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INTRODUO
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dominados pela ritualizao dos procedimentos escolares, algumas vezes j obsoletos,
cujos
contedos
se
apiam
em
uma
organizao rigidamente
estabelecida,
deve
ser
entendido
como
compreenso
de
significados
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aluno e considere os aspectos psicolgicos envolvidos no processo de aprendizagem.
O educador no deve deter-se apenas em codificar sua mensagem, mas torn-las
decodificveis para o aluno.
Para tratar destas questes aqui expostas, este trabalho divide-se em trs
captulos. O primeiro fala da aprendizagem significativa e seus conceitos, assim como
seus tipos e os mapas conceituais como uma tcnica de aprendizagem significativa.
No segundo captulo fazemos uma explanao da relao professor-aluno,
como a relao afetiva se posiciona diante das tendncias pedaggicas. Que tipo de
relao ocorre entre afetividade e cognio e que tipo de influncia afetiva do professor
pode ocorrer no rendimento escolar. Quais fatores ocorrem no cotidiano escolar que
levam ao fracasso e em que sentido a afetividade pode auxiliar este aluno.
O terceiro e ltimo captulo refere-se importncia da afetividade na
aprendizagem, especialmente nos casos de alunos com dificuldades de aprendizagem,
mostrando assim as caractersticas do desenvolvimento afetivo e as capacidades dos
professores e dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem.
A relao professor-aluno deve ser o ponto chave num processo em que
percebemos pessoas distintas, com experincias distintas, sendo aproximadas com o
objetivo de troca de conhecimento, em ambientes e momentos especficos. preciso
que a sala de aula seja um lugar de demonstrao de emoo, descontrao,
afetividade e respeito onde as diferenas individuais sejam reconhecidas, respeitadas e
valorizadas, pois estimulam a construo do conhecimento. Sabemos da capacidade
que ns professores temos de encontrar estes caminhos de aprender, ensinar e
construir.
CAPTULO I
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
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pessoais a um conhecimento que existe objetivamente, em particular, aos contedos
escolares.
Alm disso, entende-se, que a aprendizagem significativa quando os
estudantes conseguem estabelecer relaes substantivas e no-arbitrrias entre os
contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos por eles, num
processo de articulao de novos significados (PCN, 1997, p.52).
Isto est de acordo com o que escreve MACHADO (1995, p.138), ao afirmar
que compreender apreender o significado e que apreender o significado de um
objeto ou acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos ou
acontecimentos.
Ausubel, segundo MOREIRA et al (2000, p.4), argumenta que possvel
desenvolver uma Teoria da Aprendizagem significativa alicerada em princpios. Um
desses princpios, que ainda hoje continua a ser um farol que ilumina a teoria, o
seguinte:
O fator mais importante de que depende a aprendizagem de um aluno aquilo
que ele j sabe, ou seja aquilo que est incorporado na sua estrutura cognitiva.
Para Ausubel, a aprendizagem significativa, como incorporao substantiva,
no meramente memorstica de um novo conhecimento numa estrutura
cognitiva prvia, est em oposio aprendizagem em sala de aula pode
localizar-se ao longo de duas dimenses independentes, que so dois
contnuos, o contnuo aprendizagem mecnica - aprendizagem significativa e o
contnuo aprendizagem por recepo - aprendizagem por descoberta.
seja
potencialmente
significativa;
que
ele
se
empenhe
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Ausubel tambm se debruou sobre a formao dos conceitos, processo pelo
qual a criana recm-nascida cria os primeiros subsunores ao descobrir os
atributos resultantes das diversas classes de estmulos que vai tendo.
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significativa: representacional, de conceitos e proposicional.
A aprendizagem representacional o tipo mais bsico de aprendizagem
significativa, do qual os demais dependem. Envolve a atribuio de significados a
determinados smbolos, tipicamente s palavras, isto , a identificao, por significado,
de smbolos com seus referentes (objetos, eventos e conceitos) para o indivduo. Os
smbolos passam a significar aquilo que seus referentes significam.
A aprendizagem de conceitos , de certa forma, uma aprendizagem
representacional, pois conceitos tambm so representados por smbolos particulares.
Porm, so genricos ou categricos, representam abstraes dos atributos essenciais
dos referentes, representam regularidades em eventos ou objetos.
Na
aprendizagem
proposicional,
contrariamente
aprendizagem
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as novas informaes referentes formao de palavras, de frases e de textos. Uma
vez que esses novos conceitos so aprendidos de forma significativa, em associao
com os conceitos preexistentes, gerais, sobre as letras que formam o alfabeto, esses se
tornaro mais gerais elaborados, e mais subsunores. Com o conceito que o aluno tem
das letras que formam o alfabeto ele concluir que, com elas, possvel formar
palavras, frases e produzir textos.
Entretanto, esse processo de ancoragem da nova informao resulta em
crescimento e modificao do conceito subsunor. Isso significa que os subsunores
existentes na estrutura cognitiva e podem ser abrangentes (bem desenvolvidos) ou
limitados (pouco desenvolvidos), dependendo da freqncia com que ocorre a
aprendizagem significativa em conjuno com um dado subsunor.
De acordo com PELIZZARI et al (2001, p.38):
... a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista
do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da
lembrana posterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens,
fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser
promovida entre os alunos. Alm do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se
conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por
meio da repetio, j que essa dimenso no constitui uma distino to crucial
como dimenso de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do
ponto de vista da explicao da aprendizagem escolar e do delineamento do
ensino.
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j existente, na qual ambos se modificam. medida que o conhecimento prvio
serve de base para a atribuio de significados nova informao, ele tambm
se modifica, os subsunores vo adquirindo novos significados, se tornando
mais diferenciados, mais estveis. Novos subsunores vo se formando;
subsunores vo interagindo entre si. A estrutura cognitiva est constantemente
se estruturando durante a aprendizagem significativa. O processo dinmico; o
conhecimento vai sendo construdo.
Contrastando
com
aprendizagem
significativa,
Ausubel
define
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nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem
significativa tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da
estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana posterior e da
utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo
a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos.
De acordo com MOREIRA at all (2000, p.5):
Na aprendizagem mecnica, o novo conhecimento armazenado de maneira
arbitrria e literal na mente do indivduo. O que no significa que esse
conhecimento armazenado em um vcuo cognitivo, mas sim que ele no
interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, no adquire
significados. Durante um certo perodo de tempo, a pessoa inclusive capaz de
reproduzir o que foi aprendido mecanicamente, mas no significa nada para ela.
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aprendizagem s ser significativa, segundo a concepo ausubeliana, se o novo
contedo incorporar-se, de forma no arbitrria e no-literal, estrutura cognitiva.
Isso significa que a aprendizagem por descoberta no necessariamente
significativa, nem que a aprendizagem por recepo seja obrigatoriamente mecnica.
Tanto uma quanto a outra podem ser significativas ou mecnicas, dependendo da
maneira como a nova informao abstrada na estrutura cognitiva. Por exemplo, a
soluo de quebra-cabeas por ensaio e erro um tipo de aprendizagem por
descoberta, na qual o contedo descoberto (a soluo) , geralmente, incorporado, de
maneira arbitrria, estrutura cognitiva e, portanto, aprendido mecanicamente.
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etapas, assim como na obteno de evidncias de aprendizagem significativa, ou seja,
na avaliao da aprendizagem.
Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuio de
significados idiossincrticos, mapas conceituais, traados por professores e alunos
refletiro tais significados.
Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didtico como
mapas feitos por alunos em uma avaliao tm componentes idiossincrticos. Isso
significa que no existe mapa conceitual correto. Um professor nunca deve apresentar
aos alunos o mapa conceitual de um certo contedo e sim um mapa conceitual para
esse contedo segundo os significados que ele atribui aos conceitos e s relaes
significativas entre eles.
De maneira anloga, nunca se deve esperar que o aluno apresente na
avaliao o mapa conceitual correto de um certo contedo. Isso no existe. O que o
aluno apresenta o seu mapa e o importante no se este est certo ou no, mas sim
se ele d evidncias de que o aluno est aprendendo significativamente o contedo.
Segundo MOREIRA (2005, p.7):
Naturalmente, o professor ao ensinar tem a inteno de fazer com que o aluno
adquira acertos significados que so aceitos no contexto da matria de ensino,
que so compartilhados por certa comunidade de usurios. O ensino busca
fazer com que o aluno venha tambm a compartilhar tais significados. Mapas
de conceitos podem ser valiosos na consecuo desse objetivo e podem
fornecer informao sobre como est sendo alcanado.
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no momento em que ele exigir do aluno um mapa correto, estar promovendo (como
muitos outros recursos instrucionais) a aprendizagem mecnica em detrimento da
significativa. Mapas conceituais so dinmicos, esto constantemente mudando no
curso da aprendizagem significativa.
Em geral, os fatores de estruturao do texto enfatizados por Ausubel
parecem
ser
importantes, em
especial,
para
assegurar
que
os
estudantes
compreendam as idias principais em uma apresentao e sejam capazes de transferilas a respeito do ensino de matrias escolares para a compreenso e uso do
conhecimento.
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CAPTULO II
RELAES INTERPESSOAIS NORTEADAS PELO PROFESSOR
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exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao entre eles
no decorrer das aulas. O professor transmite o contedo na forma de verdade a
ser absorvida; em conseqncia, a disciplina imposta o meio mais eficaz para
assegurar a ateno e o silncio.
Neste contexto, o professor julga-se ser mais importante que os alunos, vai
depositando contedos sem, no entanto, ter a humildade de ouvir o que os alunos
pensam a respeito.
Alm de repassar contedos do seu interesse, por vezes, o professor
costuma confundir autoridade com autoritarismo, acreditando que, para que os
contedos sejam assimilados, deva existir em sala de aula silncio total, s o professor
tem o direito de falar e, assim, monopoliza a aula. Este silncio mantido atravs da
disciplina rgida e austera, evitando-se at mesmo o dilogo entre colegas. Desta
forma, o aluno vai se distanciando do professor e dos parceiros, no se expressando
livremente, no tendo direito dvida e esclarecimentos.
Segundo GARDNER (1995, p.35), a escola tradicional est centrada na
explorao das inteligncias lingsticas e lgico - matemticas. Para ele a escola
deveria ter uma educao pessoal, centrada no aluno, onde ele no poderia ser
comparado.
Sua teoria de aprendizagem defende que inteligncia no apenas a
capacidade de entender alguma coisa, mas tambm, criatividade e compreenso.
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orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal
aprendizagem seria uma decorrncia espontnea do ambiente e da relao viva que se
estabelece entre os alunos e entre estes com o professor.
Assim, segundo esse autor, o professor no exerce mais a sua autoridade
para ditar normas que devem ser seguidas pelos alunos; ele cria um ambiente de
dilogo onde o aluno tem o direito de dizer a sua verdade, desenvolvendo-se de
maneira espontnea. A sala de aula passa a ser um local agradvel, onde todos os
envolvidos no processo de ensino tm oportunidades de opinar, criticar, enfim, dar a
sua contribuio para o crescimento do grupo.
Estabelece-se entre professor-aluno uma relao de dilogo, amizade e
respeito mtuo, caractersticas da relao interpessoal, que vem favorecer o processo
de ensino-aprendizagem favorecimento este que ser abordado no prximo subtema
deste captulo.
Sublinhamos ainda a disciplina que existe para organizar o grupo, no como
imposio do professor, pois o contexto e iderio escolanovista, como bem afirma
SAVIANI (1991, p.22):
(...) tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos educadores,
acabando por gerar conseqncias, tambm nas amplas redes escolares
oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais
conseqncias foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o
afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de
conhecimento, acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas
populares.
1.3.
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plano. Sendo que os procedimentos e tcnicas que visam mudar o comportamento
exercem papel fundamental na educao.
A comunicao professor-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, que
o de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento. Debates, discusses,
questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importa as relaes
afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
(LIBNEO, 1993, p.30)
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dominante, valorizando a cultura do aluno, ouvindo atentamente o que ele tem a dizer.
De acordo com GADOTTI (1993, p.41):
O aluno, com sua experincia imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confront-la com contedos e modelos expressos pelo
professor. Mas esse esforo do professor em orientar, em abrir perspectivas a
partir dos contedos, implica em envolvimentos com o estilo de vida dos alunos,
tendo conscincia, inclusive, dos contrastes entre sua prpria cultura e a do
aluno.
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Percebendo-se o ser humano na sua totalidade, no se pode separar a
afetividade da cognio, ou seja, o sentimento do pensamento.
Conforme VASCONCELLOS (1995, p.44) "... a emoo provoca reaes
recprocas ou semelhantes nos outros tornando as trocas afetivas direcionadas da
cognio". Isto significa que as relaes afetivas estabelecidas na sala de aula
dependem muito das atitudes do professor, se o mesmo se mantiver indiferente ou
expressar raiva em relao aos alunos, a tendncia que essas atitudes causem
reaes recprocas nos alunos, gerando um ambiente conflituoso que dificultar a
aquisio do conhecimento. Entretanto, se o professor agir de forma que expresse o
seu interesse pelo crescimento dos alunos, respeitando seus pontos de vista, criar um
ambiente mais agradvel e propcio para aprendizagem.
As emoes esto presentes quando se busca conhecer, quando se
estabelecem relaes com objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. Afeto e
cognio constituem aspectos inseparveis, presentes em qualquer atividade, embora
em propores variveis. A afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes e pelas
aes dos indivduos. O afeto pode, assim, ser entendido como a energia necessria
para que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais: ele influencia a velocidade com
que se constri o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras,
aprendem com mais facilidade.
Tanto a afetividade como a inteligncia so mecanismos de adaptao, que
permitem ao indivduo a construo de noes sobre as situaes, os objetos e as
pessoas, atribuindo-lhes atributos, qualidades e valores. Isso contribui para a
construo de si prprio e para a obteno de uma viso do mundo.
VYGOTSKY (1993, p. 6), ao se referir relao entre intelecto e afeto, diz
que "uma das deficincias da psicologia tradicional foi separar esses dois aspectos
enquanto objeto de estudo". Ela apresenta o processo de pensamento de forma
independente, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses
pessoais. Para Vygotsky, a soluo desse problema indicada pela anlise em
unidades. O autor (ob. cit.) em suas palavras salienta:
A anlise em unidades indica o caminho para a soluo desses problemas de
importncia vital. Demonstra a existncia de um sistema dinmico de
significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia
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contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade
ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das
necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por
seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos, at o
comportamento e a sua atividade.
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intelectual est na emoo. atravs das interaes sociais que as emoes
propiciam, que se d o acesso ao universo simblico da cultura". Porm, uma vez
instaurada, a atividade intelectual manter uma relao de antagonismo com as
emoes.
Este antagonismo pode ser constatado no cotidiano, principalmente escolar,
onde "a elevao da temperatura emocional tende a baixar o desempenho intelectual e
impedir a reflexo objetiva" (Ibid.). Essa elevao da temperatura emocional, da qual
fala a autora, pode acontecer por raiva, ansiedade, medo, nervosismo, preocupao,
susto e por muitos outros fatores presentes na emoo humana.
Percebe-se que a afetividade pode interferir de forma negativa ou positiva
nos processos cognitivos. Esta questo no ambiente escolar parece ser muitas vezes
ignorada, havendo mais preocupaes com os contedos e tcnicas. As escolas do
muita nfase disciplina, ao silncio, impedindo muitas vezes, que as crianas sejam
ouvidas e entendidas. Se o aluno no puder expressar o que pensa, o que sente, no
poder ser entendido. D-se importncia somente atividade intelectual, como se o
aluno fosse um ser fragmentado.
DAVIS e OLIVEIRA (1994, p 80), por exemplo, salientam que "o objetivo da
escola no resolver as dificuldades na rea afetiva, mas sim propiciar a aquisio e
reformulao dos conhecimentos". Ou seja, mesmo que quisesse, a escola sozinha no
teria condies de resolver as dificuldades na rea afetiva de todas as crianas, pois a
afetividade envolve a famlia e as relaes sociais que a criana estabelece.
A articulao dos aspectos afetivos e intelectuais, individuais e coletivos no
processo de aprendizagem carece de novas matrizes, novas formas de dinmicas que
permitam esta integrao.
No diminuindo a importncia desta integrao, ressaltamos que nossa
proposta de estudo a dimenso afetiva no relacionamento professor-aluno que
interfere no processo cognitivo.
Na viso de DAVIS e OLIVEIRA (1994, p.81) no h negao da importncia
do desenvolvimento afetivo, pois afirmam que "cabe escola esforar-se por propiciar,
um ambiente estvel e seguro, onde as crianas se sintam bem, porque nestas
condies a atividade intelectual fica facilitada". Argumentam ainda que a interpretao
que o professor faz do comportamento dos alunos fundamental para que a interao
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professor-aluno propicie a construo do conhecimento" (Ibidem, p. 84).
A partir do que apresentamos, pode-se afirmar que os aspectos afetivos e
cognitivos esto integrados no desenvolvimento do ser humano. Este desenvolvimento
depender das relaes sociais que a criana estabelecer no seu cotidiano,
principalmente o escolar.
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pessoas.
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A auto-estima positiva proporciona um maior xito escolar e a possibilidade
de construir relaes scio-construtivas. Pais e professores que demonstrem afeto,
disciplina e respeito pelas possibilidades das crianas esto contribuindo para o
processo de construo de personalidade e autonomia.
Outro ponto importante na construo da autonomia o controle das
necessidades fisiolgicas com a conquista do uso das instalaes sanitrias.
Gradativamente a criana vai tendo mais condies de se despir e vestir, bem como de
conquistar a capacidade de se alimentar independente da ajuda do adulto.
A conquista de amizades tambm se mostra importante nesta idade. As
crianas que antes representavam rivais para tomar brinquedos e a ateno dos
adultos, pouco a pouco vo se tornando colegas que contribuem com agradveis
momentos de trocas e brincadeiras, isto se as regras forem respeitadas. Neste ponto
aprender a ceder, a partilhar, a lutar pelo seu desejo extremamente importante.
O conhecimento do processo de desenvolvimento infantil d ao professor
mais condies para planejar e conduzir o processo pedaggico que deve atingir o
mbito pessoal, social e o do conhecimento do mundo.
2.1.
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estabelecem relaes de conflitos, onde um quer impor suas idias ao outro, no
respeitando os diferentes pontos de vista e gerando desentendimentos.
Conflitos, angstias, medo e ansiedade so apontados como fatores
emocionais causadores da queda no rendimento escolar da criana.
Para GOLEMAN (1995, p.92):
A forma como as perturbaes emocionais podem interferir na vida mental no
novidade para os professores. Alunos ansiosos, mal-humorados ou
deprimidos no aprendem; pessoas colhidas nesses estados no absorvem
eficientemente a informao e nem a elaboram devidamente.
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qual a razo da oposio. s vezes, pode ser uma necessidade de autonomia que o
estudante busca. O professor deve perceber o papel positivo destas condutas, sem
torn-las como uma afronta pessoal, pois dificultaria ainda mais a interao.
GALVO (ob.cit., p.107) tambm esclarece que reconhecer o papel positivo
desta situao ajuda, mas no resolve o problema. preciso que se encontre meios
prticos para lidar com a situao. Cada um em seu contexto especfico deve encontrar
os meios, os procedimentos mais adequados, sobretudo estes que possibilitam
autonomia e responsabilidade aos alunos, facilitando o convvio em situaes de crise.
As dinmicas turbulentas so um outro tipo de interao de conflito que se
caracterizam pelas condutas de disperso, agitao e impulsividade motora.
Nessas interaes o professor visa conter os alunos, e os mesmos visam
escapar do controle. comum nesta situao o uso das expresses: - "fica quieto e
senta", "prestem ateno", "parem com esta correria", "calem a boca", "no faa isso".
Estas, entretanto, s desgastam o professor e os alunos, e raramente surtem resultado
positivo.
Para a autora citada, frente aos momentos crticos, tantas vezes geradores
de indisciplina, de atos inadequados,
preciso romper com a viso tradicional de disciplina, que tem por expectativa
numa classe com alunos permanentemente sentados e atentos atividade
proposta pelo professor. preciso deixar de olhar o movimento somente como
transgresso e fonte de transtornos, buscando enxergar nele sua multiplicidade
de dimenses e significados. preciso, enfim, olhar a criana como ser
concreto e corpreo, uma pessoa completa (GALVO, 1995, p.111).
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passem a ter significado em suas vivncias. Para que isso ocorra fundamental que o
relacionamento afetivo entre professor-aluno propicie as condies adequadas.
Por relacionamento afetivo no se entende, por exemplo, o ato de passar a
mo na cabea do aluno que no consegue aprender.
ALMEIDA (1997, p.14), ressalta que "muitos professores encaram a
afetividade como a arte de dar beijinho, catar piolhos e passar a mo sobre a cabea
dos alunos. Esta uma conceituao equivocada, pois, a afetividade um sentimento
que pressupe interao".
O relacionamento afetivo pressupe respeito s idias, s opinies do outro,
bem como afeto, dedicao, troca, esforo e vontade por parte dos envolvidos.
DAVIS e OLIVEIRA (1994, p.84), salientam que "o afeto pode ser entendido
como a energia necessria para que a estrutura cognitiva passe a operar".
O afeto na sala de aula extremamente importante, pois o aluno se sentir
mais seguro, valorizado e confiante de suas capacidades.
Para poder ajudar, o professor deve conhecer seus alunos, saber de suas
inseguranas, medos, ansiedades, expectativas e perspectivas, para poder determinar
o seu trabalho escolar e mediar a aprendizagem.
Conhecendo seus alunos e escolhendo a melhor forma de trabalhar com
eles, o educador propiciar melhores oportunidades para elevar o rendimento escolar
dos educandos, elevando tambm o autoconceito destes, tornando a aprendizagem
mais agradvel e produtiva.
Concordamos com DAVIS e OLIVEIRA (1994, p.90), que reforam a idia de
que:
Cabe ao professor conhecer de perto seus alunos para estar familiarizado com
os modos atravs dos quais eles raciocinam. Conhecendo bem o pensamento
dos alunos, ele est em posio de organizar a situao de aprendizagem e,
sobretudo, interagir com eles, ajudando-os a elaborar hipteses pertinentes a
respeito do contedo em pauta, por meio de constante questionamento das
mesmas.
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Atravs da interao, professores e alunos vo se conhecendo melhor, um
se coloca na posio, no lugar do outro, para que assim possam atingir os objetivos, os
propsitos almejados.
DAVIS e OLIVEIRA (1994, p.89), afirmam que "na interao professor-aluno,
supe-se que o primeiro ajude inicialmente o segundo na tarefa de aprender, porque
essa ajuda logo lhe possibilitar pensar com autonomia".
O aprendiz necessita de algum ao seu lado que entenda o processo pelo
qual est passando e o ajude a evoluir.
Atravs da troca e do dilogo o docente vai procurar entender quais so os
motivos, as dificuldades dos educandos, como reagem e se sentem perante s
situaes. Far com que as interaes aconteam de modo produtivo, que haja respeito
de ambas as partes para, assim, poderem superar os obstculos na aquisio dos
conhecimentos. Desta forma, o aluno se sentir mais seguro para expor suas idias,
perguntar e participar, contribuindo para o crescimento do grupo e se desenvolvendo
social-cognitiva e afetivamente No entanto, muitos so os fatores gerados a partir das
relaes afetivas estabelecidas entre professor-aluno no cotidiano escolar, que podem
conduzir o aluno ao fracasso escolar.
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CAPTULO III
PROFESSOR, APRENDIZAGEM E DIFICULDADES
MELLO (ob.cit., p. 38), tambm explica que "as expectativas dos professores
so determinadas pelas caractersticas e pelos comportamentos dos alunos. Atravs da
convivncia o docente vai formando seus conceitos a respeito dos alunos e os expressa
atravs das expectativas". Neste caso, importante que o professor tenha conscincia
de que as expectativas que deposita no comportamento e no rendimento dos alunos de
alguma forma se realiza, ou seja, as profecias dos professores se cumprem em sala de
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aula.
O docente expressa as suas expectativas atravs do seu comportamento,
apoiando, encorajando, fazendo os alunos acreditarem em si prprios. Assim, os alunos
vo se esforar cada vez mais para corresponder a estas expectativas.
De acordo com HAMACHEK (1978, p.215):
Se os estudantes se esforam por corresponder s expectativas dos
professores, no ser apenas porque estas expectativas so razoveis, mas
tambm devido existncia de uma relao interpessoal na qual os professores
so vistos como pessoas basicamente dignas de confiana, amistosas, dotadas
de calor humano e seguras a respeito de si mesmas.
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desvalorizao do aluno que reforam sua autodesvalorizao, ele acaba aceitando o
seu insucesso (DORNELES, 1987, p. 264). A freqncia de fracassos escolares
geradores de baixo rendimento leva o aluno a se sentir sem perspectivas de sucesso.
Desta forma, a inferioridade um fator tambm presente nas relaes afetivas
estabelecidas na sala de aula e o professor pode contribuir para que o aluno
permanea com este sentimento. Entende-se por inferioridade aquela atitude que a
pessoa possa ter, a respeito de si mesma, de se sentir menos capaz do que os outros
(...) consciente ou inconsciente, implica uma comparao desfavorvel com os outros".
(HAMACHEK, 1978, p. 238).
Com relao ao rendimento escolar o aluno pode perceber-se menos capaz
se no conseguir aprender. Quando agravado, um baixo rendimento consecutivo
poder conduzi-lo reprovao. Observa-se que, por ser reprovado, o aluno tratado
como diferente ou deficiente em relao aos outros alunos, por isso mesmo acaba
por se sentir inferior e tender a se evadir da escola.
So comuns atitudes de professor que podem reforar e at gerar o
sentimento de inferioridade. Um exemplo disso se d quando o professor faz
comparaes entre os alunos que sabem mais e os que no sabem; ou quando
comparam os comportamentos, elogiando os que se comportam como o esperado,
criticam rebaixando os que fogem regra padro. Isto refora nossa idia de que o
educando pode desenvolver este sentimento de inferioridade a partir das relaes
afetivas que estabelece com o professor.
H uma questo sria quando se trata de crianas pobres, sobretudo quando
se entende que os prprios professores induzem os alunos das classes sociais que
no correspondem ao seu modelo de aluno ideal, ao fracasso escolar, atravs das suas
expectativas", como alega MELLO (1993, p.36). Isto significa que os docentes criam
estas expectativas de fracasso, pois no conseguem evitar que o mesmo ocorra. Os
estudantes acabam se sentindo realmente impotentes e aceitam os insucessos,
conformam-se com as reprovaes ou se evadem da escola, como j foi dito.
Sabe-se que as expectativas positivas ajudam, mas no so suficientes,
devem ser acompanhadas do efetivo trabalho pedaggico. Sem o mesmo, as
expectativas positivas podem gerar mais frustrao, pois os alunos no conseguiro
superar suas dificuldades.
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Alguns autores alegam que crianas pobres tm mais dificuldades para
aprender e CECCON (1987, p.47) afirma que tais dificuldades escolares ocorrem
devido a uma srie de fatores que a envolvem, como os problemas econmicos,
familiares e sociais". O autor tambm reconhece o despreparo dos professores para
ajudar essas crianas em suas dificuldades, pois eles seguem um modelo de escola
adequado para as crianas da classe mdia, sem nenhuma dificuldade de
aprendizagem, e a tendncia que atuem tendo em vista um aluno idealizado e no
real.
PATTO (1993, p.342), em relao s crianas pobres, diz que "relatos de
pesquisas e de experincias educacionais nas quais o preconceito foi superado, (...)
revelam-nas capazes de reflexo, avaliao crtica, abstrao e uso adequado da
linguagem". O que nos leva a deduzir que as crianas pobres so to capazes quanto
as crianas de outras classes sociais. Entretanto, devido aos problemas que enfrentam
no seu meio social, que influenciam nos seus aspectos cognitivos, a criana ter mais
dificuldade para aprender. Faz-se necessrio, por parte do educador, um trabalho muito
mais abrangente, que perceba o educando como realmente , com suas dificuldades,
necessidades e sofrimentos. Cabe ao educador muito mais dedicao, compreenso,
competncia, compromisso e afeto - que um componente essencial no
desenvolvimento das capacidades do educando, que far com que se sinta muito mais
seguro e capaz de superar suas dificuldades.
O professor, com competncia e compromisso, deve realizar seu trabalho no
sentido de mostrar a seus alunos que so capazes e que tm possibilidades de
aprender. Atravs de sua ao pedaggica, do conhecimento que tem sobre seus
alunos, ajudar para que os mesmos venam os obstculos que o ato de aprender
pode apresentar. Vencendo os obstculos, as dificuldades, eles se sentiro muito mais
capazes e autoconfiantes. Isso faz com que o sentimento de inferioridade diminua,
dependendo do caso, da situao, pode at desaparecer.
Um outro fator que pode ser gerado pelas relaes afetivas entre professoraluno, a ansiedade. Expectativas em demasia geram ansiedade, preocupao
excessiva e podem contribuir para aumentar as frustraes, principalmente quando o
aluno no consegue atingir as expectativas.
WEISS (1997, p.50) esclarece que "(...) a ansiedade bem dosada positiva
33
em qualquer situao". Ela funciona como um estmulo na busca de superar obstculos.
Todavia, se tiver ansiedade em excesso, pode gerar perturbaes, pois:
Os ansiosos tm mais probabilidade de falhar (...) A variedade de preocupaes
relatadas por pessoas que devero ser submetidas a um teste prediz qual ser
o desempenho delas. Os recursos mentais despendidos numa tarefa cognitiva a preocupao - simplesmente minam os recursos existentes para o
processamento de outras informaes (GOLEMAN, 1995, pp.96-97).
34
prejudicando dessa forma o seu rendimento, que poder ter como conseqncia o
fracasso escolar.
Assim sendo, o relacionamento afetivo na sala de aula se tornar negativo,
tenso ou desestimulante, no s para o aluno que enfrentar mais dificuldade para
aprender num ambiente de castigo e medo, mas tambm para o professor que no ter
retorno positivo do seu trabalho, e poder ser um eterno insatisfeito.
comum os professores utilizarem a avaliao - prova - como ameaa aos
alunos. A avaliao um dos pontos centrais que permeia a relao professor-aluno e
que constata o sucesso ou fracasso escolar. Se conduzida de forma inadequada, abre
as portas para a freqncia de insucessos, ansiedade medo, sentimentos de
inferioridade, repetncia e evaso.
Segundo LUCKESI (1996, p.18-19) "o professor utiliza as ameaas quando o
seu trabalho no produz o efeito esperado ou quando os alunos esto indisciplinados".
As ameaas so anunciadas atravs de expresses como: "Estudem! Vocs podero
se dar mal na hora da prova! Prestem ateno! Fiquem quietos! O dia da prova vem a
e vocs vero o que vai acontecer! A prova ser bem difcil, se preparem!
Atravs das ameaas, a avaliao toma um carter negativo, pois os alunos
estudaro, se conseguirem, conduzidos pelo medo.
Avalia-se para obter notas e para apenas verificar se o aluno aprendeu. Se
no aprendeu apenas se constata isso e nada se faz para que supere as suas
dificuldades. Os que no sabem acabam excludos, repetindo a mesma srie ou
induzidos a sair da escola, por no suport-la mais e por no conseguirem se adequar
a ela.
LUCKESI (1996, p.172) define a avaliao "como um ato amoroso", no
sentido de ser um ato acolhedor, integrativo e inclusivo. Assim deveria ser, porm,
sabe-se que a realidade escolar da maioria das escolas de uma avaliao excludente
e seletiva.
A avaliao como um ato amoroso ultrapassa as prticas tradicionais
baseadas na ameaa e no medo, pois atravs dela se diagnosticar quais os entraves,
as dificuldades que os alunos apresentam e se buscar o meio mais adequado para
super-las. Buscar-se- incluir, acolher e integrar o aluno na sala de aula, bem como
suas experincias de vida, pois a avaliao passar a ser um instrumento de auxlio
35
para a aprendizagem.
Enfim, quanto mais prazerosas forem as relaes afetivas que se
estabelecem entre professor e aluno, quanto mais forem as marcas de dilogo entre
eles, melhor ser o desenvolvimento afetivo e cognitivo do educando.
2. As dificuldades de aprendizagem
36
cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for
apropriado, o aluno aprender e apresentar progressos, qualquer que seja o seu nvel.
bvia a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam
com alunos que lhes so apresentados como aqueles com dificuldades de
aprendizagem. Nessa altura do nosso trabalho, colocamos dificuldades de
aprendizagem entre aspas, pois sabemos que, muitas vezes, difcil perceber se estas
dificuldades so de aprendizagem ou de ensino. Ambas esto juntas, difcil dizer qual
das duas tem mais peso.
Devemos ter sempre em mente que nem todos aprendem da mesma
maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nvel de condies. Precisamos
criar novos contextos que se adaptem s individualidades dos alunos, partindo do que
cada um sabe, de suas potencialidades e no de suas dificuldades. Estas no podem
ser o foco, mas sim o aluno.
De acordo com BLIN (2005), sem subestimar o efeito de fatores externos
escola, variadas pesquisas sobre a eficcia do ensino tm demonstrado a influncia
dos professores e da maneira como conduzem a ao pedaggica, no somente sobre
a forma como se d a aprendizagem dos alunos, mas tambm sobre o modo com que
se comportam em aula. O conhecimento dos processos associados ao ato de aprender
e uma prtica didtica capaz de facilit-los pode minimizar grande parte dos problemas
e dos rtulos colocados nos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Segundo PERRENOUD (2001) pode-se duvidar que, mesmo em uma classe
tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija constantemente
a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma orientao, as mesmas tarefas,
os mesmos recursos. E, coloca trs motivos para isto:
O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns tm, mais
que outros, a experincia de serem ouvidos ou questionados, felicitados ou
repreendidos. Pergunta ele: quanto comunicao no verbal, como ela poderia
ser padronizada?
37
dos
alunos,
tentar
responder
ao
problema
didtico
da
38
heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes rotulada de dificuldades de
aprendizagens.
Atualmente, a poltica educacional prioriza a educao para todos e a
incluso de alunos que, h pouco tempo, eram excludos do sistema escolar por
portarem deficincias fsicas ou cognitivas. Alm desses alunos excludos do sistema
escolar tnhamos aqueles que apresentavam dificuldades de aprendizagem que no
tinham origens em quadros neurolgicos e estes, embora pudessem freqentar as
escolas, estavam fadados ao fracasso escolar e eram rotulados em geral, como alunos
difceis.
Raramente as dificuldades de aprendizagem tm origens apenas cognitivas.
Atribuir apenas ao prprio aluno o seu fracasso considerando que haja algum
comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingstico ou
emocional, desestruturao familiar sem considerar as condies de aprendizagem
que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intra-escolares que favorecem a
no aprendizagem, proteger, negar escola, e aos seus protagonistas suas
prprias responsabilidades.
As dificuldades de aprendizagem originadas na e pela escola podem ser
consideradas uma das causas condutoras ao fracasso escolar do aluno. No podemos
desconsiderar que o fracasso do aluno tambm pode ser entendido como um fracasso
da escola por no saber lidar com a diversidade dos seus alunos. preciso que o
professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois h muitas maneiras que
possibilitam o aprender. O professor deve ter conscincia da importncia de criar
vnculos com os seus alunos atravs das atividades cotidianas, construindo e
reconstruindo sempre novos vnculos, mais fortes e positivos.
O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem,
muitas vezes comea a apresentar desinteresse, desateno, irresponsabilidade,
agressividade, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo
rendimento por vontade prpria.
Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo
fracasso, sofriam punies e crticas, mas com o avano da cincia, hoje no podemos
nos limitar a acreditar que a presena de dificuldades de aprendizagem, seja uma
questo de vontade do aluno ou do professor, uma questo muito mais complexa,
39
onde vrios fatores podem interferir na vida escolar, tais como os problemas de
relacionamento professor-aluno, as questes de metodologia de ensino e os contedos
escolares inadequados.
A relao professor-aluno pode tornar o aluno capaz ou incapaz. Se o
professor trat-lo como incapaz, ele no ser bem sucedido, no permitir a sua
aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor mostrar-se despreparado para
lidar com o problema apresentado, mais chance ter de transferir suas dificuldades para
o aluno.
40
profissionais do professor existe um trptico de base que so associados entre si, ou
seja, os projetos, os atos e as competncias.
Carlier e Donnay (apud PERRENOUD et al., 2001, p. 89) apresentam
explicaes:
a) os projetos: representam o sentido, os fins, os objetivos que o professor
estabelece para sua ao;
b) os atos: representam as condutas apresentadas enquanto professor
(ajudar os alunos a aprender, mas tambm gerir o grupo, trabalhar em equipe com os
colegas, entre outros);
c) as competncias: representam os saberes, as representaes, as teorias
pessoais e os esquemas de ao mobilizados para resolver problemas em situao de
trabalho.
A cada incio de ano, o professor se v frente a classes com alunos
diferentes: em tamanho, desenvolvimento fsico, fisiologia, resistncia ao cansao,
capacidades de ateno e de trabalho; capacidade perceptiva, manual e gestual,
capacidade criativa, em personalidade, em gostos, carter, atitudes, opinies entre
muitas outras diferenas que seriam at mesmo difceis de serem enumeradas.
De acordo com PERRENOUD et al. (ob.cit., p. 69), a diversidade do mundo,
o desenvolvimento afetivo e intelectual responde com a diferenciao dos conceitos,
dos esquemas de pensamento, de percepo e de ao, dos modos de comunicao e
de relao, dos investimentos relacionais, das emoes.
Depois de captar as diferenas entre esta e aquela criana, mais do que
qualificar, etiquetar ou estigmatizar seria preciso pensar em alternativas didticas
favorecedoras e no meramente compensatrias ou paliativas.
FREIRE (2001, p. 75) levanta um questionamento: - Como ser educador,
sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender com maior ou menor esforo, a
conviver com os diferentes? Acreditamos que esta convivncia pode ser aprendida
atravs do dilogo.
As interaes entre professor e alunos devem aprofundar-se no campo da
ao pedaggica. Na maioria dos casos, a inteno do professor intervir no caso dos
alunos necessitados de modo a favorecer os desfavorecidos realizando uma ao
compensatria (PERRENOUD, 2001, p. 93).
41
A LDB de 1996 (apud CARNEIRO, 1998, p. 33) em seu Art. 2o apresenta as
trs finalidades da Educao, que so:
a) o pleno desenvolvimento do educando: o nvel cognitivo em evoluo;
b) o preparo para o exerccio da cidadania: todos iguais perante a lei;
c) a qualificao para o trabalho.
PERRENOUD (2000, p. 13) tambm comenta que os professores precisam
administrar a progresso das aprendizagens e envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho. Ento, para desenvolver a competncia de
considerar o erro como uma ferramenta para ensinar, o professor deve ter
conhecimentos em didtica e em Psicologia Cognitiva.
O professor prescinde vivenciar experincias menos decepcionantes e
menos ingratas (PERRENOUD, 2001, p. 95) e, para que isso possa ocorrer pode ser
adotada uma pedagogia diferenciada, de forma que se evite o fracasso escolar e que
na escola, como tal, o professor possa ser partidrio de uma pedagogia diferenciada
realizando esforos no sentido de deparar-se com a realidade histrica escolar de cada
criana.
A prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, sendo um que
ensinando, aprende e outro que aprendendo, ensina. Assim como existem os objetos,
os contedos a serem ensinados e aprendidos, como alega FREIRE (2001, p. 77).
Na aprendizagem freireana (ob.cit., p. 26-66) o aprender antecede o ensinar.
Portanto, o ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Estes saberes do
educando representam saberes socialmente construdos na prtica comunitria.
A proposta discutir com os alunos a realidade concreta associada ao
contedo da disciplina que se ensina. O respeito autonomia e dignidade do ser do
educando deve prevalecer nas relaes entre professor e aluno (criana, jovem ou
adulto). O educando tem seu gosto esttico, sua inquietude, seus questionamentos e
respostas, sua linguagem (sua sintaxe e sua prosdia), justamente por no ser uma
tabula rasa ou uma mente vazia (PERRENOUD, 2000, p. 28).
Refletindo sobre as expectativas mais comuns dos alunos de classes do
ensino fundamental frente aos professores, PERRENOUD (ob.cit., p. 84) argumenta
que existe: a admirao pelo professor, as manifestaes de respeito, de afeio, fora
e equilbrio fsico, beleza, charme, esbelteza, agilidade, feminilidade, virilidade e
42
desempenhos brilhantes no mbito intelectual, artstico ou esportivo.
Expectativas essas que, no entender desse autor, no tm nenhuma relao
direta com as competncias escolares. Em resumo, as diferenas entre crianas
manifestam-se com relao s expectativas normativas do professor que faz
intervenes por vezes desfavorveis s aprendizagens escolares. Porm, nas
condies habituais da ao pedaggica, seria surpreendente que o professor pudesse
dominar completamente suas reaes afetivas e suas tendncias culturais. Em todo
caso, seria necessria uma formao terica e prtica que os professores no recebem.
Vygotsky e Feurstein (apud FONSECA, 1995, p. 81) j se mostravam
preocupados com as atitudes, os valores e as competncias do professor quando
preconizavam que:
A criana, objeto de estudo mais complexo que se conhece, traz para a escola
(jardim de infncia, pr-primria, primria ou secundria) um conjunto de
atitudes e valores sobre o envolvimento de competncias e de pr-requisitos de
aprendizagem, de processamento (visual, auditivo, tatilquinestsico, etc.), de
elaborao e comunicao de informao; e de conhecimentos e estratgias de
aprendizagem que requerem um diagnstico psicoeducacional equacionado em
reas fortes e fracas que possam perspectivar o seu potencial dinmico, e no
esttico, de aprendizagem, pressupondo o seu nvel de desenvolvimento
potencial.
43
aluno seja artfice de sua formao um papel a ser desempenhado por aqueles que
para isto tm competncia e compromisso.
algumas
crianas
enfrentam
srias
dificuldades
em
seu
44
modificar e integrar idias; para tanto, precisam ter a oportunidade de interagir e
relacionar-se com outras pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento,
dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos.
Estimular o aluno a controlar e corrigir seus erros, refletir sobre seus atos,
rever suas respostas e observar seu progresso permite que ele identifique os pontos
em que falhou e aqueles em que foi bem-sucedido, procurando entender por que isso
ocorreu.
Na interao que professor e aluno estabelecem na escola, os fatores
afetivos e cognitivos de ambos exercem influncia decisiva que permitem relacionar
vrias reas em que as tendncias cognitivas especficas de cada indivduo podem
sofrer de modo significativo a falta de afetividade, sobretudo quando se trata de alunos
com dificuldades de aprendizagem.
Estudioso das inteligncias mltiplas, GARDNER (1995), baseou sua teoria
em muitas idias diferentes, mas a principal delas sustenta que as pessoas manifestam
as mais distintas habilidades para compor uma msica, construir um computador ou
uma ponte, organizar uma campanha poltica, produzir um quadro, alm de muitas
outras, e que todas estas atividades requerem algum tipo de inteligncia, mas no
necessariamente o mesmo tipo de inteligncia.
Para GARDNER (ob. cit., p.37), as pessoas possuem capacidades das quais
se valem para criar algo, resolver problemas e produzir bens sociais e culturais dentro
de seu contexto.
A conscincia dos acertos, erros e lacunas ajudam o aluno a compreender
seu prprio processo de aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia para continuar a
aprender. E as atividades selecionadas pelo professor precisam favorecer tais
possibilidades.
A execuo de todas as tarefas propostas nas atividades requer uma
combinao de inteligncias. Essas tarefas variam de situaes relativamente
direcionadas pelo professor a outras em que os alunos podem agir livremente,
decidindo o que fazer e como.
Em todas as situaes, tanto as colocaes do professor quanto as dos
alunos podem ser questionadas, desde que haja um clima de trabalho adequado
participao de todos e elaborao de questes.
45
Isso s ocorre se todos os membros do grupo respeitarem e discutirem as
idias e as dificuldades dos outros. Os alunos devem perceber que ser capaz de
explicar e justificar seu raciocnio to importante quanto ouvir e respeitar as
explicaes dos colegas; e que saber como resolver um problema to importante
quanto obter sua soluo.
A maneira como a criana aprendeu por um processo de construo,
influenciada tanto pelo equipamento individual como pelas relaes afetivas e o meio
ambiente ou seja, a maneira como ela representa internamente tanto a si mesmo como
aos outros e aos vnculos existentes em sua vida, vai determinar em grande parte suas
possibilidades de vincular-se e de desenvolver-se plenamente ao longo de sua histria.
Para aprender so necessrias algumas condies, como a possibilidade de
organizar dados, coordenar aes observveis, solucionar problemas, levantar
hipteses, construir e experimentar estratgias de verificao, considerar situaes
passadas e antecipar possibilidades, tomar conscincia das aes e operaes
realizadas, compreender e conseguir regras de ao e de convivncia social, alm da
descentrao do prprio ponto de vista e da possibilidade de colocar-se no lugar do
outro. Ocorre que nem todos tm condies neurolgicas e/ou emocionais, ou mesmo
bagagem de experincias e oportunidades de aprendizagens anteriores quelas
promovidas no espao escolar, por isso mesmo, apresentam um ritmo e aquisio de
conhecimentos diferenciados uns em relao a outros.
Portanto, cabe ao professor ter uma postura mais adequada, sem
preconceitos
respeitosa,
frente
ao
aluno
diferente.
Uma
preocupao
46
e que este quem a estrutura, desequilibra, equilibra e reequilibra. O gesto, at
mesmo discreto, o brilho no olhar, etc, so to expressivos quanto as palavras.
Dito de outro modo, a afetividade em ato fala quele que a recebe porque ela
tem um sentido e informa sobre o estado daquele que a leva a falar, sobre suas
intenes, seus julgamentos, sua disposio de esprito com relao ao
destinatrio, etc.
47
quanto possvel, aquilo que aprendido precisa ser significativo para ele.
Na escola, o professor deve estar sempre atento s etapas do
desenvolvimento do aluno, colocando-se na posio de facilitador da aprendizagem e
calcando seu trabalho no respeito mtuo, na confiana e no afeto, estabelecendo com
seus alunos uma relao de ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a
percepo de quem ajudado.
Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com
compreenso e ajuda construtiva, ele desenvolve na criana a capacidade de procurar
dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-a responsvel e,
conseqentemente, agente do seu prprio processo de aprendizagem.
A motivao para aprender nada mais do que o reconhecimento, pelo
aluno, de que conhecer algo ir satisfazer suas necessidades atuais ou futuras, como
tambm pode ser encarada como um processo psicolgico em construo.
Um dos trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos pelo professor
junto aos seus alunos, portanto, motiv-los, no apenas incentivando-os com elogios
ao desempenho, mas procurando fazer com que o processo aprendizagem seja
motivador em si mesmo: as crianas devem ser levadas a colocar toda a sua energia
para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca. O prazer vem, assim, da
prpria aprendizagem, do sentimento de competncia pessoal, da segurana de ser
hbil para resolver problemas.
O papel do professor consiste em explicar classe o que vai ser estudado,
por quais razes e com quais finalidades, dando assim, o real valor do trabalho
intelectual feito sobre materiais ou contedos significativos, tornando-o produtivo.
Aprendizagem consiste na interao professor - alunos, onde supe-se que o
primeiro ajuda inicialmente os segundos na tarefa de aprender, porque essa ajuda logo
lhes possibilitar pensar com autonomia.
Para que isso ocorra, o aluno precisa ter ao seu lado algum que o perceba
nos diferentes momentos da situao de aprendizagem e que lhe responda de forma a
ajud-lo a evoluir no processo, alcanando um nvel mais elevado de conhecimento.
Paulo Freire defende a importncia da problematizao para que os
contedos sejam significativos, pois o que importa como contedo das conversas
educativas que no so meras conversas, a experincia humana tal qual ela ocorre
48
nos seus produtos e na forma (processo) de produzi-los.
49
CONSIDERAES FINAIS
utilizando-se
principalmente
das
relaes
afetivas
que
vo
se
50
aprendizagem significativa, especialmente nos casos de alunos com dificuldades de
aprendizagem, faz-se necessria mudana no sistema educativo e repensar contedos
e metodologias de aprendizagem. A construo de significados requer conexo ou
vinculao do que o aluno j sabe com os novos conhecimentos, quer dizer, relao do
antigo com o novo. A clssica repetio para aprender deve ser deixada de fora, na
medida do possvel, para que seja assegurada a auto-estruturao significativa.
Na verdade, a aprendizagem significativa na escola continua a ser um dos
assuntos mais polmicos entre os educadores, visto que as mudanas na conjuntura
mundial, a globalizao da economia e a informao produzida pelos meios de
comunicao tm trazido uma srie de reflexes sobre o papel da escola na sociedade
do conhecimento.
O indivduo constri o conhecimento a partir das interaes energticas que
ocorrem entre o ambiente e o pensamento e, desta forma, resgata a viso de contexto,
revelando que os indivduos so o que so dentro de determinados contextos, podendo
e devendo ser compreendidos a partir de suas conexes e de suas relaes com a sua
realidade contextual. Isso implica em que a educao promova o respeito s diferenas,
s dificuldades, diversidade entre os seres, s variaes culturais e aos diferentes
processos de desenvolvimento humano.
51
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