azanha para a
chefia de seu gabinete. Ambos permaneceram pouco tempo em
seu cargo: Azanha exonerou-se ainda em 1983 e Paulo de Tarso
acabou sendo substitudo por Paulo Renato no ano de 1984; mu-
danas que representaram uma transformao substancial nas po-
lticas pblicas de educao apresentadas pela Proposta Montoro e
inspiradas nos lemas da participao e da democratizao.
Embora tenha sido bastante rpida sua passagem pela admi-
nistrao, algumas das iniciativas de Jos Mrio na gesto de Paulo
39
COLEO EDUCADORES
de Tarso ficaram gravadas como marcos desse momento inicial
de redemocratizao, impregnado de entusiasmo e esperana. O
Documento preliminar nmero 1, por ele redigido e entregue a todas as
escolas da rede estadual, representa, tanto em seu contedo como
na forma pela qual foi divulgado e discutido, um exemplo dessa
orientao geral que se procurou inicialmente imprimir nas polti-
cas pblicas de educao, mas que acabou por ser enfraquecida e
eliminada por seus sucessores. Retomava-se, em novas bases, a
ideia de que a criao de uma escola comprometida com a demo-
cracia deveria repousar em dois pilares complementares: univer-
salizao do acesso e a autonomia pedaggica e administrativa,
por meio da qual caberia a cada escola traar objetivos e procedi-
mentos educativos prprios em face da peculiaridade de seus de-
safios locais.
Era um documento relativamente conciso, cujo propsito no
foi apresentar um modelo pedaggico nem mesmo propor uma
orientao prtica fixa e determinada, e buscava, antes, convocar
os integrantes do magistrio a promover reunies visando ao exa-
me sistemtico de seis pontos fundamentais da proposta educaci-
onal do governo eleito: qualidade de ensino, plano de melhoria
do ensino, situao do magistrio, ensino de primeiro grau,
ensino de segundo grau e autonomia da escola (Cf. 1987: 120-
131). Como por ocasio das posses do governador e do secret-
rio o ano letivo j tivesse se iniciado, as escolas pblicas foram
convocadas a parar por um dia para a realizao da apresentao
e primeira discusso do documento. O propsito de Jos Mrio,
que acabou por nunca se concretizar, era de que os relatos das
escolas acerca do documento fossem examinados pela secretaria e
gerassem um novo documento, abrindo um canal contnuo de
alimentao da discusso.
Em que pesem a j enorme extenso e complexidade da rede
pblica paulista poca, o Documento preliminar professava uma clara
40
ANTONIO GRAMSCI
e ousada perspectiva poltica: a de implantar o dilogo como a nica fonte
legtima para gerar mudanas na situao educacional paulista (idem). Note-
se que, na viso de Jos Mrio, a renovao do iderio educacional e
mesmo das prticas pedaggicas cotidianas no decorreria da difu-
so de teorias alegadamente fundadas em investigaes cientficas
nem da proposio de suas aplicaes metodolgicas ou didticas,
a exemplo do construtivismo que poca j aparecia como alter-
nativa s chamadas pedagogias tradicionais. As transformaes nas
prticas escolares e nas concepes acerca da cultura das instituies
escolares como as avaliaes e os programas de curso deveriam
emergir de uma reflexo sistemtica da prpria escola sobre seus
problemas e desafios. Em oposio a uma viso tecnocrtica, Jos
Mrio sugeria uma proposta de discusso poltica sobre o sentido
social da educao pblica e a natureza de problemas nela implica-
dos. Em lugar das prescries didticas e dos manuais tcnicos, pro-
punha o exame dos desafios locais luz da cultura do trabalho
docente e de seus compromissos educativos.
A recepo ao documento nas escolas parece ter sido muito
variada. Por um lado, no havia uma tradio consolidada desse
tipo de discusso na rede pblica. Por outro, havia um compreens-
vel anseio por mudanas radicais e imediatas, o que tendia a atrope-
lar a necessidade do exame sistemtico dos temas priorizados. Ain-
da assim houve muitas escolas nas quais o debate foi intenso, geran-
do a esperada mobilizao em torno das grandes questes que o
documento indicava no como ideias prontas e irreformveis, mas como
um balizamento com o objetivo de indicar prioridades, sugerir direes e impedir
que o esforo de participao se espraie infecundamente numa multiplicidade cati-
ca de direes (idem). Tal como no caso de suas reflexes sobre o
conceito de democratizao do ensino, as ideias de Jos Mrio
acerca da noo de autonomia da escola aparecero em diversos
de seus textos, sempre refletindo simultaneamente sua experincia
docente e seus esforos polticos no mbito da gesto educacional.
41
COLEO EDUCADORES
Nesta formulao preliminar, bastante breve dada a natureza do
documento, j emergem duas de suas teses centrais que sero reto-
madas e aprofundadas em escritos posteriores. A primeira diz res-
peito ao sentido formativo e tico-poltico da luta pela autonomia
da escola: a tarefa educativa tem como pressuposto tico a autonomia de quem
educa. Sonegada esta condio, a escola perde a sua autntica feio educativa e
transforma-se em instrumento de doutrinao (idem). Note-se que j nessa
proposio, a despeito de seu carter de documento programtico
de um rgo central, a autonomia pensada como condio poltica
de liberdade da instituio escolar e de responsabilidade educacional
por suas decises. No se trata, como na maior parte da literatura
sobre o assunto, de prticas pedaggicas voltadas para o exerccio
de escolha individual do educando, concebidas como fomento a sua
autonomia. Trata-se de um exerccio poltico no mbito das relaes
internas da instituio escolar, guiado por propsitos formativos e
por compromissos com princpios vinculados a uma viso social
republicana e democrtica. Ela pressupe a autonomia regimental
das escolas, mas a esta no se restringe: a autonomia do educador hoje,
num momento histrico de busca democrtica, um comprometimento total com o
ideal democrtico de educao. (1987:130 grifos do autor).
A segunda caracterstica que, a exemplo da primeira, receber
novas formulaes ao longo dos anos, diz respeito autonomia
como estratgia poltico-pedaggica de melhoria do ensino.
preciso salientar, contudo, que a melhoria nele aludida inclui, mas
ultrapassa largamente a mera eficincia na aprendizagem dos con-
tedos da cultura letrada, tradicionalmente vinculados ao processo
de escolarizao. Fossem a qualidade da educao e a melhoria
do ensino assuntos do mbito estritamente tcnico-pedaggico
nos quais o xito pudesse ser inequivocamente mensurado por
avaliaes do rendimento escolar no faria sentido vincul-las
autonomia da escola. Uma escola pode atingir bons resultados
nesse domnio mesmo presa a regulamentos e procedimentos r-
42
ANTONIO GRAMSCI
gidos e impostos a seus educadores, desde que sejam eficazes em
relao aos fins estabelecidos. No entanto, qualidade e melhoria
da escola no se separam, para Jos Mrio, de seu sentido pblico
e formativo, na acepo mais ampla dessas expresses:
o fundamental que a autonomia de nossas escolas pblicas esteja
impregnada de um ideal pedaggico que constitua a base de uma
tarefa educativa, cuja excelncia h de ser medida pela sua capacidade
de instalar uma autntica convivncia democrtica e, por isso mesmo,
de formar homens crticos e livres at mesmo a partir de condies
sociais, polticas e econmicas adversas. (idem)
Trata-se, pois, de uma melhoria que vincula a qualidade da edu-
cao no somente a seu impacto privado na vida escolar e econ-
mica de um indivduo como a eventual ascenso social decorrente
de suas oportunidades profissionais ulteriores mas tambm ao
compromisso pblico das escolas com as comunidades em que se
encontram e com a formao de instituies sociais democrticas.
Por isso,
a questo da melhoria do ensino no uma questo poltico-partid-
ria, nem administrativa: uma questo pedaggica e pblica. Portan-
to, a questo da melhoria do ensino diz respeito ao mbito da escola,
mas tambm ao espao pblico em que ela se encontra (Azanha
1995: 23).
Nessa perspectiva, o que deveria competir administrao cen-
tral, como as secretarias de educao e seus rgos assessores, a
simples fixao de diretrizes gerais e o provimento de condies, apoio
e facilidades para que as prprias escolas busquem uma melhoria do
ensino a partir da identificao dos problemas locais e concretos, bem
como da proposio de formas de elimin-los ou atenu-los. Por
outro lado, a convivncia numa instituio democratizada em seus
processos e procedimentos educativos teria, em si, um papel de inici-
ao e formao em um modo de vida democrtico.
A ideia de autonomia proposta era, portanto, simples e sin-
gela: administrao pblica cabe um papel eminentemente pol-
tico e no a fixao de uma orientao pedaggica centralizada ou
43
COLEO EDUCADORES
a criao de rgidos mecanismos administrativos que ignorem a
diversidade dos problemas que as escolas enfrentam. Mas era tam-
bm uma ideia potente e impregnada de consequncias imediatas
para os escales mais altos da administrao, que perderiam poder
para os rgos locais, como as delegacias de ensino e as prprias
escolas. Ela teria, portanto, de enfrentar a inrcia da burocracia
ligada aos rgos de gesto do poder executivo e os interesses
conflitantes dentro da prpria equipe de governo.
Apenas seis meses aps a posse, Jos Mrio descreve, em relato
enviado Assembleia Legislativa, a natureza dos problemas que teve
de enfrentar. Ressalta que a implantao de uma poltica que propi-
ciasse as condies para a autonomia das escolas deveria repousar
no levantamento objetivo das condies reais que existem para que a prtica da
cpula administrativa flua no sentido de liberar as iniciativas das escolas e no de
impor solues muitas vezes inviveis, de orientar a busca da prpria melhoria e
no de ordenar. Por enquanto essas condies no existem [... pois ...] a estrutu-
ra bsica da Secretaria de Estado da Educao, instituda pelo Decreto 7510/
76, foi concebida por tecnocratas a servio do regime de fora em que se estava
ento. A permanncia dessa estrutura obstculo intransponvel a um autntico
esforo democratizante. H uma contradio entre a ao possvel a partir da
estrutura existente e a verdadeira autonomia da escola (1987:138).
Essa contradio se acirrou e, aliada a setores da tecnocracia
economicista que passaram a ter um poder cada vez mais centraliza-
do na administrao estadual, tornou invivel a presena de Jos
Mrio na chefia de gabinete de Paulo de Tarso; que tambm viria a
ser substitudo por Paulo Renato de Souza pouco tempo depois.
Gradativamente, o ideal de autonomia da escola reduz-se a uma
mera estratgia de gesto administrativa, perdendo sua substncia
poltica e formativa. Inaugura-se, ento, uma poltica que aos pou-
cos se estabelecer com grande fora no Brasil e cuja marca ser,
paradoxalmente, apresentar-se como apoltica: ora aceitando
parmetros internacionais de vis economicista como os nicos prin-
cpios norteadores possveis da ao educativa; ora elegendo uma
44
ANTONIO GRAMSCI
corrente pedaggica especfica como modelo didtico geral por sua
suposta base cientfica. Nos dois casos, o ideal de autonomia como
liberdade institucional e como responsabilidade educativa por suas
escolhas deixa de fazer sentido, pois esse ideal pressupe o debate, a
escolha e a pluralidade. Jos Mrio passaria a lutar noutras frentes.
Uma trajetria histrica da noo de autonomia nos discursos
educacionais
Afastado de suas atribuies polticas na Secretaria da Educa-
o, Jos Mrio voltou ao tema da autonomia pedaggica em
diversos artigos escritos nas dcadas de 80 e 90 e em pareceres que
emitiu como membro do Conselho Estadual de Educao,
notadamente por ocasio do exame da proposta de um regimen-
to comum para as escolas municipais de So Paulo, no ano de
1991. Neles as teses centrais do Documento preliminar reaparecem,
mas de forma cada vez mais detalhada e rigorosa e, progressiva-
mente, passam a articular-se com outros temas recorrentes em sua
obra, como a formao de professores e a especificidade da cul-
tura das instituies escolares.
No incio da dcada de 90, o ideal de autonomia da escola j
no mais soava como uma novidade. Embora as polticas pblicas
ento implantadas o tivessem reduzido a um mero procedimento
administrativo, destitudo de seus princpios ticos e formativos, a
retrica educacional no cessou de a ele fazer referncia. O tema,
pouco a pouco, acabou por adentrar os debates acadmicos e a
agenda poltica; a autonomia da escola deixou de ser um tpico de
especialistas e profissionais da educao para tornar-se um assunto
pblico. Tanto assim que, como veremos, a expresso foi incor-
porada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996.
Se por um lado, a difuso da preocupao com a autonomia
da escola e com a participao dos professores nos rumos da
instituio representou um potencial ganho poltico; por outro, o
45
COLEO EDUCADORES
recurso constante a essa expresso, muitas vezes de forma vaga ou
ambgua, teve como resultado a banalizao de seu significado.
medida que se transformava num importante slogan poltico, a ex-
presso autonomia da escola perdia sua densidade conceitual, a
fora de seu significado programtico e sua capacidade potencial
de indicar solues para os problemas cotidianos da escola pbli-
ca. Para utilizar expresses caras a Jos Mrio, era como se ela
passasse a padecer de uma anemia semntica exatamente por ha-
ver se tornado uma palavra sagrada. Por essa razo seus textos
passam a rastrear a trajetria das variaes em seus significados
nos discursos educacionais brasileiros no sculo XX.
Essa reconstruo histrica do recurso expresso autonomia
no campo da educao ir remontar ao incio da dcada de 30, por
ocasio da publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por diversos
intelectuais renomados, como Ansio Teixeira, Loureno Filho, Ce-
clia Meirelles, Sampaio Dria, dentre outros. Trata-se de um marco
na mobilizao poltica por uma escola pblica laica e democrtica,
que j em sua abertura chama a ateno para a ideia, que permane-
cer forte por dcadas, de que na hierarquia dos problemas nacio-
nais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educa-
o. Nele, o tema da autonomia aparece vinculado funo social
da educao e sua garantia visa evitar a indevida interferncia no
domnio da formao educacional dos interesses transitrios, ca-
prichos pessoais ou apetites de partidos, o que, segundo seus signa-
trios, tornaria impossvel ao estado realizar a imensa tarefa que se
prope da formao integral das novas geraes. H um pargra-
fo especfico em que se clama pela
necessidade de uma ampla autonomia tcnica, administrativa e eco-
nmica, com que os tcnicos e educadores, que tm a responsabili-
dade e devem ter, por isto, a direo e administrao da funo
educacional, tenham assegurados os meios materiais para pode-
rem realiz-la.
46
ANTONIO GRAMSCI
Por dcadas esse documento manteve ainda mantm grande
repercusso nas discusses acadmicas e polticas e foi, segura-
mente, uma leitura que influenciou Jos Mrio Azanha em sua di-
menso poltica, embora no necessariamente no que concerne
sua proximidade com os ideais pedaggicos do escolanovismo.
Talvez nele possamos encontrar a inspirao de Jos Mrio no
sentido de vincular a autonomia da escola ao significado tico da
formao educacional. No obstante, preciso ressaltar que a n-
fase maior do Manifesto no sentido de afirmar a autonomia
como forma de alar os interesses da educao acima das polticas
e interesses transitrios de um governo. Nele nada h que vincule o
ideal de autonomia liberdade da unidade escolar na deteco de
seus problemas e no encaminhamento de proposio para seu
enfrentamento. Trata-se, pois, mais da autonomia dos sistemas
educacionais do que das instituies escolares especficas. At mes-
mo porque, naquele momento, a tarefa poltica prioritria era a
expanso do atendimento escolar ainda muito restrito, e a consti-
tuio de um sistema educacional em mbito nacional.
No ano seguinte publicao do Manifesto, Fernando de Aze-
vedo, que havia sido nomeado Diretor-geral da Instruo Pblica,
redigiu o Cdigo da Educao do Estado de So Paulo, visando
reorganizar todo seu sistema de ensino. O termo autonomia nele
aparece mais uma vez; porm desta feita em sentido ainda mais
restrito. Seu artigo 239 afirma que o professor deve ter autonomia
didtica dentro das normas tcnicas gerais indicadas pela pedagogia
contempornea. A autonomia , pois, concebida como um atribu-
to do professor e no da instituio escolar; como garantia de pro-
teo de uma liberdade individual, no como faculdade de um gru-
po de profissionais de uma instituio pblica autnoma.
No plano dos discursos legais somente na ltima Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, em 1996, que a noo de auto-
nomia da escola na elaborao de sua proposta de trabalho
47
COLEO EDUCADORES
educativo ir surgir, j que as duas leis anteriores, respectivamen-
te 4.024 de 1961 e 5.692 de 1971, tratam somente do dever das
escolas de organizar-se por meio de um regimento prprio.
Claro que este tambm um aspecto da autonomia da escola,
mas no plano estritamente regimental e no no do planejamento
e da ao educativa, como propunha Jos Mrio em seu Docu-
mento preliminar e como estabelecer a Lei n 9.394 de 1996. Esta,
tambm influenciada pelos ideais de participao e democratiza-
o evocados a partir das mobilizaes dos anos oitenta, deu
grande nfase autonomia das escolas, no s no que diz respei-
to sua gesto democrtica como no que concerne elaborao
de seu projeto pedaggico, que deve envolver docentes e demais
profissionais da educao.
O tema abordado, direta e indiretamente, nos artigos 12 a 15
que focalizam especificamente os papis das unidades escolares.
Transcreveremos algumas passagens que nos interessam na medi-
da em que suscitaram uma importante interpretao de Jos M-
rio no texto Proposta pedaggica e autonomia da escola:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas co-
muns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
[...]
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos
de integrao da sociedade com a escola;
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabeleci-
mento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta peda-
ggica do estabelecimento de ensino;
[...]
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as
famlias e a comunidade.
48
ANTONIO GRAMSCI
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto demo-
crtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do pro-
jeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos esco-
lares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, obser-
vadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
Ora, notvel a nfase que o diploma legal concede elabora-
o conjunta da proposta pedaggica, concebida como um exerc-
cio de autonomia coletiva dos profissionais da educao e demais
membros da instituio, a ser realizado, portanto, como empreendi-
mento conjunto. No mais se trata, como nas LDB anteriores, de
um expediente administrativo, embora o inclua. A vinculao entre a
proposta pedaggica, mencionada no Artigo 12, e os princpios de
autonomia, participao e gesto democrtica nos seguintes parece
apontar para a complementaridade e interdependncia entre esses
princpios da norma legal. Trata-se, evidentemente, de princpios
programticos e no de uma regulamentao detalhada. Da a im-
portncia de exerccios interpretativos, como o texto Proposta pedag-
gica e autonomia da escola, cujo propsito sugerir um significado
operativo para os princpios gerais estabelecidos na lei. Nesse senti-
do, possvel afirmar que Jos Mrio vislumbrou na vinculao
legal entre projeto pedaggico e a autonomia da escola uma tra-
duo de suas aspiraes polticas consubstanciadas na redao, na
divulgao e no debate do Documento preliminar.
Em seu entender, a atribuio da responsabilidade escola e a
seus profissionais pela elaborao de uma proposta de trabalho
no deveria ser tomada como uma omisso do poder pblico,
mas como oportunidade de romper com prticas por meio das
49
COLEO EDUCADORES
quais professores e escolas se transformaram em meros presta-
dores de servio de ensino, de quem se pode exigir e obter eficin-
cia, mas que no respondem eticamente pelos resultados de suas
atividades (2006:94). Ao acenar com essa potencial liberdade
institucional e com a responsabilidade dela decorrente a LDBN,
na leitura que dela faz Jos Mrio, abre a possibilidade de uma
nova compreenso do papel dos educadores nos rumos da edu-
cao escolar. No entanto, era-lhe igualmente claro que autonomia
no se decreta, nem se implanta. Na melhor das hipteses, criam-
se as condies legais e materiais que possibilitam ou otimizam a
luta por sua institucionalizao como prtica cotidiana.
A autonomia como desafio ao pensamento e convite ao julgamento
Em seu ltimo texto sobre o tema, Jos Mrio alerta para um
grave risco que se corre ao buscar formas capazes de transformar
o preceito legal da autonomia da escola em prtica escolar efetiva.
Desacompanhado da compreenso de seu significado poltico e
formativo, o dispositivo legal que prev a elaborao de um pro-
jeto ou proposta pedaggica pode, ao invs de estimular a deteco
dos problemas locais e o encaminhamento de solues prprias
unidade escolar, transformar-se numa tarefa burocrtica e padro-
nizada. Esse foi o destino do planejamento escolar anual, pensado
na dcada de 60 como uma forma de organizar e compartilhar as
escolhas de contedos e procedimentos didticos entre professo-
res, mas que acabou por se transformar em mera cpia de ndice
de livros didticos.
Esse poderia ser e em grande medida parece ter sido o
destino da exigncia legal de elaborao de uma proposta ou de
um projeto pedaggico da escola como forma de dar substncia
ao ideal de autonomia. Na ausncia de compreenso dos prop-
sitos educativos da medida legal, frustram-se os resultados espe-
rados. Trata-se de uma peculiaridade, embora no exclusiva, do
50
ANTONIO GRAMSCI
campo da educao. Nas aes educativas, a prpria represen-
tao, conceito ou imagem que temos de uma tarefa ou de seu
objetivo e de cada um de seus elementos constitutivos altera o
sentido, os procedimentos e resultados dessa prtica.
Em certos tipos de trabalho sobretudo naqueles sujeitos a
uma produo industrial, como a montagem de um automvel
o produto final almejado no se altera em funo da variabilidade
de imagens e concepes que trabalhadores que o produzem tm
a seu respeito. A eventual variao em suas imagens e concepes
do que ou mesmo do que deve ser - um automvel pouco
ou nada altera o produto final, desde que se observem os proce-
dimentos recomendados ou impostos ao trabalhador. Da porque
as qualidades e caractersticas desses produtos variam pouco ou
nada com a eventual substituio de um trabalhador numa linha
de montagem. evidente que o mesmo no verdadeiro para o
caso da educao e do professor. Essa distino em parte resulta
do carter artesanal do trabalho formativo. Mas h outros fato-
res em jogo. Tanto assim que mesmo em tentativas de padroni-
zao semi-industrial do trabalho docente, como no caso de cur-
sos apostilados, a singularidade do professor no desaparece. No
ato educativo, os educandos no reagem somente ao material e
aos procedimentos utilizados, mas tambm e, sobretudo, ao que o
professor ; s suas concepes acerca do sentido de sua profisso,
a seu modo de ver e se situar no mundo e naquele ato especfico.
Por essa razo numa experincia escolar, em suas variadas tarefas,
as concepes e imagens daqueles que nelas esto envolvidos
condicionam em algum grau a natureza dos problemas, dos pro-
cedimentos e de seus resultados.
Tomemos como exemplo os processos e mecanismos de ava-
liao do desempenho escolar. Eles podem sofrer grande varia-
o, a depender de como se encara sua finalidade (para qu
avaliamos) e seu sentido (em nome de qu o fazemos). Nossos
51
COLEO EDUCADORES
problemas, escolhas e procedimentos sero necessariamente dife-
rentes se concebermos a avaliao como um mecanismo de
seletividade necessria, como um instrumento de classificao e
hierarquizao de desempenho ou ainda como um esforo de
compreenso de uma trajetria de formao. Analogamente, o
tipo de compreenso que se tem da finalidade e do sentido da
elaborao de uma proposta pedaggica pode transformar subs-
tantivamente o grau de engajamento dos professores em sua pre-
parao, os procedimentos considerados adequados sua realiza-
o e os esforos para a sua concretizao. Na ausncia da com-
preenso de seu sentido tico e poltico, os professores tendem,
segundo Jos Mrio, a encar-la como um procedimento rotinei-
ro e, a partir de ento, desonerar-se do xito das tarefas propostas.
Da a necessidade de uma ampla discusso pblica sobre o
sentido da norma legal, de seus fundamentos e dos princpios que
a regem. Sem essa iniciativa, corre-se o risco de uma padronizao
de projetos pedaggicos, elaborados em srie e, por isso, incapa-
zes de agregar significado peculiaridade da tarefa educativa de
cada escola. Isso porque, como ressalta Azanha, o trabalho escolar
exige no s o engajamento de cada sujeito individual, mas o esta-
belecimento de um sentido minimamente comum aos diversos
segmentos nele envolvidos:
no podemos trabalhar na escola como se trabalha na fbrica, porque
na fbrica, seus propsitos so claros ao proprietrio. No necess-
rio que cada operrio, cada trabalhador, de fato, tenha esse processo
posto claro para si [...] Dentro de uma escola, por maior que seja a
diversidade do corpo docente e a diversidade dos componentes da
escola, necessrio que todos tenham bem claro os propsitos co-
muns dessa instituio, e se organizem em funo deles (1995:26).
Tal como no caso do Documento preliminar que redigiu, a nor-
ma da LDB exigiria sua discusso em cada escola para que a
autonomia nela prevista pudesse caminhar em direo sua ple-
na realizao.
52
ANTONIO GRAMSCI
Nesse sentido, para Jos Mrio, no mbito da ao educativa
no basta se procurar meios eficazes para os fins propostos.
preciso que os meios sejam, em si, coerentes com os fins pretendi-
dos. To importante como onde se chega a forma pela qual l se chega.
Autonomia , pois, mais do que um recurso para a obteno de
um fim. Ela j , em si, uma prtica potencialmente educativa:
Num projeto pedaggico tudo relevante na teia das relaes escola-
res, porque todas elas so potencialmente educativas ou deseducativas.
Ensinar bem, por exemplo, no apenas ensinar eficientemente uma
disciplina, mas tambm o xito em integrar esse ensino aos ideais
educativos da escola. Enfim, o importante a motivao e o empe-
nho comum numa reflexo institucionalmente abrangente e o firme
propsito de alterar prticas nos sentidos indicados por essa refle-
xo. Para isso no h frmulas prontas e convm no esperar o
auxlio de uma inexistente cincia dos projetos ou de roteiros buro-
cratizados. Elaborar o projeto pedaggico um exerccio de autono-
mia. (2006: 104)
Essa citao que finaliza seu texto Proposta pedaggica e autonomia
da escola encerra uma lio para quem pretende se aproximar dos
escritos e, sobretudo, do estilo de pensar de Jos Mrio. Nele ja-
mais encontramos um sistema cuja aplicao possa ser generaliza-
da, um mtodo que prometa o xito inequvoco do ensino, da
ao educativa ou da poltica pblica. No h uma verdade pronta
capaz de iluminar a totalidade do real. A cada problema terico
ou prtico faz-se necessrio um novo enfrentamento por meio
da reflexo ou um novo julgamento para a tomada de posio em
face de circunstncias sempre singulares e cambiantes.
Todas as tentativas de classific-lo em correntes ou tendncias
polticas, epistemolgicas ou pedaggicas se transformam em
simplificaes grosseiras e sempre podem ser demolidas com al-
gum contraexemplo significativo. Certa feita, numa de suas aulas,
um aluno insistia para que Jos Mrio apresentasse uma soluo
imediata a um problema que ele lentamente construa com a clas-
se. Na terceira ou quarta tentativa, Jos Mrio um fumante
53
COLEO EDUCADORES
inveterado acendeu um cigarro, deu alguns passos lentos ao lon-
go da janela lateral e com um sorriso irnico, mas doce nos alertou:
No estou aqui para poup-los de pensar....
Aceitar o desafio de pensar, julgar, escolher e comprometer-se
com aes educativas eleitas como prioritrias em face de uma rea-
lidade peculiar: eis o sentido atribudo por Jos Mrio ao ideal de
autonomia da escola. Sua realizao exige dos profissionais da edu-
cao a assuno de uma responsabilidade coletiva pelos rumos das
escolas em que trabalham. Em contrapartida, exige dos rgos cen-
trais do poder executivo apoio s iniciativas locais e respeito por
suas decises. Coloca-se, assim, em confronto direto com as prti-
cas e os preceitos tecnocrticos que concebem o professor como
executor de uma poltica na qual ele no tem voz; como um trans-
missor de contedos ou promotor de competncias de cuja
escolha ele no participa e como um avaliador que recorre a instru-
mentos que no domina. Por outro lado, desafia as instituies de
ensino superior a por em questo alguns de seus pressupostos no
que diz respeito formao de professores; notadamente queles
que dizem respeito, como veremos a seguir, a uma imagem
preceptorial da funo docente, que o concebe em abstrao da
instituio social em que necessariamente exerce seu ofcio: a escola.
Formao de professores
O mundo escolar como ncleo terico
da formao de professores
Em 5 de julho de 2000, Jos Mrio Pires Azanha l para o
plenrio do Conselho Estadual de Educao o texto que, aprova-
do por unanimidade, tornou-se a Indicao CEE 7/2000; um
documento programtico no qual o tema da formao do pro-
fessor da escola bsica abordado de forma clara, corajosa e
inovadora. O silncio do plenrio ao ouvir sua voz grave e
claudicante, reflexo de uma sade j abalada, revelava o profundo
54
ANTONIO GRAMSCI
respeito por sua histria e o reconhecimento de que aquelas refle-
xes encerravam toda a experincia de um grande professor, gestor
e homem pblico. Como de costume, Jos Mrio trabalhara por
meses a fio naquele texto. Retomara cada pargrafo, discutira exaus-
tivamente a preciso de um termo, a convenincia de um exem-
plo. Nele retomava algumas de suas ideias mais importantes e po-
lmicas acerca do tema, como a crtica tendncia de se conceber
a formao docente a partir de um matiz didtico-metodolgico,
sempre sujeito a modismos pedaggicos e frequentemente distan-
te do universo escolar e de suas prticas concretas. Mas a delibera-
o continha ainda algumas importantes inovaes de seu pensa-
mento, como a noo de um ponto de vista pedaggico como critrio
valorativo para as escolhas num projeto de formao docente.
O Conselho Estadual de Educao havia sido convocado a
propor uma regulamentao sobre o credenciamento de Institu-
tos Superiores de Educao no sistema estadual de ensino. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educao a eles fazia referncia sem, con-
tudo, detalhar seu papel especfico em relao, por exemplo, aos
cursos de licenciatura regulares ou mesmo s recm-propostas
Escolas Normais Superiores. Jos Mrio, que coordenava a C-
mara de Ensino do Terceiro Grau, distinguiu nessa demanda uma
oportunidade para difundir a necessidade de se renovar as con-
cepes acerca da formao de professores e ampliar a presena
das instituies pblicas nessa tarefa. A seu ver, as mudanas ocor-
ridas na escola bsica no final do sculo XX inviabilizaram a tradi-
o pedaggica que herdamos da dcada de 30, momento hist-
rico em que se forjou a estrutura bsica dos cursos de licenciatura
at hoje vigente nas universidades pblicas. Da sua extrema dedi-
cao redao, tanto da deliberao, que estabelece as normas
reguladoras na forma de artigos, como da indicao, que apresen-
ta o corpo doutrinrio no qual se fundamentam as normas e que
podem orientar sua aplicao aos casos concretos.
55
COLEO EDUCADORES
Jos Mrio conhecia bem o Conselho Estadual de Educao,
rgo colegiado que presidiu por dois mandatos sucessivos, entre
1992 e 1994 e no qual permaneceu, ao todo, mais de 15 anos.
Primeiramente poca em que esteve na Direo do Departa-
mento de Instruo Pblica da Secretaria Estadual de Educao
(de 1967 a 1970) e, em seguida, por sucessivas indicaes de 1991
a 2004. A experincia acumulada em suas diversas cmaras, seu
preparo acadmico e engajamento poltico pesaram fortemente
para que fosse escolhido como relator desse processo cujo tema
havia se tornado objeto de grande disputa desde a aprovao da
Lei 9.394 em 1996. J em documentos anteriores, como na Indi-
cao CEE n 11/97 e na Deliberao CEE n 12/97, o Conse-
lho abordara a formao de professores a partir de sua interpreta-
o da norma sobre o conceito de prtica de ensino, presente na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Nesses documentos, Azanha desenvolve, de forma ainda pre-
liminar, sua proposta no sentido de que a compreenso da cultura
das instituies escolares ou, para recorrer a um de seus concei-
tos fundamentais, o mundo escolar deve ser o ncleo terico
em torno do qual se podero organizar diferentes projetos de
renovao da formao de professores. A prtica de ensino e o
estgio supervisionado no deveriam ser concebidos, segundo es-
sas diretrizes, exclusiva ou preponderantemente como o contato
isolado de um licenciando com o ensino de um professor de uma
disciplina especializada. Embora importante, esse tipo de ativida-
de formativa apenas um dos aspectos a integrar sua preparao
profissional; j que o trabalho concreto de um professor vincula-
se diretamente ao ensino de uma disciplina ou grupo, mas a ele
no se resume. A ideia de Jos Mrio, novamente simples, mas
revolucionria dos pontos de vista terico e prtico, que um
professor um profissional de uma escola e no de uma discipli-
na. Ele gostava de citar o filsofo francs Georges Gusdorff, que
56
ANTONIO GRAMSCI
afirmara que um professor de latim deveria saber que antes de ser
um professor de latim era um professor. E para Jos Mrio, ser
professor significava mais do que ser capaz de ensinar uma disci-
plina, competncia ou um saber; implicava pertencer a uma insti-
tuio bastante concreta: a escola.
No que o domnio do contedo de uma disciplina e forma-
o numa rea de conhecimento fossem menos importantes; em
seu ponto de vista, so elementos fundamentais de uma pr-quali-
ficao necessria, mas insuficiente. A formao especfica numa
disciplina qualifica um licenciado para o ensino; mas seu estatuto
profissional de professor depende do fato pertencer a uma insti-
tuio escolar. Tanto assim que chamamos de licenciado aquele
que se forma, guardando o ttulo de professor para aquele que
adentra a instituio educacional, mesmo que a este no tenha ain-
da sido conferida a licena formal para o ensino.
Trata-se de mais uma peculiaridade deste campo profissional.
Mdicos e advogados, argumentar Jos Mrio, podem exercer sua
profisso num quadro institucional ou de forma privada e individual.
Podem trabalhar num hospital ou clnica; num tribunal ou escritrio.
Mas ser um professor implica no s um domnio prtico e conceitual
de certos saberes; implica tambm, e substancialmente, o pertencimento
a uma instituio social especfica: a escola. Por isso sua formao
pelo menos nas atuais condies histricas no pode prescindir do
conhecimento das peculiaridades dessa instituio e de seu compro-
misso poltico com ela. Aquele que atua no ensino de uma pessoa em
particular aproxima-se mais da figura do preceptor do que da con-
dio de professor. Como veremos, para Jos Mrio, conceber a
formao do professor a partir dessa imagem de um preceptor, ain-
da que coletivo, tem sido um dos grandes equvocos dos discursos e
prticas em formao de professores. E era visando enfrentar esse
problema que redigiu diversas indicaes e deliberaes do Conselho
Estadual de Educao sobre o tema da formao de professores.
57
COLEO EDUCADORES
Por isso a prtica de ensino, objeto da Deliberao n 12 de
1997, deveria ser tambm a oportunidade de uma iniciao do
futuro professor no ethos do mundo escolar; em seu modo de
vida e de organizao; em suas prticas discursivas e no
discursivas, em aspectos que marcam uma cultura profissional
singular: conselhos de escola e conselhos de classe; reunies de
pais e de professores; dirios, provas, lousas; formas especficas
de interao social que ocorrem nas salas de professores; manei-
ras de se conceber, encaminhar e discutir episdios do cotidiano
escolar, como filas, recreios, indisciplina etc. Claro que no basta
saber que assim a cultura das instituies escolares e de seus
profissionais. Mas como transformar em objetos de reflexo e
interveno seus problemas, acertos ou necessidades sem que se
os conhea em sua especificidade concreta, na pluralidade de
suas manifestaes empricas? O desconhecimento desse mundo
escolar estaria, para Jos Mrio, na raiz do carter abstrato das
teorias educacionais e prescries pedaggicas que ele, em mais
uma de suas expresses densas e irnicas, chamou de abstra-
cionismo pedaggico; outro conceito central em seus escritos sobre
pesquisa em educao.
Ora, esse foco no mundo escolar nas histrias, valores,
prticas, saberes de uma cultura profissional especfica deveria
tornar-se o centro das pesquisas, investigaes e cursos dos insti-
tutos superiores de educao e das universidades pblicas res-
ponsveis pela formao docente. Para isso sugeriu, nessa deli-
berao, que a iniciativa de criao dos Institutos Superiores de
Educao no fosse um ato isolado de uma esfera da adminis-
trao pblica, mas, ao contrrio, que contasse com a possibili-
dade de cooperao entre trs instncias complementares: as en-
tidades mantenedoras de escolas municipais de ensino superior
ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior, os rgos
centrais da administrao pblica da educao, estadual ou mu-
58
ANTONIO GRAMSCI
nicipal e as universidades pblicas (Artigo 3, incisos I, II e III).
Esse vnculo entre as instituies de ensino superior e os rgos
centrais da administrao pblica da educao visava propiciar a
oportunidade de uma fecundao mtua entre esses dois polos
da ao educativa. Por um lado, a universidade, ao se aproximar
das prticas e demandas da rede pblica, ganharia a oportunida-
de de um contato capaz de imprimir concretude aos problemas
de suas investigaes tericas, muitas vezes tidas como distantes
da realidade pelos que integram a rede pblica. Por outro, a rede,
ao aproximar-se das universidades, ampliaria seus recursos de
formao e capacidade de atualizao terica.
Foi uma proposta ousada, que representou significativa ruptu-
ra com as tradies vigentes no campo de formao de professo-
res. Por isso sua organizao deveria, de acordo com a delibera-
o, ter um carter experimental, justificado pela necessidade de
um ensaio de novas possibilidades de formao docente, con-
forme os artigos 1 e 2 da Deliberao CEE 7/2000. Esse car-
ter experimental previsto para a apresentao de projetos de cria-
o dos Institutos Superiores de Educao no deve ser confundi-
do com a proposio de cursos que se configurem como uma
exceo tolerada s normas legais. Tampouco o termo experi-
mental deveria ser tomado, quando aplicado a projetos educacio-
nais, na estrita acepo de seu uso no mbito de uma investigao
cientfica, conforme recomenda outro documento normativo do
prprio Conselho, a Indicao 12/2001.
Nela Jos Mrio retoma algumas das concluses a que chegara
por ocasio da elaborao de sua tese de doutorado, cujo tema era
exatamente a Experimentao educacional (So Paulo, Edart, 1975). Para
os propsitos desta discusso, importa ressaltar a clareza da distin-
o por ele sugerida ao afirmar que no cabe comparar a experi-
mentao educacional com a experimentao cientfica, em termos
de preciso ou de rigor no controle de variveis, a exemplo do que
59
COLEO EDUCADORES
faz Othanel Smith em importante trabalho sobre o tema
4
. Para
Azanha, no campo das prticas e discursos educacionais a experi-
mentao no deve ser vista como um recurso visando imprimir
testabilidade a uma hiptese, mas sim como
a busca de um caminho que conduza aos objetivos visados, e o
projeto experimental o delineamento desse roteiro. [...] A experi-
mentao cientfica vlida quando conclusiva, isto , quando per-
mite uma deciso com relao s hiptese em foco. Esse no o caso
de cursos e escolas experimentais, que so organizados, no para
responder a questes de conhecimento de realidade, mas para traar
um caminho, tentando imprimir uma direo e um estilo ao desen-
volvimento de um particular projeto de educao. (2006:45)
Assim, a proposio de um projeto experimental de forma-
o de professores, conforme previa a deliberao, no tinha a
pretenso de testar a verdade de uma perspectiva ou teoria edu-
cacional. A proposio de um objetivo formativo e a elaborao
de um plano de trabalho para alcan-lo no pode ser testado
como uma hiptese a ser validada pela experincia emprica. Pode,
no entanto, ser avaliado em sua formulao e execuo tendo como
critrios, por exemplo, o valor pblico de seus objetivos, a coe-
rncia entre estes e os meios escolhidos para sua realizao e mes-
mo em relao a suas possibilidades concretas de realizao. Isso
implica que, embora a avaliao positiva de uma proposta possa
inspirar a criao de modelos em alguma medida anlogos, sem-
pre haver a necessidade de se ensaiar novos modelos em conso-
nncia com a pluralidade de condies objetivas e a variabilidade
de metas, objetivos e princpios ticos que podem nortear um
projeto formativo especfico. Nesse sentido, o resultado da expe-
rimentao em educao no ser nem a validade de uma hipte-
se terica nem o estabelecimento de um modelo eficaz imediata e
diretamente transplantvel a um novo contexto. Ser sempre um
4
Cf. Othanel Smith et alli., Fundmentals of Curriculum Development. New York, World
Books, 1957.
60
ANTONIO GRAMSCI
esforo de reflexo, investigao, proposio e avaliao de uma
projeto educacional determinado, considerando sua consistncia,
pertinncia e eficcia em relao a seus objetivos e princpios.
Ao contrrio, portanto, da tradio de proposio de um
modelo nico para enfrentar a variabilidade de situaes educaci-
onais numa realidade diversa e cambiante, a Deliberao CEE 7/
2000 propunha-se incentivar a elaborao e a execuo de proje-
tos de formao docente permanentemente reformulveis em face
da eventual alterao das condies especficas. Nesses projetos
experimentais de formao
o que se busca determinar a coerncia e a exequibilidade de um
particular programa formativo, organizado a partir de algumas ideias
centrais. Essas ideias no so hipteses, mas decises valorativas, e
valores no so postos prova por meio de pesquisas, mas escolhi-
dos no quadro de tradies culturais. (Indicao CEE SP 12/2001)
A posio de Jos Mrio com referncia formao de profes-
sores assemelha-se, assim, s muitas de suas reflexes sobre a au-
tonomia da escola. A imposio de um modelo nico para a va-
riedade e variabilidade dos problemas que caracterizam a edu-
cao tende a ser ineficaz do ponto de vista prtico e autoritria
do ponto de vista poltico. Por isso sua insistncia, nos mais variados
documentos sobre diversos assuntos, na convenincia de polticas
pblicas que, ao invs de criar normas diretivas padronizadoras,
abram espao para a proposio de projetos especficos, com
solues locais. Trata-se de um procedimento poltico-administra-
tivo ancorado numa profunda convico tica. Em sua viso, o
prprio exerccio de escolhas de objetivos e meios de realiz-los ,
em si, um processo formativo, capaz de educar pela experincia e
pelo exemplo.
da assuno da responsabilidade pelas escolhas de objetivos
e percursos que deriva o engajamento profissional do educador
num projeto formativo, seja ele no mbito da educao bsica ou
superior. E no exerccio da autonomia profissional dos educa-
61
COLEO EDUCADORES
dores que se cria, no ambiente escolar, a experincia democrtica
como condio poltica de liberdade. A partir dessas convices e
princpios, Jos Mrio ir criticar de forma contundente o que
chama de uma viso tecnolgica da formao do professor, segundo a qual
a melhoria na formao de professores resultaria de uma forma-
o centrada na difuso de metodologias de ensino supostamente
fundadas em teorias cientficas.
A crtica abordagem didtico-metodolgica como base da
formao de professores
A suposio, historicamente predominante, de que a formao
e o aperfeioamento da atuao dos professores so um problema
a ser equacionado fundamentalmente a partir da adoo, renova-
o ou substituio de procedimentos didticos e metodolgicos
est longe de ser uma novidade nos discursos educacionais. Ela
remonta, segundo Jos Mrio, obra Didtica Magna (1657), na
qual Comnio procura transplantar para o campo da educao as
ideias de Bacon sobre a cincia. Assim como, para este, o xito
contnuo e progressivo da prtica cientfica dependeria da elabora-
o, codificao e aplicao de um mtodo cientfico comum s
diversas formas de investigao, para Comnio, o progresso e a
melhoria do ensino derivariam, analogamente, do desenvolvimen-
to de tcnicas e procedimentos metodolgicos que pudessem re-
sultar numa Didatica Magna, ou na arte de ensinar tudo a todos.
Nas palavras de Jos Mrio:
Comnio, como um baconista convicto, tinha profunda confiana
no poder do mtodo, achava possvel que a arte de ensinar fosse
codificvel num conjunto de prescries cuja observncia estrita faria
de uma pessoa interessada um professor competente, ele queria im-
plantar no campo da educao a reforma pretendida por Bacon no
domnio das cincias. Como para Bacon fazer cincia era aplicar um
mtodo, Comnio imaginou que ensinar era tambm a aplicao de
um mtodo (Azanha, 2006:55).
62
ANTONIO GRAMSCI
Note-se que, tanto no caso de Bacon como no de Comnio, no
se trata de uma descrio do modus operandi da comunidade cientfica ou
da prtica profissional dos professores. Trata-se, antes, da proposi-
o de reformas nessas prticas sociais o ensino e a produo de
conhecimento cientfico orientadas pela pressuposio de que a
adoo de um mtodo de trabalho garantiria o xito ou pelo me-
nos ampliaria consideravelmente suas chances. Da que a preparao
de um professor deveria estar centrada precisamente nesse aspecto:
o domnio de uma metodologia de ensino. Ora, essa pressuposio
que se mantm firme desde ento, a despeito das significativas trans-
formaes no que seriam as bases dessa metodologia ou a natureza
de seus procedimentos. Pense-se, por exemplo, nos discursos educa-
cionais brasileiros das ltimas dcadas. Neles alternaram-se e compe-
tiram entre si diferentes abordagens didtico-metodolgicas: do
construtivismo pedagogia das competncias, da trans ou
interdiciplinaridade pedagogia dos projetos. A despeito das gran-
des divergncias entre essas correntes, h nelas um aspecto comum: a
pressuposio altamente discutvel de que ensinar uma atividade
que se domina pelo domnio preliminar de uma metodologia, seja
ela propriamente didtica ou psicolgica, ou uma mistura de ambas.
(Azanha 1997:61)
Ao longo de seus escritos, Azanha explora as fragilidades dessa
pressuposio a partir de uma grande variedade de raciocnios e
argumentos. Ressalta, em seus primeiros textos, a distino entre ti-
pos de atividade nas quais o xito garantido pela observncia de
regras exaustivas das que no o so. As regras exaustivas formam
um conjunto de normas cuja observncia garante o xito da ativida-
de por elas regulada. Um bom manual de operaes de um
eletrodomstico pode ser um exemplo de uma atividade na qual a
observncia de procedimentos previamente codificados e enuncia-
dos como regras garante o xito da ao. Se ele for bem escrito,
basta seguir essas regras para que o equipamento funcione adequa-
63
COLEO EDUCADORES
damente; da seu carter exaustivo. Analogamente, ainda que numa
situao bem mais complexa, uma boa aplicao de mtodos de
coleta de dados e anlises estatsticas pode minimizar muito consi-
deravelmente os erros numa pesquisa de opinio pblica. Neste caso,
mesmo que no haja plena garantia do xito, a aplicao do mto-
do bastante eficaz para a confiana numa aproximao significati-
va da meta; assim como no caso de alguns mtodos de diagnsticos
laboratoriais. Em todos esses casos, pode se falar na aplicao de
um mtodo, em seu sentido forte de um conjunto de regras e
prescries padronizadas cuja observncia visa garantir o xito ou
minimizar muito significativamente as fontes de possveis fracassos.
Tambm possvel seguir regras que eliminem ou pelo me-
nos reduzam muito significativamente erros de acentuao ou
mesmo de gramtica ao se escrever um texto. Mas no h regras que
sejam simultaneamente exaustivas e teis para o xito ou excelncia
numa atividade como a de escrever um romance. Claro que pos-
svel formular alguns preceitos, com aparncia de regras, que em
tese garantiriam um grau razovel de xito para essa atividade. Por
exemplo: escreva uma histria criativa, com enredo interessante e
surpreendente, personagens complexos etc. Mas neste caso, apesar
da forma gramatical imperativa comum s regras, o que se enuncia
so antes os critrios utilizados para a avaliao do xito e no exa-
tamente os procedimentos, regras e meios para sua obteno. As
questes centrais para alcanar a meta permanecem intocadas: como
escrever uma histria criativa ou como desenvolver personagens
complexos? Haveria regras para o desenvolvimento da criatividade?
Assim, mesmo que considerssemos a enunciao desses preceitos
como a proposio de um conjunto de regras exaustivas, elas seriam
praticamente inteis. Algo anlogo parece se passar com parte con-
sidervel das regras didticas, segundo Azanha.
Nelas preceitos triviais so apresentados como princpios did-
tico-metodolgicos pretensamente fundados em teorias educacionais
64
ANTONIO GRAMSCI
e pesquisas cientficas. Esse o caso da mxima, recorrente em ma-
nuais de didtica e propostas metodolgicas, segundo a qual deve-
mos trabalhar a partir dos interesses e motivaes das prprias cri-
anas. Em que pesem pequenas variaes, seu ncleo essencial apa-
rece em autores to diversos quanto Claparde, Dewey ou Piaget e,
de maneira mais ou menos clara, toma a forma de um preceito
prtico e metodolgico. Deixando totalmente de lado o fato de que
a ideia em si bastante ambgua e questionvel qualquer interesse
infantil significativo do ponto de vista educativo? trata-se de um
preceito vago, cuja enunciao pouco ou nada ajuda o trabalho con-
creto de um professor na seleo de contedos e estratgias. Como
saber o que interessa aos alunos? Como conciliar interesses diferen-
tes numa classe? O que fazer se os interesses no ultrapassarem os
modismos da indstria cultural? Como aquilo que interessa aos alu-
nos pode ser interessante ao professor e aos seus objetivos formativos?
Como levar uma criana a se interessar por algo que a instituio
escolar considera valioso, como a literatura? ...
Esse exemplo, em sua simplicidade frisante, ilustra a com-
plexidade das relaes entre a enunciao de regras didticas e o
xito na atividade de ensinar. O xito ou fracasso do ensino, que
se manifesta na aprendizagem daquele a quem se dirigiu o ensino,
sempre decorre da interao de numerosas variveis no redutveis
a regras exaustivas. John Passmore, autor caro a Jos Mrio, des-
taca que o verbo ensinar sempre implica uma relao tridica
entre aquele que ensina, o que ensinado e a quem o ensino se
dirige. Em suas palavras sempre que h ensino, X ensina algo a algum
(Passmore, 1982). Ora, o grau de xito ou de fracasso dessa
relao depende da complexa interao desses fatores e do qua-
dro institucional onde interagem; no de um elemento isolado,
como a didtica de um professor. Depende da relao entre aquele
que ensina e o que ele ensina; da relao entre o professor e
aqueles a quem ele ensina; das escolhas que faz quem ensina e das
65
COLEO EDUCADORES
escolhas daqueles a quem se ensina; da relao entre estes e aquilo
que lhe ensinado etc. Da porque uma mesma aula, de um
mesmo professor e recorrendo aos mesmos recursos e procedi-
mentos didticos metodolgicos, pode obter resultados to di-
ferentes em duas salas de aula distintas. Ademais, nas atuais con-
dies histricas, todas essas relaes se estabelecem dentro de
uma instituio social a escola cujas prticas, escolhas e va-
lores interferem tanto nos critrios de seleo e xito daquele que
ensina como no desempenho de seus alunos. Portanto, a crena
de que um modo especfico de ensinar decodificado em re-
gras didticas e metodolgicas possa ser, por si s, a chave
para o xito do ensino e o centro fulcral da formao de profes-
sores , no mnimo, pouco plausvel.
Da que mesmo tendo sido objeto de um estudo sistemtico
acerca de seus resultados, o xito de uma proposta didtica aplica-
da por um professor especfico a um grupo particular de alunos, e
dentro de condies peculiares, no constitui prova emprica da
excelncia de um mtodo nem autoriza generalizaes acerca da
pertinncia de sua adoo. Claro que necessrio que as prticas
didticas venham a ser objeto de investigao emprica e seria de-
sejvel que seus resultados pudessem ser debatidos em cursos de
formao de professores. Mas at mesmo nos casos raros para
Jos Mrio em que as investigaes e estudos chegam a conclu-
ses bem fundamentadas e diretamente ligadas aos problemas das
prticas docentes, resta uma questo embaraosa. Qual a ligao,
neste caso, entre um saber proposicional e um saber fazer ou um saber
operativo? Em que medida saber algo sobre condies de xito de
uma aula capacita algum a ter xito em dar aula? Ou ainda, em que
medida, por exemplo, ensinar a algum que a coragem uma
virtude fundada na firmeza do esprito para enfrentar situaes
emocional e moralmente difceis (saber o que a coragem) implica ou
resulta no fato de que esse algum aprender a ser corajoso?
66
ANTONIO GRAMSCI
A passagem de um tipo de saber proposicional (expresso num
enunciado, como a definio de coragem) a um saber fazer (expres-
so num desempenho prtico, como agir corajosamente) no direta
nem mecnica. Um professor pode conhecer profundamente teorias
e metodologias de ensino pode saber certas verdades didticas
e no saber dar uma boa aula, como atestam nossas experincias
cotidianas com professores dessa e de outras disciplinas. Ora, essa
constatao bastante bvia, mas quase nunca considerada, leva Jos
Mrio a um questionamento radical e incmodo de alguns pres-
supostos no s da formao inicial de professores como das pol-
ticas pblicas para seu aperfeioamento por meio de cursos:
As prticas de ensino so melhorveis em condies abstratas? Ou
perguntando de outra maneira, mais geral: a melhoria de qualquer
prtica (inclusive da docente) fruto da aquisio de um saber que,
isto , de um saber proposicional? No fundo essas questes dirigem
nossa ateno para o problema essencial da didtica: at que ponto a
atividade de ensinar com xito ensinvel a partir de um saber teori-
camente formulado? claro que h, hoje, um saber acumulado so-
bre a situao de ensino- aprendizagem que pode at permitir a indi-
cao de condies propcias obteno de um ensino com xito.
Mas isso no suficiente porque ensinar com xito diferente de ter
a posse de um saber proposicional [como saber que as condies x e
y seriam mais propcias...], um saber fazer, uma habilidade. Do
mesmo modo que escrever bem e argumentar bem no se reduzem
ao domnio de noes de gramtica ou de lgica. [...] A concluso,
quase inevitvel, que a melhoria da prtica somente pode ser feita
pela crtica da prpria prtica [...] e no pela crtica terica de uma
prtica abstratamente descrita ainda que essa descrio seja feita pelos
prprios praticantes. (Azanha, 1995: 203).
Sua crtica radical, no sentido preciso do termo: vai raiz do
problema ao pensar as condies de possibilidade da didtica e
de toda a rea de estudos metodolgicos como disciplina que se
prope formar e melhorar as prticas dos professores. Para isso
Azanha parte de uma distino elaborada pelo filsofo e lgico
britnico, Gilbert Ryle. Em sua obra The Concept of Mind, publicada
67
COLEO EDUCADORES
em 1949, Ryle apresenta a diferena lgica entre os dois usos do
verbo saber: o proposicional e o operativo; o saber que e o saber
fazer. Para Ryle, tendemos a crer que todo saber fazer seria um
produto de um saber que, que todo desempenho inteligente a
atualizao prtica de um saber proposicional que formulamos
mentalmente. No obstante, em nossas prticas cotidianas sabemos
que perfeitamente possvel chutar uma bola muito bem sem ter
uma teoria fisiolgica, por exemplo do chute. Mais ainda: sa-
bemos igualmente bem que se familiarizar com uma teoria do chu-
te pode no trazer nenhuma contribuio efetiva para melhorar o
desempenho nessa atividade. Um jogador de futebol melhora a
qualidade de seus chutes a partir de uma crtica concreta de suas
prticas, para as quais consideraes tericas mesmo cientifica-
mente embasadas podem ter pouca ou nenhuma relevncia.
E o mesmo poderia ser dito acerca de uma atividade como
contar piadas. Seu xito no depende da posse de uma teoria do
cmico, como a presente na obra O riso, do filsofo francs Henry
Bergson. Nem necessariamente sua leitura ter como resultado a
melhoria do desempenho daquele que conta piadas, por mais inte-
ressante que o livro possa ser. Por outro lado, o estudo terico da
resistncia dos materiais pode ter um impacto bastante significa-
tivo no desempenho prtico de um engenheiro. Onde situar a pr-
tica docente? A complexa questo , pois, em que medida a elabo-
rao terica e a difuso das eventuais condies de excelncia
didtica pode resultar na excelncia de um saber prtico, como
dar uma boa aula?
Nem Ryle nem Azanha pretendem, com essas observaes,
apresentar uma lei geral sobre as relaes entre o saber proposicional
e o operativo. Simplesmente pretendem, a partir de interesses es-
pecficos, chamar a ateno para a complexidade do problema e
colocar em suspeio crenas fortemente arraigadas, mas no sub-
metidas a uma anlise rigorosa quanto s suas pressuposies ou a
68
ANTONIO GRAMSCI
um teste emprico no que concerne a sua efetividade. No caso de
Jos Mrio, interessava pr em questo uma convico muito co-
mum aos discursos educacionais, mas cujo fundamento bem
menos slido do que se supe: a de que um professor bem infor-
mado sobre teorias do desenvolvimento e da inteligncia e suas
aplicaes didticas seria um melhor professor. Claro que esse,
como tantos outros saberes, pode ser interessante para o profes-
sor. No entanto, a crena de que dele se possa derivar uma
metodologia de ensino e que desta resultar uma melhoria na pr-
tica docente esbarra em problemas lgicos bastante complexos e
tampouco parece ter respaldo emprico.
Mas as crticas de Azanha pressuposio de que a formao
para o ensino eficaz seria resultado da aplicao competente de
um saber didtico-metodolgico fundado em teorias psicolgicas
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem no se limitam ao
levantamento de seus problemas lgico-conceituais. Em Uma refle-
xo sobre a formao do professor da escola bsica ele amplia sua anlise
para o problema dos critrios de valor, a partir dos quais se fun-
damentam as escolhas educativas de um professor, uma institui-
o ou um sistema educacional:
[...] preciso levar em conta que, mesmo naqueles casos em que
reiteradas comprovaes empricas parecem dar sustentao e
credibilidade a algumas teorias ou hipteses cientficas, permanece a
questo propriamente educacional de saber se uma determinada
atuao pedaggica deve ser posta em prtica apenas porque teria
algum respaldo cientfico. O valor de programas educacionais exige
uma avaliao mais abrangente. Enfim, a validade cientfica de uma
teoria no constitui base suficiente para formulao de diretrizes
educativas que sempre exigem opes entre valores. Pense-se, por
exemplo, na educao sexual, que jamais poder ser conduzida a
partir apenas de informaes sobre desenvolvimento e fisiologia do
sexo [...] A adequada formao do professor no pode ser imaginada
como a simples e direta aplicao situao de ensino de um saber
terico. (Azanha 2006: 57)
69
COLEO EDUCADORES
Qualquer prtica educativa, ao almejar um sentido formativo
para o ensino, se v obrigada a fazer escolhas a partir de julgamen-
tos valorativos. No caso da formao de professores, Jos Mrio
recorrer a uma noo que se apresenta como possvel diretriz
norteadora dessas escolhas: o ponto de vista pedaggico, ou seja, uma
perspectiva tica comprometida primordialmente com a cultura,
os valores e a perspectiva das instituies escolares. evidente que
as escolhas escolares, como as relativas ao currculo, dialogam e
interagem com outros pontos de vista: como as demandas econ-
micas, os movimentos sociais, as crenas religiosas ou metafsicas,
dentre outros. No se trata de negar a necessidade desse dilogo
ou sua influncia no mbito formativo, mas de ressaltar a centra-
lidade do ponto de vista pedaggico nas tomadas de deciso de um
projeto de formao de professores.
A cultura das instituies escolares e o ponto de vista pedaggico
Essa perspectiva proposta por Azanha pode ser exemplificada
recorrendo-se a uma anlise, ainda que breve, de certos aspectos
de um discurso pedaggico que tem exercido grande influncia
em cursos de formao de professores e em documentos de po-
lticas pblicas de educao: o construtivismo. Limitemo-nos, para
nossos propsitos, s ideias pedaggicas formuladas por Piaget e
por seus colaboradores diretos, como Hans Aebli. Nelas o ponto
de partida para consideraes acerca dos objetivos e procedimen-
tos do ensino e da formao educacional so as perspectivas e
caractersticas psicolgicas gerais da criana individual, em abstra-
o das caractersticas histricas, sociais e culturais das instituies
escolares. Ao assim fazerem, essa modalidade de discurso peda-
ggico procede como se fosse possvel compreender o aluno pela
simples transposio ou adio de descries da criana como
sujeito psicolgico. Ora, uma criana s se transforma em um
aluno pelo fato de pertencer a uma instituio particular: a escola.
70
ANTONIO GRAMSCI
evidente que as diferentes teorias psicolgicas sobre o desen-
volvimento infantil nos fornecem conhecimentos sobre um ser que,
dentre outras caractersticas e relaes, pertence a uma instituio es-
colar. Alguns desses conhecimentos podem ter maior ou menor im-
portncia para a compreenso de suas atividades e condutas nessa
instituio. No obstante, preciso ressaltar que a especificidade de
sua condio de aluno no pode ser reduzida a nenhum desses as-
pectos. Tampouco poder resultar da simples adio de uma varieda-
de de perspectivas tericas. O fator primordial, se se quer compreen-
der um aluno, levar em considerao o contexto social em que ele,
enquanto criana, se constitui como aluno. Isso implica enxerg-lo como
um ser que passou a se relacionar com atores sociais que at ento no
existiam em sua vida: professores, inspetores, colegas de classe; cujas
relaes no equivalem a de pais, irmos, primos vizinhos ...
Desconhecer esse contexto e suas especificidades desconhe-
cer o aluno, e no h teorias gerais sobre a aprendizagem da crian-
a que substitua tal conhecimento. A especificidade desse proble-
ma foi captada com muita clareza por Oakeshott, outro autor
caro a Jos Mrio. Em um artigo sobre a relao entre ensino e
aprendizagem, o filsofo britnico afirma que
a contrapartida do professor no o que aprende em geral, mas o
aluno. [...] o que aprende como aluno, o que aprende de um profes-
sor, o que aprende porque se lhe ensina. Isto no implica a adeso ao
preconceito que atribui toda aprendizagem ao ensino, significa que
devo ocupar-me aqui da aprendizagem quando esta se apresenta
como contrapartida do ensino (Oakeshott, in Peters 1968:244).
Essa afirmao, aparentemente trivial, de suma importncia
para compreendermos a noo de ponto de vista pedaggico. evi-
dente que um aluno frequentemente uma criana ou um adoles-
cente que, numa descrio feita a partir de parmetros da psicolo-
gia, pode encontrar-se em tal ou qual nvel de desenvolvimento
cognitivo. Mas essa descrio funda-se e faz sentido se relacionada
a um determinado campo conceitual que opera a partir de interes-
71
COLEO EDUCADORES
ses, recortes e procedimentos de uma rea tambm especfica. Falar
de um aluno no coincide, portanto, com falar de um sujeito psicol-
gico, ainda que possamos classificar e determinar tal aluno dentro
dos parmetros de qualquer psicologia do desenvolvimento, as-
sim como de qualquer teoria econmica ou sociolgica. Sua con-
dio de aluno, no entanto, s pode emergir de relaes institucionais
determinadas pelo contexto escolar. Por decorrncia, a compreenso
dessa condio no possvel abstraindo desse contexto.
Assim, a descrio de duas crianas, do ponto de vista da psico-
logia do desenvolvimento, pode corretamente apresentar dados muito
parecidos entre si, supondo que ambas estejam em nveis de desen-
volvimento prximos. No entanto, a descrio dessas mesmas cri-
anas feita por um professor pode, a partir de sua relao institucional
com elas, apresent-las como alunos radicalmente diferentes. Os critrios
pelos quais um professor descreve, avalia, julga, enfim, conhece um
aluno podem at envolver dados sobre seu desenvolvimento cognitivo,
mas esto longe de caracterizar-se primordialmente por eles.
O mesmo ocorre quando do transporte imediato do resulta-
do de pesquisas psicogenticas para o campo do ensino de uma
disciplina escolar. Em artigo acerca das possveis contribuies da
psicologia da criana para a didtica do ensino de histria, Piaget
se prope oferecer aos pedagogos os resultados de pesquisas ini-
ciais a respeito de como a criana representa o passado no vivido. A partir
da apresentao de alguns dados sobre como seria o desenvolvi-
mento na criana das representaes espontneas relativas ao pas-
sado e histria, o autor comenta, ainda que brevemente, a sua
importncia para um eventual uso pedaggico:
[...] as primeiras reaes que notamos em nossos sujeitos no so
simplesmente o reflexo de conhecimentos escolares mal digeridos:
elas testemunham uma atitude especificamente pueril na presena do
passado. O passado infantil no nem longnquo nem ordenado em
pocas distintas. Ele no qualitativamente diferente do presente. A
humanidade permanece idntica a si mesma, tanto em sua civilizao
72
ANTONIO GRAMSCI
como em suas atitudes morais. E, sobretudo, o universo centrado
no pas ou na cidade a que pertence o sujeito. Reencontramos, assim,
o egocentrismo no domnio histrico, tal como existe em todas as
representaes da criana. Abstenhamo-nos, evidentemente, de retirar
dessas esparsas investigaes toda uma pedagogia. Mas se verdadeira-
mente (...) a educao do sentido histrico da criana supe a educao
do esprito crtico ou objetivo, a da reciprocidade intelectual e a do
senso de relaes ou de escalas, nada nos parece mais prprio para
determinar a tcnica de ensino da histria que um estudo psicolgico
das atitudes intelectuais espontneas da criana, por mais ingnuas e
negligenciveis que elas possam parecer de incio (Piaget, 1998: 104.
Grifos nossos).
H nas pesquisas e concluses de Piaget sobre a constituio
infantil e espontnea da noo de tempo e de passado no vivido
uma srie de questes conceituais e empricas que, eventualmente,
mereceriam anlise do ponto de vista psicolgico ou antropolgi-
co. No entanto, para uma anlise relativa sua pretenso de deter-
minar a tcnica do ensino a partir de um estudo psicolgico essas
questes so irrelevantes. Isso porque, de um ponto de vista peda-
ggico, essas caractersticas, fases e estruturas supostamente desen-
volvidas pelas crianas em sua construo da noo de passado
podem, no mximo, explicar certos limites e possibilidades gerais
das estruturas cognitivas na compreenso desses fenmenos. Elas
podem mostrar ao professor, por exemplo, que perfeitamente
normal que uma criana de determinada faixa etria no tenha
uma clara noo sequencial dos eventos ou ainda que ela projete
para o passado certas caractersticas do presente (alis, como a
maior parte dos adultos!). No entanto, o conjunto principal de
problemas que um professor deve enfrentar ao estabelecer priorida-
des, contedos, formas e objetivos do ensino de histria em uma instituio
escolar permanece intocado.
Os dados e objetivos apresentados por Piaget, por exemplo, so
absolutamente compatveis com um ensino de histria que se concen-
tre em grandes eventos e heris, no cotidiano de civilizaes passadas
73
COLEO EDUCADORES
ou na alternncia de modos de produo em diferentes sociedades.
Seria compatvel tambm com um ensino de histria que procurasse
forjar no aluno uma identidade nacional ou certos modelos de com-
portamento considerados exemplares. Para um professor inserido
numa instituio escolar, no entanto, trata-se exatamente de escolher
entre perspectivas que na prtica so mutuamente excludentes. O
mesmo poderia ser apontado em relao s civilizaes ou aos even-
tos histricos que devem integrar um determinado currculo: deve-
mos ou no incluir em um programa escolar especfico, por exemplo,
a histria da frica ou das naes indgenas? O mesmo poderia ainda
ser dito em relao s formas pelas quais tais eventos sero apresenta-
dos, estudados ou avaliados pelo professor. E assim por diante.
Cada uma dessas decises tericas ou prticas est impregna-
da de antecedentes e consequncias educacionais; sendo pouco
sensato; sustentarmos que, como todas so compatveis com a
natureza e o curso do desenvolvimento das noes de histria,
elas cumprem igualmente seu papel educativo ou tm pouca impor-
tncia para a viso de histria que ser elaborada pelo aluno que
com elas interage. Por outro lado no possvel, a partir da descri-
o dessa pretensa natureza psicolgica do desenvolvimento es-
pontneo da noo de histria, deduzir ou derivar decises fun-
damentais sobre contedos, metas e formas de ensino.
Enfim, o ensino de histria em uma instituio escolar como
o de qualquer disciplina, capacidade, hbito ou valor , requer do
professor uma srie de escolhas: o contedo a ser abordado, a
perspectiva terica em que o focalizar, as formas pelas quais esse
contedo e o modo de pensar a histria sero apresentados e as
decises quanto aos objetivos dessa disciplina no contexto espec-
fico de uma escola e de seus grupos. Por isso as responsabilidades
e metas do professor e da instituio escolar ultrapassam larga-
mente, embora incluam, o desenvolvimento psicolgico da noo
de temporalidade ou mesmo da reciprocidade intelectual.
74
ANTONIO GRAMSCI
Esses objetivos, perspectivas, procedimentos e formas de ensi-
no s podem encontrar modelo, justificao e compreenso na pr-
pria cultura das instituies escolares, nas peculiaridades de cada grupo
social a que ela pertence, enfim, no fato de que, como ressalta Azanha,
a escola, ou melhor, o mundo escolar uma entidade coletiva situada
num certo contexto, com prticas, convices, saberes que se entrela-
am numa histria prpria em permanente mudana. Esse mundo
um conjunto de vnculos sociais frutos da aceitao ou da rejeio de
uma multiplicidade de valores pessoais e sociais (Azanha, 2006: 87).
Da porque no aceitvel reduzir a formao de professores
noo de que se trata de desenvolver num futuro profissional as
competncias que lhe permitam ensinar com eficcia outros indi-
vduos. Ao insistirmos nessa viso individualizada e preceptorial
da formao de professores, perdemos de vista as condies con-
cretas nas quais estes profissionais e seus alunos se encontram no
processo formativo da educao escolar; suas necessidades con-
cretas de critrios de escolha e dilemas cotidianos que ter de en-
frentar junto a seus pares. Como ressalta Azanha:
O fulcro do problema [...] est no carter abstrato da concepo da
relao pedaggica como se ela fosse uma relao entre dois aquele
que ensina e aquele que aprende , abstrada do contexto educacional.
Ao considerar que a relao pedaggica pode ser orientada a partir de
teorias que pretendem descrever e explicar a natureza do conhecimen-
to, que o professor ensina, e a natureza da aprendizagem, que o aluno
desenvolve, essa ideia ganha a fisionomia de um jogo abstrato em
parceiros abstratos: o preceptor e o discpulo. (Azanha, 2006: 60)
Mas no s no carter individual da relao entre o que ensi-
na e o que aprende que o modelo preceptorial difere radicalmente
do ensino escolar. O progressivo desaparecimento da figura do
preceptor no indica uma mera substituio de prticas didticas.
Se assim o fosse, seria aceitvel ver no professor contemporneo
um preceptor coletivo. Mas tal analogia encobriria um fator distin-
tivo essencial: enquanto o preceptor age em nome da famlia e
dos interesses da esfera privada que esta representa o professor,
75
COLEO EDUCADORES
numa instituio escolar, um agente social cuja legitimidade deve
vincular-se defesa dos interesses da esfera pblica.
Por essa razo a escola tem um trao que a singulariza em
relao a outras instncias sociais que tambm participam da for-
mao educacional:
a escolarizao bsica, que alcana a todos numa sociedade democr-
tica, deve deixar-se impregnar extensivamente pela herana cultural e
no pela parcialidade de propsitos doutrinrios, ideolgicos ou de
cultivo e de preparao para atividades especficas (Azanha, 2006: 64).
Noutras palavras, escola e a seus profissionais cabe uma fun-
o precpua e distinta da do preceptor: formar para a vida pblica.
Uma filosofia da pesquisa em educao
O carter seminal do Centro Regional de Pesquisas Educacionais
Em 1957, dois anos depois de se formar em pedagogia pela
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo, Jos Mrio Azanha iniciou sua carreira de pesquisador em
educao junto ao Centro Regional de Pesquisas Educacionais de
So Paulo (CRPE/SP). Criado por meio de um convnio entre o
Ministrio da Educao e a Reitoria da Universidade de So Pau-
lo, O CRPE/SP era parte de uma iniciativa ampla e pioneira do
ento Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep),
Ansio Teixeira. Dois anos antes havia sido institudo, no Rio de
Janeiro, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais que se pro-
punha criar e trabalhar em regime de cooperao com outros cin-
co novos centros regionais a serem fundados nas cidades de Reci-
fe, Salvador, Belo Horizonte, Porto Alegre e So Paulo.
O projeto de Ansio Teixeira que, na ocasio, j era um experi-
ente dirigente na rea de polticas pblicas de educao, visava criar
centros de pesquisa que oferecessem ao Ministrio da Educao
investigaes cientficas em educao capazes de subsidiar rgos
pblicos em suas tarefas de estabelecimento e gesto de projetos de
76
ANTONIO GRAMSCI
expanso e melhoria do ensino. J em seu discurso de posse no
Inep, em 1952, Ansio Teixeira deixara claro sua firme crena na
possibilidade de renovao das prticas educacionais a partir de an-
lises sistemticas e investigaes cientficas no campo da educao.
Sua proximidade com o filsofo John Dewey o levara a crer, com
grande entusiasmo, que a cincia, mais do que um modo de investi-
gao e compreenso dos fenmenos, era uma potncia renova-
dora e modernizadora da vida social e poltica.
O CRPE de So Paulo foi inicialmente dirigido por Fernando
de Azevedo e contava com a presena de Florestan Fernandes e
Antonio Candido em seu Conselho Administrativo. Sintonizado
com a perspectiva de Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, em
seu discurso de posse como diretor do CRPE/SP, afirma que,
com aquela iniciativa, se inaugurava uma poca em que o
empirismo, a improvisao e a superficialidade cedem, afinal, o
lugar ao esprito e aos mtodos cientficos nos estudos dos pro-
blemas da educao. Tratava-se de uma verdadeira revoluo no mun-
do pedaggico que, ainda segundo Fernando de Azevedo, poderia
ampliar seu escopo de ao medida que passasse a integrar pol-
ticas governamentais. Em sntese, o que ambos esperavam era que
o campo da educao, que at ento insistia em desenvolver-se entre ns
fora do campo de atuao em que incide o poder renovador das cincias, pudesse
finalmente iniciar sua trajetria no sentido de beneficiar-se do esprito
crtico e experimental. (apud: Ferreira 2001: 84).
Esse entusiasmo acerca do papel que as cincias sociais pode-
riam ter para os processos de modernizao, industrializao e
urbanizao da sociedade brasileira era compartilhado, mesmo que
com certas reservas, por outros importantes socilogos que tam-
bm se envolveram com o CRPE/SP e suas pesquisas e publica-
es, como Florestan Fernandes e Otvio Ianni. Os objetivos do
Centro Regional, a exemplo do nacional, eram amplos: a pesquisa
das condies culturais e escolares de cada regio; a elaborao de
77
COLEO EDUCADORES
planos, recomendaes e sugestes para a reconstruo da edu-
cao em todo o pas; a elaborao de livros e materiais de ensino,
a formao e o treinamento dos profissionais da educao.
Internamente o CRPE/SP organizou-se em vrias equipes de
trabalho com objetivos especficos de investigao ou com tarefas
ligadas formao de profissionais da educao. Essa forma de
organizao propiciou o encontro entre pesquisadores experien-
tes, como Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes, Dante
Moreira Leite e Antonio Candido, e jovens que ento se iniciavam
no campo da pesquisa educacional e que se transformariam em
referncias para os estudos em educao das dcadas seguintes:
Jos Mrio P. Azanha, Celso Beisiegel, Perseu Abramo, Jorge Nagle
e Luiz Pereira. possvel que essa importante experincia formativa
esteja na origem da firme convico de Azanha de que a convi-
vncia institucionalizada com investigadores experientes costuma
se mostrar um caminho de iniciao pesquisa educacional muito
mais profcuo e interessante do que a proposio de cursos ou a
leitura de roteiros acadmicos de investigao, em geral fundados
em abstratas metodologias de trabalho (Cf. Azanha 1992: 12).
Entre 1957 e 1961 Jos Mrio envolveu-se com trs projetos de
investigao paralelos
5
. Dois diziam respeito a estudos experimen-
tais ligados apresentao e soluo de problemas matemticos na
escola primria. Outro, cuja lembrana lhe era bastante cara, foi a
Ficha de observao do aluno, idealizado por Ansio Teixeira e levado a
cabo por uma equipe de seis pesquisadores. Esse tipo de observa-
o, coleta e anlise de dados voltados para o registro da percepo
dos professores acerca de seus alunos e de episdios das relaes e
do cotidiano escolar era um ideal acalentado por Ansio Teixeira j
havia alguns anos. Numa carta a Fernando de Azevedo, escrita em
1956, ele expe seu plano de desenvolver uma pesquisa na qual
5
Sua atuao no CRPE/SP foi tambm notvel no mbito da docncia da constituio e
direo de uma equipe de formadores para o Programa de Assistncia Tcnica aos
Estados a partir de 1963, mas fogem ao tema aqui abordado.
78
ANTONIO GRAMSCI
haveria uma ficha do aluno, desenvolvida e acumulativa, que nos
daria a histria do aluno na escola. Uma ficha idntica do professor.
E possivelmente outra de fatos escolares. Algo como o dirio de
bordo de um navio. Com esses trs documentos, teramos sempre
um conjunto de fatos seguidos e, repito, acumulados, isto , longi-
tudinais para o aluno, o professor e a escola: verdadeiro tesouro para
pesquisas de toda espcie. (apud: Ferreira 2001:62).
A pesquisa acabou sendo levada a cabo no CRPE/SP de for-
ma bastante abrangente para os padres da poca: foram 820
questionrios com 46 itens cada. Sua anlise exigiu trabalho
conceitual e estatstico rigoroso e detalhado, um desafio bem a
gosto de Jos Mrio que, durante o final de sua graduao havia
optado por concentrar os estudos nesse campo. A estatstica apli-
cada educao viria a ser, alis, seu campo de atuao no incio
de sua experincia docente no ensino superior. Por outro lado, a
ideia de tomar aspectos das relaes escolares em sua concretude
cotidiana como objeto privilegiado de pesquisa parece ter deixa-
do nele marcas indelveis. Podemos avaliar a relevncia que esse
tipo de preocupao teve na obra de Azanha pela importncia que
atribuiu, em sua obra Uma ideia de pesquisa educacional, ao estudo da
vida cotidiana das instituies escolares. Uma parte substancial desse
notvel esforo de anlise crtica dos (des)caminhos da investiga-
o educacional no Brasil tinha como objetivo
...chamar a ateno para a importncia de os estudiosos da educao
brasileira voltarem-se, tambm, para uma dimenso dessa realidade
at hoje quase ausente das preocupaes acadmicas, mas que como
supomos, poder conduzir a uma compreenso interessante da edu-
cao no Brasil. Trata-se da vida cotidiana das escolas. Desconhe-
cemos tudo sobre essa vida e dela no temos quase registro a no ser
pelas reminiscncias pessoais fortuitas e pelas fixaes literrias ou
artsticas em geral. Mas nem a recordao pessoal e nem o registro
artstico so suficientes para a constituio de um saber sistemtico
sobre a educao de uma determinada poca, podendo no mximo
oferecer pistas e subsdios para investigaes especficas, mas no
substitu-las. [...] A evidncia desse desaparecimento [dos episdios
79
COLEO EDUCADORES
cotidianos da vida escolar] surge muito nitidamente quando formu-
lamos at questes muito simples a propsito de quaisquer aspec-
tos, passados ou presentes, da vida escolar. Por exemplo, h sequncias
fixas nas atividades escolares ao longo do dia? Por que e como foram
estabelecidas? [...] Como se alfabetizava no final do Imprio? E h
dez, vinte quarenta anos atrs? Como so feitas as reunies pedag-
gicas? ... (Azanha, 1992: 58)
Claro que, em Azanha, a noo da compreenso da cultura
escolar por meio da investigao das prticas cotidianas bem
mais sofisticada do que a enunciao da necessidade de registros
sobre o aluno, o professor e a escola tal como a formula Ansio
Teixeira. Como veremos, para Azanha no se trata de descrever
atomicamente cada um desses elementos, mas de buscar elucidar
as complexas relaes entre eles nas prticas institucionais. Por isso,
parodiando Paul Veyne, ele afirmar que o professor, o aluno
ou o livro didtico so falsos objetos, pois somente na medida em
que formos capazes de apreender as relaes entre eles podere-
mos iluminar esses aspectos do cotidiano escolar. notvel, con-
tudo, a coincidncia entre ambos no que diz respeito necessidade
de que as investigaes em educao focalizem diretamente a es-
cola, seus agentes e suas prticas.
Em 1961 a Direo do CRPE/SP passou a ser ocupada pelo
professor Laerte Ramos de Carvalho que tambm dirigia o De-
partamento de Educao da Faculdade de Filosofia Cincias e
Letras da USP, responsvel pelo curso de pedagogia. No ano se-
guinte o curso de pedagogia passa a funcionar nas instalaes do
CRPE/SP na Cidade Universitria, hoje o cmpus Butant da USP.
Celso Beisiegel, em seu artigo Origens das orientaes da pesquisa educa-
cional na Faculdade de Educao da USP (2003), descreve as ligaes
entre o Centro Regional de Pesquisas e o ento Departamento de
Educao da FFCL/USP (somente em 1970 o Departamento de
Educao viria a se transformar numa unidade autnoma, a Fa-
culdade de Educao da Universidade de So Paulo). Nele Beisiegel
80
ANTONIO GRAMSCI
pe em relevo o fato de que, com Laerte Ramos de Carvalho na
direo de ambas as instituies, o CRPE e a FFCL
estreitaram bastante suas relaes [...] houve progressiva participao
de professores do Departamento de Educao nos cursos e ativida-
des do CRPE e, depois, diversos pesquisadores do Centro foram
contratados por diferentes setores do Departamento de Educao
da FFCL (2003: 34).
Pelo menos em seus anos iniciais o CRPE acabou por se cons-
tituir numa instituio que, a exemplo da proposta de Jos Mrio
para os projetos de formao de professores em Institutos Supe-
riores de Educao, congregava universidade, poder pblico e es-
colas num esforo conjunto para a compreenso da realidade es-
colar e melhoria do ensino.
Jos Mrio, assim como Celso Beisiegel, se tornar professor
do antigo Departamento de Educao da FFCL/USP. Em 1966
inicia sua carreira como docente da Universidade de So Paulo,
onde lecionar disciplinas ligadas filosofia da educao e da pes-
quisa educacional at sua aposentadoria compulsria aos setenta
anos. Laerte Ramos de Carvalho ser seu orientador na tese de
doutoramento em que empreende uma rigorosa anlise do con-
ceito de experimentao educacional. A escolha do tema , tam-
bm ela, reveladora da importncia desses anos iniciais na forma-
o intelectual e poltica de Jos Mrio. Ao longo de dcadas de
estudo, ele se voltar para a anlise crtica de uma srie de temas,
pressuposies e expectativas que nortearam a fundao do CRPE/
SP e que foram objeto de suas pesquisas empricas ou de reflexes
tericas em seus debates, seminrios e publicaes. As relaes
entre pesquisa emprica e prtica pedaggica; entre racionalizao,
planejamento e polticas educacionais; a noo de mtodo cient-
fico e, evidentemente, a proposta de criao de classes e escolas
experimentais sero objeto de anlise crtica recorrente em sua
obra. E invariavelmente ele a far de forma a demolir as crenas
81
COLEO EDUCADORES
slidas, mas pouco fundamentadas que marcam esse tipo de dis-
cusso no mbito das investigaes em educao.
Uma crtica ao cientificismo tecnolgico
nas pesquisas em educao
Levantar a hiptese do carter seminal desses anos na forma-
o intelectual de Jos Mrio no significa sugerir que seu trabalho
se encontra em linha de continuidade com os mtodos, pressu-
postos e princpios que marcaram a atuao do CRPE/SP. H
casos em que os ecos dessa formao se fazem sentir de forma
direta e imediata, como por ocasio de suas consideraes acerca
da relevncia de estudos empricos que focalizem prioritariamente
as prticas escolares. Mas h outros, como seu exame do conceito
de experimentao em educao cujo teor central foi exposto
no captulo anterior em que sua posio claramente crtica em
relao a pressupostos e crenas daqueles que criaram e geriram o
Centro Regional de Pesquisas em seus anos iniciais. Para Ansio
Teixeira e para grande parte de seus colaboradores, a experimen-
tao cientfica, na perspectiva relativamente unitria em que a
concebia Dewey, era um recurso imediatamente extensivo no s
aos estudos em educao como a eventuais experincias didtico-
metodolgicas. Nesse sentido uma escola ou metodologia expe-
rimental poderia fornecer um modelo que, de forma anloga a
outras reas de investigao, pudesse ser replicado em novas situ-
aes. Da o empenho dos Centros de Pesquisa em Educao em
manter e acompanhar escolas experimentais e classes de demons-
trao visando testar de forma sistemtica novos arranjos e pro-
cedimentos didticos e educacionais.
No so raros os paralelos estabelecidos, por exemplo, nos tex-
tos e cartas de Teixeira e Azevedo, entre o desenvolvimento de no-
vas prticas mdicas fundadas na experimentao e na investigao
82
ANTONIO GRAMSCI
cientfica e a necessidade de renovao pedaggica a partir desse
mesmo tipo de procedimento. J em Jos Mrio essa analogia pare-
ce no proceder. Como vimos, em sua viso o ponto de vista pedaggico
pode recorrer a dados, hipteses e teorias do campo das cincias
sociais, mas com eles no se confunde. A formao educacional
envolve, necessariamente, a opo em face de princpios ticos e
valores muitas vezes conflitantes e que demandam critrios de esco-
lha que escapam ao mbito investigativo das cincias. Tambm o
conceito de experimentao no deve ser tomado, em seu uso pe-
daggico e educacional, na mesma acepo em que o no campo
das cincias; no tendo, portanto, um carter unitrio e generalizvel.
Uma proposta educacional no testada no mesmo sentido em
que falamos da testabilidade de uma hiptese cientfica; como tam-
bm vimos. Na verdade, a prpria ideia de que a finalidade e o
sentido da pesquisa em educao seria a gerao de algum tipo de
tecnologia, metodologia ou abordagem de ensino a ser aplicada em
novos contextos foi objeto de uma anlise crtica radical na obra de
Jos Mrio. Em texto escrito ainda ao final da dcada de 70, Azanha
abordou o tema das complexas relaes entre as cincias e os pro-
dutos tecnolgicos, assunto ao qual voltar em sua obra-prima Uma
ideia de pesquisa educacional, de 1992. Neles algumas crenas comuns e
correntes acerca das relaes entre cincia e tecnologia so demo-
lidas em seus fundamentos mais bsicos:
A ideia de que o desenvolvimento tecnolgico uma consequncia
direta do desenvolvimento cientfico pretende ser uma descrio do
relacionamento entre esses dois processos, mas, de fato, apenas dis-
simula a aspirao daqueles que veem a cincia como sendo basica-
mente uma fonte geradora de tecnologia. [...] Contudo, no h fun-
damento histrico nem epistemolgico para uma tal concepo. Tra-
ta-se menos de uma descrio objetiva do que de uma viso ideol-
gica da cincia, na defesa da qual os positivistas tm a companhia
(incmoda talvez para ambas as partes) de muitos intelectuais de
confessada e estrita militncia antipositivista. (Azanha, 1985: 45).
83
COLEO EDUCADORES
A observao de Jos Mrio acerca das relaes entre a investi-
gao cientfica e o desenvolvimento tecnolgico , hoje, ainda mais
importante, j que em alguns discursos contemporneos os mbitos
da cincia e da tecnologia parecem se fundir como se fossem uma
nica atividade, com um nico e mesmo processo de produo,
validao e avaliao. No entanto, seus princpios e procedimentos
so distintos; em alguns aspectos, mesmo opostos. Dentre os princi-
pais objetivos da cincia esto a investigao e a proposio de um
conjunto articulado de hipteses e enunciados visando oferecer uma
compreenso ou descrio de certos fenmenos, eventos ou rela-
es. Tais enunciados tm a pretenso de se legitimar como verda-
deiros a partir do exame crtico e pblico de seus procedimentos e
da anlise de sua argumentao. A ttulo de exemplo: numa teoria
geolgica sobre o aparecimento de uma cordilheira ou numa teoria
sociolgica sobre o papel das instituies escolares na reproduo
das desigualdades sociais afirmam-se fatos e relaes cuja pretenso
verdade dever ser examinada por meio de um escrutnio pblico
das respectivas comunidades cientficas. Nesse sentido um dos crit-
rios fundamentais para validao de uma teoria cientfica a apre-
sentao e discusso pblica de suas alegaes luz do exame de
seus procedimentos e resultados.
J a tecnologia no diz respeito prioritariamente elaborao de
proposies e hipteses a serem testadas em sua verdade, mas
criao de procedimentos e tcnicas que sero testados no que
concerne a sua eficcia. Por essa razo aqueles que desenvolvem
uma nova tecnologia podem no ter, em funo de suas pretenses
econmicas, nenhum interesse na difuso e no debate pblico de
suas tcnicas e procedimentos, bastando-lhes a comprovao da
eficcia dos resultados. Assim, se o alvo na tecnologia muitas vezes
o monoplio dos procedimentos pelos quais se produz uma tcnica
determinada, na cincia sua publicizao. Se na primeira o critrio
regulador a eficcia dos procedimentos tcnicos, na segunda a
84
ANTONIO GRAMSCI
verdade da rede conceitual enunciada; ainda que desta no resulte
nenhuma aplicao ou eficcia na soluo de problemas prticos
(no obstante sua enorme importncia cientfica, possvel que no
haja nenhuma consequncia tcnica ou prtica imediata da hiptese
de Darwin sobre o acaso na evoluo das espcies, por exemplo).
Mas a preocupao de Azanha no consiste apenas nem
primordialmente em elucidar uma distino conceitual; est, an-
tes, em questionar uma relao mecnica e unvoca que se supe
existir entre essas prticas sociais. A crena de que a tecnologia
um subproduto da pesquisa cientfica bastante generalizada, tal-
vez devido publicidade de casos em que houve, de fato, o desen-
volvimento de artefatos tecnolgicos a partir de investigaes te-
ricas em disciplinas cientficas. Um exemplo notvel desse tipo de
relao a tecnologia nuclear derivada de pesquisas na fsica (ainda
assim no se trata de uma aplicao imediata). O carter ideolgi-
co dessa viso, contudo, reside justamente na generalizao ou
mesmo universalizao de um tipo de relao que especfico e
particular de alguns casos; de sorte que nela se omite a existncia
de outras formas de relao entre esses domnios. Empobrece-se,
assim, a compreenso da complexidade das relaes entre a pes-
quisa cientfica e o desenvolvimento tecnolgico.
H casos em que as relaes entre esse mbitos so precisa-
mente o contrrio daquela generalizada; a partir de experincias
como a da teoria fsica e da tecnologia nuclear. O desenvolvimen-
to do telescpio um exemplo, no qual a criao de um artefato
tecnolgico precede e influencia o desenvolvimento de teorias
cientficas e no o contrrio. Neste caso, um artefato tecnolgico
desenvolvido por artistas mecnicos - como eram chamados os
trabalhadores que hoje classificaramos de artesos foi funda-
mental para as observaes astronmicas de Galileu, que no ti-
nha sequer uma teoria ptica capaz de explicar seu funcionamento.
H, pois, casos em que uma nova tecnologia gera importantes
inovaes em procedimentos cientficos e no o contrrio. Mas,
85
COLEO EDUCADORES
para os grandes historiadores dessas reas, destaca Azanha, o de-
senvolvimento de novas tecnologias tem mais a ver com a inova-
o a partir das velhas tecnologias do que com a aplicao de
novas teorias cientficas. O desenvolvimento do telescpio, por
exemplo, foi resultado do aperfeioamento de antigos equipamen-
tos de auxlio navegao e das tcnicas de fabricao de lentes,
sem nenhuma relao direta com qualquer teoria cientfica acerca
de fenmenos pticos.
Importa, contudo, ressaltar que essas consideraes no esto,
em sua obra, descoladas das preocupaes com a compreenso dos
rumos da pesquisa educacional no Brasil. Elas visam lanar luz sobre
o que Azanha classifica como um exacerbado praticismo da pes-
quisa educacional que, no raro, na nsia de obter resultados prticos
como mtodos e tcnicas de ensino pretensamente generalizveis
acaba por produzir estudos de escasso interesse terico ou im-
pacto prtico. Da seu irnico alerta no sentido de que
a veleidade tecnocrata de colher os frutos da tecnologia educacional
na rvore (ou cipoal) das cincias humanas repousa numa viso ide-
olgica das relaes entre cincia e tecnologia que , no mnimo, his-
toricamente equivocada e epistemologicamente arbitrria.
No caso especfico do campo educacional, prossegue Azanha,
o desenvolvimento da cincia no produziu diretamente tecnologias
educacionais, mas influiu de modo profundo na mentalidade dos
educadores, despertando neles [...] um persistente esforo de racio-
nalizar a educao a partir de resultados cientficos [...]. fcil imagi-
nar as possveis distores dessa mentalidade cientificizada, mas no
cientfica, a fazer as mais extravagantes ilaes para o mbito da edu-
cao a partir do que se supe sejam conquistas definitivas da cincia.
(Azanha, 1985: 48 e 49, respectivamente. Grifos do autor).
Fica claro, a partir da leitura desse trecho, a natureza de suas
preocupaes e as razes que o levam estudar o tema e a tecer
consideraes sobre os equvocos de uma viso distorcidamente
utilitarista das relaes entre pesquisa cientfica e desenvolvimento
tecnolgico. Claro que possvel e pode ser interessante que
86
ANTONIO GRAMSCI
investigaes empricas subsidiem escolhas relativas a procedimentos
de ensino, ao planejamento ou adoo de polticas pblicas de
educao. O carter ideolgico questionvel da disseminao do
reducionismo utilitarista que marca a viso por ele criticada reside
em seus potenciais efeitos para a difuso e aceitao de modismos
pedaggicos que assolam o campo educacional com suas alega-
es de uma pretensa base cientfica para a legitimao dos pro-
cedimentos didticos veiculados, que exigiriam avaliao e anlises
especficas e prprias.
O que Azanha insiste, em vrios de seus textos, que a alegada
verdade cientfica de uma teoria no signo da viabilidade prtica
de um procedimento tcnico ou operativo supostamente dela deri-
vado, pois o transporte de um postulado terico para um preceito
prtico bastante complexo: uma tecnologia no pode ser direta-
mente deduzida de uma teoria cientfica. A alegada verdade psi-
colgica de que o conhecimento construdo pelo prprio sujeito,
por exemplo, no argumento para a adoo de um determinado
mtodo de alfabetizao ou de uma abordagem de ensino com ela
identificada. Sua eficcia prtica, seu valor educativo, sua adequao
ao projeto especfico de uma escola no so problemas cientficos a
ser analisados por uma comunidade de psiclogos, mas problemas
educacionais que se colocam para uma instituio escolar. Seu exa-
me e sua eventual aceitao no constituem questes a ser equa-
cionadas desde critrios de validao de teorias psicolgicas; mas
problemas prticos, de natureza tica e poltica, e a ser avaliados a
partir de critrios peculiares ao campo educacional, por aqueles que
sero responsveis por sua aplicao.
Uma consequncia direta da difuso e ampla adeso a esse
equvoco conceitual, que reduz a uma viso mecnica e unvoca as
complexas relaes entre cincia e tecnologia foi o fortalecimento
de perspectivas tecnocrticas no campo da educao. Nessas pers-
pectivas, busca-se substituir uma formao ancorada na cultura
87
COLEO EDUCADORES
profissional dos professores por panaceias pedaggicas abstratas,
mas alegadamente produzidas pelo que se supem sejam conquistas defi-
nitivas da cincia. Trata-se de uma tendncia dominante em pesquisas
e discursos educacionais que tende a reforar a centralidade do
problema metodolgico nas investigaes em educao. E no o
far no sentido de fomentar a investigao emprica de prticas
correntes em escolas. Ao contrrio, ao reforar o ideal de desen-
volvimento de tecnologias de ensino desde pesquisas sobre o de-
senvolvimento cognitivo e a aprendizagem, feitas em abstrao
do contexto escolar, ela acaba por colaborar para que a cultura
escolar brasileira permanea um campo indevassvel.
Um caminho para a superao do abstracionismo
dos estudos pedaggicos
Esse carter abstrato no sentido preciso de uma alienao
em relao s formas e ao contexto em que a educao se realiza
como prtica social concreta no uma caracterstica exclusiva
de estudos de cunho prescritivo e metodolgico que se propem
renovar prticas que, em geral, desconhecem. Ao contrrio, e por
mais paradoxal que possa inicialmente soar, ele est presente tam-
bm em investigaes cujos alegados objetivos seriam a descrio
e a compreenso de eventos, relaes e caractersticas de aspectos
especficos da realidade educacional. Trata-se de um trao de tal
sorte recorrente na produo acadmica sobre educao que para
express-lo Azanha cunha uma expresso prpria: o abstracionismo
pedaggico. Por ela o autor pretende designar um estilo de produo
acadmica que se caracteriza
pela veleidade de descrever, explicar ou compreender situaes educa-
cionais reais desconsiderando as determinaes especficas de sua
concretude, para ater-se apenas a princpios ou leis gerais que na sua
abrangncia abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta
das situaes focalizadas. (Azanha, 1992:42. Grifos do autor).
88
ANTONIO GRAMSCI
Esse parece ser o caso de numerosos estudos que, embora
tenham por objeto eventos, como reformas educacionais; prticas
escolares, como a alfabetizao; documentos normativos, como a
LDBEN/96 e tantos outros aspectos do mundo escolar e de sua
cultura apresentam descries e anlises que raramente ultrapas-
sam a repetio de certas generalidades cuja certeza j era dada de
antemo. Em lugar da busca pela inteligibilidade de caractersticas
especficas da vida escolar, recorre-se a uma tipologia estereotipa-
da, incapaz de identificar e apreender sinais e indcios que nos le-
vem a uma descrio elucidativa de recursos docentes e de suas
prticas cotidianas, sejam elas discursivas ou no-discursivas. Tome-
se, como exemplo, a recorrente expresso pedagogia tradicional
e suas variantes professor tradicional e escola tradicional. H
dcadas elas tm sido tomadas como categorias conceituais su-
postamente capazes de descrever uma vasta gama de fenmenos
da vida escolar e nos orientar em sua compreenso e nas tentativas
de interveno em seus destinos. Sua disseminao tem sido to
ampla no campo dos discursos educacionais que mesmo um im-
portante documento orientador de mbito nacional, como os
Parmetros Curriculares Nacionais, a ela fez referncia para caracte-
rizar um tipo ou forma de ao educativa escolar supostamente
prevalente por dcadas em nossas instituies:
A pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada no
professor, cuja funo se define como a de vigiar e aconselhar os
alunos, corrigir e ensinar a matria. A metodologia decorrente da tal
concepo baseia-se na exposio oral dos contedos (...). A funo
primordial da escola, nesse modelo, transmitir conhecimentos dis-
ciplinares para a formao geral do aluno (...). Os contedos do
ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumula-
dos pelas geraes passadas como verdades acabadas (...) e o profes-
sor visto como a autoridade mxima, um organizador dos conte-
dos e estratgias de ensino
6
.
6
Brasil. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: intro-
duo. Braslia, MEC/SEF, 1997, pp. 39-40.
89
COLEO EDUCADORES
Assim, a expresso escola tradicional tomada como cate-
goria capaz de descrever e caracterizar um conjunto de prticas
escolares concretas. Por exemplo, as prticas de um professor, que
supostamente teriam como marcas o verbalismo e a imposio
de sua autoridade. Mesmo a mera lembrana assistemtica e
pessoal de um pesquisador e de cada um de ns que foi esco-
larizado j bastaria para, pelo menos por em dvida, a fidedig-
nidade desse quadro supostamente descritivo das prticas de uma
corrente pedaggica. Que professor alfabetizador, por mais tra-
dicional que tenha sido, poderia ter alfabetizado alunos meramen-
te pela transmisso de instrues verbais? Mesmo que acompa-
nhado pela fala, um professor, ao alfabetizar, faz gestos largos e
lentos num quadro negro, guia a mo de uma criana, corrige seus
erros, pede que alunos escrevam no quadro negro, compara pro-
dues, chama a ateno para erros e problemas comuns. Ele ne-
cessariamente lana mo de um vasto conjunto de tcnicas de en-
sino cuja descrio, compreenso e eventual avaliao exigem um
lento e paciente trabalho de observao emprica e o desenvolvi-
mento de categorias capazes de dar conta da complexidade de
relaes e fenmenos envolvidos e interligados.
O mesmo se passa no que concerne aos contedos disciplina-
res e aos tipos de relao que os professores com eles estabele-
cem. Em que medida pode ser elucidativa a afirmao de que os
contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumula-
dos pelas geraes passadas [tidos] como verdades acabadas? O que sabe-
mos dos contedos em suas vrias dimenses: informaes,
capacidades, valores, princpios, prticas no-discursivas etc. que
so objetos de preocupao e de ensino nas prticas concretas dos
professores? Basta ler um dirio de classe para que os conhea-
mos? Ou seria este um mero expediente burocrtico no qual o
professor transcreve um ndice de livro didtico que pouco
corresponde ao que, efetivamente, se passa em aula? Qual , por
90
ANTONIO GRAMSCI
exemplo, o tempo de aula de fato dedicado a esse tipo de conte-
do didtico? Como gasto o resto de tempo e em que medida
esse tempo residual deve, tambm ele, ser considerado conte-
do? Como sei se um professor toma o que est no livro como
verdade acabada? Ele o repete ou critica, o ignora ou recria?
A impossibilidade de responder a questes simples como es-
sas, a partir da leitura desses pretensos estudos empricos, j nos
sugere que neles as descries da escola tradicional e de suas
prticas no apresentam mais do que uma caricatura das institui-
es escolares e das prticas e relaes entre seus agentes. Eles so
absolutamente incapazes, por exemplo, de distinguir entre os ml-
tiplos e diferentes recursos de que os professores, em sua ao
concreta, lanam mo para expor, explicar, corrigir ou atribuir
tarefas ao ensinar seus alunos. pouco provvel, por exemplo,
que as prticas desses ditos professores tradicionais, ao ensinar
resoluo de problemas matemticos, regras de ortografia, prti-
cas esportivas ou informaes histricas sejam sempre as mesmas
e que a compreenso de seus atos e recursos possa ser lograda
pela simples referncia a conceitos vagos, como um suposto
verbalismo conjugado autoridade de sua palavra.
No que toca a este ltimo aspecto, por exemplo, em que me-
dida o conceito de autoridade suficientemente claro para que se
possa distinguir num ato de obedincia se ele resultante da pura
e simples coero ou se, ao contrrio, fundado numa relao de
confiana (fator distintivo de uma relao baseada na autoridade)?
Ora, do ponto de vista conceitual equalizar essas duas fontes de
produo da obedincia a coero e a confiana seria equiva-
lente a afirmar a insignificncia da distino entre a experincia de
obedecer ao comando de algum que nos aponta uma arma ou
ao conselho de um mdico em quem confiamos. Sem clareza
conceitual e sem uma investigao sistemtica, a afirmao ou
seria denncia? da autoridade da palavra do professor pode at
91
COLEO EDUCADORES
ser um ato de grande impacto retrico, mas pouco contribui para
a elucidao de um problema cada vez mais candente: o do papel
da autoridade nas relaes escolares contemporneas.
O fato de que questes e observaes como essas que di-
zem respeito a aspectos bsicos das concepes e prticas da cul-
tura das instituies escolares no sejam sequer objeto de preo-
cupao nesses estudos, sugerem o carter abstrato de suas descri-
es e o carter vago dos conceitos de que lanam mo. Dessa
forma, ao unificar e rotular diferentes prticas como tradicionais,
no criamos parmetros conceituais teis compreenso de prti-
cas e concepes de ensino, mas apenas
mascaramos aquilo que, de fato, fundamental: o jogo das complexas
relaes sociais que ocorrem no processo institucional da educao.
Muitas vezes, a descrio que fazemos desses objetos, em vez de reve-
lar, obscurece o essencial. No que por trs da realidade visvel haja uma
outra que no percebemos, mas porque somos incapazes de fazer
incidir o esforo de descrio nos pontos de interesse. (Azanha, 1995:71)
nesse sentido que devemos entender a observao a que ante-
riormente fizemos referncia de que um livro didtico, por exemplo,
seria um falso objeto. Isso porque a despeito de sua existncia material
relativamente independente como um artefato, somente dentro de
um quadro especfico de relaes que ele pode ser compreendido na
qualidade de livro didtico. Essa qualidade implica a compreenso das
formas em que utilizado nas relaes entre professores e alunos (o
que sei das prticas alfabetizadoras por saber que os professores uti-
lizavam uma cartilha qualquer? Quantas prticas so compatveis com
a adoo daquela mesma cartilha? Todos os professores que a ado-
tam so igualmente bons ou ruins? Fazem dela o mesmo uso? Tm
as mesmas concepes acerca da criana, do conhecimento, como
nos querem fazer crer certos estudos?). Ao fim e ao cabo, so essas as
questes que realmente importam, pois voltam-se para a apreenso e
a compreenso dos tipos de relao que constituem e marcam a
vida escolar. E para as quais permanecemos eternamente distrados...
92
ANTONIO GRAMSCI
Uma anedota bastante corrente entre professores e, sobre-
tudo, entre pretensos renovadores didticos pode ilustrar com
clareza o ponto que pretendemos ressaltar. Diz a piada que, ao
acordar depois de um sono de cem anos, um homem caminha
assustado na metrpole. No lugar de bondes, carros velozes, ni-
bus e metr. J no havia senhores respeitveis nos guichs dos
bancos, s enigmticos tubos luminosos acionados por pequenos
cartes seguidos de frenticos movimentos com os dedos. Nas
famlias, nas lojas, ele nada reconhecia at que, transtornado, entra
num prdio e nele encontra um homem com avental, a escrever na
lousa com um giz para que jovens, sentados em carteiras, copias-
sem a lio. Finalmente reconheceu algo e ficou aliviado: estava em
uma escola! Ali, diz a anedota, nada mudara...
Crer, como sugere a piada, que a escola tenha permanecido a
mesma porque o professor continua a usar avental, recorrer ao giz
e lousa, ficar margem das questes que realmente importam;
permanecer no vestbulo de uma descrio e ser incapaz de dirigir a
ateno para o que realmente importa. H cem anos nosso perso-
nagem provavelmente no teria visto um nico aluno negro nos
bancos da escola; hoje veria dezenas deles em cada classe, veria um
cena ento impensvel: dezenas de professores negros em nossas
escolas. Para cada criana que ento se encontrava na escola, oito
ou nove estavam fora dela; hoje 97% delas vo escola, mais de
40% recebem l sua principal refeio, um nmero igualmente
expressivo nela viu pela primeira vez um livro. Nada mudou? Qual
a importncia da preservao de uma tcnica, como a do quadro
negro, em relao s profundas transformaes nos sentidos pol-
tico, cultural e econmico da escolarizao e nas formas pelas quais
os agentes nela envolvidos estruturam suas prticas e relaes?
Para Azanha, descrever a escola descrever a formao dessas prticas e
das relaes que as produzem e por elas so produzidas. Mas,
note-se, no se trata de caracterizar isoladamente, por exemplo,
93
COLEO EDUCADORES
alunos ou professores a partir de suas origens socioeconmicas e
inferir desses dados correlaes simplistas ou sugerir determina-
es causais duvidosas (como as que justificam o desempenho
dos alunos ou a formao dos professores por sua extrao
socioeconmica!). O que interessa descrever as prticas escola-
res e seus correlatos, objetivados em mentalidades, conflitos, dis-
cursos, procedimentos, hbitos, atitudes, regulamentaes, resulta-
dos escolares. (Azanha, 1997:72). Tomemos um exemplo sim-
ples, capaz de ilustrar o tipo de preocupao que o move.
Suponhamos que Joo seja descrito como um menino de 10
anos de idade, mope e que foi reprovado na quinta srie do ensi-
no fundamental. Aparentemente todas as informaes que dele
temos so corriqueiras e sabemos a que se referem: Joo do
sexo masculino, nasceu no ano X, sofre de um tipo de distrbio na
viso causado pelo alongamento do eixo ntero-posterior e ... foi
reprovado. Ora, ser reprovado no algo constitutivo de Joo
(no mesmo sentido em que o ser menino) ou uma qualidade
claramente mensurvel (como seus 10 anos de vida, que expres-
sam um tempo bem determinado de existncia). Nem sequer h
algo que inequivocamente possamos afirmar que levou Joo a ser
reprovado: o que sabemos do que ele sabe ou no sabe fazer? O
mesmo Joo seria igualmente reprovado noutra escola? Com ou-
tro professor? Mas, ainda assim, nesses outros contextos, Joo
seria menino, teria 10 anos, seria mope.
S lograremos compreender o sentido da expresso ser re-
provado medida que formos capazes de situ-la como uma
prtica cultural especfica da instituio escolar, que se estabelece
como uma forma de relao entre os elementos que a compem,
que responde a condicionantes histricos e reflete mentalidades
profundamente arraigadas numa cultura profissional. Nada h, iso-
ladamente, em Joo que nos leve a compreender esse fato escolar
que sua reprovao. Por outro lado, enquanto permanecermos
94
ANTONIO GRAMSCI
margem desse tipo de desafio intelectual, dificilmente seremos ca-
pazes de forjar conceitos, tecer imagens ou elaborar teorias que
nos auxiliem a compreender o processo de constituio de nossas
escolas e que iluminem nossos esforos no sentido de transform-
las em instituies capazes de acolher os jovens e a eles oferecer
um processo formativo no qual os encontros entre as geraes
possam fomentar a existncia de uma comunidade espiritual fun-
dada numa viso tica cujos efeitos educativos se prolonguem alm
dos anos de escolaridade. (Azanha, 2006:65)
Em seus escritos sobre a pesquisa educacional, assim como
nos demais temas que aqui foram arrolados, a reflexo de Jos
Mrio sempre partiu de desafios que emergiram de seu contato
intenso e apaixonado com a vida escolar em sua dimenso coti-
diana, em seu destino poltico ou em seus estudos acadmicos. Era
um pensador da ao, do mundo pblico, dos problemas concre-
tos. Paradoxalmente, contudo, nele jamais encontramos caminhos
diretos e solues inequvocas. Quando acusado de ser sempre
mais crtico do que propositivo, costuma dizer que a filosofia ana-
ltica que teve grande peso em sua formao intelectual no
era capaz de ajudar algum a pregar um simples boto! Mas apon-
tava com preciso que determinado boto no servia naquela ca-
misa ou que seu orifcio estava mal localizado. E exibia seu raro
sorriso, com uma ironia socrtica de quem no aponta caminhos;
desafia a busc-los.
Mas esse quadro que ele mesmo sugeria a seu respeito Jos
Mrio costuma avisar a seus alunos da ps-graduao que seu cur-
so era trabalhoso e intil era um pouco distorcido. Se verdade
que era avesso a qualquer sorte de messianismo e um severo crti-
co de qualquer reducionismo utilitarista, tambm fato que alguns
de seus escritos tiveram profundo impacto em polticas pblicas,
outros resultaram em reorientaes importantes na pesquisa em
educao. Sua ao docente foi decisiva na formao de profes-
95
COLEO EDUCADORES
sores, administradores pblicos e pesquisadores em educao. Mas
sua obra nunca foi nem poderia ter sido um manual de ao.
No porque se tratasse de um ctico. Se verdade que afirmou
que no h teoria, epistemologia ou metodologia que nos digam o que fazer em
termos de cincia, ensino ou polticas educacionais, tambm ver-
dade que nos lembrou que pode haver sinais no mundo para aqueles cujo
olhar os descubra. Jos Mrio tinha olhos de caador.
A produo bibliogrfica
Os enigmas do destino de um clssico da educao
Em pequeno ensaio sobre Walter Benjamin, Hannah Arendt
7
explora a distino conceitual entre fama e reputao. Enquanto,
segundo a autora, esta ltima se funda basicamente sobre o julga-
mento de alguns poucos cujo lugar social reconhecido e valori-
zado, a fama um fenmeno social de carter bem mais amplo
possui muitas faces e depende necessariamente do reconheci-
mento, mesmo que superficial, de muitos. A fama pode ser ou no
precedida pela reputao, mas diferentemente desta, costuma
apresentar diversas formas e tamanhos: desde a notoriedade de uma
semana de capa de revista at o esplendor de um nome duradouro, como no
caso da bela morte, que facultava aos guerreiros gregos a imor-
talidade da lembrana de seu nome.
A obra de Jos Mrio talvez seja um exemplo no qual a repu-
tao e o prestgio adquiridos em seletos meios acadmicos e o
reconhecimento entre profissionais da rede pblica nunca se tra-
duziram em fama; pelo menos no sentido especfico que esta
adquiriu numa sociedade de massas. queles que conhecem bem
sua obra sempre advm uma sensao de que a difuso de seu
pensamento relativamente restrita no corresponde grande-
za de sua contribuio e lucidez de seu esprito crtico.
7
Trata-se da obra Homens em tempos sombrios. (So Paulo, Companhia das Letras, 1987).
96
ANTONIO GRAMSCI
possvel que assim o seja, mas no creio que o prprio pro-
fessor Jos Mrio se ressentiria com esse fenmeno. No que o
reconhecimento lhe fosse absolutamente indiferente, mas era sua
convico de que ele no deveria acontecer, como certa vez disse,
custa da prpria obra. Alis, tal como afirmou em relao
obra de Peter Winch na introduo de Uma ideia de pesquisa educa-
cional: o valor de um trabalho intelectual no se mede pelas adeses que provoca.
Sua recusa a qualquer identificao imediata com as correntes que
se alternam nos modismos pedaggicos e acadmicos, seu des-
prezo por qualquer sorte de messianismo dogmtico, seu estilo
claro e sem concesses tradio um tanto barroca da retrica
educacional contriburam e ainda o fazem decisivamente para
esse fenmeno. Por outro lado, a profundidade de seu pensamen-
to, a coerncia e o compromisso pblico que nortearam sua atua-
o poltica e institucional deixaram marcas indelveis naqueles que
com ele tiveram o privilgio de conviver na qualidade de leitor,
aluno, orientando ou colega de trabalho.
A produo bibliogrfica de Jos Mrio Pires Azanha no
numerosa, profunda. Foram somente quatro livros publicados
em vida e uma obra pstuma. Deles, trs so coletneas compos-
tas por artigos acadmicos originalmente publicados em peridi-
cos, por documentos e pareceres elaborados por ocasio de suas
passagens por rgos colegiados ou executivos da administrao
pblica e por textos de palestras para as quais foi convidado. Ou-
tros dois so publicaes de obras originalmente escritas como
requisitos parciais para fins de titulao na carreira acadmica: sua
teses de doutoramento e de livre-docncia.
interessante lembrar que a publicao de suas coletneas sem-
pre aconteceu por iniciativa de amigos que se propunham organizar
e compilar seus textos, insistindo em sua reviso final e publicao.
O proverbial e muitas vezes temido rigor acadmico que caracte-
rizava Jos Mrio no era voltado exclusiva ou preponderantemen-
97
COLEO EDUCADORES
te para obras dos outros; era uma obsesso em relao a seus pr-
prios textos. A esse trao intelectual e de carter, aliava-se sua identi-
ficao com o estilo de produo acadmica anglo-saxo, mais afei-
to publicao de papers, artigos e reflexes pontuais e concisas do
que elaborao de amplos sistemas de pensamento.
Suas primeiras publicaes foram artigos em que, junto a ou-
tros pesquisadores, apresentava resultados de investigaes leva-
das a cabo no Centro Regional de Pesquisas Educacionais e apare-
ceram em edies do peridico Pesquisa e planejamento, entre os anos
de 1958 e 1962. Publicou ainda Uma introduo ao mtodo cientfico
(1958) no Boletim de Servios de Medidas Educacionais, alm de
uma srie de outros artigos e documentos da Secretaria de Educa-
o que, em sua maior parte, aparecero em coletneas posterio-
res. Em 1975 publica, pela Edart de So Paulo, seu primeiro livro:
Experimentao educacional. Uma contribuio para sua anlise, resultado
de sua tese de doutoramento.
Nessa obra Jos Mrio empreende um exame do transporte do
uso do conceito de experimentao do campo de investigaes
tericas para o da proposio de projetos educacionais. A partir da
anlise de seu papel nos esforos de renovao das prticas escola-
res, Azanha recusa a pertinncia da sua transposio mecnica e acrtica,
mas sugere a existncia de um sentido peculiar do conceito experi-
mentao quando aplicado ao campo dos projetos educacionais.
Em sua viso, portanto, trata-se de atribuir ao novo uso do termo
um sentido especfico, adequado ao contexto terico e lingustico
em que passou a ser utilizado. No mais se trata de um recurso
voltado ao teste de hipteses tericas, mas da proposio de um
exame crtico relativo coerncia e exequibilidade de um progra-
ma formativo especfico. A afirmao da especificidade do sentido
de experimentao no campo educacional j reflete um trao que
se firmar de forma cada vez mais slida em seu pensamento: a
recusa de qualquer sorte de essencialismo. essa recusa que o leva-
98
ANTONIO GRAMSCI
r a afirmar que as variedades das prticas cientficas concretas no
extraem a sua cientificidade de um suposto ajuste a um significado
essencial de racionalidade (1992:184), ou ainda que a simples pro-
fisso de f democrtica no divide os homens (1985:26).
Seu segundo livro Educao: alguns escritos (Companhia Edito-
ra Nacional, 1985) exemplar do estilo e da natureza das preo-
cupaes que mobilizam seu pensamento. E isso tanto pelo que
expe seu contedo como pelo que sugerem suas subdivises.
Na primeira parte do livro denominada Temas Avulsos Jos
Mrio apresenta estudos de grande densidade terica nos quais
examina com rigor as discusses sobre as vicissitudes do concei-
to de democratizao do ensino, os pressupostos dos discursos
didticos e pedaggicos e as complexas relaes entre cincia,
tecnologia e prticas educacionais. Neles o jargo pedaggico e a
retrica simplista que costuma marcar as discusses do campo
so submetidos ao crivo da reflexo sistemtica de um intelectu-
al familiarizado com a lgica e filosofia analtica dos pensadores
britnicos do sculo XX. Mas na segunda e terceira parte do
livro, respectivamente dedicadas aos textos que escreveu quando
de sua participao na administrao pblica estadual e frente
da Escola de Aplicao da FFE/USP, que se vislumbra a fonte
de seus problemas e questionamentos: a dimenso pblica e co-
tidiana da educao escolar.
O que se encontra nessa obra assim como em sua outra
coletnea Educao: temas polmicos (So Paulo. Martins Fontes,
1995) a preocupao de iluminar, a partir de uma reflexo
terica rica em erudio e impregnada de compromisso tico e
poltico, os dilemas, impasses e desafios da implementao de
polticas pblicas e de sua realizao na concretude de uma sala de
aula. H temas constantemente revisitados: a autonomia da escola,
a democratizao das oportunidades escolares, a cultura das insti-
tuies escolares. Mas a cada nova verso, um pequeno detalhe,
99
COLEO EDUCADORES
uma perspectiva inovadora a partir da qual sua posio parece
adquirir ainda mais solidez. Por essa razo, so artigos que, sem a
pretenso de servir de guia prtico para a ao, funcionam fre-
quentemente como um convite ao pensamento e inovao na
ao educativa.
Jos Mrio foi um pensador que nunca perdeu de vista que o
sentido dos esforos tericos em educao tem mais a ver com a
capacidade de o pensamento iluminar eventos e problemas con-
cretos e cotidianos das prticas educativas do que com a veleidade
de se formular sistemas supostamente capazes de renovar prticas
pela aplicao de um saber abstratamente concebido. Nele a teoria
da educao nada mais do que a tentativa de apreender pelo pensa-
mento e reificar pela linguagem as questes que emergem do
carter necessariamente social e poltico da ao educativa.
Em Uma ideia de pesquisa educacional, de 1992 (So Paulo, Edusp)
Azanha apresenta uma sntese de dcadas de reflexo sobre pr-
ticas investigativas e acadmicas em educao e sua relao com
outras reas da investigao cientfica, seus modi operandi, Hist-
rias, ideais e desafios. Nessa obra Jos Mrio, ao contrrio do
que afirma em sua introduo, empreende uma vigorosa guerra
8
.
Num primeiro plano essa guerra se trava contra os modismos
irracionalistas, a seu ver, decorrentes da difuso de contrafaes
das obras de Kuhn e Feyerabend que colocam em questo o
carter racional dos procedimentos e critrios das investigaes
cientficas. Nessa guerra, Azanha toma firme posio pela afir-
mao de que o jogo da cincia, mesmo que sempre local e
mutvel como prprio de todas as prticas sociais, no um
jogo irracional onde vale tudo e at o dogma tem cabida. As-
sim, a rejeio do ideal absoluto de racionalidade da cincia no deve
necessariamente levar a um relativismo radical s vezes mesmo
8
Referimo-nos ao seguinte trecho: Embora tenhamos simpatia pela declarao de
guerra de Winch [...] nosso trabalho nem de longe pretende ser uma ao de guerra. No
tivemos essa pretenso e nem teramos fora para tanto (1992: 13).
100
ANTONIO GRAMSCI
primrio como nica possibilidade de crtica em relao a uma
viso esttica e a-histrica de cincia. Esse reconhecimento crti-
co pode simplesmente representar o abandono de uma iluso
racionalista e o reconhecimento de que diferentes formas de
vida podem incorporar diferentes formas de racionalidade
(1992:184), sem que isso implique o abandono dos ideais histri-
cos de exame sistemtico e escrutnio pblico das teorias e hip-
teses que tm a pretenso de integrar a comunidade cientfica.
No plano das investigaes em educao, a guerra dirigiu-se
inicialmente contra a centralidade do problema didtico-
metodolgico nas questes educacionais. Para Azanha aceitar esse
carter central dos procedimentos metodolgicos deixar-se
embair pela iluso da eficcia metodolgica, posio cujas crticas
examinamos ao longo desta obra. Mas dirige-se tambm contra o
abstracionismo pedaggico que, ao ignorar a peculiaridade dos proble-
mas concretos da cultura escolar, insiste em retrat-la como um
simples subsistema cujo conhecimento no exige mais do que a
aplicao local de leis gerais da Histria. Em face dessas duas
tendncias, que a seu ver dominaram o panorama dos estudos em
educao nas dcadas de oitenta e noventa, Jos Mrio sugere a
pertinncia da investigao da cultura escolar brasileira, a partir da
compreenso de suas prticas cotidianas e das relaes que as en-
gendram e que a elas atribuem significado.
A obra A formao do professor e outros escritos (So Paulo, Senac,
2006) foi editada a partir de um esforo conjunto de colegas que
com ele trabalharam no Conselho Estadual de Educao e na
FFE/USP. Nela se encontram tanto textos cuja verso final Jos
Mrio nunca chegou a definir, como outros que considerava como
uma sntese de suas posies anteriores. Como exemplo do pri-
meiro grupo possvel citar o artigo Aprender a aprender. Por um
lado, ele se insere num estilo que marcou os escritos de Azanha: a
anlise lgico-conceitual e contextual de toda sorte de jarges e
101
COLEO EDUCADORES
slogans que costumam povoar os discursos pedaggicos, provo-
cando adeses apaixonadas, mas pouco refletidas. No foram
raras as vezes em que ele investia sua pesada artilharia de guerra
contra o que considerava a anemia semntica a que estava sub-
metida a literatura educacional.
Mas a grande contribuio dessa obra est no fato de que traz
a pblico uma dimenso fundamental de sua atividade poltica e
intelectual na educao: a elaborao de pareceres, indicaes e
deliberaes que redigiu como membro do Conselho Estadual de
Educao. Para Jos Mrio essas tarefas no eram um encargo
burocrtico, mas uma oportunidade de vincular a pesquisa e a re-
flexo acadmica s exigncias polticas cotidianas da educao.
Uma consulta acerca de um problema pontual poderia se trans-
formar num mote para uma tomada de posio cuja justificativa
lhe custava meses de trabalho. Mas era o tipo de trabalho que o
nutria, porque impregnava de concretude seus estudos e reflexes
e preenchia de sentido seus esforos, num momento em que o
vigor fsico j lhe faltava.
As obras sobre o pensamento e a atuao de Jose Mrio P.
Azanha ainda so escassas. Merece destaque o discurso de posse
de Celso de Rui Beisiegel na Academia Paulista de Educao, pu-
blicado na obra Celso de Rui Beisiegel. Professor, administrador e pesqui-
sador. (Barros, org. So Paulo, Edusp, 2009). Nele Beisiegel, que foi
amigo pessoal e companheiro de trabalho de Jos Mrio no
CRPE/SP e na FFE/USP, retraa de forma sinttica sua trajetria
poltica e intelectual, destacando em particular sua ao no processo
de democratizao das oportunidades escolares.
Raymundo de Lima, sob a orientao do professor doutor
Nelson Piletti, escreveu uma tese de doutorado especificamente
voltada para a anlise de sua obra. Concluda em 2005, ela se intitula
A educao no Brasil: o pensamento e a atuao de Jos Mrio Pires Azanha
(Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2005). Nela
102
ANTONIO GRAMSCI
9
Parodiando Wittgenstein, a quem Jos Mrio admirava profundamente.
so retraadas as principais linhas de seu pensamento em conexo
com sua atuao junto Secretaria de Educao. Sua obra no Cen-
tro Regional de Pesquisa Educacional apresentada na tese Centros
de pesquisas do Inep: pesquisa e poltica educacional entre as dcadas
de 1950 e 1970, de Mrcia Ferreira dos Santos (Faculdade de Edu-
cao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006).
Seus artigos, notadamente aqueles voltados para as discusses
sobre os temas da democratizao do ensino, da autonomia da
escola e da formao de professores tm sido objeto reiterado de
citaes e anlises por parte de pesquisadores. Em certo sentido
esse parece, hoje, ser o destino da obra do professor Jos Mrio
Pires Azanha: pairar, como os clssicos, acima dos modismos, em
sua luta contnua pela clareza e contra o enfeitiamento do nosso intelecto
pelos meios de nossa linguagem
9
.
Jos Srgio Fonseca de Carvalho mestre e doutor em filosofia da educao pela
Universidade de So Paulo (USP), onde leciona em programas de graduao e ps-
graduao. Atua na formao de professores em direitos humanos, em projeto vinculado
Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. membro da
ctedra USP/Unesco de Educao para os Direitos Humanos e do Grupo de Estudos em
Temas Atuais da Educao, ambos sediados no Instituto de Estudos Avanados da USP.
103
COLEO EDUCADORES
104
ANTONIO GRAMSCI
105
COLEO EDUCADORES
TEXTOS SELECIONADOS
Democratizao do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista
*
Resumo
Partindo do reconhecimento de que o termo democracia pode pres-
taras a todo tipo de propaganda ideolgica, h muita dificuldade em
esclarecer a noo derivada de ensino democrtico. Para contornar esse
obstculo, o A. distingue entre a propaganda e a ao democratizadora,
atendo-se ao exame da segunda. Neste sentido analisa alguns esforos
de democratizao do ensino no estado de So Paulo, atravs dos
seguintes episdios: Reforma Sampaio Dria (1920); expanso da
matrcula no ensino ginasial (1967-1969) e tentativa de renovao pe-
daggica proposta pelos Ginsios Vocacionais. Nessa anlise procura
tambm distinguir entre a ideia de democratizao do ensino como
prtica de liberdade e como expanso de oportunidades a todos, pro-
curando mostrar como no primeiro sentido pode haver uma degra-
dao, em termos pedaggicos, da ideia de democracia poltica.
I.
Num estudo de Gerth e Wright Mjlls, publicado pela primeira
vez em 1953, eles afirmam que a palavra Democracia, em espe-
cial quando usada na moderna competio propagandstica, pas-
sou, literalmente, a significar todas as coisas, para todos os ho-
mens.
1
Esta observao que na sua contundncia parece dissua-
dir qualquer tentativa de clarificao do termo, reflete contudo
uma caracterstica da situao histrica que vivemos, na qual o pres-
tgio da posio democrtica to grande que o termo demo-
cracia e seus derivados se transformaram em elemento indispen-
*
Publicado originalmente na Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 5, n.1-2, pp.
93-108, 1979. [N.E.: Nesta seo optou-se por renumerar em cada texto as notas de
rodap]
1
Gerth, H. e Mills, W. Carter e Estrutura Social, trad. de Z.Dias, Civilizao Brasileira, Rio
de Janeiro, 1973, p. 224.
106
ANTONIO GRAMSCI
svel a qualquer esforo ideolgico de persuaso poltico-social.
Alis, esse quadro j se havia revelado claramente num simpsio
promovido pela Unesco em 1948 e no qual se discutiram os con-
flitos ideolgicos acerca da democracia.
2
Nesse simpsio, aos
especialistas convidados expoentes nas suas respectivas reas
foi apresentado um elenco de tpicos e questes que na sua varie-
dade e formulao ensejou o aparecimento das profundas e
irredutveis divergncias dos autores consultados. Mas, no obstante
as diferenas radicais de posio acerca do significado de demo-
cracia e de suas implicaes polticas, sociais e econmicas, houve
um ponto que foi a premissa fundamental de todas as posies: a
valorizao do ideal democrtico. claro que, muitas vezes, a
teologia de um soava como demonologia para outro, mas todos
concordaram na aceitao da democracia como a mais alta for-
ma de organizao poltica e social e com a tese de que a parti-
cipao do povo e os interesses do povo so elementos essenciais
para o bom governo e para as relaes que fazem possvel o bom
governo.
3
essa unanimidade na superfcie e essa divergncia
profunda acerca do significado de democracia que tomam muito
difcil o esclarecimento da noo derivada de ensino democrti-
co. Contudo uma das concluses do inventrio analtico do
simpsio, encomendado pela Unesco a Naess e Rokkan,
4
fornece
um itinerrio possvel para essa tarefa. Nesse inventrio, os autores
cautelosamente se abstiveram de um balano que se assemelhasse
a uma tentativa de procurar pontos de consenso nas opinies ex-
pressas, mas, pelo contrrio, reconhecendo as inconciliveis diver-
gncias, buscaram compreender as suas razes. Nesses termos, na
concluso referida, disseram eles:
2
McKleon, R. (Ed.) Democracy in a World of Tensions (A Symposium prepared by
Unesco), The University of Chicago Press, 1951.
3
lbidem, pp. 522-523.
4
Naess, A. e Rokkan, S. Analytical Survey of Agreements and Disagreements, Ibidem,
pp. 447-512.
107
COLEO EDUCADORES
...o significado geral de democracia to claro e livre de ambiguidade
quanto a linguagem corrente permite; a expresso de um ideal, um
modelo, e um desgnio, um reflexo de aspiraes humanas. As dis-
putas ideolgicas no se levantam deste significado geral e do tipo
ideal de relaes humanas que ele expressa; as disputas dizem respei-
to s condies que levam ao progresso at este ideal, aos meios
pelos quais ele pode ser alcanado, ordem das providncias a serem
tomadas no seu desenvolvimento. Como consequncia, as atuais
controvrsias ideolgicas no se concentram no significado de de-
mocracia, mas nas teorias sobre as condies de seu desenvolvimen-
to e os meios de sua realizao.
5
Neste trecho, fica muito claro como ilusria a unanimidade
das alegaes democrticas e como, em consequncia, a simples
profisso de f democrtica no divide os homens. As formula-
es abstratas do ideal democrtico so opacas e asspticas. Pres-
tam-se a todos os usos, servindo a todas as ideologias. nos es-
foros de realizao histrica desse ideal que as razes das posies
e das divergncias se revelam.
Partindo desse reconhecimento, delineia-se um caminho pos-
svel para tentar clarificar a noo derivada de ensino democrtico.
alm da zoada dos manifestos, das proclamaes e dos slogans
que afinal no divide os democratas da educao que
preciso escrutinar o que os divide: a ao democratizadora.
por isso que no desenvolvimento deste trabalho distinguire-
mos, com relao ao ensino em So Paulo, entre a propaganda da
educao democrtica e providncias no plano da ao. A primei-
ra s interessar incidentalmente na medida em que estiver vincula-
da de modo direto com algum episdio poltico ou administrati-
vo que diga respeito ao tema tratado. Com isso no subestima-
mos a importncia de seu eventual estudo, mas apenas a conside-
ramos evanescente como elemento explicativo das medidas demo-
cratizadoras do ensino ocorridas neste sculo. Alis, o discurso
5
lbidem, p. 457.
108
ANTONIO GRAMSCI
pedaggico neste perodo foi sempre de tom montono e abstra-
tamente democrtico; no se prestando, pois, como tal, para dife-
renciar entre tendncias autenticamente democrticas e outras em
que os slogans da democracia, pela sua aceitao universal, serviam
a outros propsitos.
A quem examina, mesmo superficialmente, as vicissitudes dos
esforos de democratizao do ensino em So Paulo, neste sculo,
ressaltam dentre outros os seguintes episdios: Reforma Sampaio
Dria (1920), Manifesto dos Pioneiros (1932), luta pela escola pbli-
ca (1948-1961), expanso da matrcula no ensino ginasial (1967-1969)
e esparsas tentativas de renovao pedaggica (Ginsios Vocacionais,
por exemplo). Cada um desses eventos representou a seu modo um
esforo no sentido da democratizao do ensino. Situa-se, no entan-
to, fora do escopo deste trabalho o exame da importncia relativa
dessas iniciativas no desenvolvimento da educao no estado, porque
o nosso objetivo mais modesto do que qualquer inteno historia-
dora. Queremos apenas por em relevo que essas diferentes contri-
buies representaram distintos compromissos, tcitos ou no, com
a ideia de democratizao do ensino. Mas, conforme j anunciamos
anteriormente, vamos reter para anlise apenas os episdios direta-
mente envolvidos numa ao, tentando nesses casos deslindar o en-
tendimento de democracia implicado por essa ao. Com essa
restrio, limitaremos os comentrios a aspectos da Reforma Sampaio
Dria, da expanso das matrculas no cicio ginasial e da renovao
pedaggica dos Ginsios Vocacionais. Numa primeira aproximao
e sem maior esforo, constata-se que os trs casos exemplificam uma
ou outra de duas maneiras bsicas de compreender a democrati-
zao do ensino: 1) como poltica de ampliao radical das oportuni-
dades educativas ( o caso da Reforma Sampaio Dria e da expan-
so das matrculas no ciclo ginasial) e 2) como prtica pedaggica (
o caso dos Ginsios Vocacionais). Aparentemente, essas distintas
maneiras de conceber a democratizao do ensino se completam e
109
COLEO EDUCADORES
no poderiam ou, principalmente, no devem ser associadas. H
mesmo autores cujas referncias ao assunto levam a pensar que se
trata apenas dos aspectos quantitativo e qualitativo de um nico e
bsico processo
6
. Alis, essa uma ideia muito difundida e de trnsito
fcil entre os que tratam de educao; contudo, o assunto no nos
parece to simples, o a ele voltaremos aps uma breve descrio e
comentrio de cada uma das iniciativas em foco.
II.
Reforma Sampaio Dria: Quando Sampaio Dria assumiu a
Diretoria da Instruo Pblica do Estado de So Paulo, em 1920,
a situao do ensino primrio era altamente deficitria.
7
Esse qua-
dro que vinha se agravando ano a ano, nessa altura exigia que se
duplicasse a rede de escolas para que fosse possvel absorver a
populao escolarizvel. Convivendo com essa grave necessidade,
havia a completa incapacidade financeira para enfrent-la. Sampaio
Dria que, j em 1918, em carta aberta a Oscar Thompson (ento
Diretor da Instruo Pblica) analisara a situao e apontara solu-
es, ao ser empossado no cargo, em 1920, demonstrou plena
conscincia da sua significao poltica:
Sempre que penso na realizao prtica dos princpios democrticos,
uma dvida, uma quase descrena, me assalta o esprito, diante do
espetculo doloroso da ignorncia popular. Como organizar-se, por
si mesmo, politicamente, um povo que no sabe ler, no sabe escre-
ver, no sabe contar? Se o povo no souber o que quer, como h de
querer o que deve? Governos populares, sem cultura, vivero mor-
rendo da sua prpria incultura.
6
Veja-se, por exemplo: Fernandes, F. A democratizao do ensino. In: Educao e
Sociedade no Brasil. Dominus Editora EDUSP, So Paulo, 1966; Barros, R.S.M.
Massificao e Educao. In: Ensaios sobre Educao, Edusp Editoral Grijalbo Ltda. So
Paulo, 1971.
7
Veja-se a propsito: Antunha, H. C. G. A instruo pblica no estado de So Paulo: a
reforma de 1920. Estudos e Documentos Faculdade de Educao USP e Nagle, J. Educa-
o e Sociedade na Primeira Repblica, E. P. U. Edusp, So Paulo, 1974, pp. 206-207.
110
ANTONIO GRAMSCI
Eis por que me interessou, sempre, a soluo prtica do problema
do analfabetismo. A instruo, primaria e obrigatria, a todos, por
toda parte, ideal que seduz...
8
Urgia, pois, erradicar o analfabetismo. Era uma exigncia democrti-
co-nacionalista. Mas, no havia recursos para isso. Embora o proble-
ma fosse e agravado por deficincias pedaggicas, no era, evidente-
mente, uma questo terica de poltica educacional num sentido
amplo. E o reformador no obstante educador escapou sedu-
o das solues simplistamente pedaggicas e acuidade para os ter-
mos polticos em que a situao se apresentava:
Sabe-se que sem igualdade, no h justia. A desigualdade com que o
estado, em matria de ensino elementar, tem tratado aos seus filhos,
uma injustia. E como sem justia, no h democracia digna, a
sustentao do sistema atual seria democrtica.
Dizer que prefervel favorecer, com mais algumas noes, a um
tero da populao escolar, e, como consequncia, negar tudo aos
outros, heresia democrtica e necedade. O governo estaria pronto a
aceitar este ponto de vista, se, primeiro demonstrassem que justo,
e, depois, que dois anos de escola no valem nada.
9
Nessas condies, um dos pontos centrais da reforma foi a
reorganizao do ensino primrio, de tal forma que a obrigatoriedade
escolar no mais comeava aos 7, mas aos 9 anos; os programas
foram concentrados e o ensino primrio, reduzido para dois anos.
Com essas medidas pensava-se o ensino primrio poderia num
curto perodo estender-se a todos e, portanto, democratizado. No
havia dois caminhos: ou o privilgio de alguns a heresia demo-
crtica ou o mnimo para todos os que se acharem em condies
idnticas, como da essncia pura da democracia.
10
O que j vimos bastante; porque fugiria ao propsito deste
trabalho comentrio mais amplo das inmeras medidas introduzidas
ou preconizadas pela Reforma Sampaio Dria. O que interessa j
8
Sampaio Doria, A. de. Questes de ensino, v. 1, Monteiro Lou C. Editores, So Paulo,
1923, pp. 39-40.
9
Ibidem, pp. 91-92.
10
Ibidem, p. 91.
111
COLEO EDUCADORES
foi resultado: a compreenso que ela revelou de que no se demo-
cratiza uma instituio pblica como a escola sem que ela alcance a
todos. Esta trivialidade do credo democrtico em educao, to
facilmente aceita no plano terico, parece que causa repugnncia
na prtica, porque exaspera a sensibilidade pedaggica dos espe-
cialistas preocupados com a qualidade do ensino. Assim foi no
caso de Sampaio Dria, cuja reorganizao e reduo do ensino
primrio provocou duras crticas e protestos, no apenas na poca
(e que acabaram por levar sua revogao), mas tambm ao lon-
go dos anos da parte dos estudiosos que a analisaram. Dentre
estes ltimos, talvez valha a pena destacar a figura de Ansio Teixeira
um incansvel propagandista do ideal democrtico em educao
mas que no obstante isso, vrias vezes se referiu reforma
paulista de 1920, sempre para critic-la, como por exemplo, nas
seguintes paragens:
A reforma reduziu o curso primrio, em primeira tentativa, a dois
anos e, finalmente, em face de crticas e protestos, a quatro anos de
estudos nas cidades e trs anos na zona rural.
Era a chamada democratizao do ensino, que passou a ser concebida
como a sua diluio e o encurtamento dos cursos. Longe iam as
ideias dos primrdios da repblica, em que se sonhava um sistema
escolar, estendido a todos, mas com os mesmos padres da educa-
o anterior de poucos.
11
Assim, Ansio Teixeira, mas tambm outros educadores tm visto
com repulsa a reduo do ensino primrio na reforma de 20, ainda que
a justificativa fosse estend-lo a todos. A ampliao das oportunida-
des sempre foi na conscincia dos educadores to condicionada por
exigncias pedaggicas ditadas talvez pelo horror da massificao
que a sua efetivao fica inevitavelmente postergada a um futuro incer-
to. S a superao de preconceitos tcnicos permite situar a macia
11
Teixeira, A. Educao no privilgio, Companhia Editora Nacional, 2 edio revista e
ampliada, So Paulo, 1968, pp. 91-92. Na mesma obra, veja-se ainda pp. 93 e 128.
Outras referncias de igual teor, encontram-se nos livros: A educao no Brasil (1969, p.
66 e 301) e A educao um direito (pp. 73 e 74). Na mesma linha de crtica h ainda que
mencionar o trabalho de Heladio C. G. Antunha, j referido, p. 236.
112
ANTONIO GRAMSCI
ampliao de oportunidades na sua autntica dimenso que poltica.
Foi o caso de Sampaio Dria, como observou J. Nagle:
o reformador no era um tcnico em assuntos educacionais, era, antes
de tudo, um pensador voltado para problemas de natureza extraescolar;
contudo, a partir da, comeava a incurso dos especialistas da por
diante cada vez mais acentuada que tentavam destruir uma obra
eminentemente poltica com o emprego de argumentos pedaggicos
puros, entremeados de frequentes ilustraes do que se dizia e do que
se executava nos pases mais cultos do mundo.
12
Expanso do ensino ginasial em 1968-70: Na administrao
Ulha Cintra (1967-1970), a Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo formulou e executou uma poltica de expanso macia
do ensino ginasial. Este cicio de ensino com o primrio j prati-
camente universalizado tinha se transformado no ponto de es-
trangulamento do sistema escolar. Quase 50 anos aps Sampaio
Dria, a exigncia democratizadora do ensino havia se deslocado
do primrio para o ginsio. Contudo, os exames de admisso a
esse nvel, obrigatrios por lei federal, haviam se transformado
numa barreira quase intransponvel para a grande massa de egres-
sos do primrio. Estes exames, diante da avalancha de candidatos,
eram elaborados pelas prprias escolas com extremo rigor, de
modo a evitar o impasse de candidatos aprovados e sem matrcu-
la. Diante disso e tendo fixado o propsito da expanso macia
de vagas, a Secretaria unificou a preparao das provas e reduziu
as suas exigncias. Os exames de admisso, assim unificados e faci-
litados, deixar de ser a barreira tradicional e a grande maioria dos
candidatos foi aprovada.
13
Obviamente, essa poltica de expanso de matrculas alterou
profundamente o quadro anterior, obrigando entre outras coisas a
urna intensiva ocupao do espao escolar. Mas, o grande proble-
12
NAGLE, J. Op. cit., pp. 210-211.
13
Segundo dados do Jornal da Tarde (21/1/1970) a matrcula na 1 srie ginasial passou
de 128.890 em 1967 para 244.596 em 1968, ano em que recebeu a primeira turma de
alunos que passaram nos exames unificados.
113
COLEO EDUCADORES
ma da administrao no foi a localizao dos novos alunos; isso
era possvel e acabou sendo feito. O problema maior consistiu na
resistncia de grande parcela do magistrio secundrio que encon-
trou ampla ressonncia no pensamento pedaggico da poca.
Raros foram os que tomaram posio na defesa da poltica de
ampliao das vagas, embora todos, como sempre, defendessem
a democratizao do ensino.
14
A alegao de combate, j tantas
vezes enunciada,
15
era sempre a mesma: o rebaixamento da quali-
dade do ensino. A velha ideia de Sampaio Dria de uma escola
aligeirada como preo da democratizao, sempre causou repul-
sa aos defensores do ideal democrtico.
Porm, passado o impacto dos exames facilitados e da matr-
cula onde fosse possvel, a resistncia do magistrio assumiu a for-
ma de uma profecia autorrealizadora.
16
Fundado na convico
de uma inevitvel queda da qualidade do ensino, o professorado
no procurou se ajustar nova realidade da clientela escolar e insis-
tiu na manuteno de exigncias intracurso que anulariam pela re-
provao macia o esforo de abertura escolar. Nem se alegue
que isso seria a evidncia emprica da queda do nvel de ensino. Ao
contrrio, nvel de ensino no varivel abstrata, e reprovao em
massa sempre ndice de defasagem entre critrios de exigncia e
reais condies de ensino-aprendizagem. Ao expandir as matrcu-
las, a administrao estava executando uma poltica de educao
num sentido amplo, que no poderia nem deveria ser aferida di-
daticamente como se fosse uma simples questo interna da escola.
O pressuposto dessa poltica era de que a democratizao do en-
14
Um desses poucos foi Celso de Rui Beisiegel. Estado e educao popular, Livraria
Pioneira Editora, So Paulo, 1974, cap.1.
15
Veja-se, por exemplo, a propsito da extenso como rebaixamento da qualidade:
Lambert, J. Os dois Brasis, Inep, Rio de Janeiro, 1959, pp. 210-211.
16
a este tipo pertencem as predies (...) que acabam se realizando devido s aes
empreendidas pelo fato de se acreditar nelas (as predies). Nagel, E. La estructura de
Ia ciencia. Trad. de Nestor Mgues, Paids, Buenos Aires, 1968, p. 423.
114
ANTONIO GRAMSCI
sino era incompatvel com as exigncias estritas de admisso;
consequentemente, era tambm incompatvel com a permanncia
das anteriores exigncias internas. Consciente disso, a administra-
o, para contornar a iminncia da reprovao macia, instituiu
um sistema de pontos por alunos aprovados que pesava na
recontratao dos professores.
Essa medida, embora tenha produzido os resultados visados,
repercutiu intensamente e reviveu as crticas poltica de amplia-
o de matrculas. Uma dessas crticas bem significativa porque
exemplifica o que j dissemos a respeito da discrepncia entre a
pregao democrtica e a ao democratizadora em educao:
Os preceitos constitucionais no existem, todos eles, meramente
para consagrar situaes de fato. Muitos deles ( o prprio das cons-
tituies-programa, como so as nossas desde
1934) indicam uma meta, um ideal a atingir. A obrigatoriedade esco-
lar um desses casos. claro que, quanto mais rapidamente trans-
formamos o preceito em fato, garantindo s crianas oito anos de
escolaridade efetiva, mais fiis estaremos sendo aos propsitos de-
mocrticos que inspiram a nossa concepo da vida e da sociedade.
Mas claro, tambm, que garantir matrculas em escolas que, a rigor,
no chegam realmente a existir e que pouco podem ensinar a pon-
to de seus professores serem convidados a participar de provas que
no vo alm da simulao no dar provas de autntica fidelidade
democracia e aos ideais inerentes tarefa educativa.
17
A renovao dos Ginsios Vocacionais: Os Ginsios Vocacio-
nais representaram um dos, poucos esforos sistemticos de reno-
vao do ensino pblico paulista. A maior parte dos aspectos des-
se esforo ainda no foi suficientemente estudada, de modo que
no possvel no momento um ajuizamento global da iniciativa.
No entanto, para os nosso propsitos, dispensvel essa viso
mais ampla porque o que interessa focalizar essas instituies
17
A crise do ensino secundrio oficial, editorial publicado no Jornal O Estado de S. Paulo
(19 de dezembro de 1968).
115
COLEO EDUCADORES
escolares como tentativas de democratizao do ensino. Nessas
condies, tentaremos colher sucintamente o que foi apresentado
guisa de filosofia da educao do projeto.
O ensino vocacional foi desenvolvido, desde 1962 at 1968,
por seis unidades ginasiais instaladas na capital e em cidades do
interior. No havia entre essas unidades nenhuma diferena bsica
de orientao. Por fora de um estatuto legal prprio gozaram de
uma ampla e privilegiada autonomia didtica, administrativa e fi-
nanceira. Foi possvel assim um trabalho no vivel na rede co-
mum de escolas. Essa oportunidade foi intensamente aproveitada
e as atividades desenvolvidas orientaram-se sempre num sentido
de renovao metodolgica e curricular com confessadas inten-
es democratizadoras. Para o nosso propsito que no pro-
priamente o exame tcnico-pedaggico das metodologias prati-
cadas mais importa o modo pelo qual essas intenes foram
explicitadas e que constituiu o fundamento do projeto.
Preliminarmente, preciso assinalar que o ensino vocacional no
se props uma mera experincia pedaggica abstrata e animada por
preocupaes tericas. O que o preocupava, era a realizao de uma
experincia que pudesse ser de valia para a formao do Homem
Brasileiro, em contraposio s tentativas de transposio de pa-
dres culturais e modelos estrangeiros estranhos realidade do pas.
18
Aps algumas consideraes sumrias sobre a natureza cultu-
ral e histrica do Homem e a necessidade de conscientizao, o
relatrio de 1968 conclui:
o momento histrico brasileiro exige uma democratizao da cultura
(grifos nossos) para que o nosso Homem possa, atravs da forma-
o de sua conscincia crtica, encontrar sua forma original de fazer o
pas se desenvolver. o momento da opo em todos os nveis.
Assim, toda experincia, partindo no da doao de frmulas prontas,
18
Planos Pedaggicos e Administrativos dos Ginsios Vocacionais do Estado de So
Paulo, Servio do Ensino Vocacional, 1968, p. 4. Este relatrio o documento oficial
enviado pelo SEV ao Conselho Estadual de Educao de So Paulo.
116
ANTONIO GRAMSCI
mas da descoberta comum, um dado importante para a planifi-
cao do povo brasileiro.
19
Essa inteno democratizadora tinha, no seu desdobramento
didtico, a liberdade do aluno como condies bsica de todo o
trabalho, pois:
a experincia vocacional surge com a preocupao de situar o jovem
como algum atuante e inspirada em alguns princpios da Escola
Nova, enfocando principalmente o problema da liberdade do edu-
cando como agente da prpria Educao, do seu prprio desenvolvi-
mento, e do professor como instrumento estimulador e explicitador
das situaes educativas.
20
Dessas passagens e da recusa veemente dos Ginsios Vocacionais
de participar dos exames unificados e facilitados de admisso ao
ginsio,
21
depreende-se que a democratizao do ensino era conce-
bida como algo que deveria ocorrer intramuros no plano pedag-
gico e no pela ampliao das oportunidades educativas.
Pode-se alegar que, preliminarmente antes da expanso de
escolas pretendiam construir o modelo da escola democrtica.
possvel; mas isso no invalida o que foi dito: que a democratizao
poderia ser adiada at que houvesse as condies ideais para realiz-
la autenticamente. interessante observar que esse adiamento rene
a concordncia dos democratas de todos os matizes.
Nessas condies, no obstante a preocupao com o povo,
os Ginsios Vocacionais conceberam a democratizao do ensino
como fundada numa prtica pedaggica infelizmente reservada a
poucos pelo alto custo em que importava.
19
Ibidem, p. 0
20
Ibidem, pp. 9-0
21
Em recusa no foi apenas dos Ginsios Vocacionais, mas tambm do antigo Colgio de
Aplicao da FFCL da USP; alis, outra das poucas escolas do ensino mdio oficial que
se propunham a um esforo de renovao pedaggica.
117
COLEO EDUCADORES
III.
A ideia de democratizao do ensino, como consistindo basi-
camente numa prtica educativa fundada na liberdade do educan-
do, tem sido muito mais atraente para os educadores do que a
democratizao como extenso de oportunidades a todos. Como
j dissemos, esses dois modos de entender democratizao do
ensino so considerados como nfase, respectivamente, do aspec-
to qualitativo ou quantitativo de um mesmo processo. Contudo,
essa maneira de situar a questo no nos parece inteiramente ade-
quada; porque tende a obscurecer divergncias de posio no es-
foro de dar consequncia ao ideal democrtico, que nem sempre
mera questo de nfase, podendo at mesmo, num determinado
momento, assumir o carter de orientaes inconciliveis. claro
que, expandir universalmente as matrculas e instituir uma prtica
educativa especial, poderiam eventualmente ser conjugados, mas a
verdade que, historicamente, pelo menos no caso de So Paulo,
tm se apresentado como opes que se excluem. o que preten-
demos tomar explcito nos comentrios que se seguem.
Democratizao do ensino como prtica da liberdade:
As perturbaes e questes provocadas pelas crises de razo e liber-
dade no podem, naturalmente, ser formuladas como um grande
problema, nem podem ser enfrentadas, e muito menos resolvidas,
tratando cada uma delas microscopicamente, como uma srie de
pequenas questes... (W. Milis).
Sem um mbito pblico politicamente assegurado, falta liberdade o
espao concreto onde aparecer. Ela pode, certamente, habitar ainda
nos coraes dos homens como desejo, vontade, esperana ou anelo;
mas o corao humano, como todos o sabemos, um lugar muito
sombrio, e qualquer coisa que v para a sua obscuridade no pode ser
chamada adequadamente de um fato demonstrvel (H. Arendt).
Democratizar o ensino pela instituio de prticas educativas
fundadas na liberdade do educando, tem sido uma proposta se-
dutora para os educadores: e a sua aceitao ou no sempre
interpretada como uma viso progressista ou retrgrada da edu-
118
ANTONIO GRAMSCI
cao. Examinemos, porm, alguns dos compromissos ligados a
uma pretensa viso progressista. Um deles, embora no essencial
mas muito frequente, a aspirao de transformar politicamente a
sociedade por meio de educao. Isso fica muito claro no caso
dos Ginsios Vocacionais, mas no s a, pois seria at difcil en-
contrar no que tem sido escrito sobre educao no Brasil exem-
plos que no reflitam essa orientao. Nem linha, como se a
escola democratizada, formando homens livres, fosse condio
para edificar a sociedade democrtica reunio dos homens li-
vres. Esta aspirao no obstante a simpatia e o entusiasmo que
desperta repousa numa ideia simplista da sociedade poltica con-
cebida como sendo mero reflexo de caractersticas dos indivduos
que a compem.
22
claro que se assim fosse se a sociedade
democrtica apenas realizasse a soma de vontades individuais li-
vres caberia escola internamente democratizada o papel de
forjadora de uma tal sociedade. Mas, no parece haver fundamen-
to histrico para esse modo de ver, para essa suposta relao de
precedncia entre democratizao do ensino e democracia num
sentido poltico-social. Desde a Antiga Grcia onde a democra-
tizao educacional decorreu da democratizao poltica
23
at
nossos dias, a emergncia histrica de regimes democrticos nun-
ca foi precedida de esforos democratizantes na esfera do ensino.
Ao assinalar esse fato histrico, no pretendemos afirmar que essa
22
Segundo em tradio (a liberal clssica), a sociedade poltica (ou deveria ser pois
o liberalismo igualmente ambguo a respeito) uma associao de indivduos indepen-
dentes que conjugam a vontade e renem poderes no estado com o objetivo de alcanar
fins de interesse mtuo. Wolff, R. P. Beyond Tolerance, in A critique of pure tolerance.
Wolff, R. P.; Moore JR., B. e Marcuse, H., Beacon Press, Boston, 1969, p.5.
23
Atenas (...) tornou-se uma verdadeira democracia: seu povo conquistou, por extenso
gradual, no s os privilgios, direitos e deveres polticos, mas ainda o acesso a este tipo
de vida, de cultura, a este ideal humano do qual somente a aristocracia havia, de incio,
usufrudo (...) Com este ideal, com a cultura que ele anima, toda a educao aristocr-
tica que agora se estende e se torna a educao tipo de toda criana grega. Marrou, H.
I. Histria da educao na antiguidade. Trad. de M. L. Casanova, Editora Herder/Edusp,
2 reimp., 1971, pp. 70-71.
119
COLEO EDUCADORES
relao seja invarivel e que, eventualmente, a educao no possa
ter um efeito transformador mais amplo. Pretendemos apenas
escapar da ingenuidade de supor que a democracia no pode
funcionar sem democratas. E (que) cabe educao form-los;
24
porque democracia se refere a uma situao poltica, social e eco-
nmica que no se concretiza pela simples associao de indiv-
duos democrticos.
Essa suposio nos leva de volta a um ponto, em que j to-
camos de passagem, mas que vale a pena retomar: a prtica da
liberdade dentro da escola como condio suficiente para a for-
mao de personalidades aptas prtica da liberdade poltica.
Esta ideia, alm da simplificao de conceber o social como da
simplificao de conceber o social como soma de indivduos,
desconhece a natureza diversa da liberdade como um atributo
da vontade e da liberdade como um fato poltico. Quanto a isso,
bom lembrar que na Antiguidade, igualdade e liberdade no
significavam propriamente dons pessoais, mas condies polti-
cas. Segundo Arendt:
eles (os antigos) entenderam por liberdade algo completamente di-
ferente da vontade livre ou o pensamento que os filsofos haviam
conhecido e discutido desde Agostinho. Sua liberdade pblica no
era um foro ntimo no qual os homens podiam escapar das presses
do mundo, nem era tampouco o liberum arbitrium que permite
vontade escolher entre diversas alternativas. Para eles, a liberdade s
podia existir no pblico; era uma realidade tangvel e secular, algo
que havia sido criado pelos homens para seu prprio gozo, no um
dom ou uma capacidade, era um espao pblico.
25
com a tradio crist, quando j a liberdade poltica desa-
parecia da vida pblica e se refugiava numa interioridade, que
vem a ser admitida essa estranha ideia desconhecida dos an-
24
Reboul, O. Filosofia da educao. Trad. de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco
Penna, Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1974, p. 98.
25
Arendt, H. Sobre Ia revolucin. Trad. de Pedro Bravo, Revista de Ocidente, Madri, 1967,
p. 134.
120
ANTONIO GRAMSCI
tigos,
26
segundo a qual possvel ser escravo no mundo e ainda
assim ser livre.
27
Embora a pedagogia libertria no pretenda isso, pode porm con-
tribuir nessa direo ao deslocar, enfaticamente, a democratizao do
ensino do plano de criao de um espao pblico de participao
social para o plano individual da formao da vontade livre. Imagi-
nar que a vivncia da liberdade no mbito da escola capacite para o
exerccio da liberdade na vida pblica , de certo modo, deixar-se
embair por um simulacro pedaggico da ideia de democracia. A li-
berdade na vida escolar, por ilimitada que seja, ocorre num contorno
institucional que, pela sua prpria natureza e finalidade, inapto
para reproduzir as condies da vida poltica. A liberdade do aluno,
ainda que subrepticiamente, condicionada e dirigida por objetivos
educacionais; no fundo um faz de conta pedaggico, mesmo quan-
do politicamente motivado. O jogo de foras e de interesses que
move a vida poltica so irreproduzveis no ambiente escolar. O que
pode unir ou desunir as crianas na escola no a mesma coisa que
associa ou separa os homens na situao poltica. Ao se pretender
democratizar internamente a escola talvez apenas se consiga uma
degradao do significado poltico de democracia nesse seu transpor-
te abusivo da esfera social para a sala de aula. Nem mesmo h qual-
quer garantia de que a prtica da liberdade na escola contribua para a
formao de vontades livres e autnomas. Pelo contrrio, j se for-
mulou a hiptese de que a permissividade acaba gerando atitudes
conformistas, pois quando no ambiente escolar as crianas ficam
entregues ao seu prprio governo, organizam-se grupos que exigem
dos seus membros um estrito conformismo, no o conformismo
racional que necessrio para qualquer vida social, mas aquele que
26
digno de nota que a ideal da liberdade, que impera como nenhum outro da poca da
Revoluo Francesa para c, no desempenha nenhum papel importante no perodo
clssico do helenismo, muito embora no esteja ausente desta poca a ideia de liberdade
como tal. a igualdade em sentido poltico e jurdico que fundamentalmente aspira a
democracia grega (...). , indubitvel que de vez em quando se fala duma constituio
livre ou se qualificam como livres os cidados do estado em que essa constituio
vigora, mas com isso apenas se quer significar que no so escravos de ningum.
Jaeger, W. Paideia, Trad. de Artur M. Parreira, Editora Herder, So Paulo, pp. 510-511.
27
Arendt, H. Entre o passado e o futuro. Trad. de Mauro W. B. de Almeida, Editora
Perspectiva, So Paulo, p. 195.
121
COLEO EDUCADORES
irracional e emocional.
28
Essa situao de pretenso autogovemo,
em que as manifestaes e decises da maioria ao pedagogicamente
estimuladas como se constitussem condio suficiente e essencial
do procedimento democrtico (com esquecimento de que a emer-
gncia do totalitarismo, neste sculo, quase sempre contou com o
entusiasmo fantico de multides esmagadoras), pode talvez dar
segurana aos inseguros, mas tambm pode ser educativamente de-
sastrosa para os espritos independentes capazes de formar a sua
prpria opinio contra a opinio unnime.
Democratizao do ensino como expanso de oportunidades:
O sistema da livre educao at qualquer grau para todo aquele que
queira, o nico sistema compatvel com os princpios da liberdade,
e o nico que d uma razovel esperana de permitir uma completa
realizao do talento (B. Russell). Uma vez que fosse admitido o
dever de obrigar educao universal, acabariam as dificuldades a
respeito do que o estado deva ensinar, e de como deva ser esse
ensino, o que hoje converte a questo num mero campo de batalha
para as seitas e partidos, fazendo que o tempo que deveria ser gasto
em educar se desperdice em questionar sobre educao (S. Mill).
Embora a pregao da democratizao do ensino seja antiga
e constante no pensamento brasileiro, sempre que ocorreu uma
macia extenso das oportunidades educativas os educadores sen-
tiram-se chocados no seu zelo pedaggico. E a argumentao que
extravasa esse sentimento, invariavelmente, invoca o rebaixamento
da qualidade do ensino como um preo inadmissvel ampliao
de vagas. O argumento at parece razovel quando examinado de
um ponto de vista pedaggico e com abstrao de situaes his-
tricas especficas. No entanto, ele repousa sobre dois equvocos
que tm uma mesma matriz: a ilegitimidade da perspectiva peda-
ggica para o exame do assunto. Esta legitimidade se revela, em
primeiro lugar, ao se considerar que a extenso das oportunidades
educativas apenas um aspecto do processo pedaggico de demo-
28
Kerlinger, F. N. The implications of the permissiveness doctrine in American Education.
In: Educational Theory, v. X, abril, 1960, n. 2, p. 127.
122
ANTONIO GRAMSCI
cratizao do ensino. Se assim fosse, claro que a nfase nesse
aspecto, em detrimento de outros, seria uma providncia parcial e
teria uni efeito deteriorante sobre o sistema escolar. O equvoco
dessa ideia reside em desconhecer que a extenso de oportunida-
des , sobretudo, uma medida poltica e no uma simples questo
tcnico-pedaggica. A ampliao de oportunidades decorre de
uma inteno poltica e nesses termos que deve ser examinada.
Alis, no poderia ser de outra maneira, pois qualquer que seja o
significado que se atribua, atualmente, ao termo democracia,
no se poderia limitar a sua aplicao a uma parcela da sociedade
como na Antiga Grcia, onde a vida democrtica era privilgio de
alguns. No se democratiza o ensino, reservando-o para uns pou-
cos sob pretextos pedaggicos. A democratizao da educao
irrealizvel intramuros, na cidadela pedaggica; ela um processo
exterior escola, que toma a educao como uma varivel social e
no como simples varivel pedaggica.
O outro equvoco a que nos referimos mais grave, porque
mais sutil. Consiste em supor que o ajuizamento acerca da qualida-
de do ensino seja feito a partir de consideraes exclusivamente
pedaggicas, como se o alegado rebaixamento pudesse ser aferi-
do numa perspectiva meramente tcnica. Contudo, essa suposio
ilusria e apenas disfara interesses de uma classe sob uma pers-
pectiva tcnico-pedaggica. Esta ainda que sinceramente
invocada e mesmo quando baseada em pesquisas empricas apenas
obscurece o significado poltico dos argumentos em jogo. Para
constatar isso, suficiente assinalar que qualidade do ensino no
algo que se defina em termos abstratos e absolutos. Sendo assim,
a queda dessa qualidade relativa a um nvel cultural anterior. Mas,
que nvel? No, evidentemente, o da grande maioria at ento de-
satendida. Para esta, at mesmo a escola aligeirada, de que falava
Sampaio Dria, representa um acrscimo, uma elevao. bvio,
pois, que o rebaixamento da qualidade do ensino, decorrente da
123
COLEO EDUCADORES
sua ampliao, somente ocorre por referncia a uma classe social
privilegiada, porque, nesta esfera, como em outras, os mveis
egostas de alguns setores da populao (as classes conservadores
e uma parcela das classes mdias) tendem a prevalecer sobre as
necessidades essenciais da sociedade brasileira.
29
E nesse esfor-
o para continuar a prevalecer que se lamenta a queda de quali-
dade de ensino, mistificando, consciente ou inconscientemente, uma
questo poltica em termos pedaggicos.
29
Fernandes, F. Mudanas Sociais no Brasil, Difel, 1974, p. 110.
124
ANTONIO GRAMSCI
Proposta pedaggica e autonomia da escola
Notas preliminares
1. Em 1932, foi dado a pblico um documento que se tor-
nou famoso e ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova
1
. um texto longo, dirigido ao povo e ao
governo, que contm no apenas uma discusso de alguns aspec-
tos da educao em geral, mas que tambm pretende estabelecer
um roteiro para a reconstruo educacional no Brasil. O reda-
tor foi Fernando de Azevedo, mas os signatrios foram, alm do
autor, mais 25 homens e mulheres de alta expresso na vida na-
cional, dentre os quais vale destacar os grandes educadores An-
sio Teixeira, Sampaio Dria, Loureno Filho e Almeida Jr.
Esse documento teve uma continuada repercusso na educao
brasileira em geral e na educao paulista em particular, durante pelo
menos 30 anos. Se percorrermos suas dezenas de pginas ainda ser
possvel encontrar algumas anlises que no perderam valor e, at
mesmo, a indicao de algumas solues interessantes de problemas
educacionais que permanecem at hoje. Contudo, outros eram os
tempos e outra a mentalidade. No longo documento, a palavra au-
tonomia aparece duas ou trs vezes e apenas para indicar a conve-
nincia de que, alm das verbas oramentrias, fosse constitudo um
fundo especial destinado exclusivamente a atender empreendimen-
tos educacionais que assim ficariam a salvo de injunes estranhas
questo educacional.
2. Em 1933, o mesmo Fernando de Azevedo redigiu um outro
documento, o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo
(Decreto n 5.884 de 21 de abril de 1933) que reorganizava todo o
sistema de ensino do estado. Na sua abrangncia inclua desde a
organizao administrativa e pedaggica das escolas rurais isoladas
1
Na verdade, esse o subttulo do documento A reconstruo educacional no Brasil,
publicado em 1932 pela Companhia Editora Nacional. Este pargrafo e os quatro seguin-
tes j figuraram no artigo Autonomia da escola, um reexame, de nossa autoria.
125
COLEO EDUCADORES
at a das escolas de formao do professor primrio e do professor
secundrio. Alm disso, o Cdigo tambm disps sobre a organi-
zao administrativa e tcnica do antigo Departamento de Edu-
cao, nico rgo a cuidar das questes educacionais do estado
na poca. Contudo, nos seus quase mil artigos (992), o Cdigo, em
uma nica vez, disse que o professor deveria ter autonomia did-
tica dentro das normas tcnicas gerais indicadas pela pedagogia
contempornea (art. 239). Sobre a autonomia da prpria escola
nenhuma referncia.
3. Em tempos mais recentes, as Leis de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 4.024/61 e Lei n 5.692/71), embo-
ra sem usarem a palavra autonomia, fixaram. a norma de que
cada estabelecimento, pblico ou particular, deveria organizar-se
por meio de regimento prprio. Na Lei n 4.024 essa norma
estava no art. 43, que foi revogado pela Lei n 5.692/71 mas que
manteve no seu corpo a norma do regimento prprio.
Neste rpido esboo pode-se perceber que, desde o Manifes-
to dos Pioneiros da Educao Nova at a Lei n- 5.692/71, o uso
da palavra autonomia foi escasso nos documentos educacionais
e, em nenhum momento, teve um significado que fosse mobilizador
do magistrio e indicativo de uma direo na soluo de problemas
educacionais. At mesmo a norma do regimento prprio de cada
escola que a Lei n 5.692/71 manteve no pargrafo nico do seu art.
22 foi, na prtica, cancelada nos arts. 7 e 81, nos quais se permitiu a
adoo de regimento comum pelas administraes de sistemas de
ensino. E esse cancelamento efetivamente ocorreu em So Paulo,
tanto no nvel do municpio como no do estado, onde foram insti-
tudos regimentos comuns para as respectivas redes escolares.
Ainda em So Paulo, em 1983, um texto oficial da Secretaria
de Estado da Educao
2
focalizou, pela primeira vez, a questo
da autonomia de maneira direta e com muita nfase.
126
ANTONIO GRAMSCI
Nesse documento, que foi sobretudo uma convocao do
magistrio do estado para uma ampla discusso de alguns proble-
mas educacionais, a questo da autonomia da escola apareceu
entrelaada com a do regimento prprio, mas no se confundin-
do com ele. Alis, este um ponto muito importante que, quando
perdido de vista, d ao problema da autonomia uma soluo
simplista que esvazia de interesse educativo a prpria exigncia da
autonomia. A partir de ento, o problema da autonomia tem apa-
recido cada vez com maior frequncia nos documentos oficiais
sem, contudo, significativas consequncias prticas.
Como se pode ver, o tema da autonomia, desde o Manifesto
dos Pioneiros, sempre mereceu escassa ateno e quando havia
alguma, ela no ultrapassava o nvel de uma reivindicao de mai-
or liberdade regimental. No mximo, reivindicava-se maior liber-
dade dos professores com relao ao diretor e da escola com
relao a outras instncias administrativas. Mas, afinal de contas,
liberdade para qu? Esta, que a questo essencial, no tem sido
suficientemente examinada nem respondida. No entanto, s a res-
posta clara a essa questo poder situ-la nos seus devidos termos,
j que a autonomia da escola apenas ganha importncia se signifi-
car autonomia da tarefa educativa. Se no for assim, o assunto se
reduz a uma mera questo regimental. claro que regimentos
escolares so importantes para organizao e disciplina de rotinas
escolares, mas no podemos confundir autonomia da escola com
a existncia de um regimento prprio.
Alis, regimento escolar apenas uma condio administrativa
para as tarefas essenciais da escola entendidas como a elaborao e
a execuo de um projeto pedaggico. E um projeto, como disse
Castoriadis, a inteno de uma transformao do real guiada
2
Documento preliminar para reorientao das atividades da secretaria, Secretaria de
Estado da Educao, So Paulo, 1983.
127
COLEO EDUCADORES
por uma representao do sentido dessa transformao e levando
em conta as condies dessa realidade (...).
3
A questo da autonomia na nova LDB
Com relao a esse tema, a Lei n 9.394/96 representa um
extraordinrio progresso, j que pela primeira vez autonomia es-
colar e projeto pedaggico aparecem vinculados num texto legal.
O art. 12 (inciso I) estabelece como incumbncia primordial da
escola a elaborao e execuo de seu projeto pedaggico e os
artigos 13 (inciso I) e 14 (incisos I e II) estabelecem que esse proje-
to uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores,
outros profissionais da educao e as comunidades escolar e local.
Alm dessas referncias explicitas sobre a necessidade de que
cada escola elabore e execute o seu prprio projeto pedaggico, a
nova lei retomou no art. 32 (inciso III), como princpio de toda
educao nacional, a exigncia de pluralismo de ideias e de con-
cepes pedaggicas que, embora j figure na Constituio Fe-
deral (art. 205, inciso III), nem sempre lembrado e obedecido. A
relevncia desse princpio est justamente no fato de que ele a
traduo no nvel escolar do prprio fundamento da convivncia
democrtica que a aceitao das diferenas. Porque o simples
fato de que cada escola, no exerccio de sua autonomia, elabore e
execute o seu prprio projeto escolar no elimina o risco de su-
presso das divergncias e nem mesmo a possibilidade de que
existam prticas escolares continuamente frustradoras de uma au-
tntica educao para a cidadania. Na verdade, a autonomia esco-
lar desligada dos pressupostos ticos da tarefa educativa poder
at favorecer a emergncia e o reforo de sentimentos e atitudes
contrrios convivncia democrtica.
3
C. Castoriadis, Linstitution imaginaire de la societ (Paris: Editions du Seuil, 1975), p. 106.
128
ANTONIO GRAMSCI
A autonomia da escola numa sociedade que se pretenda demo-
crtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso pr-
pria das metas da tarefa educativa numa democracia. Sem essa pos-
sibilidade, no h como falar em tica do professor e em tica da
escola, e sem isso, a autonomia deixa de ser uma condio de liber-
dade e pode at ser facilitadora da opresso. Sem liberdade de esco-
lha, professores e escolas so simples executores de ordens e ficam
despojados de uma responsabilidade tica pelo trabalho educativo.
Nesse caso, professores e escolas seriam meros prestadores de ser-
vios de ensino, de quem at se pode exigir e obter eficincia mas
no que respondam eticamente pelos resultados de suas atividades.
Como se v, o tema de autonomia escolar extremamente comple-
xo j que, em seu nome, possvel tambm criar condies para
edificao de um ambiente autoritrio e opressivo resguardado por
um regimento prprio. claro que essa possibilidade maior em
estabelecimentos isolados do que naqueles que integram uma rede
pblica, pois neste caso, mesmo quando h regimentos prprios,
sempre h um mnimo de diretrizes e de normas externas de acom-
panhamento, garantidoras de que a autonomia no favorea um
isolamento eventualmente indesejvel do ponto de vista dos valores
mais amplos de uma sociedade democrtica.
a partir desse quadro, em que se mesclam possibilidades
negativas e positivas, que pretendemos adiantar algumas conside-
raes sobre a questo da autonomia escolar no que diz respeito
ao projeto pedaggico.
O projeto pedaggico na escola pblica
A questo da autonomia escolar e de seu desdobramento num
projeto pedaggico , como problema, tpico da escola pblica
que, a no ser em rarssimas excees, integra uma rede de escolas
e, por isso, est sempre sujeita a interferncias de rgos externos
responsveis pela organizao, administrao e controle da rede
129
COLEO EDUCADORES
escolar. Essa situao no , em si mesma, negativa, mas frequen-
temente acaba sendo, porque rgos centrais, com maior ou me-
nor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de distintas
situaes escolares e decidem e orientam como se todas as unida-
des fossem idnticas ou muito semelhantes. A consequncia mais
bvia e indesejvel de tentativas de homogeneizao daquilo que
substantivamente heterogneo o fato de que as escolas ficam ou
sentem-se desoneradas da responsabilidade pelo xito de seu pr-
prio trabalho, j que ele continuamente objeto de interferncias
externas, pois ainda que essas interferncias sejam bem intenciona-
das no levam em conta qu e a instituio escola pblica uma
diversidade e no uma unidade.
a que reside um grave problema da escola pblica e para
resolv-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na
elaborao e execuo do projeto escolar prprio. Hoje, a prpria
lei reconhece o problema e indica a soluo genrica, mas na sua
implementao o problema pode reviver e at se agravar pelo
risco de que rgos da administrao entendam que convm esta-
belecer normas, prazos e especificaes para que as escolas cum-
pram uma nova exigncia legal: a do projeto pedaggico. Se isso
acontecer e o risco sempre existe aquilo que poderia ser um
caminho para a melhoria do ensino pblico transforma-se em mais
uma intil exigncia burocrtica de papelada a ser preenchida.
O projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade
para que algumas coisas aconteam e dentre elas o seguinte: toma-
da de conscincia dos principais problemas da escola, das possibi-
lidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e
pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais,
porm isso muito e muito difcil.
No obstante a insistente e cansativa retrica sobre a necessida-
de do trabalho participativo e a imposio de rgos escolares que
renem professores, pais e alunos, no h geralmente, a tradio de
um esforo coletivo para discutir, analisar e buscar solues no m-
130
ANTONIO GRAMSCI
bito das escolas. Cada vez h mais reunies e cada vez mais elas so
menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a con-
vico que uma das variveis mais relevantes para compreender as
razes das dificuldades de um trabalho escolar coletivo, na nossa
tradio, est na prpria formao do professor, especialmente, tal
como feita nos cursos de licenciatura, desde a sua criao.
Esses cursos foram organizados a partir de uma concepo
do trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em
ensinar alguma coisa para algum. Para realizar com xito essa
tarefa, o futuro professor um meio especialista em alguma disci-
plina aprende algumas noes de didtica geral e especial, de
psicologia da aprendizagem e de legislao. A parte prtica da for-
mao , supostamente, completada por estgios junto a um pro-
fessor da disciplina em questo. No fundo, essa formao pressu-
pe que o professor ser um preceptor que dever ensinar algo a
algum numa relao individualizada. No se trata de fazer uma
caricatura, mas de propor uma hiptese, a de que nossos cursos
de licenciatura ainda no conseguiram focalizar a relao educativa
no ambiente em que ela realmente ocorre, isto , na sala de aula
que, por sua vez, integra-se numa escola. O chamado processo
ensino/aprendizagem, por exemplo, uma abstrao. O pro-
fessor individual que ensina e o aluno individual que aprende so
fices. Seres to imaginrios como aqueles a que se referem ex-
presses como homo economicus ou aluno mdio ou sujeito
epistmico e outras semelhantes.
No se trata de por em dvida a necessidade terica e prtica de
expresses estatsticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam
ter para orientar prticas de ensino muito pouco conhecidas que
ocorrem em situaes escolares muito diferentes. Por exemplo,
muito frequente ouvir-se que houve uma deteriorao da escola
pblica a partir de sua macia expanso nos ltimos trinta anos. Essa
alegao aparentemente banal e simples, tem, contudo, uma pressu-
131
COLEO EDUCADORES
posio altamente discutvel e provavelmente falsa. Trata-se da ideia
de que havia uma instituio social chamada escola pblica que
cumpria a contento certas funes sociais e que, agora, essa mesma
instituio est malogrando com relao a essas mesmas funes.
Em resumo: pressupe-se que as entidades escola pblica de trinta
anos atrs e escola pblica de hoje sejam a mesma instituio,
que antes cumpria bem as suas funes e agora no.
Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades histricas.
Seguindo esse conselho, poderamos perguntar: de que critrios
dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de
ontem e a escola de hoje? Nenhum, a no ser que inconsciente-
mente comparemos uma instituio social com um organismo que,
com o tempo, envelhece ou degenera. De um vegetal ou de um
animal, podemos dizer que com o tempo eles envelhecem ou de-
generam e que esse processo pode ser acelerado ou retardado por
condies internas ou externas. Mas instituies sociais no so
organismos e muito discutvel consider-las, metaforicamente,
como tais. Sem nenhuma dvida, a instituio escolar de ontem
diferente da instituio escolar de hoje, mudou a clientela, mu-
daram os professores, mudaram prticas escolares etc. Mudaram
tambm valores, condies sociais, polticas, econmicas etc. Quan-
do ignoramos esse quadro amplo de mudanas e afirmamos que
a escola se deteriorou e que a causa foi a expanso de matrculas,
estamos apenas fazendo um lance retrico que no avana nem
um pouco na compreenso das mudanas ocorridas.
Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham
a mesma extrao social e partilhavam valores e maneiras de viver.
Cabia a, talvez, entender, at certo ponto, a funo docente se-
melhana de uma preceptoria. Alis, numa perspectiva histrica,
pode-se dizer que o preceptorado foi a atividade fundadora da
docncia escolar tal como ela se consolidou. Na antiga Grcia, os
sofistas foram na verdade os primeiros professores, no sentido
132
ANTONIO GRAMSCI
em que at hoje entendemos a profisso
4
. Eles no eram investiga-
dores da verdade, mas antes homens de ofcio, cujo xito comer-
cial comprovava o valor intrnseco e a eficcia social
5
de seu ensi-
no. Mediante um pagamento, por vezes elevado, eles ensinavam
grupos de jovens numa relao de preceptorado coletivo, con-
forme a expresso de Marrou.
Essa relao pedaggico preceptoral desde sua origem foi uma
relao educativa de elite, refluindo a cada expanso da escola onde
a relao era outra. Ao longo dos sculos, cada vez mais, a presen-
a do preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, gran-
de burguesia e outros afortunados. J no fim do sculo passado,
H. Durand dizia que o preceptorado um assunto mais vasto do
que parece, ele diz respeito inteiramente ao problema da escolha
entre a educao particular e a educao pblica,
6
isto , entre
educao de elite e educao popular.
Hoje, a prpria instituio da preceptoria desapareceu como
instituio educativa, mas no sem deixar vestgios na pedagogia,
nas teorias da aprendizagem e na prpria concepo do profes-
sor. De qualquer modo seria ocioso comparar em termos de efi-
cincia, prticas preceptoriais com prticas escolares. Tratam-se de
elementos prprios de relaes pedaggicas que tiveram origem
em situaes sociais distintas nas quais prevaleciam concepes de
educao diferentes
7
. No entanto, at hoje a concepo do profes-
sor, principalmente do licenciado, tributria dos ideai s educativos
associados figura e ao papel do preceptor.
4
Socrates, Plato, Aristteles e seus epgonos tiveram discpulos e no propriamente
alunos. A academia e o Liceu eram antes confrarias filosficas do que escola. Cf.
Marrou, H. I. Histoire de I ducation dans lantiquit, (2 ed. Paris: Editions du Seuil,
1948), p. 496.
5
Ibid, p. 85.
6
H. Durand. Precepteur in F. Buisson (org), Nouveau dicionnaire de pdagogie. (Paris:
Librairie Hachette, 1914 Paris), p. 1676.
7
H. I. Marrou, Histoire de I ducation dans lantiquit, p. 63 e p. 204.
133
COLEO EDUCADORES
Por isso, talvez, que continuamos a insistir numa formao
docente preceptorial na qual alm do domnio da disciplina a ensi-
nar, prevalece uma viso psicolgica do educando. Mesmo os ele-
mentos didticos que se associam a essa formao so condiciona-
dos por essa viso. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez,
uma dificuldade sria, para que esse professor, supostamente pre-
parado para um trabalho de ensino individualizado, compreenda
que a tarefa educativa da escola tem desafio que ultrapassa os limi-
tes do ensino e aprendizagem de disciplinas.
Voltando ao ponto de partida: a escola pblica uma instituio
social muito especfica com uma tarefa de ensino eminentemente so-
cial que, por isso mesmo, exigiria um esforo coletivo para enfrentar
com xito as suas dificuldades porque essas dificuldades so antes
institucionais que de cada professor. Mas, de fato o que se tem um
conjunto de professores preparados bem ou mal, para um desempe-
nho individualizado e que, por isso, resistem ideia de que os prprios
objetivos escolares so scioculturais e que at mesmo o xito no
ensino de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da fun-
o social da escola. Esse impasse foi claramente sintetizado por
Gusdorf quando disse que o professor de latim precisa compreender
que antes de ser professor de latim ele precisa ser professor, isto , ele
membro de uma comunidade escolar com objetivos e um alcance
social que vo alm do ensino de qualquer disciplina.
Tentamos mostrar que, em geral, a formao do licenciado se
faz a partir da ideia de que o bom professor aquele capaz de
ensinar bem a disciplina de sua escolha. Como vimos, isso porm
no basta. No raro encontrar-se um bom corpo docente numa
escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas consideradas ruins
a administrao pblica, em todos os nveis tem investido substan-
cialmente no aperfeioamento do pessoal docente.
a) claro que essas iniciativas so interessantes porque traduzem
uma preocupao com o aperfeioamento do magistrio e com
134
ANTONIO GRAMSCI
a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, h pontos que
merecem alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela
proposio de algumas perguntas. Ser que o aperfeioamento
do pessoal docente, em exerccio, deve ser feito pela frequncia
a cursos? Na verdade, a resposta a essa questo exige uma qua-
lificao prvia. Se os objetivos desses cursos forem a modifica-
o da prpria prtica docente, a resposta mais adequada ser,
provavelmente, no. Por algumas razes. A eventual melhoria
das prticas docentes exigiria um adequado conhecimento des-
sas prprias prticas e das condies em que elas ocorrem. E
esse conhecimento raramente disponvel para os especialistas
que ministram os cursos, simplesmente porque o assunto no
tem sido objeto de pesquisas sistemticas e continuadas. Como
melhorar prticas que so desconhecidas? claro que, em al-
guns casos, o longo tirocnio do especialista, que ministra o cur-
so, poder permitir suprir precariamente um inexistente conhe-
cimento sistemtico. Mas, uma poltica de aperfeioamento de
pessoal no pode depender de tais eventualidades
8
.
b) Outra pergunta, outro reparo. O que h de comum entre os
professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes esco-
las, que so re unidos em dezenas ou centenas para serem aper-
feioados? O simples fato de que lecionam a mesma disciplina
no significa que tenham as mesmas dificuldades e que enfren-
tem os mesmos problemas. Na verdade, os esforos de aper-
feioamento do magistrio usualmente repetem e eventualmen-
te agravam os equvocos j presentes na formao acadmica,
ignorando que a entidade que deve ser visada a escola e no o
professor isolado. Voltemos brevemente a esse ponto. O pro-
fessor que ensina numa escola um profissional sui generis. Dife-
rentemente de outras situaes profissionais o exerccio da pro-
8
Este pargrafo j figurou no artigo Comentrios sobre a formao do professor em So
Paulo, de nossa autoria.
135
COLEO EDUCADORES
fisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola.
O fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola
no relevante para caracterizar o professor. Qualquer especia-
lista numa disciplina poderia fazer isso. No caso do mdico ou
do advogado, por exemplo, a situao diferente. Esses profis-
sionais podem exercer a sua profisso tanto particularmente
como num quadro institucional, e essas diferentes perspectivas
profissionais so levadas em conta na respectiva informao.
possvel que um professor isolado se aperfeioe no conhe-
cimento de sua disciplina mas no enquanto professor de uma
dada escola. Neste ltimo caso, o aperfeioamento do professor
precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, j que
as dificuldades de seu trabalho de ensino, apenas eventualmente
sero metodolgicas ou didticas. No fosse assim, no se com-
preenderia que o bom professor em uma escola seja mau numa
outra ou vice-versa. No entanto, isso frequente.
Enfim, a melhoria do ensino sempre uma questo institucional
e uma instituio social, como a escola, mais do que a simples
reunio de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou
melhor, o mundo escolar uma entidade coletiva situada num
certo contexto, com prticas, convices, saberes que se entrela-
am numa histria prpria em permanente mudana. Esse mun-
do um conjunto de vnculos sociais fruto da adeso ou da rejei-
o de uma multiplicidade de valores pessoais e sociais.
A ideia de um projeto pedaggico, visando a melhoria desse
mundo com relao s suas prticas especficas, ser uma fico
burocrtica se no for fruto da conscincia e do esforo da coletivi-
dade escolar. Por isso, ela, a escola, que precisa ser assistida e orien-
tada sistematicamente e seus membros temporrios, que so os pro-
fessores, no devem ser aperfeioados abstratamente para o ensino
de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.
136
ANTONIO GRAMSCI
Consideraes finais
Berger e Luckmann disseram, no livro A construo social da
realidade, que a integrao interna de uma instituio social de-
pende em grande parte do conhecimento primrio que os seus
membros tm a respeito da prpria instituio. Por conhecimen-
to primrio eles se referem s prticas, num sentido amplo, que
se traduzem nas rotinas, nos saberes, nas crenas e nos valores que
impregnam as relaes sociais e definem papis e expectativas no
quadro institucional
9
.
Essas ideias so importantes para o que nos interessa neste
trabalho porque o projeto pedaggico no fundo, um esforo de
integrao da escola num propsito educativo comum, a partir da
identificao das prticas vigentes na situao institucional. No
apenas as prticas estritamente de ensino, mas tambm todas aquelas
que permeiam a convivncia escolar e comunitria. de todo esse
universo de prticas discursivas e no discursivas que preci-
so tomar conscincia para compatibiliz-las com os valores de
uma educao democrtica.
Num projeto pedaggico tudo relevante na teia das relaes
escolares, porque todas elas so potencialmente educativas ou
deseducativas. Ensinar bem, por exemplo, no apenas ensinar
eficientemente uma disciplina, mas tambm o xito em integrar
esse ensino aos ideais educativos da escola. Enfim, o importante
a motivao e o empenho comum numa reflexo institucionalmente
abrangente e o firme propsito de alterar prticas nos sentidos
indicados por essa reflexo. Para isso, no h frmulas prontas e
convm no esperar auxlio de uma inexistente cincia dos proje-
tos ou de roteiros burocratizados. Elaborar o projeto pedaggi-
co um exerccio de autonomia.
9
Berger, P e Luckmann, T. A construo social da realidade, trad. F. de Souza Fernandes,
(5 ed. Petrpolis: Vozes, 1983), p. 77 e passim.
137
COLEO EDUCADORES
Uma reflexo sobre a formao do professor da escola bsica
*
A questo dos fundamentos da formao docente
H dcadas discute-se em congressos, seminrios, cursos e ou-
tros eventos semelhantes, qual a formao ideal ou necessria do
professor do ensino bsico (fundamental e mdio), numa demons-
trao ostensiva de insatisfao generalizada com relao aos mode-
los formativos vigentes, principalmente nos cursos de licenciatura.
No entanto, dessa ampla e continuada discusso, no tm emer-
gido propostas que ultrapassem o nvel de recomendaes abstra-
tas sobre a necessidade de slida formao dos educadores, da
integrao de teoria e prtica, da interdisciplinaridade etc.
claro que sugestes dessa natureza so capazes de entreter colqui-
os e debates, mas a sua utilidade no vai alm desses efeitos retricos.
Nessas discusses, quase sempre se parte de uma noo vaga e
impressionista de escola brasileira, caminha-se para a afirmao
da necessidade de uma poltica nacional de formao de professo-
res e, em seguida, desenha-se o perfil profissional desses profes-
sores por meio de um arrolamento de competncias cognitivas e
docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores.
Embora esse traado das discusses seja um pouco simplificado, ele
capta duas tendncias sempre presentes no encaminhamento do tema
da formao de professores: o vezo centralizador das normas ge-
rais e a fixao na figura individual do professor.
Com relao primeira tendncia, talvez seja sensato convir
que, num pas com to grandes diferenas econmicas, sociais e
culturais, a nica poltica nacional de formao de professores deva
ser uma simples indicao de rumos, tal como a prpria LDB j
fez. Ultrapassar esse limite e tentar estabelecer normas gerais pode
acabar conduzindo formulao de um modelo abstrato invivel
na ampla variedade da situao nacional.
*
Este texto foi apresentado como uma indicao (n 07/2000) ao Conselho Estadual de
Educao do Estado de So Paulo em 21/06/2000 e serviu de fundamento para a
elaborao da deliberao CEE 08/2000
138
ANTONIO GRAMSCI
Quanto segunda tendncia, o problema ainda mais grave
porque as discusses e propostas que surgem em congressos, se-
minrios e outros eventos tm se detido na caracterizao da figu-
ra abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades
como sendo um ideal de formao.
Nessa linha, as preocupaes sobre a formao docente apro-
ximam-se da concepo de Comnio (Didtica Magna, 1657), segun-
do a qual o bom professor seria aquele capaz de dominar a arte
de ensinar tudo a todos. Comnio, como um baconista convicto,
tinha uma profunda confiana no poder do mtodo, achava poss-
vel que a arte de ensinar fosse codificvel num conjunto de prescri-
es cuja observncia estrita faria de uma pessoa interessada um
professor competente, ele queria implantar no campo da educao
a reforma pretendida por Bacon no domnio das cincias. Como
para Bacon fazer cincia era aplicar um mtodo, Comnio imaginou
que ensinar era tambm a aplicao de um mtodo.
Contudo, quando Comnio falava em mtodo de ensino era no
sentido claro e forte de uma transposio para a educao da con-
cepo baconiana de mtodo cientfico. Essa ideia, embora equivo-
cada, pois respaldava-se numa discutvel analogia entre o desenvol-
vimento do conhecimento individual e o desenvolvimento social da
cincia, sobreviveu pelo menos at os trabalhos de John Dewey,
neste sculo. Mas, nos ltimos tempos, essa vinculao direta entre
mtodo de conhecimento e mtodo de ensino teve o seu significa-
do original substitudo por uma pletora de metforas sobre conhe-
cimento das quais se fazem enigmticas ilaes sobre ensino.
No que diz respeito s propostas de formao docente, o es-
tado de coisas est to desarranjado que, quando se fala em
metodologias e estratgias de ensino, no se consegue discernir entre
possveis relaes conceituais entre conhecimento, ensino e valores e
hipotticas relaes entre capacidade de aprender e supostas fases
de desenvolvimento psicolgico. Enfim, nem sempre se procura e
139
COLEO EDUCADORES
se consegue distinguir entre o que so exerccios de um jargo na
moda daquilo que tem respaldo em investigaes tericas e empricas.
A ideia de que ensino eficaz basicamente a aplicao compe-
tente de um saber metodolgico, epistemologicamente fundamen-
tado em outros saberes, principalmente de natureza psicolgica,
altamente discutvel.
Teorias da aprendizagem, da inteligncia e do desenvolvi-
mento cognitivo e emocional da criana e do adolescente apare-
cem, entram em moda e saem de moda. Pouco h de seguro,
nessas reas do conhecimento, que permita fundamentar a for-
mao do professor. Alm disso, preciso ainda chamar a aten-
o para o fato de que tentativas de derivar regras prticas de
teorias cientficas so, na maior parte das vezes, exerccios
claudicantes do ponto de vista lgico, por desconsiderao das
complexas questes implicadas no trnsito entre o conhecimen-
to de fatos e possveis regras que consistiriam numa aplicao
desse conhecimento.
Essas duas dificuldades a insuficiente comprovao emprica
de teorias disponveis sobre as vrias dimenses do fenmeno
educativo e o embarao lgico de derivar dessas teorias recomen-
daes metodolgicas inequvocas sugerem que talvez no conve-
nha alicerar a formao de docentes sobre terreno to movedio.
Mas, alm dessas questes cientficas e lgicas, preciso levar em
conta que, mesmo naqueles casos em que reiteradas comprovaes
empricas parecem dar sustentao e credibilidade a algumas teorias
ou hipteses cientficas, permanece a questo propriamente educa-
cional de saber se uma determinada atuao pedaggica deve ser
posta em prtica apenas porque teria algum respaldo cientfico. O
valor de programas educacionais exige uma avaliao mais abrangente.
Enfim, a validade cientfica de uma teoria no constitui base sufici-
ente para formulao de diretrizes educativas que sempre exigem
opes entre valores. Pense-se, por exemplo, na educao sexual,
140
ANTONIO GRAMSCI
que jamais poder ser conduzida a partir apenas de informaes
sobre desenvolvimento e fisiologia do sexo.
Esse o ponto que realmente importa. A adequada formao
do professor no pode ser imaginada como a simples e direta aplica-
o situao de ensino de um saber terico. No se trata de substi-
tuir uma orientao psicolgica por outra nem de ampliar os estudos
de cincias sociais como a sociologia, a antropologia e outras.
O ponto de vista pedaggico no uma soma de parcelas de
saberes tericos que, embora necessrios, nunca sero suficientes para
alicerar a compreenso da situao escolar e a formao do
discernimento do educador. Nesses termos, claro que no h fr-
mulas prontas para orientar essa formao, mas o prprio conceito
de vida escolar bsico para que se alcance esse discernimento.
Alis, Scheffler, no livro A linguagem da educao (Saraiva/
Edusp, 1974, p. 45), aps examinar os enganos lgicos das tentati-
vas de derivar diretrizes educacionais de concepes filosficas de
homem, mostra que
Uma observao anloga vale para a transferncia de definies da
cincia para a educao, transferncia essa cujos perigos j notifica-
mos. Observamos que as definies cientficas esto em continui-
dade com as teorias e com as evidncias prprias aos seus domni-
os respectivos, e que o melhor, portanto, que sejam tratadas
parte. (...) Elas devem ser julgadas, grosso modo, pela contribuio
que fazem adequao das suas respectivas redes cientficas com
relao explicao dos fatos. Segue-se da que adotar uma defini-
o cientfica para uso programtico no significa evitar a necessida-
de de uma avaliao do programa que esse uso veicula. A adequao
cientfica de uma definio no um signo do valor prtico de tal
programa (...).
Alm das consideraes anteriores, uma outra crtica muito grave
que se pode fazer s diferentes propostas de bases tericas da forma-
o docente est na unanimidade que apresentam ao focalizar a figura
individual do professor. Traar o perfil profissional do professor,
detentor de determinadas competncias cognitivas e docentes, um
141
COLEO EDUCADORES
exerccio pedaggico para esboar um retrato imaginado do que
seria o professor universal. Esse exerccio seria to til para a educa-
o quanto a descrio do esprito cientfico para a cincia.
A natureza da relao pedaggica
A macia expanso das matrculas no ensino fundamental desde
h trinta anos, e no ensino mdio mais recentemente, inviabilizaram
uma concepo da atividade de ensino fundada na relao profes-
sor-aluno, na qual a imagem do bom professor era basicamente a
daquele profissional que dominava um saber disciplinar que seria
transmitido a um discpulo. O xito desse ensino dependia pensa-
va-se de uma combinao de conhecimento disciplinar e de pre-
paro didtico do professor. No quadro dessa concepo, nasceram
e permaneceram durante muitos anos os cursos de licenciatura no
ensino superior brasileiro e em outros pases. No Brasil, a explosiva
expanso do ensino de 1o grau, desde 1971, exigiu tambm a ex-
panso acelerada dos cursos de licenciatura que simplesmente disse-
minaram o modelo associado a essa concepo.
Refletindo em grande parte as aflies norte-americanas com a
corrida espacial no final da dcada de 50, houve uma forte preocu-
pao com a qualidade do ensino de cincias, de matemtica e, por
contaminao, com a das demais disciplinas no ensino fundamental
e mdio. Por razes que ainda no esto suficientemente estudadas,
essa pretendida qualidade foi interpretada como uma questo a ser
resolvida metodologicamente, por meio de procedimentos de ensi-
no supostamente mais eficazes porque seriam apoiados em teorias
psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem. O impacto
dessas ideias influiu fortemente nos cursos de licenciatura, amplian-
do substantivamente o espao curricular de disciplinas vinculadas s
temticas especficas de feio metodolgica e psicolgica. Obvia-
mente, tudo isso reforou uma concepo de ensino preceptorial
fundada numa relao pessoal entre professor e aluno.
142
ANTONIO GRAMSCI
O fulcro do problema, que ainda permanece, est no carter
abstrato da concepo da relao pedaggica como se ela fosse
uma relao entre dois aquele que ensina e aquele que aprende
, abstrada do contexto institucional. Ao considerar que a rela-
o pedaggica pode ser orientada a partir de teorias que preten-
dem descrever e explicar a natureza do conhecimento, que o pro-
fessor ensina, e a natureza da aprendizagem, que o aluno desenvol-
ve, essa ideia ganha a fisionomia de um jogo abstrato entre parcei-
ros abstratos: o preceptor e o discpulo. Na escola contempor-
nea, seja ela pblica ou privada, o professor individual que ensina e
o aluno individual que aprende so fices; seres to imaginrios
quanto aqueles a que se referem expresses como homo
oeconomicus, aluno mdio, sujeito epistmico e outras se-
melhantes. No se trata de discutir a necessidade terica ou prtica
de conceitos gerais abstratos, mas a utilidade que eles possam ter
para fundamentar e orientar prticas docentes que devem ocorrer
em situaes escolares concretas muito diferentes entre si. No atu-
al quadro histrico de ascenso das massas a uma educao cada
vez mais ampliada no h lugar para essa viso elitista e petrifica-
da da relao pedaggica.
Alis, desde sua origem, a relao pedaggica preceptorial foi
uma condio distintiva das elites, embora, ao longo dos sculos,
tanto o preceptor como o seu discpulo tenham sido figuras soci-
ais diferentes; num momento, eram o monge e o novio, num
outro, o cavaleiro e o pajem, num outro ainda, o homem de letras
e o prncipe da casa real ou o filho do nobre etc.
A relao pedaggica preceptorial nunca foi, na verdade, uma
relao escolar, isto , o seu contorno social natural no era a esco-
la, mas a casa, o convento, o castelo etc. H algumas dcadas, no
Brasil principalmente, para a nascente e escassa escola pblica pre-
tendeu-se e se conseguiu, em parte transplantar um estilo de
relacionamento pedaggico que era, no seu aspecto geral, uma
143
COLEO EDUCADORES
espcie de preceptorado coletivo. Hoje, porm, a grande ex-
panso do ensino fundamental deu origem a um tipo de escola
que uma novidade institucional, na qual as relaes pedaggicas
possveis no podem ser modeladas a partir apenas de mtodos e
procedimentos de algum que ensina e de habilidades, competn-
cias e qualidades psicolgicas de algum que aprende.
A prpria relao preceptorial desapareceu como instituio
educativa, mas no sem deixar vestgios numa concepo idealiza-
da da relao pedaggica. No entanto, essa contraposio entre a
figura do preceptor e a do professor no pode ter uma interpre-
tao simplificada, que consistiria na ideia de que aquele estaria
apenas empenhado numa relao de ensino individual, enquanto
este, numa relao de ensino coletivo. Essa passagem do ensino de
feio preceptorial para o ensino escolar muito complexa e no
se reduz questo didtica de um ensino individualizado versus
um ensino coletivizado. Essa reduo seria fruto de uma confuso
entre individual e privado e entre coletivo e pblico, obscurecendo
o fato essencial de que o preceptor era um agente da famlia e a
escola um agente social.
Como disse Hannah Arendt (Entre o passado e o futuro, Perspec-
tiva, 1972, pp. 238-9), a escola
a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o
mundo com o fito de fazer que seja possvel a transio, de alguma
forma, da famlia para o mundo. Aqui, o comparecimento no
exigido pela famlia, e sim pelo estado, isto , o mundo pblico, e
assim, em relao criana, a escola representa em certo sentido o
mundo (...).
O preceptor atuava em nome da famlia, o professor atua na
escola (estatal ou particular) em nome de um mundo pblico. Por
isso, no suficiente contrapor o carter individual do ensino
preceptorial ao carter coletivo do ensino escolar.
A escola contempornea , pois, uma novidade social e cultural.
Nesse novo espao institucional, o desempenho do professor no
144
ANTONIO GRAMSCI
mais pode ser pensado como uma simples questo de formao
terica de algum que ensina, como tambm o desempenho do
aluno no mais pode ser considerado como uma simples questo
de motivao e de esforos individuais. A escola de hoje uma
ruptura com a escola do passado, sempre inspirada numa viso
preceptorial da relao pedaggica. Analogamente, a famlia con-
tempornea uma novidade social e cultural em comparao com
a famlia de algumas dcadas atrs. As relaes entre pais e filhos,
nessa nova situao, no podem tomar como modelo aquelas vi-
gentes no passado.
Tanto no que diz respeito escola como no que se relaciona
com a famlia houve mudanas e rupturas institucionais. Descrever
esse quadro como sendo de crise uma apreciao valorativa que
pode ser um descaminho terico de anlise e de investigaes
empricas e, por isso mesmo, conducente a srios equvocos na
fixao de diretrizes de atuao na esfera pblica ou privada.
A emergncia de novidades no necessariamente uma indi-
cao de crises institucionais, mas talvez apenas de mudanas so-
ciais inerentes aos quadros da sociedade contempornea. No caso
da escola, haveria crise se o mundo escolar, que tem uma subcultura
prpria, permanecesse imobilizado num momento que caracte-
rizado por fortes mudanas sociais e culturais.
A escola bsica de hoje no pois um retrocesso com relao
escola de ontem. uma outra escola, principalmente por ser
altamente expandida, e suas alegadas deficincias precisam ser en-
frentadas por um esforo permanente de investigao e busca.
Nesse quadro, a questo da formao docente no ser conve-
nientemente encaminhada se insistirmos na busca alqumica de
panaceias pedaggicas. No h dvida de que o professor deve ser
um profissional competente, mas no h uma estrada real para
conseguir esse desiderato. Escola brasileira uma expresso ex-
cessivamente abstrata para ter poder descritivo; consequentemente,
145
COLEO EDUCADORES
uma poltica nacional de formao docente poder ser um malogro
se ignorar a imensa variedade da situao escolar brasileira.
As instituies formadoras de docentes tm de ver nessa varie-
dade o ponto de partida para formular suas propostas. Diferente-
mente de outras situaes profissionais, o exerccio da profisso de
ensinar s possvel no quadro institucional da escola, que deve ser
o centro das preocupaes tericas e das atividades prticas em cur-
sos de formao de professores. O professor precisa ser formado
para enfrentar os desafios da novidade escolar contempornea.
Nessas condies, qualquer proposta de formao docente
deve ter um sentido de investigao e de busca de novos cami-
nhos. A premncia do problema educacional no justifica o
apressamento de solues, que devem ter sempre o carter de
tentativas. Nos casos dos cursos de licenciatura, em face dos desa-
fios desse novo quadro institucional, no h respostas tericas ou
modelos prticos que possam orientar com segurana qualquer
esforo de renovao de currculos, programas e mtodos. A ni-
ca certeza que no h certezas.
Novas propostas de formao docente devem partir do pr-
prio conceito de escola, no apenas como formulado pela even-
tual contribuio de teorias da sociologia, da antropologia, da admi-
nistrao e de outras reas do conhecimento que se propem des-
crever e explicar os fatos da vida escolar, mas tambm pelo de-
senvolvimento de um ponto de vista pedaggico que leve em conta
esses fatos na ordenao desejvel das atividades escolares.
Comunidades sociais como igrejas, partidos polticos, Foras
Armadas, associaes culturais ou recreativas e outras tm seme-
lhanas com a escola bsica porque, como esta, so instituies
empenhadas, de alguma forma, num esforo de ensino e de trans-
misso cultural. Mas a escola tem um trao que a singulariza: a
escolarizao bsica, que alcana a todos numa sociedade demo-
crtica, deve deixar-se impregnar extensivamente pela herana cul-
146
ANTONIO GRAMSCI
tural e no pela parcialidade de propsitos doutrinrios, ideol-
gicos ou de cultivo e de preparao para atividades especficas.
Outro trao distintivo da escola que ela sempre tem endere-
o e vizinhana, o que afeta profundamente a sua convivncia so-
cial interna, muito alm do que possvel ou desejvel em outras
instituies. Cada escola, mesmo quando integra um sistema, de-
senvolve uma comunho espiritual a partir do seu enraizamento
numa situao local. Como disse M. Oakeshott,
a ideia de escola a de uma comunidade histrica de professores e
alunos, nem muito grande nem muito pequena, com tradies pr-
prias que do origem a lealdades, obrigaes e sentimentos dedica-
dos a iniciar sucessivas geraes de recmchegados condio huma-
na (Education: the engagement and its frustration. In: Education and
the development of reason, Dearden, R.S. (org), Routledge e Kegan
Paul, Londres, 1972, p. 26).
O ponto de vista pedaggico no deve, pois, ser uma tentati-
va de aplicao de conhecimentos auferidos em possveis descri-
es e explicaes de fatos escolares, mas um esforo de com-
preenso da escola como um projeto institucional para transfor-
mar uma comunidade de professores e alunos onde ocorrem en-
contros de geraes numa comunidade espiritual fundada numa
viso tica cujos efeitos educativos se prolongam alm dos anos
de escolaridade.
O novo quadro legal da formao docente
1. Quando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da educao na-
cional (Lei n 4.024/61) foi finalmente sancionada, Ansio Teixeira
publicou um breve artigo no Dirio de Pernambuco (reproduzido
na RBEP, vol. XXXVII, n. 86), cujo ttulo Meia vitria, mas
vitria. Nele o grande educador saudava a nova Lei que, em-
bora no altura das circunstncias, era resultado de uma luta
em que as pequenas mudanas registradas constituem vitrias e
no ddivas ou modificaes arbitrrias do legislador.
147
COLEO EDUCADORES
Trinta e cinco anos depois foi finalmente sancionada uma nova
Lei (n 9.394), que revogou no apenas a Lei n 4.024, mas
tambm algumas outras que versavam sobre a temtica das di-
retrizes e bases da educao nacional. No se pretende aqui um
estudo comparativo entre a nova lei e as anteriores, mas apenas
assinalar que pelo menos em alguns pontos o que se conseguiu
no foi uma meia vitria, porm um grande avano.
Pela primeira vez na legislao brasileira focalizaram-se as ques-
tes da autonomia da escola e de sua proposta pedaggica. O
Art. 12, inciso I, estabelece como incumbncia principal da
escola a elaborao e a execuo de sua proposta pedaggica
e o Art. 13, inciso I, e o Art. 14, incisos I e II, estabelecem que
essa proposta uma tarefa coletiva da qual devem participar
professores, outros profissionais da educao e as comunida-
des escolar e local.
A relevncia dessa abertura legal maior para a escola pblica
que, a no ser em rarssimas excees, integra uma rede cuja
administrao centralizada tem uma vocao intervencionista
que, continuamente, trata como homogneas situaes esco-
lares substantivamente heterogneas e pretende eliminar dife-
renas por ordenaes regulamentadoras burocrticas que,
arrogantemente, confundem poder administrativo com discer-
nimento pedaggico. Tendo em vista quadro semelhante, An-
sio Teixeira, j em 1962, alertava:
por isto mesmo que tais pequenas vitrias precisam ser con-
solidadas na sua execuo. No se julgue que isto seja automti-
co. Se no houver viso e vigilncia no cumprimento da lei, a
mquina administrativa poder vir a burl-la completamente.
A necessidade da advertncia torna-se maior quando j no se
trata de pequenas vitrias, mas da grande mudana que a
nova lei introduziu ao preconizar que cada escola tenha auto-
nomia para elaborao de sua prpria proposta pedaggica.
148
ANTONIO GRAMSCI
Se no houver viso e vigilncia, a inovao ensejada pela lei
poder ter como resultado apenas mais uma imposio de
papelada. Haja vista a escassa consequncia que teve a introdu-
o na rede pblica paulista, no incio de 1970, da ideia de
planejamento das atividades escolares como preliminar ao ano
letivo (Decreto de 29/01/70 Dispe sobre planejamento de
atividades escolares no ensino primrio e mdio). Alis, na es-
cola pblica brasileira sempre houve pouca compreenso do
carter coletivo do trabalho escolar, provavelmente como re-
flexo da concepo que focaliza esse trabalho como se fosse
principalmente uma relao entre professor e aluno. A ideia de
que uma boa escola mais do que a simples reunio de bons
professores tem sido de difcil penetrao nas prticas esco-
lares. Na verdade, tal como sempre ocorreu nos cursos normal
e de licenciatura, nem se suspeita que essas prticas possam ser
algo mais do que ensino do aluno.
O prprio perodo de planejamento escolar cuja introduo
pioneira no ensino pblico paulista tinha por motivao a
criao de uma oportunidade de trabalho conjunto da escola
na sua implantao transformou-se numa rotina burocrati-
zada que, nos casos de execuo com seriedade e xito, no
passou de formulao e apresentao de planos individuais de
professores empenhados numa renovao metodolgica de
suas prprias disciplinas. Esse tipo de resultado, no obstante
o seu prprio mrito, no contempla e no aproveita as pos-
sibilidades que a nova LDB delineou na atribuio, como tare-
fa principal da escola, da elaborao e execuo da sua pro-
posta pedaggica. Essa tarefa consiste principalmente na defi-
nio dos problemas prioritrios da escola. neste momento
que indispensvel o que Ansio Teixeira chamou de viso e
vigilncia para resistir s arremetidas burocratizantes e, tam-
bm, aos pruridos cienticistas dos diagnsticos e levanta-
149
COLEO EDUCADORES
mentos interminveis e inconclusivos. Os problemas da es-
cola so simplesmente aqueles que assim so percebidos pelas
comunidades escolar e local. Haver, nessa percepo, enga-
nos, distores, exageros etc. Mas a que se instala a grande
oportunidade para incio da funo educativa de cada escola
para construir a sua identidade institucional, identificando e
tentando resolver os seus problemas. Como dizia Mestre An-
sio: afinal, na escola que se trava a ltima batalha contra as
resistncias de um pas mudana.
Para se opor s resistncias mudana, o professor deve ser
formado no como um portador de verdades a serem aplica-
das a uma situao escolar abstrata, mas incentivado a procur-
las na variedade social e cultural de escolas concretas.
2. Atualmente, entretanto, h um outro perigo inexistente na-
queles tempos. Hoje, h um fervor mudancista que pode aca-
bar atropelando as reais oportunidades de mudana criadas
pela Lei n 9.394/96. Essas oportunidades podem ser agru-
padas, de um modo sumrio, em dois grandes blocos: o pri-
meiro contm modificaes que tornaram mais flexveis regu-
lamentaes anteriores muito rgidas e minuciosas, que ignora-
vam a imensa variedade de situaes educacionais no pas; o
segundo bloco abrange dispositivos cuja novidade reside no
delineamento de possibilidades institucionais que, se bem apro-
veitadas, podero trazer algumas mudanas radicais na educa-
o brasileira. Dentre essas possibilidades, uma, como j vi-
mos, a atribuio prpria escola da competncia de elabo-
rao de sua proposta pedaggica; outras vinculam-se cria-
o de novos cursos e instituies escolares.
Com relao a estas ltimas, os rgos administrativos e
normativos de nveis federal e estaduais deveriam atuar com
muita cautela e discernimento para no baralhar casos de ade-
quao de normas, conforme prazos estabelecidos no Art. 88
150
ANTONIO GRAMSCI
e pargrafos, e aqueles outros referentes ao aproveitamento
de novas possibilidades criadas pela LDB.
Sem criteriosa distino entre esses casos, corre-se o risco de
edio aodada de regulamentaes frustradoras de iniciativas
interessantes dos prprios sistemas escolares. Esse risco no
imaginrio e infelizmente em ocasies anteriores revelou-se
muito concreto. Seria de toda convenincia que antes de qual-
quer regulamentao de uma simples possibilidade legal, hou-
vesse um exame abrangente do quadro institucional atual que
indicasse suas realizaes e suas lacunas. Na verdade, j exis-
tem muitos estudos que podem permitir um criterioso
ajuizamento das deficincias e possibilidades de melhoria das
instituies existentes. No convm modificar o quadro atual
sem uma viso clara do que se quer e de por que se quer.
Ainda est na memria de todos o estrago institucional feito a
partir da Lei n 5.692/71, quando o antigo e respeitvel curso
normal foi substitudo por uma mal concebida e confusa ha-
bilitao para o magistrio no ensino de 2 grau.
Em face dessas breves e preocupadas consideraes, o Conselho
Estadual de Educao de So Paulo (CEE) prope, nesta indica-
o, apenas delinear um quadro conceitual bsico para que a ques-
to da possibilidade legal de uma nova instituio formadora de
professores, como o caso dos institutos superiores de educao,
possa ser encaminhada de maneira interessante, sem nenhum atro-
pelo das instituies existentes. Ao contrrio, o que se quer que as
experincias j acumuladas possam de forma crtica convergir
para uma efetiva busca de renovao institucional. O CEE est
convencido de que essa renovao somente dever ser induzida e
no imposta, para que haja a mobilizao de adeses crticas e no
a de resistncias legtimas da parte do magistrio.
O Art. 62 da LDB muito claro a respeito das instituies
formadoras de docentes, em nvel superior, para atuar na edu-
151
COLEO EDUCADORES
cao bsica. Somente haver dois caminhos para essa for-
mao: a) aquela oferecida pelas universidades e b) aquela a ser
ministrada em institutos superiores de educao. Dentro de
um certo prazo que a lei no estabelece qual seja haver
apenas esses dois caminhos. No convm, porm, que esse
prazo seja muito curto, pois dentro dele devem ocorrer duas
modificaes muito importantes no quadro institucional de
formao de docentes: a implantao de institutos superiores
de educao e o consequente desaparecimento de cursos de
licenciatura no universitrios, isto , ministrados em unidades
de ensino superior no integrados numa universidade.
Essas modificaes devero ocorrer de forma sequencial e
gradativa para que a implantao da nova instituio de for-
mao no seja uma operao cosmtica de simples mudana
de nomes de cursos isolados existentes. A implantao da nova
instituio emergente no pode ser feita tumultuadamente ab-
sorvendo os defeitos de grande parte dos atuais cursos de
licenciatura. Como ilustrao desse risco, tome-se, por exem-
plo, o problema da integrao de teoria e prtica que segura-
mente no ocorrer pelo simples aumento exorbitante do n-
mero de horas da parte prtica dos cursos. Sem uma reviso
conceitual do que se entende por prtica, o aumento do
nmero de horas poder provocar apenas um raleamento da
formao terica sem nenhum ganho assegurado. Alis, essa
reviso conceitual deve ser abrangente e incluir obrigatoria-
mente o prprio conceito de relao pedaggica.
3. O que se depreende da leitura do Art. 62 da LDB que o
legislador distinguiu claramente entre a formao docente que
se d no mbito das universidades daquela que ocorrer numa
nova instituio, o instituto superior de educao. Com essa dis-
tino prevaleceu a sensatez de permitir que o ensaio de criao
de nova instituio possa ser feito sem eventuais e desnecess-
152
ANTONIO GRAMSCI
rios conflitos com as instituies universitrias, detentoras de uma
experincia acumulada na formao de docentes do ensino b-
sico, em nvel superior. Os institutos isolados de ensino superior,
sem carreiras de pessoal docente e sem nenhuma preocupao
sistemtica de titulao de seus professores em nvel de mestrado
e doutorado, no chegaram a acumular num sentido positivo
experincias de formao de docentes para o ensino bsico,
embora sejam os grandes provedores desses quadros e, em al-
guns casos, h muito tempo. , pois, nesse ponto nevrlgico
dos sistemas brasileiros de formao de professores que se lo-
caliza a oportunidade histrica de uma mudana substantiva no
quadro institucional dessa formao.
As escolas isoladas de ensino superior, particulares e municipais,
inclusive aquelas mais antigas nunca tiveram autnticos pro-
jetos de formao de professores nem se preocuparam em reunir
condies materiais e humanas que favorecessem um ensino atu-
alizado e de boa qualidade. Essas escolas nunca tiveram boas
bibliotecas e o corpo docente sempre foi improvisado, a partir
de circunstncias locais, mal remunerado e sem nenhuma pers-
pectiva de carreira. Essa descrio sumria poder at ser injusta
para algumas escolas, mas no para a grande maioria delas.
Esse quadro sedimentado de improvisaes, erros e descaso
com as questes bsicas da formao de docentes nos cursos
no universitrios de licenciatura reclama hoje uma tentativa
radical de mudana institucional, possibilitada agora pelo Art.
62 ao distinguir entre a universidade que, na sua autonomia,
buscar seus prprios caminhos de reorganizao da forma-
o de professores, e os institutos superiores de educao que,
fora do mbito e do peso das estruturas universitrias, repre-
sentaro a alternativa histrica de um ensaio institucional intei-
ramente aberto a novas ideias sobre a formao docente.
Embora as universidades pblicas paulistas no possam contra-
153
COLEO EDUCADORES
por indigncia pedaggica dos cursos isolados de licenciatura
a excelncia dos seus prprios cursos, inegvel, por outro lado,
que essas universidades consolidaram, ao longo dos anos, boas
condies materiais e humanas de ensino e de pesquisa e institu-
ram carreiras vinculadas a concursos, a programas de titulao
acadmica e de intercmbio nacional e internacional. Como
consequncia da reunio dessas condies, esse pequeno grupo
de universidades pblicas mais outro pequeno grupo de univer-
sidades privadas tm mantido viva a preocupao com a ques-
to da formao de docentes para a rede de escolas bsicas,
credenciando-se assim a um papel de liderana na busca e no
encaminhamento de solues para esse problema, por meio da
criao de institutos superiores de educao.
Com base nessas consideraes, o Conselho Estadual de Edu-
cao entende que essa tentativa radical de uma mudana institu-
cional dever ser feita a partir de um projeto institucional que con-
gregue, esforos de trs instncias:
entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino su-
perior ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior;
rgos centrais da administrao pblica da educao, esta-
dual ou municipal; e/ou
universidades pblicas.
preciso no confundir a ideia desse projeto institucional
com a singeleza de uma proposta pedaggica que cada escola
bsica deve elaborar para enfrentamento de seus prprios pro-
blemas. Cada projeto institucional ser resultado de uma com-
plexa negociao entre as entidades participantes com vistas a
esboar a fisionomia de uma nova instituio formadora a partir
de uma clara concepo do professor do ensino bsico.
Haver tantos projetos institucionais quantos institutos supe-
riores de educao forem previstos numa primeira fase. Cada
um desses projetos disciplinar a implantao autnoma de uma
154
ANTONIO GRAMSCI
nova instituio formadora, o que permitir que, no fundo, haja
diferentes experincias institucionais que apenas sero uniformes
quanto s recomendaes bsicas do CEE, a serem fixadas por
uma deliberao que dispor, em termos amplos e flexveis, sobre
os componentes indispensveis desses projetos.
Deliberao CEE n 08/2000
Dispe sobre credenciamento de Institutos Superiores de Educao no
sistema de ensino do estado de So Paulo.
Art. 1 - A formao de professor para o ensino bsico far-
se- em licenciaturas plenas em universidades, centros uni-
versitrios e institutos superiores de educao.
Pargrafo nico - Para a educao infantil e para as sries de
primeira quarta do ensino fundamental essa formao far-
se- tambm em curso normal de nvel mdio.
Art. 2 - Os institutos superiores de educao mantero:
I - cursos de licenciatura, de formao de profissionais para a
educao bsica, inclusive curso normal superior, destinado
formao de docentes para a educao infantil e para as pri-
meiras sries do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores de
diplomas de educao superior que queiram se dedicar edu-
cao bsica;
III - programas de educao continuada.
1- A organizao de institutos superiores de educao ou
a autorizao dos cursos referidos nos incisos I e II deste
artigo tero carter experimental, nos termos do Art 81 da
LDB, e devero ser aprovados pelo Conselho Estadual de
Educao, conforme esta deliberao.
2- A justificativa do carter experimental dos institutos
superiores de educao e de seus cursos estar no ensaio de
novas possibilidades de formao docente, desde que obe-
decidas as disposies da Lei n 9.394/96.
155
COLEO EDUCADORES
3- O carter experimental de que trata o 1 deste Artigo
ter o prazo fixado no projeto de Formao de Docente,
referido no Art 4 desta Deliberao.
Artigo 3 - A criao de instituto superior de educao ser
proposta a partir de um Projeto Institucional fundado na
cooperao, no mnimo, entre as seguintes instncias admi-
nistrativas:
I. entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino su-
perior ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior,
II. rgos centrais da administrao pblica da educao, esta-
dual ou municipal e/ou
III. universidades pblicas.
1- Os termos e as condies de colaborao financeira,
administrativa e tcnica, no que diz respeito coordenao e
ao funcionamento do instituto superior de educao, sero
estabelecidos por instrumento administrativo adequado, apro-
vado pelo Conselho Estadual de Educao.
2- O instituto superior de educao, alm de cursos de nvel
superior, poder manter, administrar ou orientar escolas nor-
mais pblicas de nvel mdio, conforme for previsto no Projeto
Institucional.
Artigo 4 - A solicitao de credenciamento de instituto su-
perior de educao ser instruda, obrigatoriamente, por um
projeto de formao docente para trabalho em escolas de
ensino bsico e por propostas curriculares dos cursos pre-
tendidos e de desenvolvimento da prtica de ensino, com as
adequaes necessrias aos diferentes nveis da educao b-
sica, segundo as indicaes e normas deste Conselho, especi-
almente a Indicao CEE n 11/97 e a Deliberao CEE n
12/97. Pargrafo nico A formao para a docncia escolar
ser o eixo integrador para todas as propostas curriculares e
disciplinares, bem como para a coordenao pedaggica de
cursos, reas e prticas de ensino, privilegiando o conceito de
156
ANTONIO GRAMSCI
vida escolar, conforme a reflexo apresentada na Indicao
CEE n 07/2000.
Artigo 5 - A constituio de instituto superior de educao,
alm das exigncias estabelecidas nesta Deliberao, obede-
cer as normas j fixadas por este Conselho para as demais
instituies de ensino superior do sistema estadual de ensino,
no que couber.
Artigo 6 - Esta deliberao entrar em vigor aps a apro-
vao pelo Plenrio e homologao pela Secretaria de Estado
da Educao.
157
COLEO EDUCADORES
1
In: Educao: Temas polmicos. So Paulo, Martins Fontes, 1995. (pp. 67-78).
*
Este documento, cujo objetivo o mapeamento cultural da escola, foi elaborado com o
propsito de servir para os docentes da Faculdade de Educao da USP discutirem a
integrao da instituio no mbito das oportunidades de intercmbio acadmico criadas
pelo Acordo BID-USP. Nesse sentido, alguns resultados j foram obtidos, pois alguns
grupos de docentes j elaboraram documentos preliminares ao desenvolvimento de
pesquisas futuras e, a mais curto prazo, de intercmbio acadmico. com vistas a esse
propsito que o documento deve ser analisado, isto , o delineamento de uma ampla linha
de pesquisa que mais sugere temas do que encaminha a pesquisa institucional. Nada
mais do que um ponto de partida possvel e no excludente de outros.
Publicado originalmente na Revista USP, So Paulo, dez-jan-fev., 1990-1991, pp. 37-40.
Cultura escolar brasileira
1
Um programa de pesquisa*
A crise atual da educao brasileira demasiadamente visvel
para que possa ser negada at mesmo pelo leigo, pelo homem
comum. Essa excessiva visibilidade, como no poderia deixar de
acontecer, , contudo, um poderoso fator de obscurecimento quan-
do se quer compreender em profundidade as razes da crise e as
perspectivas de sua superao. At mesmo o especialista, envolvi-
do na angstia que acompanha as pocas de crise, parte da
obviedade da crise para a estereotipia das anlises e para o
aodamento das solues.
No caso brasileiro, todos sabemos que a crise educacional atual
apenas parte de uma crise muito ampla, que inegavelmente pol-
tica, na qual anos de sombra permitiram que os interesses coletivos
fossem tratados sem a indispensvel publicidade. Da vivermos hoje
uma situao poltica em que as exigncias de discusso, consenso e
transparncia transformaram-se, de modo exacerbado, no critrio
nico para viabilizar qualquer soluo. Sem discutir a completa
razoabilidade desse quadro, pode-se com inteira propriedade exa-
minar possveis efeitos da extrapolao para a crise educacional de
uma exigncia inteiramente justificvel na vida poltica.
A legitimidade poltica da reivindicao por uma maior par-
ticipao na discusso e no encaminhamento dos interesses coleti-
vos conduziu os educadores, muitas vezes sem maior anlise, a
158
ANTONIO GRAMSCI
2
Como pde acontecer que se expusesse a criana quilo que, mais que qualquer outra
coisa, caracterizava o mundo adulto, o seu aspecto pblico, logo aps se ter chegado
concluso de que o erro em toda a educao passada fora ver a criana como no sendo
mais do que um adulto em tamanho reduzido? H.Arendt - A crise na educao, in Entre
o passado e o futuro. Traduo de M.W. Barbosa de Almeida. So Paulo, Editora Perspec-
tiva, 1972, p.237.
exigirem tembm que as questes educacionais, muitas das quais
embora estritamente tcnicas, passassem a ser discutidas e resolvi-
das por assembleias e conselhos no apenas de educadores e de
pais, mas at mesmo de alunos. No se pe em dvida que incen-
tivar as comunidades a se interessarem pela escolas que as servem
e a pression-las a serem boas escolas inteiramente defensvel.
Da a admitir que a situao pedaggica no requer nenhuma qua-
lificao profissional para a sua conduo at mesmo uma des-
valorizao da formao do professor. Quais so as perspectivas
de que esse encaminhamento seja razovel e contribua efetivamen-
te para a soluo da crise educacional em que vivemos? No fcil
responder a essa questo.
Um mnimo de reflexo nos lembrar que, historicamente, o
aparecimento de escolas representou a institucionalizao de prticas
que, pela sua crescente complexidade, exigiam a liberao parcial das
famlias do esforo educativo. Esta transferncia de responsabilida-
des foi um processo muito complexo e envolveu, em cada socieda-
de e em cada momento histrico, as cambiantes e problemticas
relaes entre o pblico e o privado. Nesse quadro, no bvio que
a interpenetrao mxima entre escola e comunidade seja indiscuti-
velmente um benefcio para a educao das crianas. Alis, como
observou H. Arendt, a propsito da crise educacional americana,
esse procedimento significa at mesmo o retorno a uma concepo
ultrapassada da infncia e da juventude que ignorava a especificidade
dessas fases da vida humana
2
.
Segundo a autora, no af de modernizar a educao, os edu-
cadores podero estar simplesmente trazendo para o seu mbito
juzos e preconceitos acerca da natureza da vida privada e do
159
COLEO EDUCADORES
3
Idem, ibidem, p.23.
mundo pblico e sua relao mtua, caractersticos da sociedade
moderna, mas que podero revelar-se retrgrados e at mesmo
perniciosos no ambiente escolar porque a escola no de modo
algum o mundo e no deve fingir s-lo; ela , em vez disso, a
instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o
mundo,com o fito de fazer que seja possvel a transio, de alguma
forma, da famlia para o mundo
3
. Tambm, para Alain, no se
deve fundir o mundo da escola e o mundo do lar. So instituies
diferentes e indispensveis, na sua diferenciao, para o desenvol-
vimento da criana. Na primeira, prevalecem os afetos doados e
os laos de sangue, na segunda, as relaes j tm um mais forte
componente de regulao social. Integrar esses mundos diferentes
pode, eventualmente, representar a sonegao de importantes
oportunidades educativas s crianas e aos jovens que poderiam
encontrar na escola um espao socialmente diferente daquele
propiciado no confinamento familiar.
Contudo, o nosso propsito no discutir o tema da integrao lar-escola,
mas apenas tom-lo como exemplo de que a banalidade da crise
escolar tem um forte poder de banalizao de nossas respostas a
essa crise. No caso, age-se como se o simples fato de aproximar
instituies, interessadas ambas na educao da criana, contribus-
se para superar as deficincias que atribumos a uma delas. A ex-
celncia pedaggica dessa aproximao ainda um pressuposto
que, como vimos, pelo menos discutvel em alguns aspectos. A
integrao lar-escola um exemplo paradigmtico de que, no
obstante seja politicamente defensvel, a aproximao lar-escola,
do ponto de vista pedaggico, no se fundamenta de modo
convincente numa anlise da situao escolar. Os benefcios
educativos dessa integrao no esto demonstrados, e eventuais
prejuzos so possveis. Mas o nosso interesse pelo assunto, no
momento, apenas ilustrativo.
160
ANTONIO GRAMSCI
Na verdade, o simples reconhecimento da existncia de uma
crise na instituio da escola deveria antes nos conduzir a rever
nossas ideias sobre ela do que, apressadamente, levar a esforos
para reform-la. Nem mesmo somos capazes, atualmente, de
responder, de modo interessante, questo: o que a escola?
No nos iludamos com o nmero infindvel de respostas que a
pesquisa educacional tem dado para uma questo que parece to
simples. Os nossos vezos ideolgicos e os nossos cacoetes
pretensamente cientficos j nos brindaram com uma multido de
esquemas classificatrios e de correlaes estatsticas, mas desco-
nhecemos inteiramente as relaes efetivamente praticadas na es-
cola. Por exemplo, dizer que na escola o professor ensina e o aluno
aprende e, depois, partir para avaliar o ensino ou a aprendizagem
deter-se no vestbulo de uma autntica descrio. tentar des-
crever condutas pelos objetivos que a norma legal lhes prescreve.
claro que o professor na sua prtica busca alcanar certos obje-
tivos e a conformar-se com certas regras, mas claro tambm
que, se nos ativermos a descrever a atuao do professor pelo
alcance ou no de objetivos prescritos e pela observncia ou no
de normas estabelecidas, a nossa descrio ser abstrata e no m-
ximo poder nos permitir chegar a uma contabilidade pedaggica
que no serve seno para produzir estatsticas escolares. Nessa con-
tabilidade, o aluno - na sua realidade social e psicolgica, desapa-
rece. A sua atividade, para nenhum efeito, consiste numa Prtica
Escolar, apenas alvo dela e s conta para fornecer um nmero
nas estatsticas. Do mesmo modo, so abstratas as descries dis-
ponveis sobre a administrao da escola, o livro escolar etc.
No fundo, o professor, o aluno, o livro e outros componentes
do ambiente escolar so falsos objetos, como diria Paul Veyne.
Sob essas expresses, mascaramos o que fundamental: o jogo
das complexas relaes sociais que ocorrem no processo
institucional da educao. Muitas vezes, a descrio que fazemos
161
COLEO EDUCADORES
desses objetos, em vez de revelar esse jogo, obscurece o essencial.
No que por trs da realidade visvel haja uma outra que no
percebemos, mas porque somos incapazes de fazer incidir o esfor-
o de descrio nos pontos de interesse. Que o aluno reprova-
do? Esta entidade (cuja presena macia nas estatsticas constitui
evidncia da crise escolar) fruto de prticas escolares cuja forma-
o, transformao e correlatos podem passar despercebidos. Ser
reprovado no a mesma coisa que ter oito anos. Contudo, se
tivssemos que explicar a um marciano o que significa ter oito
anos, recorramos descrio de como esse estado fruto de
sucessivos estados anteriores e de determinados correlatos sem os
quais ter oito anos seria uma expresso vazia. Sem fazer algo
semelhante, como atribuir significado expresso ser reprova-
do? O predicado ser reprovado no existe a no ser pelas prti-
cas que o produziram. Nessa perspectiva, descrever a escola
descrever a formao dessas prticas e dos seus correlatos. No se
trata, simplesmente, de caracterizar os protagonistas que atuam no
espao escolar e relacion-los a condies sociais, polticas e eco-
nmicas, procedimento que poderia sugerir relaes de causa e
efeito que, muitas vezes, implicam pressupostos obscuros e
simplistas. O que interessa descrever as prticas escolares e os
seus correlatos (objetivados em mentalidades, conflitos, discursos,
procedimentos, hbitos, atitudes, regulamentaes, resultados
escolares etc.). Somente o acmulo sistemtico dessas descries
permitir compor um quadro compreensivo da situao escolar,
ponto de partida para um esforo de explicao e de reformulao.
Esse quadro permitir, provavelmente, que a expresso m
qualidade do ensino, que nuclear nas descries da crise da esco-
la, aparea no mais como o efeito objetivo e inexorvel dessa
crise, mas como o correlato de uma mentalidade pedaggica com
profundas razes em determinadas condies sociais. Somente um
positivismo tosco nos impede de observar que m qualidade do
162
ANTONIO GRAMSCI
ensino no uma entidade real mas lingustica. Mudando o dis-
curso, pode-se eliminar a entidade. Quais so, no entanto, as prti-
cas escolares que favorecem o aparecimento dessa expresso
discursiva? Que interesses objetivos (mas nem sempre explicados)
se associam formao e persistncia dessas prticas?
Talvez o caminho para responder questo sobre o que a
escola seja mais sinuoso e ramificado do que at hoje a pesquisa
educacional tem imaginado. A nossa ideia de escola tem sido,
muitas vezes, excessivamente simplificada. Isso se revela, por
exemplo, na prpria noo de crise educacional que circula am-
plamente. comum apontar-se como evidncias da crise alguns
resultados escolares como a reprovao e a evaso macias no
1 grau, a desarticulao dos diferentes graus de ensino, a
prevalncia de um ensino verbalista que no prepara para o tra-
balho etc. Se realmente esses fatos so evidncias da crise, a
nossa concepo da escola , inegavelmente, fabril, taylorista,
porque apenas leva em conta os resultados da empresa esco-
lar. E, para sermos coerentes, as nossas solues tambm tm
seguido a mesma linha; clamam-se por processos avaliativos que
nos habilitem a detectar pontos de improdutividade para que a
sua eliminao permita reduo de custos e, consequentemente,
obteno de maior rentabilidade do sistema escolar.
Sem dvida, essa viso empresarial da escola tem um significa-
do e pode ser at mesmo muito importante para os que destinam
ou manipulam os recursos financeiros para a educao. Mas, in-
discutivelmente, essa viso muito parcial e muito simplista por-
que se atm aos resultados da instituio escolar. Ora, como j
indicamos antes, esses resultados no tem a objetividade que se
pretende, isto , eles so simples correlatos das maneiras como a
vida escolar praticada. Sem descries razoavelmente confiveis
dessa vida escolar, os resultados que pinamos dela so fices
destitudas de qualquer significado emprico interessante. Esses
163
COLEO EDUCADORES
resultados so fruto de uma viso abstrata e exterior da escola
como instituio social, como se esta devesse ser descrita e avaliada
por alguns resultados, a exemplo de empresas.
Embora no se aplique escola o conceito de instituio total,
utilizado por Goffman, inegvel que ela uma instituio que pos-
sui uma cultura especfica com um certo grau de autonomia e, alm
do mais, essa cultura (ou subcultura) um precipitado da histria.
Nesses termos, invivel compreender a crise da escola pelos seus
resultados objetivos sem um esforo preliminar de adentramento
da cultura prpria que historicamente se desenvolveu.
Esse esforo s ser possvel por meio de um amplo conjunto
de investigaes (multi e interdisciplinares) capazes de cobrir o am-
plo espectro das manifestaes culturais que ocorrem no ambiente
escolar e que se objetivam em determinadas prticas. Esses estudos
deveriam no apenas descrever essas prticas num certo momento
como tambm identificar e deslindar os processos de sua forma-
o, transformao e permanncia. Do conjunto desses estudos,
cujo propsito seria um mapeamento cultural da escola, teramos
a possibilidade de chegar a hipteses interessantes sobre a crise edu-
cacional em sua dimenso histrico-social. claro que um prop-
sito to amplo, como o do mapeamento cultural da escola, precisa-
r desdobrar-se numa pluralidade de projetos que localizem pontos
interessantes a serem estrategicamente estudados. Essa uma tarefa
que desafia a sensibilidade e o tirocnio dos pesquisadores para que
se envolvam num amplo programa de investigao. A ttulo de ilus-
trao, podemos destacar algumas reas de pesquisa cujo estudo,
seguramente, contribuiria para um conhecimento da cultura escolar:
1. A funo cultural da escola em face da diversidade cultural
da clientela
Bourdieu, num de seus estudos, disse que a sociologia do co-
nhecimento e a da educao no tm prestado a devida ateno
164
ANTONIO GRAMSCI
relevante funo de integrao cultural da escola. A trans-
misso cultural efetuada pela escola ao mesmo tempo uma
recriao cultural e, por isso, parece ingnuo querer ignorar
que a escola, pela prpria lgica de seu funcionamento, modi-
fica o contedo e o esprito da cultura que transmite, sobretudo,
cumpre a funo expressa de transformar o legado coletivo em
um inconsciente individual e comum
4
.
Colocada nesses termos, preciso discutir a funo cultural da
escola pblica da periferia que quase sempre atua em grupos
sociais culturalmente deslocados. uma situao na qual a sim-
ples ao escolar, mesmo em condies materiais e pedag-
gicas satisfatrias, potenciamente geradora das tenses e dos
conflitos usuais num processo de aculturao, pois, segundo
N. Wachtek, o campo de aculturao no se limitaria ao en-
contro de culturas heterogneas no espao, mas se estenderia
tambm coexistncia, numa mesma sociedade, de diferentes
estratos temporais: aos desnivelamentos, aos conflitos e s
modificaes de sentido que resultem da pluralidade das du-
raes histricas
5
.
2. Relaes entre saber terico e saber escolar
Todos sabemos que a formao do professor e tambm o seu
aperfeioamento , na sua estrutura bsica, processo de trans-
misso de teorias pedaggicas ou de disciplinas afins. Contu-
do, evidente que, mesmo no caso de uma tima assimilao
desses elementos tericos, o professor no tem, apenas a partir
deles, as condies de uma atuao no mbito da escola. A
atuao docente na sua efetiva complexidade s precariamente
poder ser balizada pelas eventuais teorias assimiladas. Nessas
condies, o ensino seria invariavelmente um malogro se no
4
Sistemas de ensino e sistemas de pensamento, P. Bourdieu in A economia das trocas
simblicas. Trad. S. Micelli. So Paulo, Editora, Perspectiva, 1974, p.212.
5
A aculturao, N. Watchtel, in Histria (Novos problemas), J. Goff e P. Le e Nora,
Traduo de Theo Santiago. So Paulo, Livraria Francisco Alves, 1976, p.127
165
COLEO EDUCADORES
fosse a existncia no mbito da escola de um saber no
codificado nem expresso numa linguagem terica mas que no
fundo constitui a base da atuao docente. Na verdade, a
formao do professor e o seu prprio aperfeioamento
completam-se com o xito que ele tenha na assimilao desse
saber difuso e historicamente sedimentado no ambiente esco-
lar e que tem apenas tnues relaes com teorias pedaggicas.
Alis, nesse sentido, o que se passa na escola apenas parte de
um fenmeno muito mais amplo que est muito bem descrito
na seguinte passagem de Berger e Luckmann:
O pensamento terico, as ideias, Weltanschauungen no so to importan-
tes assim na sociedade. Embora todas as sociedades contenham estes fenme-
nos, so apenas parte da soma total daquilo que considerado conhecimento.
Em qualquer sociedade somente um grupo muito limitado de pessoas se em-
penham em produzir teorias, em ocupar-se de ideias e constituir
Weltanschauungen, mas todos os homens na sociedade participam, de uma
maneira ou outra, do conhecimento por ela possudo
6
.
Mas, no obstante a funo central desse saber, que compe
essencialmente a cultura escolar e que implica obviamente
procedimentos de controle e legitimao sancionados pela
sociedade mais ampla, ele sistematicamente ignorado ou nem
mesmo percebido pela investigao educacional.
3. Vida escolar, polticas e reformas educacionais
Os estudos sobre polticas e reformas educacionais brasileiras
tm sido, sobretudo, monotonamente polmicos ou at mes-
mo julgamentos idelogicos. Desde o grande debate sobre a
escola pblica na dcada de 50 at hoje as discusses sobre a
reforma da escola tm sido muito mais tomadas de posio
com motivaes polticas do que anlises cientficas sobre o sis-
tema escolar. At certo ponto, inevitvel o encaminhamento
5
A construo social da realidade, P. Berger e T. Luckmann. Trad. F. Souza Fernandes.
Editora Vozes, 1973, p. 29.
166
ANTONIO GRAMSCI
poltico do debate educacional, pois educao, no seu sentido
amplo. um tema essencialmente poltico.
Porm, nas sucessivas reformas da educao brasileira, quando
chegamos ao momento de uma nova reforma, invariavelmen-
te, no se dispe de estudos sobre a repercusso de reformas
anteriores sobre a vida escolar. Quase sempre os estudos dispo-
nveis so muito mais julgamentos ideolgicos do que descri-
es confiveis sobre as alteraes da vida escolar provocadas
pelos movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que no
interior das salas de aula que se decide o destino de polticas e
reformas educacionais. At mesmo a deciso poltica de demo-
cratizar o ensino de 1 grau, pela abertura ampla de vagas, aca-
bou muito comprometida, nas duas ltimas dcadas, pela resis-
tncia oferecida pelo magistrio ao ingresso macio de uma cli-
entela at ento afastada da escola. Essa resistncia, que muitas
vezes se traduziu numa elevao das taxas de reprovao, um
exemplo de como h necessidade de estudos sobre os modos
pelos quais reformas e polticas educacionais modificam pa-
dres de trabalho vigentes nas escolas ou so anuladas por eles.
A trajetria das reformas desde as decises polticas que as
instituem legalmente, passando pelas providncias tcnico-ad-
ministrativas de vrios nveis que as regulamentam, at as prti-
cas escolares que deveriam implant-las, ainda um territrio
no devassado pela pesquisa educacional.
Com a previso dessas rea no Programa de Pesquisa (USP-
BID) o que se pretende a criao de oportunidades para que es-
tudos inter e multidisciplinares estabeleam um conjunto de infor-
maes e hipteses sobre como se relacionam decises extraescolares
com mentalidades e prticas escolares.
O realce desses trs pontos, a merecerem projetos espec-
ficos de investigao, apenas se prendeu convenincia de exem-
plificar a fecundidade potencial de um programa de pesquisa
167
COLEO EDUCADORES
voltado para o mapeamento da cultura escolar. De igual modo
seria possvel destacar outros, cuja simples enunciao sugeriria
inmeras linhas de pesquisa que, na sua variedade, poderiam criar
oportunidades de investigao em histria, filosofia, psicologia,
sociologia, administrao, didtica etc. Na verdade, delineia-se
com este programa uma possibilidade de atuao integrada na
rea de pesquisa de toda a FE, sem que essa integrao seja in-
compatvel com o conveniente pluralismo terico e metodolgico
dos estudos humanos.
168
ANTONIO GRAMSCI
169
COLEO EDUCADORES
CRONOLOGIA
1931 - Nasce Jos Mrio Pires Azanha, em 28 de novembro, na cidade de
Sorocaba, So Paulo, filho de Ruth Pires Azanha, professora, e Antonio
Azanha, ferrovirio.
1942 - Conclui o curso primrio no Grupo Escolar de Santa Cruz do Rio Pardo,
para onde a famlia se mudara.
1947 - Conclui o curso secundrio do Ginsio e Escola Normal Leonardo Amaral
Vieira de Santa Cruz do Rio Pardo.
1949 - Aos 18 anos, ainda antes de completar o curso normal, Jos Mrio inicia
sua carreira docente como professor substituto no Grupo Escolar Paulo
Setbal em So Paulo.
1950 - Conclui o Curso Normal no Instituto de Educao Anhanguera na cidade
de So Paulo.
1951 - Ingressa no curso de pedagogia da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da Universidade de So Paulo.
1953 - aprovado no concurso de ingresso no magistrio primrio do estado de
So Paulo e torna-se professor efetivo do ensino primrio. Lecionar na
Escola Masculina do Bairro de Paiolo (Timburi) e no Grupo Escolar do
Moinho Velho (So Paulo).
1955 - Forma-se bacharel licenciando-se em pedagogia pela FFCL USP.
1955 a 1957 - Atua como professor secundrio de psicologia e pedagogia do
Colgio Oswaldo Cruz.
1956 - contratado como professor de estatstica e medidas educacionais dos
cursos de Ps-Graduao do Instituto de Educao Caetano de Campos
em So Paulo.
1956 - aprovado em concurso pblico para professor secundrio de filosofia e
lecionar sucessivamente no Instituto de Educao Dr. Francisco Thomaz
de Carvalho, em Casa Branca (SP), no Instituto de Educao Dr. lvaro
Guio, em So Carlos (SP) e no Instituto de Educao Jundia (Jundia,
So Paulo) at 1963.
1957 - Especializa-se em anlise fatorial pela FFCL USP.
170
ANTONIO GRAMSCI
1957 - contratado como professor de estatstica educacional e psicologia
experimental da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Sedes Sapientae,
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
1958 - Passa a integrar a equipe de pesquisadores e professores do Centro Re-
gional de Pesquisas Educacionais Prof. Queiroz Filho, de So Paulo
(CRPE/SP). Trabalhar como pesquisador em trs projetos distintos,
dentre eles na pioneira pesquisa Ficha de Observao do Aluno, idealiza-
da por Ansio Teixeira. Atuar ainda como docente de vrios cursos,
nacionais e internacionais, realizados nos CRPE/SP e coordenar o Pro-
grama de Assistncia Tcnica aos Estados (PATE). Permanece vinculado
ao CRPE- SP at o final de 1965.
1963 - aprovado em concurso pblico para diretores, assume a direo do
Colgio Estadual e Escola Normal Prof. Jcomo Stvele, em So Paulo.
Nele permanecer lotado at 1973, embora venha a se afastar da funo
para assumir cargos junto Secretaria Estadual de Educao.
1966 - convidado para o cargo de Instrutor do Setor de Histria e Filosofia da
Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP. Posterior-
mente, com a fundao da Faculdade de Educao em 1970, torna-se
Auxiliar de Ensino do Departamento de Filosofia da Educao e Cin-
cias da Educao, no qual assumir o cargo de professor doutor em 1972.
1967 - Convidado pelo secretrio Dr. Antnio Barros de Ulha Cintra, Jos
Mrio Azanha assume a Direo de Departamento de Educao da Secre-
taria de Educao do Estado de So Paulo e passa a integrar o Conselho
Estadual de Educao. Assume, em 1969, a Coordenadoria do Ensino
Bsico e Normal da Secretaria.
1969 - Promove a unificao do Exame de Admisso ao Ginsio e democratiza
seu acesso.
1970 - afastado da Secretaria Estadual de Educao e responde a Inqurito
Policial Militar, procedimento investigativo a que recorria a ditadura
militar para investigao dos que classificavam como potenciais ameaas
subversivas. inocentado.
1972 - Conclui seu doutorado em educao com a apresentao da tese Experi-
mentao educacional: um estudo do conceito, elaborada sob a orientao
do professor doutor Laerte Ramos de Carvalho.
1975 - Publica a obra Experimentao educacional, pela Edart de So Paulo.
1983 - nomeado chefe de gabinete do secretrio da Educao de So Paulo,
Dr. Paulo de Tarso. Permanece no cargo por seis meses.
1985 - Publica Educao: alguns escritos, pela Companhia Editora Nacional.
1987 - eleito chefe do departamento de Filosofia da Educao e Cincias da
Educao da FFE/USP. reeleito e permanece na funo at 1991.
171
COLEO EDUCADORES
1990 - Faz seu concurso de Livre-docncia na disciplina Introduo pesquisa
educacional junto Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo. Apresenta a tese Uma ideia de pesquisa educacional. Torna-se pro-
fessor associado.
1990 - O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, em seu Jubileu de Ouro,
confere a Jos Mrio P. Azanha o Certificado de Mrito.
1991 - Aprovado em novo concurso, torna-se professor titular do departamento
de Filosofia da Educao e Cincias da Educao da Universidade de So
Paulo.
1991 - Volta a integrar o Conselho Estadual de Educao de So Paulo e nele
permanece at 2004.
1992 - eleito presidente do Conselho Estadual de Educao de So Paulo,
Reconduzido, permanece na funo at 1994.
1992 - Publica sua obra-prima Uma ideia de pesquisa educacional, pela Editora da
Universidade de So Paulo.
1995 - Torna-se o primeiro coordenador da Ctedra USP/Unesco de Educao
para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerncia, instalada junto
ao Instituto de Estudos Avanados da USP. Permanece no cargo por dois
anos.
1995 - Publica Educao: temas polmicos, pela Martins Fontes, So Paulo.
1999 - eleito e toma posse na Academia Paulista de Educao, passando a
ocupar a cadeira 19; precedido por Carlos Pasquale e sucedido por Celso
de Rui Beisiegel.
2001 - aposentado compulsoriamente, aos 70 anos e depois de 52 anos como
professor da rede pblica.
2002 - Recebe o ttulo de professor emrito da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
2004 - Morre em 9 de janeiro de 2004, na cidade de So Paulo.
2006 - A Editora do Senac publica uma coletnea de textos de Jos Mrio Pires
Azanha sob o ttulo de A formao do professor e outros escritos.
172
ANTONIO GRAMSCI
173
COLEO EDUCADORES
BIBLIOGRAFIA
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Lgia. O rendimento na soluo de problemas aritmticos na escola primria.
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______. Estudo experimental sobre os efeitos de alteraes na forma de apre-
sentao de problemas aritmticos. Pesquisa e Planejamento, So Paulo: v. 5, n. 5,
PP. 188-218, Jun.1962.
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e pesquisa. Faculdade de Educao da USP. So Paulo: v. 30, n. 2, pp. 369 - 378,
Maio/Ago., 2004.
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______. Democratizao do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista.
Educao e pesquisa: Faculdade de Educao da USP, So Paulo: v. 30, n. 2, pp.
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BARROS (Org.) Celso de Rui Beisiegel. Professor, administrador e pesquisador. So
Paulo: Edusp, 2009.
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Azanha. Tese de doutorado. Faculdade de Educao da USP, 2005.
SANTOS, Mrio Ferreira dos. Centros de Pesquisa do Inep: pesquisa e poltica educa-
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Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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