Slvio Gallo .............................................................................................................................................

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* A EDUCAO BRASILEIRA CONTEMPORNEA NUMA PERSPECTIVA LIBERTRIA
* A EDUCAO PBLICA COMO FUNO DO ESTADO
* A FILOSOFIA POLTICA MODERNA E O CONCEITO DE ESTADO
* CONHECIMENTO, TRANSVERSALIDADE E EDUCAO: PARA ALM DA
INTERDISCIPLINARIDADE
* EDUCAO E CONTROLE
* PARADIGMA ANARQUISTA EM EDUCAO
* PEDAGOGIA LIBERTRIA E IDEOLOGIA: VIAS E DESVIOS DA LIBERDADE
* PEDAGOGIA LIBERTRIA: PRINCPIOS POLTICO-FILOSFICOS
* UNIVERSIDADE LIBERTRIA E UTOPIA
Roberto Freire .........................................................................................................................................83
* PEDAGOGIA LIBERTRIA
* AMOR DE JARDINEIRO, NO DE BOTNICO
Mikhail Bakunin........ .............................................................................................................................86
* A INSTRUO INTEGRAL
Edson Passetti..........................................................................................................................................88
* EDUCAO E LIBERDADE
* PAULO FREIRE, O ANDARILHO DO BVIO
Maria Oly Pey..........................................................................................................................................96
* EDUCAO LIBERTRIA
Jos Maria Carvalho Ferreira...................................................................................................................97
* PEDAGOGIA LIBERTRIA "VERSUS" PEDAGOGIA AUTORITRIA
Lzaro Curvlo Chaves..........................................................................................................................113
* EDUCAO E REDENO
Edgar Rodrigues.....................................................................................................................................128
* EDUCAO E CULTURA LIBERTRIA
Carlos Baqueiro......................................................................................................................................134
* UM DEBATE SOBRE EDUCAO LIBERTRIA

A EDUCAO BRASILEIRA CONTEMPORNEA NUMA PERSPECTIVA LIBERTRIA*

Slvio Gallo*
RESUMO
A educao contempornea pode ser analisada sob o prisma libertrio em seus mais diversos matizes.
Nesta oportunidade, privilegiarei apenas um deles: um aspecto macropoltico, dizendo respeito s
mediaes entre o Estado, a sociedade e a educao.
Trata-se de debater aquilo que a maioria dos educadores progressistas considera bvio: a educao
pblica e universal deve ser uma funo do Estado. Mas ser de fato necessria esta mediao do
Estado entre a sociedade e a educao? Uma educao gerida pela Estado no estar merc de seus
interesses polticos e sociais? A comunidade no pode gerar e gerir sua prpria escola, organizando-a
segundo seus interesses e necessidades? Em outras palavras: entre o sistema pblico-estatal e o sistema
privado de ensino, no podemos viabilizar um sistema pblico-comunitrio de ensino, com base nos
princpios libertrios?
Quando falamos em educao pblica, pensamos, de forma quase que imediata, em educao fornecida
pelo Estado, como se entre as duas expresses houvesse um lao, invisvel e indissolvel; mas ser que
conceitualmente podemos reduzir a educao pblica apenas quela fornecida pelo Estado?
Num movimento que ganhou mais nfase durante as discusses que nortearam a redao da
Constituio Federal promulgada em 1988 e que agitou-se novamente em torno das discusses sobre a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em dezembro de 1996, alguns grupos bastante heterogneos em sua composio - defenderam e tm defendido atravs de seus poderosos
lobbies que a educao pblica no pode ser resumida educao estatal, mas englobaria ainda outras
modalidades de ensino. Um exemplo tpico seria a parcela das escolas confessionais que defendem para
si prprias o epteto de escolas comunitrias, por pautarem-se em reais interesses sociais - calcados na
chamada "opo preferencial pelos pobres" da Igreja Latino-americana - e no em meros interesses
financeiros e empresariais, como as escolas privadas propriamente ditas.
parte dos verdadeiros e honestos interesses sociais destas escolas, que em alguns dos casos realmente
existem, no podemos deixar de explicitar que por trs desta simptica auto-denominao passa,
sorrateiramente, o interesse de conseguir acesso s verbas que o poder pblico destina educao que,
se no so no montante que seria minimamente desejvel para suprir nossas necessidades, tambm
esto muito longe de serem desprezveis. Assim, as ditas escolas comunitrias tambm receberiam
verbas estatais que, a princpio, deveriam ser encaminhadas apenas e to somente quelas escolas cuja
manuteno e gerncia funo direta do Estado.
Na 6 Conferncia Brasileira de Educao, realizada em So Paulo em 1991, Carlos Roberto Jamil
Cury fez a crtica dos interesses destas escolas "pblicas no-estatais":
"Na segunda vertente, caso do comunitrio defendido como 'publico no-estatal', a fundamentao
levemente diferenciada. A escola privada-confessional, sobretudo aquela voltada para a 'opo
preferencial pelos pobres', incluiria aquelas parcelas do povo marginalizado pelo Estado (isto : os
'pobres' no sentido bblico), nas quais confluem do direito diferena (j que a escola oficial no
oportunizaria esta diferena), mas pel a qual teriam que pagar, e a impossibilidade de pagar e com isto
de ter acesso quela diferena.
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"Aqui, o discurso da parte daquele que se autodelega poderes para se afirmar como voz de um todo
sem vez e voz, mas um todo fora do mbito estatal. O discurso se tem na conta de um representante de
uma outra totalidade, em que o lucro no seria a base da sociedade.
"Por vezes, diria eu, h uma espcie de discurso quase -que-anarquista, pelo qual o Estado banca
recursos, a comunidade gerencia a escola e, por que esta comunitria, a gesto da mesma implicaria
a prestao aberta de contas. neste sentido que ela se autodenomina 'pblica no-estatal': pela
absteno do lucro e pela transparncia nas contas e participao dos interessados."
Para a questo que de nosso interesse e deixando de lado o juzo tico-poltico sobre essas escolas
comunitrias, essa sua ao (ou seu discurso, pelo menos) importante e profcua, pois coloca em
xeque a exclusividade do Estado em oferecer uma educao que seja pblica, isto , voltada para todos
e para os interesses comuns. Se outros grupos sociais e/ou instituies tambm podem desenvolver um
processo educacional pblico, ser mesmo necessria essa onipresente e
onipotente mediao do Estado?
Hoje vemos a educao, antes de tudo, como uma funo do Estado, assim como a sade; a iniciativa
particular, no caso da educao, deve funcionar apenas no nvel complementar ou de escolha ideolgica
dos pais. Esta escolha , porm, bastante limitada, pois os currculos, atividades etc. so todos
definidos, regulamentados e fiscalizados pelo Estado. Mas por que precisamente esta a viso
socialmente dominante entre ns?
Se estudamos a questo conceitual do Estado moderno e a gnese da instruo pblica, fica claro que a
educao como funo do Estado um fenmeno histrico, bem definido e bem caracterizado;
podemos precisar como, quando e por que surgiu, como se desenvolveu, como se d o funcionamento
dos vnculos com o Estado, a que interesses ela esteve e est vinculada, quais foram seus sucessos e
seus fracassos e por que eles se deram.
Uma das funes determinantes na gnese histrica da instruo pblica, talvez mesmo a mais
importante, foi a da promoo da nacionalidade. Em um contexto bem especfico da Europa da poca,
tratava-se de incutir na populao um sentimento cvico de nacionalidade que fortalecesse os laos
eminentemente polticos que possibilitavam a constituio dos Estados nacionais. Uma populao
largamente ignorante que pouco ou nada conseguia enxergar alm de sua estreitssima esfera social
precisava ver crescer em si mesma um senso de abrangncia quase que impensvel: camponeses que
nada conheciam alm das terras em que trabalhavam e das poucas pessoas com quem tinham contato,
aldees que muito raramente conseguiam ultrapassar os limites da vila precisavam, de repente,
conseguir intuir limites geogrfico-territoriais e populacionais muito alm de suas capacidades, para
poder abarcar em si o conceito de nao e o de nacionalidade. A conceituao, porm, no era o
bastante: era preciso criar laos afetivos; o indivduo precisaria sentir-se parte integrante da nao para
defend-la, se preciso at com a prpria vida. Sem dvida alguma, a criao de laos sociais,
profundamente entranhados nos indivduos, criaria uma "amarrao" muito mais forte. Podemos aqui
traar uma analogia com a teoria do poder de La Botie: quanto mais disseminado entre os indivduos o
sentido da nacionalidade, mais forte torna -se a Nao mesma.
Neste contexto, urgia que aqueles indivduos, em sua maioria iletrados e ignorantes desenvolvessem
uma maior capacidade de abstrao e conceituao, o que s seria possvel atravs da instruo, qual
eles s poderiam ter acesso caso as condies fossem enormemente facilitadas. A educao pblica
tinha, pois, no momento de sua origem, uma funo poltica especfica e importante a cumprir 4

significava a manuteno e o crescimento do prprio Estado - alm de, claro, acalmar os nimos das
massas que reivindicavam melhores condies sociais de vida.
O processo que acontece tardiamente no Brasil anlogo a este, embora mudem bastante as
especificidades; a importao das idias, porm, tanto do lado dos trabalhadores, cada vez mais
influenciados pelo crescente fluxo de imigrao europia que trazia para c as "vises da
modernidade", quanto do lado dos republicanos que, profundamente embebidos pelo positivismo
europeu, vislumbravam um destino de "ordem e progresso" onde a educao pea-chave, garante a
implantao de nosso sistema de instruo pblica, muito embora os interesses do Estado sejam outros.
Voltando ao momento presente, no so poucos os que afirmam que o pas vive hoje uma crise de
nacionalidade, e que urge que despertemos o sentimento cvico na populao. A campanha ganha a
mdia de forma nada subliminar, mas intensamente: a grande imprensa, o rdio e a televiso pululam de
discursos cvicos e nacionalistas; no bastando isso, novelas comearam, nos ltimos anos, a tratar o
tema e at mesmo o marketing assume uma feio cvica, com o nacionalismo sendo usado para vender
de sabonetes a servios bancrios. Numa outra face da moeda, empresrios abandonam seus interesses
privados para assumir, na feio pblica, uma imagem de "defensores da ptria", de preocupados e
comprometidos com a situao poltico-social do pas.
Correndo o risco de sermos crucificados pelos defensores do "pensamento politicamente correto" - essa
outra prola da modernidade! - cabe aqui que enfrentemos o problema com a profundidade conceitual
que ele merece. Devemos, pois, colocar a questo: precisamos realmente desse sentimento de
nacionalidade? Ou, aprofundando ainda mais: tem algum sentido para ns o nacionalismo?
Para assegurar a pretendida profundidade da resposta, faz-se imprescindvel que busquemos o apoio da
filosofia da cultura numa obra fundamental de Gilberto de Mello Kujawski, A Crise do Sculo XX.
Nessa obra, ele analisa a crise contempornea como, antes de tudo, a crise da modernidade, apoiado um
pouco mais em Ortega y Gasset e um pouco menos em Julian Maras. Nessa anlise, ele nos mostra que
um dos conceitos cnones da modernidade exatamente o conceito de Nao, e orteguianamente
demonstra que as naes no nascem nem da unidade lingstica nem das fronteiras territoriais comuns
mas, ao contrrio, que essas duas caractersticas so decorrentes do prprio ato originrio de uma
nao: o pacto poltico. Esse pacto um ato cotidiano, refeito e recriado a cada instante, lanando-se,
como utopia, ao futuro. Aps demonstrar que a idia de nao representa um avano astronmico em
abstrao, se comparada com a polis grega ou a urbs romana, nas quais, dada a limitao no tamanho
populacional havia um relacionamento face-a-face entre os indivduos e, portanto, uma instituio
poltica mais direta, ele afirma que a nao, ao contrrio, a constituidora dos indivduos.
"O nome 'nao', assinala Ortega, sobremaneira feliz por insinuar desde logo que ela algo prvio a
toda vontade constituinte dos seus membros. Est a antes e independente de ns, seus indi vduos.
algo em que nascemos, no algo que fundamos. A histria de toda polis comea por uma real ou
legendria fundao (ktisis). Mas a nao ns a temos s costas, uma vis a tergo, e no s uma
figura vista, diante de ns, como era a polis para o cidado. Ns no fazemos a nao, ela que nos
faz, nos constitui, nos d substncia."
Para manter essa abstrao constituinte dos indivduos preciso, porm, que eles a recriem
permanentemente atravs do pacto; a estabilidade temporal de uma nao reside na re-criao contnua,
ad infinitum, de sua instabilidade. Da o fato de a educao ser de suma importncia na construo e
manuteno de um projeto nacional. No se constri uma nao, assim como ela no pode viver, sem o
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concurso direto de toda a populao, e a educao vai justamente criar e animar os laos de civismo
que constituiro o orgulho da nacionalidade - algo puramente artificial e abstrato, portanto.
Assim, se realmente pretendemos fazer deste pas uma nao, a educao e a mdia tero importncia
capital. Mas aqui que a filosofia da cultura de Kujawski vem em nosso apoio: faz sentido a defesa da
construo de um projeto nacional para o Brasil hoje?
O que o filsofo orteguiano vai demonstrar que a Amrica Latina em geral e o Brasil em particular
"perderam o bonde da modernidade"; essencialmente, ns nunca fomos modernos, pois as condies
histrico-culturais de nossa regio estiveram sempre muito distantes das condies europias, o palco
por excelncia da modernidade. Deixando de lado a pluralidade de conceitos que sustentam a
modernidade e atendo-nos apenas a um deles, o de nao, podemos afirmar, com toda certeza, que os
pases latino-americanos jamais constituram-se em naes como as europias, assim como os Estados
Unidos da Amrica nada mais so do que uma federao de cinquenta Estados. Mas, hoje, com a crise
da contemporaneidade, a prpria nao est em crise:
"O que est superado no propriamente a nao, como realidade social e histrica, mas sua
personificao poltica, o Estado-nao, com seu ideal renitente de autarquia. As naes, enquanto
formas histricas de convivncia, como estilos diferenciados e originais de vida, devem subsistir
integradas em tipos mais amplos de organizao poltica, sem que para tanto devam perder suas
caractersticas. As regies se conservam intactas no seio de naes unificadas h sculos."
O possvel desenvolvimento poltico das atuais naes deve dar-se no sentido de uma
supranacionalidade, com a diluio do poder dos Estados-nao:
"Tudo inclina as naes contemporneas convergncia num novo tipo de poder, o poder
supranacional, baseado na soberania compartilhada. Enquanto a soberania permanecer
ciumentamente monopolizada pelas naes, individualmente, o mundo no ter paz e a ONU ser uma
figura decorativa. O que falta Organizao das Naes Unidas um direito internacional que seja
uma realidade, e no piedosa fico. Todo o direito sem poder de sano severa e efetiva no passa de
fico. A ONU no tem meios de aplicar sanes eficazes aos Estados infratores devido falta de um
verdadeiro direito internacional. E este s se poder constituir quando a carapaa da 'soberania
nacional' for rompida, para possibilitar convivncia mais estreita, mais produtiva e dinmica entre as
naes. Ademais, a soberania compartilhada no novidade. Maras lembra que a Espanha se formou
quando os reinos de Castela e Arago passaram a 'mandar juntos'."
Deste modo, a crise da modernidade no a nossa crise, assim como a busca de uma nova alternativa
poltica, mais abrangente, para os Estado-nao no , necessariamente a nossa busca. neste contexto
que levamos uma certa vantagem sobre a Europa: por no sermos modernos, muito mais simples para
ns superarmos a crise da modernidade, achar nosso caminho prprio e particular, como tambm
afirmava, partindo de um outro referencial, o francs Flix Guattari, ao explicar que a criatividade
europia est morta, e que a esperana da humanidade hoje reside na inventividade do assim chamado
Terceiro Mundo.
Podemos, sem dvida alguma, engajarmo-nos no projeto de encontrar a modernidade, a despeito do
atraso histrico e da busca que se assemelharia a correr atrs de um crepsculo que a cada instante mais
e mais prenuncia o anoitecer, e a a construo de um projeto nacional ser de extrema importncia e a
educao pblica ter seu papel cvico a desempenhar, de forma determinante. Mas qual seria o sentido
de buscar uma frmula histrica que se "desmancha no ar", parafraseando Marx?
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Mas, se mais sabiamente, optarmos por dedicarmo-nos socialmente a um projeto inovador e

transformador em sua singularidade, teria ento sentido o papel que tradicionalmente se atribui
educao pblica? No deveria ser ela profundamente reformulada, passando a ser construda
comunitariamente, com o trabalho e o engajamento responsvel dos indivduos, em consonncia com o
caminho escolhido que, pensamos, deveria ser o do desenvolvimento de uma nova vivncia
comunitria, que resgatasse para a ao poltica a dimenso da ampla participao popular?
Fechada esta contextualizao histrico-conceitual, podemos retomar, agora melhor amparados, o
problema da educao pblica como funo exclusiva do Estado e perguntar: se no existem j as bases
histricas que dariam sentido para um amplo sistema de educao pblica estatal, o que leva parcelas
to significativamente esclarecidas e engajadas da populao a reivindic-la to intensamente?
Em meio multiplicidade de sentidos que permeia toda situao concreta, duas circunstncias
aparecem como as principais e determinantes a suscitar tal reivindicao. De um lado, significativo o
fato de a sociedade estar imersa na ideologia liberal, to competentemente trabalhada e distribuda pela
burguesia nos ltimos sculos. Essa ideologia liberal est de tal modo entranhada no imaginrio social
e na conscincia individual do homem contemporneo que mesmo os crticos do liberalismo acabam
por desenvolver, em ltima anlise, um esquema de pensamento que anlogo ao do liberalismo; isto
, no existe um novo paradigma de pensamento, mas variaes positivas e negativas de um mesmo
paradigma. Sartre argutamente afirmou a mesma coisa em seu Questo de Mtodo, ao definir o
marxismo como a filosofia insupervel de nosso tempo; dizer que enquanto no forem superadas as
condies histrico-sociais que deram origem ao marxismo no surgir uma nova filosofia, afirmar
que o marxismo, apesar de expor e desmontar a lgica do capital, continua, em ltima instncia, a
desenvolver a mesma lgica.
A lgica implacve l do liberalismo instalou em cada um de ns, como corpo social, a idia de que o
Estado o provedor da sociedade; sem Ele nada somos, sem Ele, o grande Senhor Civilizador, somos
feito brbaros em luta pelo fogo. Assim, acostumamo-nos cmoda situao de termos um "indivduo
coletivo", superior a ns mas que, no final das contas, constitudo por ns mesmos, que amavelmente
assume por ns as nossas responsabilidades, como a de educar s nossas crianas. No nos
debruaremos aqui sobre os traos psicanalticos do ser humano que o levam a fugir de suas
responsabilidades, de resto j bem explorados por investigadores da psiqu humana como Erich Frmm
ou Wilhelm Reich, por exemplo, ou mesmo por filsofos como o prprio Sartre anteriormente citado;
basta-nos assinalar que, inconscientemente, preferimos deixar por conta do Estado a tarefa de educar do
que tom -la para ns, com todas as responsabilidades que isso significaria.
De outro lado, a segunda circunstncia que anuncivamos diz respeito ao fato de o Estado ter tomado
gosto pela atividade da educao. Sem sombra de dvida, o "indivduo coletivo" que exprime-se na
abstrao do Estado tomou conscincia do poderoso instrumento que to inocentemente foi colocado
em suas mos e, no maquiavelicamente - o que significaria uma ao consciente na perspectiva
valorativa - , mas como resultado de sua prpria lgica interna, de seu modo de ser, arvora-se em
Senhor Civilizador, Pedagogo-Mor das Massas Incultas que, sozinhas, estariam destinadas a perecer.
Em outras palavras, experimentamos dois fatos complementares que se reforam reciprocamente: os
indivduos fogem sua responsabilidade deixando a educao a cargo do Estado e passando a exigi-la
deste; este, por sua vez, toma gosto pela idia e no quer mais abandon-la, fiscalizando mesmo as
atividades educacionais que colocam-se fora de seu raio de ao ou, pelo menos, tentam construir-se
sua sombra.
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O fato que o fenmeno ideolgico muito mais amplo e, portanto, tem uma importncia maior do
que aquela que deixa antever certo reducionismo marxista. Para alm da falsificao do real e da
"cmara escura" que inverte a realidade, a ideologia pode e deve ser compreendida, em horizontes
menos estreitos, como fenmeno encarnado no cotidiano da existncia concreta. No estamos negando
a importncia da Ideologia Alem, que magistral na anlise do fato estrito que ela prpria se coloca
como objetivo, mas apenas afirmando que outras anlises, como as de Max Weber ou as de Wilhelm
Reich na Psicologia de Massas do Fascismo, por exemplo, podem nos trazer uma viso muito mais
abrangente do fenmeno. Se escaparmos de nossa cegueira habitual, conseguindo ao menos vislumbrar
a multiplicidade do real, poderemos entender a importncia que a educao assume para o Estado,
como os anarquistas, dentro de sua relativa ingenuidade, perceberam e denunciaram j h tanto tempo.
Se tomamos a ideologia como parte do aparelho reprodutor do Estado e da estrutura social que ele
gerencia, percebemos que a escola , ainda hoje, um poderoso veculo ideolgico nas mos do Estado,
embora esteja cada vez mais perdendo terreno para os meios de comunicao de massa. Como a
educao no acontece apenas no contexto da instituio escolar, no nenhum absurdo prever que o
Estado cada vez mais utilize-se da mdia, no s como veculo de informao ideolgica, mas tambm
como veculo de educao ideolgica, o que j est implcito em alguns projetos de ensino distncia
desenvolvidos pelo tecnicismo da dcada de setenta, cujo exemplo mais prximo hoje provavelmente
esteja representado nos Telecursos e mesmo nas Telesalas. Deixando de lado os futurismos, hoje a
escola ainda um veculo importante para levar a amplas camadas da populao, em idades em que so
mais facilmente influenciveis, a ideologia que o Estado quer ver disseminada entre a populao.
Algum poderia objetar que, no caso brasileiro, o descaso que o Estado vem, h dcadas, apresentando
com relao educao, refutaria essa tese. Entretanto, esse suposto descaso do Estado tambm uma
ao poltica e ideolgica muito clara: oferecer uma educao de baixa qualidade ou mesmo no
oferecer vagas em quantidade suficiente para atender s necessidades da populao mais carente
deix-las, cada vez mais, merc de um veculo mais dinmico na difuso ideolgica e menos crtico,
por ser apenas receptivo que, a cada dia, chega a um maior nmero de lares, a televiso. No caiamos
aqui, porm, no discurso demod de ver na televiso a "monstra condenada, a fenestra sinistra", pois
bvio tambm seu contedo positivamente educativo, desde que bem utilizado. O fato que o aparente
descaso do Estado com a educao pblica pode mascarar um interesse muito grande em dar ao povo
uma iluso de educao; ainda em meados do sculo passado, Proudhon afirmava que a educao das
massas no passava de rudimentos:
"O que querem para o povo no a instruo; simplesmente uma primeira iniciao aos rudimentos
dos conhecimentos humanos, a inteligncia dos signos, uma espcie de sacramento de batismo
intelectual, consistente na comunicao da palavra, da escrita, dos nmeros e das figuras, mais
algumas frmulas de religio e de moral. O que lhes importa que, ao ver estes seres que o trabalho e
a mediocridade do salrio mantm em uma barbrie forada, desfigurados pela fadiga cotidiana,
curvados sobre a terra, as naturezas delicadas que constituem a honra e a glria da civilizao
possam constatar, ao menos, nestes trabalhadores condenados ao penar, o reflexo da alma, a
dignidade da conscincia e que, por respeito a eles mesmos, no precisem envergonhar-se demais pela
humanidade."
Alm do carter de disseminao da ideologia, constituindo-se no aparelho de Estado que garante a
reproduo da produo, poderamos agregar tambm importncia ideolgica da escola para o Estado
a noo weberiana de que a escola no um instrumento de dominao propriamente dito, mas sim um
instrumento de legitimao da dominao.
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Posto que concordemos, pelo menos em parte, com a importncia ideolgica da escola para
amanuteno da instituio poltica do Estado e do sistema social que ela suscita, seja no aspecto da
disseminao dos contedos e formas ideolgicas, seja no aspecto da legitimao mesma da
dominao, consideramos como absolutamente incuas - para no tax-las de absurdas as discusses
que desenvolvem-se no sentido de exigir socialmente a melhoria da qualidade, a maior democratizao
do sistema pblico de ensino e a sua atuao para o resgate da cidadania do povo brasileiro.
Passaremos a discuti-las, comeando pela ltima, dado seu carter mais globalizante.
A questo da educao como promotora da cidadania est, tambm, intimamente ligada gnese
histrica dos sistemas de instruo pblica. Durante a Revoluo Francesa, tratava-se de transformar o
sdito, que apenas obedecia, em cidado, que teria participao efetiva nos destinos da nao; para ns,
aps dcadas vivendo sob regimes polticos que pouco ou nada respeitavam os direitos individuais e
sociais, trata-se, argumentam seus defensores, de resgatar na populao a conscincia de seus direitos e
deveres poltico-sociais. Mas, como belos discursos podem perfeitamente mascarar prticas sociais
incuas ou at mesmo impossveis, cabe-nos perguntar: a cidadania, essa "noo ligada aos tempos
hericos", pode, realmente, ser construda ou mesmo resgatada atravs da educao?
Primeiramente, precisamos colocar com muita clareza o carter de historicidade do prprio conceito de
cidadania; uma coisa era ser cidado numa polis grega, outra muito diferente era o ser no calor
revolucionrio da Frana de fins do sculo dezoito, assim como outra coisa ainda ser cidado na
sociedade contempornea que pretendemos democrtica. Procurando na filosofia poltica
contempornea o sentido da sociedade democrtica, Patrice Canivez conclui que ser cidado nessa
sociedade ser um "governante em potencial".
Uma educao para a cidadania na sociedade democrtica consistiria, pois, em preparar cada indivduo
para que seja um possvel governante dessa sociedade; em outras palavras, formar no indivduos
passivos, mas indivduos potencialmente ativos, que podem entrar em ao a qualquer momento, de
acordo com os desenvolvimentos polticos da sociedade. Esta noo poderia dar sustentao para uma
certa viso "militantista", que procura fazer da escola um local de proselitismo poltico; nada mais
errado, na concepo de Canivez: a escola o espao da cultura, e nela a construo da cidadania deve
dar-se neste mbito. Baseada em Eric Weil, mostra que a escola no o lugar da poltica, isto , um
espao de militncia, mas um lugar essencialmente poltico, pois nela que se assimila toda a base
conceitual necessria para a ao poltica eficaz.
A educao do cidado deve, pois, circunscrever-se muito mais ao campo da cultura do que ao da
poltica propriamente dito, o que em nada diminui o seu carter essencialmente poltico. Para a
constituio de uma sociedade democrtica, a educao do cidado deve privilegiar o aprendizado e o
exerccio do dilogo, base da prpria democracia.
A relao da educao com a cidadania s tem sentido, ento, se tomada num aspecto bastante restrito,
delimitado pela historicidade da cidadania que ela vai promover; assim, no o mesmo sistema pblico
de ensino idealizado para produzir a transformao do sdito em cidado durante a Revoluo Francesa
que vai produzir o cidado ativo de uma sociedade democrtica contempornea. Dadas as
caractersticas desse novo cidado, seria interesse do Estado financiar um sistema de ensino que o
produzisse? Discutiremos essa questo quando abordarmos o aspecto da democratizao do ensino
pblico, pois ambas esto muito intimamente relacionadas.

Passemos discusso do primeiro aspecto dos trs que havamos levantado anteriormente, o que diz
respeito reivindicao da melhoria da qualidade do ensino oferecido pelo sistema estatal de educao.
J ficou mais do que claro que o Estado percebe a necessidade de oferecer s massas uma certa
educao; sem dvida, no a escola que queremos, mas a escola que Ele quer, embora na maioria das
vezes os mecanismos de convencimento ideolgico dos quais falamos funcionem perfeitamente, e
sejam mais do que suficientes para garantir que aquilo que ns queremos ou pensamos querer - seja
exatamente aquilo que Ele quer.
Assim, a escola pblica que temos a escola pblica que o Estado nos quer financiar, seja ela
legitimadora da dominao, seja ela o mecanismo distribuidor de um arremedo de educao que
mantenha o povo em um estado de semi-ignorncia e apatia poltico-social, parea isso um descaso do
Estado com a educao pblica ou no.
A reivindicao de uma educao pblica de qualidade, deste modo, parece encontrar limites muito
estreitos; enquanto ela significar o atendimento de uma necessidade do Estado liberal de prover o
sistema de produo com profissionais tecnicamente melhor preparados, pode at encontrar eco nos
administradores da educao estatal e ser atendida, virando mesmo ponto de pauta dos discursos
oficiais. Ir muito alm disso, porm, parece-nos improvvel. Uma educao de qualidade, o que
significaria proporcionar aos educandos condies para que assimilem no s o conjunto do legado
cultural historicamente produzido pela humanidade, mas tambm condies para que tornem-se
metodologicamente aptos a produzir eles mesmos o saber cientfico, afasta-se demasiado de uma mera
capacitao tecnolgica para um sistema de produo um pouco mais desenvolvido. Ora, no sejamos
ingnuos: uma educao deste tipo choca-se frontalmente com os interesses estatais, seja de
disseminao ideolgica, seja de legitimao da dominao; tal educao impossibilitaria o objetivo da
dominao ideolgica e da manuteno da ordem social e, mais ainda, seria ela prpria uma subverso
dessa ordem, pois colocaria em xeque o sistema de explorao e distribui o desigual da produo
social. Deste modo, seria paradoxal esperar do Estado uma educao pblica de qualidade, obviamente
tomando por princpio que a distribuio dessa educao fosse justa, alcanando amplas camadas da
sociedade e no apenas uma elite de privilegiados, preparada para assumir os cargos da tecnocracia.
Alguns eminentes educadores e filsofos brasileiros da educao, trabalhando na produo de anlises
e concepes dialticas da educao, tm colocado a questo da qualidade do ensino; um bom exemplo
estaria no da Pedagogia Histrico-Crtica, que vem sendo desenvolvida j h duas dcadas por
Dermeval Saviani, acompanhado depois por um grupo de conceituados tericos da educao, que
defende que a escola pblica deve dar instrumentos s classes desprivilegiadas para que possam
enfrentar a burguesia em p de igualdade no processo da luta de classes. E este instrumental de luta
estaria representado justamente no acesso a um ensino de qualidade, como o que vimos discutindo.
Como concepo pedaggica que se prope pensar dialeticamente a educao e a ao transformadora
em seu contexto, a Pedagogia Histrico-Crtica bastante coerente com seus princpios; mas tentando
enxergar atravs dos monstruosos e abstratos olhos do "Leviat" - um imenso olho formado por
milhes de olhos, provavelmente diria Hobbes - , teria praticidade tal concepo pedaggica?, isto ,
permitiria - e ainda mais, financiaria - o Estado tal educao?
No, no estamos propondo a volta s teorias crtico-reprodutivistas da dcada de setenta, que cairiam
no impasse da impossibilidade da ao educacional transformadora, mesmo porque tais teorias j foram
desmanteladas por autores do calibre de Georges Snyders e pelo prprio Saviani; entretanto, se
aceitamos as concepes filosfico-polticas do Estado aqui discutidas e estamos falando da escola
essencialmente como unidade de um sistema pblico-estatal de ensino, no que a luta de classes seja
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inexistente ou impossvel no espao social da escola, mas existem limites estreitos para a ao daqueles
que procuram fazer da escola sua trincheira de lutas, seja em que aspecto for.
Poder-se-ia objetar que o Estado somos ns, que ele nada mais do que o representante e promotor da
rousseauniana "vontade geral" e que cabe ao conjunto da sociedade fazer com que o Estado promova e
implemente a educao pblica que queremos. Retrucaramos, ento, com a prpria pergunta que
intitula este captulo: seria necessria essa intermediao do Estado para a realizao de nossos
interesses sociais?
Devemos reiterar que no discordamos do fato de que existem no sistema educacional pblico-estatal
brechas que podemos usar para o desenvolvimento de um processo de auxlio transformao da
realidade social - j que a escola sozinha incapaz de mudar toda uma estrutura social. O Estado,
porm, continua o gerenciador da educao pblica, e absolutamente nada nos garante que, a qualquer
momento, ele no venha a retomar o absoluto controle do processo, destruindo os esforos coletivos
que buscavam uma melhoria no ensino das classes populares, afrontando o prprio poder do Estado.
Entretanto, se h o caminho da ao nas brechas deixadas pelo Estado, h tambm uma multiplicidade
de caminhos novos a serem criados, margem da ao estatal... Mais interessante seria que
buscssemos novas formas de fazer social, afrontando diretamente a instituio Estado, e no servindonos dela, habitando suas brechas como nossos milhes de miserveis habitam as brechas no concreto
dos grandes viadutos de nossas ricas metrpoles.
Deixando um pouco de lado a questo da qualidade de ensino, qual voltaremos adiante ao discutir o
conjunto dos trs aspectos problemticos das reivindicaes progressistas em relao ao sistema
pblico de educao, passaremos agora ao aspecto mais diretamente poltico dos trs, o da
democratizao do ensino pblico.
Esse aspecto divide-se em duas questes principais: de um lado, democratizar o acesso escola, que
significa estend-la o mximo possvel, at abarcar toda a populao; de outro lado, democratizar a
vivncia poltica na escola, que se traduziria no desenvolvimento de um processo de educao cvica,
de formao de um "cidado consciente".
Quanto primeira questo, muito pouco resta a ser dito, pois democratizar o acesso escola pblica
consiste, do ponto de vista lgico, na prpria essncia do sistema: se pblico, deveria ser
necessariamente dirigido a todos, a toda a populao. Neste aspeto, bastante questionvel chamar de
pblico um sistema de ensino que no consiga abarcar, na prtica, a totalidade da populao em idade
escolar, como o caso do sistema de educao brasileiro contemporneo em que, antes mesmo de faltar
qualidade, falta vaga para atender completamente demanda.
J a segunda questo ligada a este ltimo aspecto mais profunda e mais complexa, oferecendo uma
maior margem para discusso. Devemos, de antemo, enunciar a tese que ser trabalhada, e que pode
ser resumida na seguinte frmula: "a extremizao da vivncia e da gesto democrtica na escola
pblica leva, necessariamente, ao rompimento desta com o Estado, assim como a extremizao da
gesto democrtica do Estado leva sua prpria destruio."
A tese acima enunciada est diretamente ligada questo da relao entre o poder e a democracia, que,
tomada em seus princpios polticos e levada s ltimas conseqncias, significa que a democracia s
tem sentido no contexto da existncia do poder que, por sua vez, pressupe a existncia da dominao;
se no h domnio de uns sobre outros, no h poder e no necessria a organizao deste poder.
Sendo a democracia uma das formas de organizao do poder aquela que, por princpio, tenta
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minimizar o seu exerccio, dividindo-o entre o maior nmero possvel de indivduos - , se no h poder,
temos a completa autonomia individual e a j no h mais lugar para a prpria democracia. Em outras
palavra, levar a democracia s ltimas conseqncias significa a destruio da prpria democracia ou,
se preferirem, tambm poderamos dizer que a verdadeira democracia seria a extino do poder
personificado e, assim, s existiria democracia de fato no contexto da absoluta autonomia.
Superando a discusso conceitual, dela podemos auferir que existe um limite muito definido para o
discurso democrtico e que torna-se ainda mais ntido para a ao democrtica, sendo que este limite
a prpria razo de sua existncia: levada at seus limites, a ao democrtica implica na dissoluo do
poder e na destruio da prpria democracia, ou na instituio da verdadeira democracia, mas a a ao
que leva at sua instituio no passaria de uma ao pr-democrtica, ou mesmo pr-democrtica...
Poderamos citar um interessante cartum do saudoso Henfil que ficou muito conhecido ao ser utilizado
em camisetas pelo Partido dos Trabalhadores, pouco tempo depois de sua fundao, muito usadas por
sua militncia: abaixo da frase "Queremos o poder!" escrita em letras garrafais, uma srie de Granas um de seus personagens mais conhecidos - absolutamente iguais, dando a idia dos indivduos que
compem um grupo social, conjugava o verbo em todas as pessoas, "eu posso, tu podes, ele pode..."; o
cartum transmite a idia do "queremos o poder para dividi-lo". No entanto, se dividimos o poder, no
apenas com alguns, mas igualitariamente com toda a populao, ele acaba por perder o sentido,
deixando mesmo de existir. Parece-nos que no era exatamente a idia que o Partido dos Trabalhadores
queria transmitir - significaria, logicamente, a sua prpria extino enquanto agremiao poltica - mas
exatamente o que significa se procurarmos o seu sentido ltimo.
Sintetizando, a democracia - por mais absurdo e reacionrio que possa parecer para a mentalidade
liberal que, como afirmamos, encontra-se disseminada ideologicamente entre ns - s tem sentido
enquanto expresso de um sistema de poder, de dominao, por mais que represente um abrandamento
da prpria dominao.
Voltando ao contexto da educao, os discursos que se arvoram em "progressistas" lutam por uma
maior democratizao da escola pblica. Depois de muita luta poltica e social, sem dvida alguma
presenciamos uma srie de conquistas que, entretanto, colocam-se dentro de um limite muito
especfico, limite este que o Estado faz toda a questo de mascarar. A educao pblica democrtica,
ou pode s-lo, at onde interessa ao Estado; no podemos, porm, nos enganar: assim que essa
democratizao colocar em risco suas instituies polticas - se que ela pode chegar a tanto - ela ser
imediatamente desviada, abrandada ou mesmo extinta.
Para compreender melhor este trplice aspecto da educao pblica - a melhoria da qualidade, a
promoo da cidadania e a democratizao - gostaria de buscar no folclore infantil e na fbula, esse
imenso depositrio do imaginrio coletivo que tem o poder de, atravs da simplicidade da palavra,
desvendar a alma humana, a metfora perfeita: passeamos no bosque, enquanto "Seo Lobo" no vem...
Brincamos de democracia na escola - se me permitem brincar com essa coisa to sria... - enquanto o
"Lobo Estado" no aparece; mas, se tomarmos o "caminho do rio", aquele que os poderes institudos os pais - nos alertaram para no seguir, se afrontarmos o territrio de domnio do "Lobo Estado",
claramente demarcado, a ele aparece, implacvel...
No confronto, experimentamos duas situaes-limite: ou somos devorados pelo "Lobo Estado" ou o
matamos. A convivncia s possvel quando habitamos territrios diferentes ("esta cidade pequena
demais para ns dois!"), no sendo, portanto, con-vivncia.

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O que tentamos exprimir atravs desta pequena brincadeira metafrica que, na vivncia poltica no
territrio do Estado, as aes progressistas encontram limites muito prximos. No que elas no sejam
possveis, so at mesmo louvveis, embora sua eficcia poltica, se as tomarmos em suas ltimas
conseqncias, seja dubitvel.
J deixamos claro que, do ponto de vista da qualidade, a escola que queremos - falando na perspectiva
das camadas progressistas da sociedade, que buscam a igualdade e a justia sociais - no aquela que o
Estado capitalista quer; o assumir do discurso da qualidade de ensino pelas esferas oficiais significa, no
limite mximo, a busca de melhor qualificao de trabalhadores, exigida pela complexificao
tecnolgica da indstria. Forar socialmente o Estado a oferecer a escola que queremos, que seria um
instrumento a mais no processo de luta pela transformao desta sociedade, seria levar a uma situaolimite em que o conflito s poderia ser resolvido atravs do confronto, estando o Estado numa posio
ttica privilegiada para resolv-lo a seu favor.
Na perspectiva da promoo da cidadania e da democratizao do ensino que, em ltima anlise podem
ser reunidas numa nica, dado que a promoo da cidadania no se daria jamais atravs de discurso
mas, como vimos anteriormente, atravs da assimilao dos conceitos bsicos para a compreenso da
vivncia poltica, alm do aprendizado de uma ao que, se no estritamente poltica no contexto
mais geral, o ao nvel especfico da convivncia em uma comunidade, a prpria escola, estando a de
certo modo representada a sua democratizao, a questo no menos complexa. Assim como a
extremizao da gesto democrtica da escola leva ao rompimento com a estrutura de poder sustentada
pelo Estado capitalista e, conseqentemente a um necessrio rompimento com esse prprio Estado, a
realizao de um processo educacional que seja responsvel pela formao de um cidado no real
sentido contemporneo que a palavra alcana, e de um cidado de fato e no apenas de direito,
representa, tambm, o acirramento de um confronto com o Estado que, enquanto provedor e
gerenciador dessa educao, no teria o mnimo interesse em mant-la nessas condies.
Ao levantar essas crticas, que buscam o sentido ltimo de uma educao pblica e de suas necessrias
relaes com o Estado, no pretendo, de modo algum, defender a impossibilidade de uma ao polticopedaggica progressista no contexto do sistema pblico de ensino. Tambm no pretendo, como j foi
frisado anteriormente, retomar as crticas produzidas no contexto das teorias crtico-reprodutivistas, que
de resto j foram superadas por teorias mais lcidas e abrangentes. Meu objetivo foi trazer para a
discusso uma perspectiva que, se no nova, estava h muito esquecida, ou feita esquecer pela intensa
represso social e poltica. Os anarquistas procuraram sempre construir alternativas pedaggicas aos
sistemas pblicos de ensino, como forma de escapar das bvias limitaes de uma educao
comprometida com o Estado, o mximo representante e depositrio do poder social.
No, a mediao do Estado no absolutamente necessria; os grupos sociais poderiam perfeitamente
organizar e gerir os seus prprios sistemas de ensino, escapando das perniciosas influncias desta
instituio que, ao fazer-se o Mediador, constitui-se, na verdade, em Interventor, gerenciando a
educao que ele julga necessria e desejvel e no exatamente aquela que o grupo social deseja.
Na perspectiva do modelo hegelo-marxiano da oposio Estado versus sociedade, podemos perceber
que, embora aquele deva constituir-se na instncia poltico-administrativa desta, sua ao d-se no
sentido de manter e perpetuar essa estrutura social; para aqueles que se prope s atividades de
transformao da estrutura social, abrem-se, portanto, duas perspectivas de ao: trabalhar com as
armas polticas do prprio Estado, sustentados por uma concepo filosfica que, se afasta-se
radicalmente daquela que exprime essa estrutura social, em ltima instncia no abandona a lgica que
estrutura essa concepo; tal parece ser a situao dos socialismos marxiano e marxista, que defendem
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o "assalto ao Estado" como arma para a transformao. A outra perspectiva seria buscar a
transformao j nos prprios meios, assumindo armas de luta que no so as mesmas usadas pela
estrutura social vigente; no caso especfico, negando o prprio Estado de antemo, e no apenas aps a
tomada do poder social, o que, em linhas gerais, carateriza a situao do socialismo libertrio, ou
anarquismo.
No contexto educacional em geral, e no da educao pblica tambm, os conceitos anarquistas
representam um novo paradigma de pensamento, pois afastam-se tanto do liberalismo ou neoliberalismo quanto das vises socialistas de inspirao marxista. Assumir a perspectiva anarquista no
significa negar a eficincia de nenhuma das outras, mas sim a tentativa de um caminho diferente que,
se traz determinadas inovaes, no deixa de apresentar tambm suas dificuldades, como o assumir
abertamente a luta contra o Estado, com toda as conseqncias que ela deva trazer.
No paradigma anarquista, a educao pblica no e nem deve ser uma funo do Estado, mas sempre
uma responsabilidade da comunidade, da sociedade. Assim, cada grupo social deve se auto-organizar
para constituir seu sistema de ensino, definindo-lhe os contedos, a carga-horria, a metodologia, os
processos de avaliao etc., sempre num regime de autogesto.
A ao poltico-pedaggica norteada por este outro paradigma implica, claro, numa responsabilidade
imensamente maior de toda sociedade e em muito mais trabalho por parte de todos, estejam
diretamente envolvidos com a escola ou no. Tal responsabilidade ganha contornos ainda mais
abrangentes ao lembrarmos que estamos, todos, acostumados a esperar do Estado paternalista a
resoluo dos nossos problemas. O paradigma anarquista apresenta tambm os seus problemas, talvez
mais complexos at, mas problemas que devem ser encarados de frente, do mesmo modo que deixar a
adolescncia assumindo cada vez mais as responsabilidades pela maturidade da "idade da razo"
tampouco um processo simples e sem traumas, mas do qual no podemos jamais fugir...
A EDUCAO PBLICA COMO FUNO DO ESTADO
Slvio Gallo
Artigo publicado em Comunicaes - Revista do Ps-Graduao em Educao da Unimep, 1998
1. Instruo Pblica: origens histricas
A histria da educao mostra-nos que, de modo geral, a instruo quase sempre foi, em maior ou
menor grau, um assunto mais prximo da sociedade que do Estado - salvo, talvez, nas burocracias
orientais analisadas por Weber. A educao foi, durante a maior parte da histria, um assunto do
mbito privado, e no do pblico. A ingerncia do Estado nas questes de educao comea a ganhar
vulto a partir do sculo dezoito, concomitante com a idia do desenvolvimento de sistemas nacionais de
educao, ligados aos processos poltico-sociais de consolidao dos Estados nacionais europeus,
instncias que culminariam com o sistema de instruo pblica instalado com a Revoluo Francesa e
que se estenderia depois pelo mundo.
As razes da educao pblica encontram-se, porm, alguns sculos antes. Numa obra clssica sobre o
tema, "Histria da Educao Pblica", Lorenzo Luzuriaga aponta quatro diferentes perfis dela que
sucedem-se historicamente: a educao pblica religiosa, a estatal, a nacional e a democrtica.
Enquanto a primeira, que vicejou entre os sculos dezesseis e dezessete tendo por base a Reforma
Protestante, tinha como objetivo explicito a formao do bom cristo atravs da disseminao da
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alfabetizao para a leitura da Bblia na lngua nativa - apresentando j, portanto, um carter

nacionalista -, a segunda, que floresceu durante o sculo dezoito baseada nos ideais do Iluminismo
visava formao do sdito, tanto o militar quanto o funcionrio; marcada que era pelo despotismo
esclarecido, constitua-se numa educao autoritria, de carter disciplinar, mas tambm intelectual.
A grande virada que marca a gnese da instruo pblica que nos interessa mais de perto acontece,
segundo esse autor, ainda no sculo dezoito, estendendo-se tambm pelo seguinte; a Revoluo
Francesa a grande desencadeadora do terceiro tipo de educao pblica, a nacional, que tem por
objetivo a formao do cidado, constituindo-se numa instruo cvica e patritica do indivduo, com
um carter popular, elementar e primrio. O quarto e ltimo tipo, a educao pblica democrtica ,
ainda de acordo com Luzuriaga, o desenvolvimento natural da anterior, marcada pelo crescimento da
participao popular nas toma de deciso, processo que estende-se do sculo dezenove ao vinte. Esse
quarto e ltimo tipo de educao pblica teria por meta a formao do homem completo,
independentemente de sua posio econmica; apresenta um carter humanizador e aculturador,
procurando levar um maior nvel ao maior nmero de homens possvel.
Atravs desse brevssimo esboo, podemos perceber que a origem da instruo pblica repousa no
movimento de Reforma Protestante, tendo em Martinho Lutero um dos seus principais expoentes.
Embora essa educao tenha objetivos eminentemente religiosos, em alguns momentos saltam aos
olhos tambm suas preocupaes sociais; este o caso de um escrito de Lutero de 1530, o "Sermo
para que se enviem as crianas s escolas":
"Sustento que a autoridade responsvel por obrigar os sditos a que mandem os filhos escola. Pois
est indubitavelmente obrigada a conservar os cargos e empregos antes mencionados, para que haja
pregadores, jurisconsultos, procos, escrives, mdicos e professores, pois no podemos prescindir
deles. Se a autoridade pode obrigar os sditos que sejam capazes, em tempo de guerra, a manejar o
mosquete e a lana, a assaltar muralhas e fazer coisas semelhantes, com muito mais razo pode e deve
obrigar os sditos a mandar os filhos s escolas, porque nas escolas se sustenta mais dura guerra com o
temvel demnio..."
Ainda que religiosa - a escola como lugar da "guerra contra o demnio" - a educao pblica
preconizada por Lutero j mostra preocupaes sociais, como a necessidade de instruo para a
proviso de determinados profissionais que no podem ser formados na mais completa ignorncia.
Obviamente, essa escola mantm fortes interesses classistas, pois no seriam os mais humildes homens
do povo que tornar-se-iam jurisconsultos, mdicos, professores, procos... a eles bastaria os rudimentos
da leitura para o contato purificador e pacificador com as escrituras.
Esse perfil classista e pouco democrtico da educao pblica incipiente perdura por um bom tempo.
Na Alemanha, por exemplo, em fins do sculo dezessete, o sistema de ensino previa trs nveis de
escolas:
a. escolas primrias: de carter estritamente religioso, eram destinadas ao povo em geral e as aulas
eram ministradas em alemo;
b. escolas latinas (ou secundrias): de carter humanista, eram destinadas aos burgueses, com aulas em
latim;
c. escolas superiores (universidades): de carter profissional e eclesistico, baseadas na religio
reformada.
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Essa necessidade de uma educao que abrangesse a totalidade da populao, obedecendo, porm, s
especificidades de cada classe social foi defendida tambm por aquele que foi, qui, o maior terico
da educao no perodo, o morvio Jan Ams Comenius:
"Aqueles que, alguma vez, devero ser postos cabea dos outros, como os reis, os prncipes, os
magistrados, os procos e os doutores da Igreja devem embeber-se de sabedoria to necessariamente
como o guia dos viajantes deve ter olhos, o intrprete deve ter lngua , a trombeta, som e a espada,
gume. De modo semelhante, tambm os sditos devem ser esclarecidos, para que saibam obedecer
prudentemente queles que governam sabiamente: no coagidamente, com uma sujeio asinina, mas
voluntariamente, por amor da ordem. Com efeito, a criatura racional no deve ser conduzida por meio
de gritos, de prises e de bastonadas, mas pela razo. Se se procede de modo diverso, a ofensa redunda
contra Deus que tambm nele deps sua imagem; e as coisas humanas estaro cheias, como de facto
esto, de violncias e inquietao.
"Fique, portanto, assente que a todos aqueles que nasceram homens necessria a educao, porque
necessrio que sejam homens, no animais ferozes, nem animais brutos, nem troncos inertes. Da se
segue tambm que, quanto mais algum educado, mais se eleva acima dos outros."
Com o processo de secularizao do Estado e formao dos Estado-naes europeus, a educao
pblica religiosa ganha cada vez mais os contornos de um educao estatal; como o Estado comea a
regulamentar e a exigir a presena das crianas - e mesmo adultos - nas escolas, comea tambm a
delinear o aparelho educativo de acordo com seus interesses prprios. Em uma outra obra, o mesmo
Luzuriaga afirma que a educao do sculo dezoito pode ser sintetizada atravs das seguintes linhas de
ao:
"1) Desenvolvimento da educao estatal, da educao do Estado, com maior participao das
autoridades oficiais no ensino.
"2) Comeo da educao nacional, da educao do povo pelo povo ou por seus representantes
polticos.
"3) Princpio da educao universal, gratuita e obrigatria, no grau da escola primria, que fica
estabelecida em linhas gerais.
"4) Iniciao do laicismo no ensino, com a substituio do ensino de religio pela instruo moral e
cvica.
"5) Organizao da instruo pblica em unidade orgnica, da escola primria universidade.
"6) Acentuao do esprito cosmopolita, universalista, que une pensadores e educadores de todos os
pases.
"7) Sobretudo, da primazia da razo, a crena no poder racional na vida dos indivduos e dos povos.
"8) Ao mesmo tempo, reconhecimento da natureza e da intuio na educao."
A influncia do Estado na educao cresce principalmente na Alemanha, de certo modo ainda sob
influncia de Lutero e de suas escolas dominicais, esse profundo esforo de alfabetizao popular para
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acelerar sua converso, ainda que distanciando-se sensivelmente do projeto pedaggico-religioso do

monge protestante. Sob o reinado de dois Fredericos, os Kaisers Frederico Guilherme I e Frederico
Guilherme II, implementa-se um sistema estatal de ensino, com vistas formao de competentes
soldados e bons sditos, que seriam os pilares de um Estado prussiano forte e engrandecido. Esse
sistema germnico j preconizava a laicizao da escola, paralelamente a sua obrigatoriedade: "todo pai
tem o dever de mandar seu filho escola".
Se o primeiro Frederico aproveita-se da estrutura das escolas religiosas, reformando-as a seu modo
atravs de sucessivas leis de ensino, seu sucessor, Frederico Guilherme II, vai promover a total
secularizao da escola, tornando-a plenamente estatal, embora no abandone o ensino de religio,
agora porm submetido aos interesses do Estado. No Cdigo Geral Civil publicado em 1794 sob seu
reinado, l-se:
"As escolas e universidades so instituies do Estado, que tm por fim a instruo da juventude nos
conhecimentos teis e cientficos. Todas as instituies escolares e de educao, pblicas ou
particulares, esto submetidas inspeo do Estado e acham-se sujeitas, a qualquer tempo, a seus
exames e visitas de inspeo... A ningum pode ser negada admisso na escola pblica pela diferena
de confisso religiosa... As crianas que devem ser educadas, pelas leis do Estado, em outra religio
que a ensinada na escola pblica, no podem ser obrigadas a freqentar o ensino religioso que este d."
Tambm, em Frana, cuja educao estava principalmente em mos de congregaes religiosas, dos
jesutas em especial, a educao estatal comea a ser alvo de significativos esforos governamentais,
ainda no sculo dezoito, impulsionada pelos ideais iluministas, pleiteada por pensadores de vulto, como
Voltaire ou Diderot, por exemplo.
Paralelamente implementao de um sistema estatal de ensino que tornasse a educao parte da esfera
pblica e no apenas da privada, mas afastando-se dos interesses unicamente religiosos, desenvolvia-se
a discusso em torno da necessidade de desenvolver-se um ensino nacional, que tivesse por finalidade
gerar na populao o sentimento do civismo e do patriotismo, possibilitando a consolidao do Estadonao atravs de laos mais fortes que os estritamente polticos. Tambm essa discusso fomentada e
alimentada pelos filsofos iluministas; mas mesmo Rousseau, um "outsider" do Iluminismo, mostrando
o carter da poca, anuncia, em suas "Consideraes Sobre o Governo da Polnia" que s um povo
livre pode ter uma educao nacional, ao mesmo tempo em que ela prpria quem garante a liberdade
deste povo:
"A educao nacional no pertence seno aos povos livres... A educao que deve dar s almas a
forma racional e dirigir -lhes de tal modo opinies e gostos, que sejam patriotas por inclinao, por
paixo, por necessidade."
A conjuno desses dois processos - progressiva ingerncia do Estado nas questes de educao e
constituio de uma educao cvica que desenvolvesse o senso de nacionalidade - a grande
responsvel pelos primitivos delineamentos do sistema de ensino pblico que perdura at nossos dias.
Sua gnese d-se em fins do sculo dezoito, com a Revoluo Francesa; nesse momento histrico e
poltico, a educao estatal do despotismo esclarecido iluminista baseado na formao do bom sdito
do Estado perde a razo de ser, tomando seu lugar a necessidade de preparar, atravs da instruo
pblica, o cidado, aquele que deve participar ativamente da vida de sua nao. Se a educao pblica
estatal nascia como resultado do processo de secularizao do Estado, essa nova modalidade aparece
como resultado de sua progressiva democratizao.
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No podemos imaginar, entretanto, que esse processo mecnico e simples; ao contrrio, resultado
de tumultuadas discusses e reivindicaes que permearam os diversos momentos polticos da
Revoluo Francesa. Esto j presentes como queixas populares (do Terceiro Estado) nos "Cahiers de
Dolances" os registros das queixas dirigidas aos Estados Gerais. Como mostra Antoine LON, muitas
reclamaes eram dirigidas contra a instruo eminentemente religiosa oferecida aos camponeses,
embora alguns dos redatores julgassem oportuna essa situao, pois "a ignorncia dessa ordem baixa
no somente til, como necessria, para preencher e prover a todos as necessidades da sociedade..."
Esses "Cahiers" so extremamente heterogneos, por um lado devido s diferenas regionais e, por
outro, devido prpria constituio do Terceiro Estado, composto por toda a sociedade francesa com
exceo da nobreza e do clero: dos burgueses alijados dos direitos polticos aos despossudos de toda
ordem. Assim, so mltiplas as queixas e muitas as exigncias, das mais diversas ordens. Durante o
processo da Revoluo, essas questes vo ser exaustivamente examinadas e trabalhadas, com as
discusses sendo embaladas de acordo com o momento poltico; muitas posies so assumidas e
abandonadas, no processo de criao de um sistema estatal e nacional de ensino que se coloque de
acordo com os preceitos da "Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado", adotada pela
Assemblia Constituinte em 26 de agosto de 1789.
Na Assemblia Constituinte, Mirabeau e Talleyrand foram as figuras que mais se destacaram em
matria de educao; o segundo chegou a redigir um " Relatrio e Projeto de Decreto", que apresentou
Assemblia em 1791 e onde sistematiza suas idias sobre a educao e como a Revoluo deve
caminhar nesse aspecto especfico. Segundo ele, a nova Constituio - que institui uma nova sociedade
- exige um novo sistema de educao, uma educao que seja a garantia da liberdade, pois "os homens
declaram-se livres; no se sabe, porm, que a instruo amplia sem cessar a esfera da liberdade civil, e
s ela pode sustentar a liberdade poltica contra todas as espcies de despotismo?" A educao , ainda,
a possibilitadora da igualdade de fato:
"Os homens so reconhecidos iguais; e no entanto como essa igualdade ser pouco sentida, ser pouco
real, em meio a tantas desigualdades de fato, se a instruo no fizer, sem cessar, um esforo para
restabelecer o nvel ou para ao menos minorar as funestas disparidades que ela no pode destruir!"
Segundo Eliane Lopes - em "Origens da Instruo Pblica", os princpios bsicos da educao proposta
por Talleyrand podem ser assim resumidos:
"1) Ela deve existir para todos, pois j que ela um dos resultados, tanto quanto uma das vantagens da
associao, deve-se concluir que ela um bem comum dos associados: ningum pode legitimamente
ser excludo, e aquele que tem menos propriedades privadas, parece mesmo ter um direito maior de
participar desta propriedade comum.
"2) Esse princpio se liga a outro. Se cada um tem o direito de receber os benefcios da instruo, cada
um tem reciprocamente o direito de contribuir para sua difuso.
"3) A instruo, quanto ao seu objetivo deve ser universal.
"4) A instruo deve existir para um e para outro sexo.
"5) Enfim ela deve existir para todas as idades."

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Se o relatrio de Talleyrand toca em pontos importantes para a consolidao da instruo pblica,

como sua necessria universalidade nos mais diversos aspectos, a garantia da liberdade e da igualdade
etc., deixa de tocar em um ponto fundamental, a obrigatoriedade deste ensino. Dada a intransigente
defesa da liberdade, a obrigatoriedade do ensino tambm no estaria presente no prximo relatrio
sobre a educao, desta vez apresentado por Condorcet, em 1792, j a uma nova instncia da
Revoluo, a Assemblia Legislativa.
Condorcet inicia seu relatrio definindo j o carter da educao revolucionria: sua publicizao, sua
universalidade, sua capacidade de promover a igualdade.
"Oferecer a todos os indivduos da espcie humana os meios de prover a suas necessidades, assegurar
seu bem-estar, conhecer e exercer seus direitos, compreender e cumprir seus deveres; assegurar a cada
um a faculdade de aperfeioar seu engenho, de capacitar-se para as funes sociais a que h de ser
chamado, desenvolver toda a extenso de aptides, recebidas da natureza, e estabelecer, desse modo,
entre os cidados, uma igualdade de fato e dar realidade igualdade poltica reconhecida pela lei; tal
deve ser a primeira finalidade de uma instruo nacional que, desse ponto de vista, constitui para o
poder pblico um dever de justia."
Mesmo no impondo a obrigatoriedade do ensino, Condorcet est preocupado com sua abrangncia, e
procura instituir a gratuidade, pelo menos em alguns nveis, como forma de fomentar a maior
assiduidade possvel do maior nmero de cidados; se a Constituio j previa a gratuidade do primeiro
dos quatro nveis da instruo, prope ele que essa gratuidade seja estendida para todos os nveis, como
forma de, ao garantir o desenvolvimento das habilidades dos mais pobres, possibilitar nao uma
maior prosperidade. Sua justificativa:
"...(a gratuidade) um meio no s de assegurar Ptria mais cidados em estado de a servir e
cincia, mais homens capazes de contribuir para o seu progresso, mas ainda de diminuir essa
desigualdade que nasce da diferena das fortunas e fundir entre si as classes que esta diferena tende a
separar.
"A ordem da natureza no estabeleceu na sociedade outra desigualdade, alm da que fundada na
instruo e na riqueza e alargando a instruo atenuaremos ao mesmo tempo os efeitos destas duas
causas da distino."
Sem nos aprofundarmos nos meandros poltico-sociais deste processo de construo do sistema pblico
de ensino em Frana, o que fugiria dos limites impostos pelos objetivos do presente trabalho aos quais
podemos ter fcil acesso atravs das obras aqui citadas, importante ressaltar que, se a Revoluo
Francesa no chega propriamente a instalar um sistema pblico de ensino em sua completude, fornece
as bases polticas e sociais, tericas e prticas para que ele se consolide ao longo do sculo dezenove
em toda a Europa. Na perspectiva de Luzuriaga, esse sistema de ensino nacional que evolui para o
atual sistema de instruo pblica que conhecemos no sculo vinte e ao qual ele denomina
democrtico, por contemplar, alm de todas as caractersticas j citadas, a gratuidade, o que possibilita
sua extenso a todas as camadas da populao, independente de suas rendas especficas.
Recorramos uma vez mais obra de Eliane Lopes, para uma viso sistematizada dos princpios
pedaggicos estabelecidos pela Revoluo Francesa, baseados principalmente nos relatrios de
Talleyrand e Condorcet:

19

"1 - a instruo assume um papel importante na promoo social dos indivduos, ao ser considerada um
instrumento a partir do qual os indivduos adquiriro os meios de proverem as suas necessidades, de
conseguirem o seu bem-estar;
"2 - o cidado deve ser bem instrudo para que cumpra seus deveres e defenda seus direitos;
"3 - o homem um ser perfectvel; assim, a instruo dever desenvolver os dons naturais de cada
indivduo, para que este colabore para o progresso contnuo da humanidade;
"4 - a instruo todo-poderosa; cabe a ela estabelecer a igualdade de fato (aquela que superar a
desigualdade econmica) e tornar real a igualdade poltica, j estabelecida em lei."
Salta aos olhos que estes pontos representam a base do projeto liberal de educao, com seus principais
cnones, a defesa da educao como meio de ascenso social e fonte de igualdade, motor do progresso
individual e da humanidade e base do civismo. Alm disso, tanto o relatrio Talleyrand quanto o de
Condorcet defendiam a universalidade do ensino, embora o primeiro falasse nela referindo-se ao
contedo da instruo e o segundo, pensando em sua clientela. Nesta perspectiva, de extrema
importncia que percebamos os objetivos implcitos da publicizao do ensino, tambm explicitados
pela autora:
"O caso da publicizao da instruo significa, ao mesmo tempo, a retirada do controle ideolgico das
mos da Igreja, passando-o ao Estado burgus, o atendimento de reivindicaes do Terceiro Estado e
ainda a necessidade de recuperar o aparelho escolar, colocando-o em consonncia com o processo de
industrializao incipiente e com a nova concepo de mundo."
O prprio Condorcet, ao mesmo tempo em que propunha a gratuidade em todos os nveis da instruo,
estabelecia tambm seu estrito controle pelo Estado, em dois nveis: primeiro, fazendo a seleo,
contratao e alocao dos professores e, segundo, indicando os livros e materiais pedaggicos a serem
utilizados. Se isso visa a garantir a universalidade e uniformidade do ensino em toda a nao, tem
tambm o carter implcito do controle ideolgico: o Estado no abre mo de escolher e determinar
quem vai trabalhar, onde vai trabalhar, com o que vai trabalhar e como vai realizar esse trabalho.
Alm do controle ideolgico por parte do Estado, no podemos tambm deixar de perceber a gnese
ideolgica do sistema pblico de ensino:
" fundamental perceber, alm disso, que suas obras pedaggicas expressam a viso de mundo prpria
de sua classe, e captar, a partir do trabalho particular de cada autor, de que forma essa viso de mundo
se expressa pedagogicamente."
2. Estado e Educao no Brasil: brevssimas consideraes
As relaes do Estado com a educao no Brasil so por vezes obscuras e freqentemente ambguas.
Sem dvida, a principal questo que perpassa essas relaes a da publicizao ou privatizao do
ensino, que hoje encontra eco nas propostas que se auto-intitulam "neo-liberais" e advogam a
desestatizao das escolas, abrindo-as plenamente iniciativa privada.
As contradies deste neo-liberalismo so apontadas e suas consideraes desmontadas, tanto pelo
aspecto terico quanto pelo prtico, na exposio que Demerval Saviani realizou durante a 6
Conferncia Brasileira de Educao, intitulada "Neo-liberalismo ou ps-liberalismo? Educao pblica,
20

crise do Estado e democracia na Amrica Latina". Aps demonstrar que, tanto histrica quanto
conceitualmente, a educao pblica a regra geral do liberalismo, considerando-se que o Estado deve
ser o seu organizador e o seu gestor, o educador conclui que, longe de ser neo-liberal e moderna, essas
posies hoje apregoadas melhor se caracterizariam pelos eptetos "ps-liberal" e "ps-moderna", com
toda a carga de ambiguidades e dissoluo conceitual que eles acarretam.
Essa discusso entre ns no , entretanto, nova. Ela permeia toda a histria da educao no Brasil, da
colnia at nossos dias. Para situ-lo brevemente na tentativa de sua compreenso, tomaremos alguns
momentos bsicos onde ela aparece de forma mais explcita.
O primeiro momento que nos chama a ateno , ainda durante o perodo colonial, aquele das reformas
pombalinas, aguando as rivalidades entre o Estado portugus e a Igreja, particularmente os jesutas, na
segunda metade do sculo dezoito.
Sabemos da importncia dos jesutas para o estabelecimento de um sistema de educao no Brasil.
Chegados ao pas meio sculo aps seu descobrimento e uma dcada aps a fundao de sua
Companhia de Jesus, esses padres tinham a funo original de converter os ndios, levando a eles a f
crist. Entretanto, a vocao jesutica para a educao que se cristalizaria teoricamente na famosa
"Ratio atque Instituto Studiorum Societas Jesu", promulgada definitivamente em 1599 e na prtica nas
escolas de todos os nveis que estavam criando em vrias partes do mundo, fez com que eles se
dedicassem, tambm no Brasil, educao em geral e no apenas catequizao dos ndios.
O primeiro colgio jesuta no Brasil foi fundado ainda em 1550, apenas um ano aps sua chegada, na
ento sede do governo, a capitania da Bahia. A este, vrios se seguiram, oferecendo cursos dos nveis
mais elementares at o superior, com o ensino de Artes, Humanidades e Teologia, principalmente. Com
a consolidao destas escolas, os jesutas comearam a reivindicar a extenso dos privilgios das
escolas da metrpole para as da colnia. Nos sucessivos debates que se seguiram na busca do
reconhecimento destes cursos, uma questo foi importante para a delimitao dos limites do pblico e
do privado na educao brasileira, aquela que ficou conhecida historicamente como a "questo dos
moos pardos", posto que esses se viram impedidos de estudar no Colgio da Bahia. Segundo Luiz
Antnio Cunha, ela pode ser assim caracterizada:
"Iniciou-se uma disputa entre o Estado e a Companhia de Jesus. O Estado dizia que os colgios eram
pblicos porque sua atividade era subsidiada pelo Estado. No podiam, portanto, impedir admisso de
candidatos de qualquer categoria social. A Companhia, por seu lado, dizia que a subveno do Estado
era destinada converso dos indgenas, e seus colgios (principalmente os cursos de humanidades e os
superiores) eram atividades adicionais, particulares. E sendo particulares, podiam escolher seus
destinatrios como lhes aprouvessem."
Vencidas essas dificuldades, as escolas jesutas floresceram e, sem exagero, dominaram plenamente a
educao colonial at a segunda metade do sculo dezoito, quando principia o assim chamado perodo
pombalino, dada a ao poltica do Marqus de Pombal em Portugal, que teve na expulso da
Companhia de Jesus uma de suas aes centrais. So conhecidos os motivos e os atos de Pombal em
sua tentativa de modernizao e industrializao de Portugal; deter-nos-emos aqui apenas nos efeitos
da expulso dos jesutas para o sistema de ensino brasileiro.
A sada dos jesutas da colnia significaria a completa desarticulao do sistema educacional escolar;
sem jesutas, no haveria escolas no Brasil. Este era um grande problema para Pombal, como aponta
Leonardo Trevisan:
21

"Contudo, o quadro que Pombal enfrentava era tenso e complexo. Por um lado, precisava eliminar o
poder rebelde dos Jesutas e, por outro, precisava colocar um 'outro poder' nesse lugar. A opo natural
- a expulso da Ordem - resolveu um aspecto do problema; manteve-se o outro: obter uma alternativa a
esse poder. O jesuta conduzia o processo educacional na Colnia e, uma vez expulsa a ordem, outro
processo educacional deveria ocupar o espao."
Este "outro poder" oportunamente encarnado pelo Estado metropolitano que, aberto que estava para a
modernidade europia, incorpora partes de discursos sobre a ao do Estado na educao e resolve
ocupar o vcuo que seria deixado com a sada dos jesutas, pelo menos no que diz respeito ao controle e
gesto administrativa do sistema escolar.
Tal ao do Estado d-se, primordialmente, atravs do "Alvar Rgio de 28 de junho de 1759, em que
se extinguem todas as Escolas reguladas pelo mtodo dos jesutas e se estabelece um novo regime.
Diretor dos Estudos, Professores de Gramtica Latina, de Grego e Retrica". Esse documento oficial,
ao decretar fechadas todas as escolas jesuticas no territrio colonial, faz uma dura crtica ao mtodo da
"Ratio Studiorum":
"... Tenho considerao outrossim a que, sendo o estudo das Letras Humanas a base de todas as
Cincias, se v nestes Reinos extraordinariamente decados daquele auge, em que se achavam quando
as aulas se confiaro aos Religiosos Jesutas; em razo de que estes com o escuro, e fastidioso Mtodo,
que introduziro nas Escolas destes Reinos, e seus Domnios, e muito mais com a inflexvel tenacidade
com que sempre procuraro sustent-lo contra a evidncia das slidas verdades, que lhe descobriro os
defeitos e os prejuzos do uso de um Mtodo."
Feitas as crticas e extintas as escolas, cabe Coroa que instale um novo sistema de ensino, e
exatamente essa a linha pela qual segue o mesmo "Alvar Rgio":
"... Sou servido da mesma sorte ordenar, como por este ordeno,$que no ensino das Classes, e no estudo
das Letras Humanas haja uma geral reforma, mediante a qual se restitua o Mtodo antigo, reduzido aos
termos simples, e de maior facilidade, que se pratica actualmente pelas naes polidas da Europa;
conformando-me, para assim determinar, com o parecer dos Homens que doutos e instrudos neste
gnero de erudies..."
Com essa ao intensiva, o Estado portugus assume definitivamente o controle da educao colonial.
A criao da figura do "Diretor dos Estudos" deixa bem clara, no mesmo "Alvar" a inteno da Coroa
de uniformizar a educao na Colnia e fiscalizar a ao dos professores - desde j por ela nomeados do material didtico por eles utilizado - tambm devidamente "recomendado" no mesmo documento de modo a que no houvesse choque de interesses - isto , que no houvesse nenhum outro poder, como
era o dos jesutas, a afrontar as determinaes da Coroa.
Foi de quase trinta anos o tempo de que o Estado portugus necessitou para assumir o controle
pedaggico da educao a ser oferecida em terras brasileiras; da completa expulso dos jesutas e do
desmantelamento sistemtico de seu aparelho educacional, dos mtodos aos materiais didticos, at a
nomeao de um Diretor Geral dos Estudos que deveria, em nome do Rei, nomear professores e
fiscalizar sua ao. A educao no Brasil passa a ser uma questo de Estado. Desnecessrio frisar que
este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua imensa maioria, filhos das
incipientes elites coloniais.
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Um segundo momento importante para a compreenso das relaes Estado versus Educao no Brasil
novamente um perodo de rupturas polticas e scio-culturais. Aps o grande impacto das reformas
pombalinas, quando o Brasil declara sua independncia poltica de Portugal que a educao
novamente lanada para a linha de frente das discusses. Tratava-se agora da necessidade da
formao de quadros administrativos, da constituio de uma nova elite burocrtica que substitusse a
administrao lusitana. Assim Leonardo Trevisan comenta o perodo:
"Em carter de absoluta urgncia, o Estado recm-independente desenvolveu um processo educacional
cujo primeiro objetivo foi a formao de quadros dirigentes em substituio queles que voltaram para
a Metrpole. Com os recursos possveis, porm com a urgncia pedida, os Cursos Jurdicos formaram o
juiz e o burocrata da administrao, escolhido, selecionado da classe dirigente local, da elite existente.
A Escola os disciplinou para o exerccio do poder, atenta a todas as necessidades do Estado, formando
os seus agentes."
Tal preocupao do agora estado imperial brasileiro acabaria por consolidar como sua principal
realizao a Academia de Direito do Largo de So Francisco, aps intensos debates parlamentares que
delinearam os contornos do projeto. O Estado, obviamente, tomou as devidas precaues para o
controle do ensino oferecido pela Academia:
"A vigilncia estendia-se escolha dos 'lentes' que deveriam estar absolutamente concordes com os
objetivos para a criao dos Cursos Jurdicos. Como se observa, os cuidados eram grandes, visando que
a Escola de Direito cumprisse, rigorosamente, os desgnios do Estado de formar uma camada dirigente,
um exrcito de fiis funcionrios que administrassem o Pas, que distribussem justias em um espao
geogrfico de tamanhas propores."
Lus Antnio Cunha aponta que nesse perodo, em que pese o processo largamente difundido a nvel
mundial de publicizao e secularizao do ensino, no Brasil a educao prosseguia sob influncia da
religio, dada a aliana constitucional da Igreja Catlica com o Estado. A linha geral era a da
regulamentao do ensino estatal, deixando o aparelho particular - que com a sada dos jesutas perdeu
quase a totalidade de sua importncia - funcionando por sua prpria conta e ordem. O ensino estatal,
por sua vez, estava dividido em duas esferas:
"A primeira era a esfera nacional, compreendendo os estabelecimentos criados por lei da Assemblia
Geral. A segunda esfera, provincial, compreendia os estabelecimentos de ensino criados pelas
assemblias provinciais. Na prtica, houve uma correspondncia entre essas esferas de competncia e
graus de ensino. A esfera nacional abrangia as escolas que ministravam ensino primrio e mdio, no
municpio da corte, e superior em todo o pas; a esfera provincial, as que se dedicavam ao ensino
primrio e mdio nas provncias.
"A esfera nacional tinha grande importncia, pois possua o poder de conferir ttulos acadmicos
dotados de validade jurdica em todo o pas. O diploma de ensino secundrio da esfera nacional, o do
Colgio Pedro II, dava direito ao ingresso em qualquer escola de grau superior, enquanto os egressos
das escolas secundrias da esfera provincial eram obrigados prestao de exames de habilitao junto
quelas escolas."
Vemos, assim, que o ensino estatal brasileiro ficava circunscrito quase que apenas ao ensino superior,
embora sua influncia se estendesse aos demais nveis dada a necessidade de seleo para o ingresso
em sua escolas. Tal fato gerou diversos manifestos e movimentos em nome da liberdade de ensino, no
qual os representante das escolas particulares reivindicavam a no regulamentao pelo Estado,
discusso que arrastou-se sem maiores conseqncias prticas por longo tempo. Deste modo, a
23

educao estatal continuava atendendo a uma minoria, ainda bastante longe dos ideais de publicizao,
gratuidade e obrigatoriedade do ensino bsico que j grassavam pela Europa.
A preocupao com a publicizao do ensino bsico vai disseminar-se em um terceiro momento, o do
advento da repblica. Embalado que foi pelos ventos de "modernidade" europeus, de cunho
eminentemente positivista, o iderio republicano incorporou a defesa do ensino bsico como
responsabilidade do Estado. Certamente mais por ver no Estado o promotor necessrio da ordem social
que seria o nico caminho para o progresso do que por julgar que fosse esse um direito bsico do
cidado; republicanos liberais e esclarecidos, entretanto, como foi o caso de Caetano de Campos que
exerceu importante ao na educao pblica em So Paulo. defendia o carter humanitrio e cvico da
educao pblica, afilado com os debates que j um sculo antes animaram as Assemblias durante a
Revoluo Francesa. Sobre os vnculos entre educao e Estado, ele escreveu:
"A democratizao do poder restituiu ao povo uma tal soma de autonomia que em todos os ramos da
administrao hoje indispensvel consultar e satisfazer suas necessidades. J que a revoluo
entregou ao povo a direo de si mesmo, nada mais urgente do que cultivar-lhe o esprito, dar-lhe a
elevao moral de que ele precisa, formar-lhe o carter para que saiba querer (...) A instruo do povo
, portanto, sua maior necessidade. Para o governo, educar o povo um dever e um interesse: dever
porque a gerncia dos dinheiros pblicos acarreta a obrigao de fornecer escolas; interesse, porque s
independente quem tem o esprito culto, e a educao cria, avigora e mantm a posse da liberdade."
Fica claro, pois, que a aplicao do iderio liberal-positivista dos republicanos brasileiros passava por
uma slida ao do Estado no campo educacional; entretanto, seria um contra-senso inibir ou proibir a
ao de particulares na educao. A ao do Estado justificava-se, porm, dada a insuficincia dos
esforos privados para suprir toda a demanda por escolas da populao. O Estado deveria reservar-se,
por outro lado, o direito de fiscalizao sobre as escolas, para garantir uma ao didtico-pedaggica
eficaz, tanto nas escolas sob a tutela quanto nas escolas mantidas pela iniciativa privada. Uma boa idia
dessa ao dada por Bernardino de Campos, presidente do Estado de So Paulo durante a reforma do
ensino de 1895:
"O Governo tem prestado a devida ateno aos livros adotados e a adotar para o ensino e se esfora por
desenvolver entre ns este utilssimo gnero de literatura, que muito convm aclimar no ponto de vista
educativo e cvico."
E, mais adiante:
"Produziu os melhores resultados a exposio escolar, organizada no edifcio da Praa da Repblica,
demostrada a bem orientada direo dos mestres e o aproveitado esforo dos alunos. Chamo a vossa
ateno para a necessidade de proporcionar aos inspetores de distrito os recursos para que possam
exercer a fiscalizao indispensvel manuteno do regime estabelecido."
No podemos imaginar, porm, que esse perodo que acabaria sendo caracterizado pelos historiadores
da educao como o de "entusiasmo pela educao" foi marcado apenas e to somente por uma efetiva
e direta ao do Estado na educao, o que essa ao se deu de modo "desinteressado" e sem presses
populares. Por trs do "entusiasmo" republicano, embalado pelo positivismo e pelos ideais da burguesia
esclarecida europia que viam na educao o caminho da civilidade e da cidadania, estavam as presses
e reivindicaes populares, que apareceriam cristalizadas nos discursos e publicaes do incipiente
movimento operrio brasileiro, fruto dos primeiros esforos de industrializao do pas.

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Fundamentais para esse processo e exemplos sintomticos das reaes populares mais esclarecidas
ao governamental no mbito educacional fora as aes dos socialistas na virada do sculo e dos
comunistas a partir da dcada de vinte; o hiato de duas dcadas foi preenchido por uma ao
hegemonicamente anarquista no movimento operrio brasileiro que, como temos visto, pauta-se por um
afastamento ttico e metodolgico do Estado, inclusive na questo educacional.
Os socialistas parecem partilhar com os liberais positivistas seu "entusiasmo pela educao"; os
motivos, porm, so outros. Se os primeiros vem na educao o caminho da construo da cidadania,
da participao poltica numa sociedade liberal que marcada pela diferena de classes, embora a
"igualdade de oportunidades" seja tomada por princpio, os outros a tm como um veculo necessrio
para a tomada de conscincia destas diferenas sociais e a conseqente opo por sua transformao.
Enquanto os liberais querem com a educao preparar pessoas que possam bem servir comunidade e
tomam o Estado como seu necessrio organizador e controlador, os socialistas exigem do Estado que o
dinheiro arrecadado com os impostos seja revertido em benefcios bsicos para a populao em geral,
especialmente para os menos favorecidos, sendo a educao um desses benefcios.
O que fazem os socialistas levar ao extremo a concepo de Estado dos liberais, cobrando sua
coerncia e consistncia. Se o Estado tem a funo de administrar com justia os esforos sociais,
garantindo a igualdade de oportunidades e a liberdade de ao, deve necessariamente garantir a
educao pblica, laica e gratuita para todos e no para alguns privilegiados apenas. Este o mote do
discurso socialista, que aparece em diversos artigos publicados na imprensa operria, como neste do
jornal "Echo Operrio", de Porto Alegre (n 57, de 19/09/1897):
"Ora, os governos republicanos que em seus manifestos tanto blasonam de defensores da instruo,
pouco ou nada melhoram a instruo e o povo continua pagando, como se realmente estivesse bem
servido, quando apenas tem uma pssima instruo primria para as crianas e nenhuma escola para os
adultos. Aqui no Rio Grande, se bem que temos professores muito dedicados ao magistrio e muito
ilustrados, so, entre tanto, insuficientes para atenderem ao nmero de alunos, razo pela qual existem
muitos colgios particulares que levam a melhor parte dos ganhos exguos e as vezes miserveis dos
operrios amigos de se instrurem."
A reivindicao da educao pblica bsica, no apenas para as crianas, mas tambm para os
trabalhadores desejosos de instruo, aparece primeiramente como uma tentativa de minorar a situao
de misria e penria da classe operria, o que exigir nada mais nada menos do que a efetiva ao do
Estado liberal republicano no cumprimento dos seus princpios. Num segundo momento, porm, o
carter eminentemente poltico e contestatrio da reivindicao educacional socialista fica claro,
mostrando a extremizao dos princpios liberais, que levariam dissoluo mesma desta sociedade.
Um outro artigo, este de 13/11/1898, n 110 do mesmo peridico gacho espelha as intenes que tm
os socialistas com a abrangncia da educao popular:
"Uma das questes que maior cuidado e estudo deve merecer ao partido socialista sem dvida alguma
a da instruo do povo, pois s pela instruo possvel emancip-lo da ignorncia que o faz escravo, e
o mantm agrilhoado, pela misria e errneas concepes de justia, tutela do predomnio burgus
(...) O que sucedeu com a insurreio comunal de Paris em 1871? O povo parisiense bateu-se
heroicamente, mas foi vencido; cometeram-se grandes erros, leviandades de toda espcie: o povo
queria, verdade, mas no sabia; e a Comuna caiu, banhada no sangue de seus prprios filhos (...)
Instruindo o povo, como deve s-lo, por iniciativa prpria ele livremente nortear pelo caminho do bem
e da verdade (...)"
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A hegemonia anarquista no movimento operrio brasileiro durante as duas primeiras dcadas deste
sculo, se significou um importante avano para a instruo da classe trabalhadora significou, tambm,
um retrocesso nas reivindicaes operrias e populares por um ensino pblico a cargo do Estado. Tais
reivindicaes voltariam a ganhar fora no cenrio poltico na dcada de vinte, aps a fundao do
PCB em 1922; partindo da divulgao dos avanos da educao na Unio Sovitica e de seus novos
mtodos de ensino popular, os comunistas chegaram formulao de uma poltica nacional de
educao. Segundo Paulo Ghiraldelli Jr., a ao dos comunistas trouxe uma significativa evoluo na
qualidade dos discursos reivindicatrios de uma educao pblica no Brasil:
"Os comunistas ampliaram as reivindicaes dos socialistas e construram uma verdadeira plataforma
partidria incluindo um plano nacional de poltica educacional.
"O PCB passou a discernir, no Movimento Operrio, o que era do mbito da poltica educacional e o
que era do mbito do pedaggico-didtico. Os planos de poltica educacional eram apresentados nas
ruas, nas campanhas eleitorais do Partido. As idias e concepes referentes ao pedaggico-didtico
diziam respeito ao modelo de escola desenvolvido na Rssia pela Revoluo, e eram apresentados nas
publicaes tericas do Partido."
Uma boa amostra do pensamento comunista sobre a educao no Brasil pode ser encontrada nos
estatutos do BOC - Bloco Operrio e Campons - fundado pelo Partido em 1928 e que elegeu dois
vereadores nas eleies municipais daquele mesmo ano:
"Ensino e Educao - Nas questes referentes ao ensino pblico os candidatos do Bloco Operrio baterse-o no s pela extenso e obrigatoriedade do ensino primrio, como ainda, complementarmente: a)
pela ajuda econmica s crianas pobres em idade escolar, fornecendo-lhes, alm de material escolar,
roupa, comida e meios de transporte; b) pela multiplicao das escolas profissionais de ambos os sexos
como uma continuao necessria e natural das escolas primrias de letras; c) pela melhoria nas
condies de vida do professorado primrio, cuja dedicao causa do ensino pblico deve ser melhor
compreendida e compensada; d) pela subveno s bibliotecas populares e operrias."
O processo de implantao sistemtica da escola pblica no Brasil aparece ento como resultado de
reivindicaes oposicionistas e aes situacionistas que, partindo de pressupostos e objetivos dspares,
concordam com a necessidade de consolidao de um aparelho estatal de ensino. Tal processo no
simples nem tampouco homogneo; as aes do Estado flutuam ao sabor do momento poltico. Em
momentos de ditadura, como as do Estado Novo e a mais recente, do Regime Militar, vemos aes
incisivas do Estado no sentido de reformar a educao para possibilitar um controle maior e mais
profcuo; em outros momentos, governos de orientao um pouca mais progressista agem no sentido de
buscar uma maior democratizao do ensino, o que nem sempre surte os efeitos desejados.
No perodo mais recente de nossa histria, pelo qual iniciamos estas consideraes sobre o Estado e a
educao no pas, as contradies ganham vulto: se do processo de democratizao da sociedade parece
aos poucos surgir tambm uma escola mais democrtica, aqueles que fazem planto na defesa de um
suposto neo-liberalismo advogam uma ingerncia cada vez menor do Estado na educao, abrindo-a
paulatinamente explorao pela iniciativa privada. Acontece que muitas vezes esses neo-liberais,
quase inimigos do Estado, tomam-no de assalto - no para destru-lo, realizando o velho sonho
anarquista, mas supostamente des-regulamentar a sociedade, tornando-a mais livre - e em lugar de
desenvolver polticas pblicas no campo da educao cuidam de desmantelar e sucatear o pouco que
existe.

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Ao expor na 6 Conferncia Brasileira de Educao, Carlos Roberto Jamil Cury afirma que a tenso
entre o pblico e o privado na educao brasileira atravessa toda a repblica, como temos podido ver
aqui, e que permanece ainda na Constituio de 1988:
"A educao, se direito de todos e dever do Estado, continua como dever da famlia, e o ensino
livre iniciativa privada (art. 209), desde que atendendo determinadas condies. Tambm o ensino
religioso mantido como disciplina obrigatria e de matrcula facultativa (art. 210, 1) e recursos
pblicos podero ser destinados (e, aqui, uma modulao!) a determinado modo de ser da iniciativa
privada.
"Articulando-se os artigos 205, 209 e 213 entre si, entendo que a nova Constituio estabelece dois
gneros de escolas: as pblicas e as privadas. J estas ltimas se subdividem em duas espcies: as
lucrativas e as no-lucrativas. Finalmente as escolas privadas no lucrativas se diferenciam em
comunitrias, filantrpicas e confessionais."
Essa distino entre as modalidades das escolas privadas tem o objetivo claro de permitir a alocao de
recursos pblicos para entidades privadas que trabalhem com a educao. Seria um absurdo que o
estado injetasse recursos pblicos numa iniciativa privada funcionando no contexto do mercado e apta,
portanto a auferir lucros desta atividade; por outro lado, se a escola, mesmo sendo gerida pela iniciativa
privada no se coloca o lucro como fim ltimo, mas sim uma atuao no sentido da promoo do
indivduo e da sociedade, que mal haveria em ela receber uma contribuio dos cofres pblicos para a
realizao desta atividade comunitria ou mesmo filantrpica?
As escolas ditas confessionais, ou seja, ligadas a uma congregao religiosa, tm o impedimento
terico de visar ao lucro; outras instituies de carter "filantrpico" tambm no teriam nele sua razo
de ser; verdade, entretanto, que poucas so as escolas privadas que no se encaixariam em nenhuma
dessas modalidades constitucionalmente previstas, se nos afastamos do mbito da educao infantil
pr-escolar, onde elas dominam, posto que s mais recentemente a ao do Estado tem se intensificado
nesse nvel de ensino, atravs das EMEIs - Escolas Municipais de Educao Infantil.
A ao dos defensores das escolas privadas bastante clara: desqualificar o ensino pblico, impondo
aquele oferecido na iniciativa privada como padro de qualidade:
"O que se destaca aqui a solidariedade entre a qualidade e vnculo direto com as opes de
mercado. O que pode ser lido pelo contrrio: o que inteiramente gratuito no ser jamais to bom
quanto aquilo que contm a exigncia da moeda."
Isso o que escreve Jamil Cury ao comentar uma nota divulgada em 24/11/1989 pela FENEN
(Federao Nacional dos Estabelecimentos de Ensino). E prossegue, mais a frente:
"O argumento cristalino: se a competio saudvel quem pode dizer qual dos competidores o
melhor? O autor claro: s pode dizer o melhor aquele competidor que, por oferecer o melhor padro
de qualidade pode por a descoberto as mazelas do ensino pblico. Logo, da escola privada,
qualificada pelo seu padro de qualidade, que se faz a leitura crtica da escola pblica."
No podemos pensar, entretanto, que esse processo acontece revelia do Estado. Nas ltimas dcadas,
temos assistido a uma ao do Estado na rea da educao que, veladamente e sem grandes alardes,
tem pactuado com o sucateamento do sistema pblico de ensino e aberto espaos para a atuao da
iniciativa privada. Com esse processo o Estado exime -se cada vez mais de suas responsabilidades com
a educao, embora ela seja uma figura constitucional. A reflexo parece ser a seguinte: se temos um
27

ensino privado de uma qualidade tal que a iniciativa pblica - burocratizada e ineficiente - no tem
mesmo como acompanhar, por que no oficializar a educao como esfera primordialmente privada? O
pacto velado do Estado com essa ao privatizante denunciado por Luiz Antnio Cunha:
"O primeiro golpe que a escola pblica de 1 e 2 graus sofreu foi resultado da promulgao da lei de
diretrizes e bases da educao nacional, de 1961. Ela propiciou a formao de sistemas estaduais de
educao, com um grau de competncia muita amplo. Foi por a que os empresrios do ensino e os
grupos confessionais assumiram o controle do sistema educacional. Encastelados nos conselhos de
educao, a nvel municipal, estadual e federal, eles conseguiram produzir a deficincia da escola
pblica pelo progressivo rebaixamento dos salrios dos professores, pelo experimentalismo curricular
irresponsvel (ideolgico e/ou novidadeiro, destitudo de bases cientficas) e pela deteriorao dos
padres de gesto das redes pblicas de ensino.
"O segundo golpe sofrido pela escola pblica foi dado pela lei 5.692/71, o principal instrumento de
poltica dos governos militares no tocante ao ensino de 1 e 2 graus. A diretiva da profissionalizao
universal e compulsria no 2 grau no foi seguida pelas escolas privadas de mais alta qualidade,
interessadas em qualificar sua clientela para o ingresso nos cursos superiores, para o que
desenvolveram formas de ajustamento entre os ditames do Conselho federal de educao e os interesses
imediatos da educao geral. J as escolas pblicas ficaram merc das disposies mais ou menos
fortes com que as administraes estaduais resolviam implantar o currculo profissionalizante."
As conseqncias destas aes, sejam do Estado, sejam de grupos privatistas por ele toleradas - e at
estimuladas, em alguns casos - sentimos at hoje, estejam elas ainda em vigor ou no. verdade que
com a redemocratizao do pas a partir dos anos oitenta temos visto diversas administraes
municipais e estaduais progressistas comprometidas com a qualidade do ensino pblico; os resultados
eficazes destas administraes, entretanto, no se tm feito sentir com a intensidade desejada. o
mesmo Luiz Antnio Cunha quem esboa uma explicao para esse fato, na obra anteriormente citada:
"Entretanto, essas polticas no tiveram continuidade. Como aconteceu em vrios estados e municpios,
polticas educacionais bem elaboradas e competentemente conduzidas foram objeto de demolio pelas
administraes posteriores, interessadas em imprimir sua prpria marca ou em demolir o que havia sido
feito. Tudo isso leva a uma grande dificuldade de avaliao da eficcia dessas polticas no prprio
processo de mudana poltica. Sugere ser a educao mais vitima do que motora desse processo, ao
contrrio do que se imaginava nos anos 70 e comeo dos 80, no movimento de organizao dos
educadores."
Os administradores e educadores progressistas nessa incipiente democracia acabam por ser vtimas do
mesmo instrumento que os leva ao poder e possibilita sua ao: o voto. Uma ao sria no campo da
educao, traduzida na melhoria dos salrios e condio de trabalho dos professores e na melhoria das
condies e qualidade de ensino no so sentidas seno a mdio e longo prazo; no trazem, pois
resultados imediatos a nvel de votos numa prxima eleio. J a construo de prdios - lembremos
dos CIEPs e dos CIACs - se no traz efetivas contribuies para a melhoria da qualidade do ensino,
muito mais visvel para os eleitores e portanto fonte mais segura de votos.
A questo das relaes do Estado com a educao no Brasil est, pois, muito longe de encontrar uma ou mais de uma - soluo. Na obra acima citada, Luiz Antnio Cunha conclui que a efetiva construo
de um sistema pblico de ensino compromissado com a democracia e com as necessidades de uma
sociedade verdadeiramente democrtica s pode acontecer com uma ao
28

eminentemente estatal, mas que s poderia ter xito se amparada solidamente numa "ampla e profunda
adeso popular" (p. 483-484).
A FILOSOFIA POLTICA MODERNA E O CONCEITO DE ESTADO
Slvio Gallo*
1. O Estado Moderno
Em uma pesquisa antropolgica visando encontrar as condies de formao do Estado, buscando suas
relaes intrnsecas e extrnsecas com a organizao humana, assim Lawrence Krader define essa
instituio poltica:
"Na organizao do Estado, o homem concentra seu poder sobre o homem em um nico cargo oficial.
O monoplio da fora fsica de que goza esse cargo absoluto. Pode, sem dvida, canalizar seu poder
mediante delegao especfica; nos demais casos, e desde que o Estado no seja derrubado, esse poder
continua a disposio da autoridade central. Em mos do Estado o poder adota diversas formas e no uso
de suas atribuies pode proibir, matar, encarcerar, escravizar, multar. Mas as foras do Estado no tm
projees meramente negativas. O Estado se apia nas foras integradoras da sociedade: o amor, a
lealdade, a dependncia recproca, a f religiosa, a tradio e a fora do costume.
"Alm disso, o Estado uma autoridade central (monarca, presidente) com poder sobre uma populao
que vive dentro de um territrio determinado; mas mais que uma unidade fsica, territorial ou legal; o
poder poltico central transforma a unidade nacional, a representao, a defesa e o controle dessa
unidade em uma ideologia. A invaso do territrio de um Estado supe uma dupla ameaa: de um lado
a invaso diminui a rea geogrfica do Estado, e de outro, diminui o mbito da autoridade central e,
portanto, o poder de que desfruta. Quando est em perigo a extenso geogrfica de um Estado, se v
igualmente ameaada a ideologia da unidade do Estado, o territrio do Estado e o povo. A lealdade ao
Estado se baseia, em parte, na aceitao de seu poder e na f neste poder. A debilidade pode ser uma
ameaa para essa f ou, pelo contrrio, pode ser que a debilidade do poder atraia para ele mais adeso
do que nunca. Mas, em qualquer caso, o povo reage ao Estado e ao seu destino, e no apenas mera
perda de populao, territrio ou riqueza." 1
Podemos perceber, assim, que a institucionalizao do Estado baseia-se em caractersticas bsicas do
homem enquanto indivduo, para fazer dele membro efetivo de uma comunidade. Tal abertura poltica
faz-se de tal maneira, que o membro de uma comunidade centralizada em um Estado capaz de abdicar
de si mesmo para defender no apenas as realidades que este Estado representa (o territrio, a riqueza
ou a populao) mas tambm a prpria abstrao da potncia de todos centralizada em um nico
aparato poltico, o Estado enquanto tal.
Historicamente, vemos que o Estado, se no esteve sempre presente na organizao humana 2, uma
constante medida em que cresce o grau de abrangncia populacional e conseqente complexidade das
organizaes. Claro que assume as ma is variadas formas, de acordo com as condies de cada tempo e
lugar, dos Estados teocrticos e centralizados da antiguidade oriental aos Estados democrticos e
mesmo totalitrios de nossos dias. O fato que o Estado tal qual conhecemos hoje, embora guarde
profundas semelhanas com instituies polticas antigas, fruto de um processo de formao que se
inicia no final da Idade Mdia, com a dissoluo do Estado teocrtico feudal. Daremos nfase aqui,
muito mais conceitual do que histrica, quele que convencionou-se chamar de Estado Moderno.

29

Entretanto, mesmo o Estado moderno apresenta variaes, e o que conhecemos hoje resultado de um
processo de desenvolvimento ao longo dos sculos. O historiador alemo Werner Naef identifica trs
grandes tipologias no processo de desenvolvimento do Estado moderno: a primeira delas seria o Estado
estamental, predominante durante os sculos XV e XVI, responsvel pela concentrao dos poderes
polticos; a segunda seria caracterizada pelo Estado monrquico absoluto, que predomina nos sculos
XVII e XVIII e representa uma segunda onda de centralizao do poder, agora unicamente nas mos do
monarca; a terceira grande tipologia do Estado moderno representada pelo Estado democrtico, que
comea a surgir com a Revoluo Francesa e consolida-se com a fixao dos direitos do homem e do
cidado 3.
No aspecto conceitual que nos interessa mais diretamente, o Estado moderno dominou as preocupaes
filosficas durante sculos, sensibilizando pensadores do calibre de Maquiavel e de Marx, por exemplo.
De acordo com Norberto Bobbio, a filosofia poltica moderna e suas concepes de Estado e sociedade
podem ser agrupadas em duas grandes vertentes, o modelo jusnaturalista e o modelo hegelo-marxiano,
que se contrapem um ao outro.
O jusnaturalismo abarca de Hobbes a Rousseau, passando por Locke, Spinoza e Kant; o modelo
hegelo-marxiano, por sua vez, como j acena o prprio nome, abarca duas perspectivas que, mesmo
sendo a segunda uma inverso da primeira, guardam entre si a identidade estrutural.
O que caracteriza o modelo jusnaturalista , antes de tudo, o seu objetivo de desenvolver uma teoria
racional do Estado; se o modelo tradicional de concepo poltica que remonta a Aristteles explicava
o Estado como uma construo histrica, partindo de crculos menores (famlia, aldeia) para crculos
cada vez mais abrangentes (a Plis) que culminam no Estado, que a forma mais perfeita de
organizao, os jusnaturalistas vo se dedicar a uma reconstruo racional, buscando hipteses de
trabalho que permitam a percepo do sentido do Estado. Assim, ele aparece como a reunio de muitos
indivduos que formam um indivduo nico, com uma nica vontade, expresso da vontade geral:
"O Estado no como uma famlia ampliada, mas como um grande indivduo, do qual so partes
indissociveis os pequenos indivduos que lhe do vida: basta pensar na figura posta no frontispcio do
Leviat, na qual se v um homem gigantesco (com a coroa na cabea e, nas duas mos, a espada e o
bculo, smbolo dos dois poderes), cujo corpo composto de vrios homens pequenos. Rousseau
expressa o mesmo conceito ao definir o Estado como o 'eu comum', imagem muito diversa da de 'pai
comum'. Na base desse modelo, portanto, est uma concepo individualista do Estado, por um lado, e,
por outro, uma concepo estatista (que significa racionalizada) da sociedade. Ou os indivduos sem
Estado, ou o Estado composto apenas de indivduos. Entre os indivduos e o Estado, no h lugar para
intermedirios. E tambm essa uma extrema simplificao dos termos do problema, qual conduz
inevitavelmente uma constituio que quer ser racional e, enquanto tal, sacrifica em nome da unidade
as vrias e diferentes instituies produzidas pela irracionalidade da histria; mas tambm, ao mesmo
tempo, o reflexo do processo de concentrao do poder que marca o desenvolvimento do Estado
moderno. Uma vez constitudo o Estado, toda outra forma de associao, includa a Igreja, para no
falar das corporaes ou dos partidos ou da prpria famlia, das sociedades parciais, deixa de ter
qualquer valor de ordenamento jurdico autnomo." 5
O ponto chave do modelo jusnaturalista o da legitimidade do poder poltico do qual detentor o
Estado; se no modelo aristotlico tradicional a legitimidade vem da natureza (sendo o Estado resultado
do crescimento de esferas sociais menores, desde a famlia, a legitimidade dada pelo ptrio poder: o
soberano assume para os sditos a figura de pai) agora isso j no mais possvel. Se a legitimidade
no natural, necessrio que se encontre uma forma pela qual ela seja aceita por aqueles que se
30

submetem. Em outras palavras, necessrio que haja um consentimento dos sditos para com a
autoridade do Estado:
"Isso significa dizer que o governante, ao contrrio do pai e do dono de escravos, necessita que sua
prpria autoridade obtenha consentimento para que seja considerada como legtima. Em princpio, um
soberano que governa como um pai, segundo o modelo do Estado paternalista, ou, pior ainda, como um
senhor de escravos segundo o modelo do Estado desptico, no um governo legtimo e os sditos no
so obrigados a lhe obedecer." 6
A hiptese racional encontrada pelos filsofos deste modelo est na noo de pacto ou contrato social
7. A idia do pacto entre os indivduos para constituir o Estado, cada um deles delegando e abdicando
de sua prpria autoridade em nome da autoridade nica do soberano que , ele prprio, um indivduo,
o centro das teorias contratualistas do jusnaturalismo. O contrato social marca, fora do tempo e do
espao, a transio do estado de natureza para o estado civil; o contrato social o pacto civilizador que
faz a ponte conceitual entre a barbrie e a civilizao.
Antes do Estado no h sociedade 8 ; no estado de natureza os homens no passam de indivduos, no
constituem uma comunidade. Em guerra de todos contra todos (Hobbes) ou no (Rousseau), no estado
de natureza a articulao social no possvel. J no estado civil - ou seja, com a instituio do Estado
- os homens passam a viver em comunidade, na qual adquirem certos direitos, desde que cumpram seus
deveres para com os outros e para com o Estado. Estado de natureza e estado civil so antagnicos e
mutuamente excludentes:
"Entre os dois estados, h uma relao de contraposio: o estado natural o estado no poltico, e o
estado poltico o estado no natural. Em outras palavras, o estado poltico surge como anttese do
estado natural, do qual tem a funo de eliminar os defeitos, e o estado natural ressurge como anttese
do estado poltico, quando este deixa de cumprir a finalidade para a qual foi institudo. A contraposio
entre os dois estados consiste no fato de serem os elementos constitutivos do primeiro indivduos
singulares, isolados, no associados, embora associveis, que atuam de fato seguindo no a razo (que
permanece oculta ou impotente), mas as paixes, os instintos ou os interesses; o elemento constitutivo
do segundo a unio dos indivduos isolados e dispersos numa sociedade perptua e exclusiva, que a
nica a permitir a realizao de uma vida conforma a razo. Precisamente porque estado de natureza e
estado civil so concebidos como dois momentos antitticos, a passagem de um para outro no ocorre
necessariamente pela fora das coisas, mas por meio de uma ou mais convenes, ou seja, por meio de
um ou mais atos voluntrios dos prprios indivduos interessados em sair do estado de natureza, ou
seja, em viverem conforme a razo." 9
O que fundamenta o Estado , pois, na viso dos jusnaturalistas, o desejo dos indivduos de viverem de
acordo com a razo - o que vai de encontro com sua perspectiva de produzir uma teoria racional do
Estado - e no mais de acordo com os instintos, paixes e interesses puramente individuais e egostas.
Acontece que a instituio do Estado traz um srio problema: como conciliar o bem individual da
liberdade com a necessria obedincia que cada um dos indivduos deve prestar ao Estado? 10
Vejamos, brevemente, algumas consideraes dos principais filsofos jusnaturalistas sobre a questo.
Hobbes: O Estado como segurana Para Thomas Hobbes, o primeiro grande filsofo contratualista,
essa questo no se coloca: o indivduo assume uma renncia quase total11 , prestando obedincia ao
soberano institudo pelo pacto em nome de sua segurana. Tal abdicao da liberdade deve-se
31

concepo de Hobbes do estado de natureza: a guerra total, a luta generalizada (bellum omnium contra
omnes), que d-se por ser o homem, naturalmente, o lobo do homem (homo homini lupus).
A reflexo do filsofo bastante curiosa: por natureza, todos os homens so absolutamente iguais, nada
h que os diferencie e, portanto, um jamais poder ter poderes sobre os outros12 : dessa igualdade total
advm a desconfiana e, dela, a guerra. A guerra decorre do fato de que um indivduo precisa atacar o
outro, seja para venc-lo seja para evitar, de antemo, que seja por ele atacado. Numa tal situao, a
guerra que, em princpio racional, torna-se absurda, pois no h vencedor(es) possvel(eis). Numa tal
guerra no existem tambm injustias, posto que onde no impera a lei no possvel a definio do
que justo; ainda por outro lado, neste estado de natureza a propriedade tampouco possvel, pois no
h como conseguir e defender coisas em meio a uma guerra de todos contra todos. Assim, determinadas
paixes humanas fazem com que a razo institua o Estado13.
no captulo XVII do Leviat que Hobbes define a constituio do Estado atravs de um pacto entre os
indivduos no qual eles consentem em abdicar de suas vontades e liberdade individuais em nome da
vontade de um nico, que garantir a paz atravs da lei e a segurana de todos os sditos. O homem
no um animal naturalmente social; a sociedade entre ns instituda artificialmente e precisa ser
artificial e racionalmente mantida: o pacto precisa ser renovado e garantido a cada momento, para que
haja sociedade. Da decorre que o poder poltico s pode ser mantido atravs da fora. A esse
monoplio da fora que faz com que a multido se una num nico indivduo, que garantir a segurana
de todos, Hobbes chama Estado.
"A nica maneira de instituir um tal poder comum, capaz de defend-los das invases dos estrangeiros
e das injrias uns dos outros, garantindo-lhes assim uma segurana suficiente para que, mediante seu
prprio labor e graas aos frutos da terra, possam alimentar-se e viver satisfeitos, conferir toda sua
fora e poder a um homem, ou a uma assemblia de homens, que possa reduzir suas diversas vontades,
por pluralidade de votos, a uma s vontade (...) Feito isso, multido assim unida numa s pessoa se
chama Estado, em latim civitas." 14
Assim, o medo da morte e o desejo de posse fazem com que os indivduos ajam racionalmente e
instituam, atravs do pacto, um poder poltico que os submeter a todos, mas garantir o seu direito de
posse e sua segurana fsica. Abdica-se da liberdade em nome da segurana; troca-se a liberdade pela
vida, enfim.
Locke: o Estado como garantia da propriedade
John Locke tambm lana mo da hiptese do estado de natureza para a construo de sua filosofia
poltica. Contrariamente a Hobbes, porm, no v nesse estado uma guerra permanente; segundo este
filsofo, o fato de os homens viverem na mais absoluta liberdade no implica em que vivessem sem
leis. No estado de natureza os homens seriam governados pela lei natural da razo, sendo seu princpio
bsico a preservao da vida; no se sairia agredindo e matando os outros indistintamente, portanto,
apenas para tirar-lhes as propriedades ou evitar um possvel ataque.
J no estado de natureza os homens esto aptos a possuir bens; de acordo com Locke, todo indivduo j
nasce proprietrio de seu corpo e de sua capacidade de trabalho. Tudo aquilo que produzir, retirando ou
transformando a natureza, atravs de seu prprio trabalho, ser de sua propriedade:
"O trabalho de seu corpo e a obra de suas mos, pode dizer-se, so propriamente dele. Seja o que for
que ele retire do estado que a natureza lhe forneceu e no qual o deixou, fica-lhe misturado ao prprio
trabalho, juntando-se-lhe algo que lhe pertence, e, por isso mesmo, tornando-o propriedade dele.
32

Retirando-o do estado comum em que a natureza o colocou, anexou-lhe por esse trabalho algo que o
exclui do direito comum de outros homens. Desde que o trabalho propriedade exclusiva do
trabalhador, nenhum outro homem pode ter direito ao que se juntou, pelo menos quando houver
bastante e igualmente de boa qualidade em comum para terceiros." 15
Mas se em seu estado natural os homens, alm de gozarem da plena e absoluta liberdade, podem ainda
ter acesso quase ilimitado propriedade, o que faz com que eles abandonem esse estado, instituindo a
sociedade civil?
Acontece que o produto do trabalho humano e o acesso propriedade vo se complexificando
paulatinamente; chega um momento em que h a necessidade de se arbitrar sobre esse direito, dadas as
disputas que comeam a surgir. Se todos so iguais, quem o verdadeiro proprietrio? Se todos so
iguais, quem pode arbitrar essa questo? Se todos so iguais, como pode ser feita a justia?
Assim, os homens renem-se em comunidade com o objetivo de facilitar a fruio do direito de
propriedade que, mesmo possvel em estado natural incerta e insegura. Afirma o filsofo que "o
objetivo grande e principal, portanto, da unio dos homens em comunidade, colocando-se eles sob
governo, a preservao da propriedade." 16
O que institui a sociedade civil e o Estado para realizar a funo do arbtrio e da defesa do direito
propriedade para todos , como em Hobbes, um pacto entre os homens, entre os indivduos que
comporo a assim criada comunidade. O consentimento dos homens na instituio da comunidade,
porm, difere entre os dois filsofos britnicos: para Hobbes, o contrato um pacto de submisso que
visa a instaurar uma situao contrria quela que vigorava no estado de natureza, preservando a
segurana de suas vidas; para Locke, ao contrrio, o contrato apresenta-se como um pacto de
consentimento em que os indivduos, longe de submeterem-se todos a um poder comum, concordam
em instituir leis que preservem e garantam tudo aquilo que eles j desfrutavam no estado de natureza. O
contrato social para Locke, a garantia dos direitos naturais, e no a criao de outros direitos 17.
Para falar sobre as caractersticas do contrato que institui a sociedade poltica, Locke ampara-se nas
caractersticas de uma associao civil, como o casamento 18. No casamento, dois indivduos
consentem na unio e s por isso ela possvel. Tambm assim acontece com o Estado: ele s
possvel atravs do consentimento de todos os indivduos em sua instaurao.
"Sendo os homens, conforme acima dissemos, por natureza, todos livres, iguais e independentes,
ningum pode ser expulso de sua propriedade e submetido ao poder poltico de outrem sem dar
consentimento. A maneira nica em virtude da qual uma pessoa qualquer renuncia liberdade natural e
se reveste dos laos da sociedade civil consiste em concordar com outras pessoas em juntar-se e unir-se
em comunidade para viverem com segurana, conforto e paz umas com as outras, gozando
garantidamente das propriedades que tiverem e desfrutando de maior proteo contra quem quer que
no faa parte dela(...) Quando qualquer nmero de homens consentiu desse modo em constituir uma
comunidade ou governo, ficam, de fato, a ela incorporados e formam um corpo poltico no qual a
maioria tem o direito de agir e resolver por todos." 19
Sem deter-mo-nos aqui nas formas expostas por Locke pelas quais se d esse governo da maioria,
devemos reiterar que para ele no h, na verdade, renncia liberdade, mas sim a instaurao de uma
nova modalidade dela, a liberdade civil, que no se contrape liberdade natural, mas a preserva e a
alarga. Preservando os direitos naturais ao torn-los polticos, o Estado no segundo esse filsofo, um
33

"mal necessrio", mas a realizao dos direitos humanos atravs do arbtrio do direito de propriedade,
fazendo de todos felizes possuidores.
Rousseau: o Estado como promotor da "vontade geral"
O filsofo genebrino Jean-Jacques Rousseau pode ser visto como um opositor de Hobbes. Enquanto o
este concebia o estado natural como guerra e o estado social como fonte de segurana individual,
Rousseau afirmava o estado natural como fonte da liberdade e da igualdade, sendo essencialmente
bom, enquanto que a sociedade poltica era a fonte da guerra, posto que instaurava a desigualdade entre
os homens.
Em seu famoso Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens (1754/55),
esse filsofo identifica o estado de natureza com a "idade do ouro", quando os home ns eram todos
livres e iguais entre si, vivendo em paz e harmonia. A origem da propriedade tambm a origem da
desigualdade, pois as diferenas naturais no devem ser levadas em conta, mas apenas aquela que
instaura uma desigualdade de fato, que a desigualdade social que a se origina. A origem da
propriedade tambm a origem da sociedade, pois "o verdadeiro fundador da sociedade civil foi o
primeiro que, tendo cercado um terreno, lembrou-se de dizer isto meu e encontrou pessoas
suficientemente simples para acredit-lo." 20
Com a propriedade, vem tambm o processo de acumulao de bens e, se uns acumulam, isso implica
em que outros deixem de acumular. A propriedade fonte das desigualdades, fonte da escravido, da
ganncia e da violncia e tambm fonte da civilizao. O contrato social que institui o Estado visto
por Rousseau no como resultado da ao de todos os indivduos, como o viam Locke e Hobbes, mas
como a ao dos indivduos ricos coagindo aos mais pobres, na tentativa de garantir para si as benesses
da propriedade 21.
Rousseau antecipa, assim, a viso do Estado como um instrumento de classe que seria enunciada por
Marx no sculo seguinte, como veremos mais adiante. Entretanto, o revolucionrio filsofo no
considera a instituio poltica como essencialmente m, defensora de interesses individuais; a
sociedade no contrria ao estado natural, como queria Hobbes e, portanto, o Estado poderia ser
organizado de forma a preservar os direitos naturais e a igualdade entre os indivduos - a que
fatalmente chegaria Locke, no fosse sua defesa intransigente do direito de propriedade.
Encantado com a "idade de ouro" do estado natural, mas defensor da civilizao, Rousseau dedica-se a
encontrar as formas de organizar os indivduos socialmente de modo que sejam preservados seus
direitos e caractersticas naturais, de modo a que o homem no se corrompa como nessa sociedade
essencialmente m, na qual, apesar de "nascer livre, encontra-se sempre a ferros". Esse processo
civilizador ser examinado em Do Contrato Social.
Para que possa ser garantia da igualdade, sem alienar a liberdade humana, o pacto social deve abranger
a todos os indivduos. Ningum pode ficar de fora pois, nesse caso, estabelecer-se-ia j uma
desigualdade que corromperia a sociedade assim instituda. Diferentemente de Hobbes, o conjunto dos
indivduos no abdica de sua liberdade em nome de um nico indivduo, ao qual se submete, mas
entrega a si mesmo ao controle de um indivduo coletivo que formado pela unio de todos os que
pactuam ao firmar o contrato social.

34

"Enfim, cada um dando-se a todos no se d a ningum e, no existindo um associado sobre o qual no

se adquira o mesmo direito que se lhe cede sobre si mesmo, ganha-se o equivalente a tudo que se perde,
e maior fora para conservar o que se tem.
"Se separar-se, pois, do pacto social aquilo que no pertence a sua essncia, ver-se- que ele se reduz
aos seguintes termos: 'Cada um de ns pe em comum sua pessoa e todo o seu poder sob a direo
suprema da vontade geral, e recebemos, enquanto corpo, cada membro como parte indivisvel do
todo." 23
A celebrao de tal pacto d origem a um corpo social, o Estado, que nada mais do que a unio de
todos os indivduos pactuantes num nico indivduo social; soberano aqui, no o monarca como em
Hobbes, mas o prprio Estado enquanto unio dos indivduos. Isto , o todo soberano com relao a
cada uma das partes, todas elas iguais entre si. O filsofo prossegue:
"Imediatamente, esse ato de associao produz, em lugar da pessoa particular de cada contratante, um
corpo moral e coletivo, composto de tantos membros quanto so os votos da assemblia, e que, por esse
mesmo ato, ganha sua unidade, seu eu comum, sua vida e sua vontade. Essa pessoa pblica, que se
forma, desse modo, pela unio de todas as outras, tomava antigamente o nome de cidade e, hoje, o de
repblica ou de corpo poltico, o qual chamado por seus membros de Estado quando passivo,
soberano quando ativo, e potncia quando comparado a seus semelhantes." 24
Deste modo, no h, em Rousseau, abdicao da liberdade para a instituio do Estado, posto que este
nada mais do que a reunio do conjunto dos indivduos e deve ser a expresso da vontade geral, isto
, a resultante das vontades individuais no que diz respeito s questes comuns e coletivas. Como na
perspectiva deste filsofo a soberania no do governo - os ocupantes da mquina administrativa - mas
do povo enquanto conjunto dos indivduos pactuantes, no h nunca submisso individual, pois no
Estado se realiza a igualdade poltica de cada indivduo, assim como sua liberdade se realiza ao
obedecer a leis criadas por ele mesmo que no so jamais leis de exceo impostas por outrem.
O Modelo Hegelo-Marxiano
Se o modelo jusnaturalista tinha em sua essncia a oposio estado natural versus estado civil, este
novo modelo, embora rompendo essa dicotomia, baseia-se numa outra oposio: sociedade civil versus
sociedade poltica 25. Norberto Bobbio afirma, entretanto, que Hegel deve ser visto como o
coroamento do jusnaturalismo, pois se entendemos esse modelo como a busca da concepo do Estadorazo, em Hegel que ele a encontra de forma mais elaborada. Por outro lado, ele tambm o maior
crtico do jusnaturalismo, recolocando a questo em novos termos.
"Com Hegel, o modelo jusnaturalista chegou sua concluso. Mas a filosofia de Hegel no apenas
uma anttese, mas tambm uma sntese. Tudo o que a filosofia poltica do jusnaturalismo criou no
expulso do seu sistema, mas includo e superado (o mesmo ocorre com o conjunto dos conceitos
herdados atravs do modelo aristotlico)." 26
O modelo hegelo-marxiano s se constituir como verdadeira anttese ao jusnaturalismo ao incorporar,
sobre a estrutura pensada por Hegel, as consideraes levantadas mais tarde por Marx, que retoma a
concepo de Rousseau do Estado como instrumento de dominao para a manuteno da riqueza de
alguns em detrimento de muitos outros, mas tomando essa caracterstica como essencial e inerente ao
conceito mesmo de Estado e no como uma corrupo contingente do conceito, como para o filsofo
genebrino.
35

A primeira grande diferena de Hegel com os jusnaturalistas diz respeito histria: enquanto os
filsofos que pensavam o Estado como resultado de um pacto social o estado natural era uma hiptese
de trabalho que se colocava fora da histria e para alm de qualquer perspectiva histrica, o que
equivale a afirmar que o Estado no tem histria ou, pelo menos, que a histria no fundamental para
sua elucidao conceitual, para o filsofo alemo o Estado s pode ser compreendido em sua
perspectiva histrica, ela a chave para sua apreenso. Numa das passagens da Filosofia do Direito, ele
critica essa perspectiva de criticar a realidade atravs da concepo de um "Estado Ideal":
"(...) conquistando o poder, estas abstraes produziram por um lado o espetculo mais grandioso
jamais visto pela histria humana: recomear a priori, e pelo pensamento, a constituio de um grande
Estado real, subvertendo tudo o que existe e dado, querendo dar-lhe como fundamento um sistema
social imaginado; de outra parte, como no so seno abstraes sem Idia, engendraram, nesta
tentativa, os acontecimentos mais horrveis e os mais cruis." 27
Contrariando a Rousseau e aos jusnaturalistas em geral, Hegel considera no que os indivduos
constituam o Estado, mas que, ao contrrio, os indivduos s so possveis no e atravs do Estado:
"O Estado 1) primeiramente a sua formao interna, como desenvolvimento que se refere a si mesmo
- o direito interno dos Estados ou a Constituio. depois 2) o indivduo particular, e por conseguinte
em relao com outros indivduos particulares - o que d lugar ao direito externo dos Estados. Mas 3)
esses espritos particulares so apenas momentos no desenvolvimento da idia universal do esprito na
sua realidade; e esta a histria do mundo, ou histria universal."28
Percebe-se, pois, que para Hegel a racionalidade est no prprio Estado, que " a substncia tica
consciente de si" 29 e condio da racionalidade dos indivduos e no na deciso destes de abdicar do
estado de natureza instituindo a sociedade poltica. Feitas estas consideraes, podemos passar para a
questo central deste modelo que , como j foi dito, a oposio sociedade civil versus Estado (ou
sociedade poltica).
Hegel o primeiro filsofo da poltica a fazer esta distino, na Filosofia do Direito, onde demonstra
que uma coisa a esfera social que trata dos interesses comunitrios porm privados, outra a esfera
social que trata dos interesses comunitrios e comuns a todos os indivduos. Assim Gildo M. Brando
define essas duas esferas na perspectiva de Hegel:
"A sociedade civil (Brgerliche Gesellschaft) definida como um sistema de carecimentos, estrutura
de dependncias recprocas onde os indivduos satisfazem as suas necessidades atravs do trabalho, da
diviso do trabalho e da troca; e asseguram a defesa de suas liberdades, propriedades e interesses
atravs da administrao da justia e das corporaes. Trata-se da esfera dos interesses privados,
econmico-corporativos e antagnicos entre si.
"A ela se contrape o Estado poltico, isto , a esfera dos interesses pblicos e universais, na qual
aquelas contradies esto mediatizadas e superadas. O Estado no , assim, expresso ou reflexo do
antagonismo social, a prpria demonstrao prtica de que a contradio irreconcilivel, como dir
mais tarde Engels, mas esta diviso superada, a unidade recomposta e reconciliada consigo mesma. A
marca distintiva do Estado esta unidade, que no uma unidade qualquer, mas a unidade
substancial que traz o indivduo sua realidade efetiva e corporifica a mais alta expresso da
liberdade."30
36

A concepo marxiana desta oposio fundamental aparece de forma bastante clara no prefcio obra
que seria o germe de O Capital, a Contribuio Crtica da Economia Poltica:
"Minha investigao desembocou no seguinte resultado: relaes jurdicas, tais como formas de
Estado, no podem ser compreendidas nem a partir de si mesmas, nem a partir do assim chamado
desenvolvimento geral do esprito humano, mas, pelo contrrio, elas se enrazam nas relaes materiais
de vida, cuja totalidade foi resumida por Hegel sob o nome de 'sociedade civil' (Brgerliche
Gesellschaft), seguindo os ingleses e franceses do sculo XVIII; mas que a anatomia da sociedade
burguesa (Brgerliche Gesellschaft) deve ser procurada na Economia Poltica (...): na produo social
da prpria vida, os homens contraem relaes determinadas, necessrias e independentes de sua
vontade, relaes de produo estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento
de suas foras produtivas materiais. A totalidade destas relaes de produo forma a estrutura
econmica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurdica e poltica, e
qual correspondem formas sociais determinadas de conscincia. O modo de produo da vida material
condiciona o processo em geral de vida social, poltico e espiritual." 31
Assim, a sociedade civil anterior e determinante da estrutura do Estado: a poltica depende da
economia de uma sociedade, na clssica formulao de Marx. Invertendo a concepo de Hegel, de que
o Estado determinante da histria, Marx afirma que a histria da produo social dos homens, ao
contrrio, que determina a estrutura do Estado. Buscando na histria da humanidade, Marx perceber
que em momento algum o Estado foi o representante dos interesses coletivos, nem tampouco o
promotor de uma "vontade geral"; ao contrrio, o Estado foi sempre aquilo que j havia denunciado
Rousseau, um instrumento nas mos de um determinado grupo social, usado para conquistar e manter
determinados privilgios.
Esta concepo marca o divrcio da sociedade civil com o Estado: este est acima dela e, embora por
ela determinado, tem um grau de independncia que lhe permite fixar regras e leis de modo a perpetuar
essa mesma sociedade civil, mantendo os privilgios e infortnios desta dada organizao social. A
liberdade , pois, impossvel dentro dos limites do Estado. Contrrio a Rousseau e selando o
rompimento com o jusnaturlismo, Marx v no Estado uma forma necessria apenas para as
organizaes sociais de explorao e afirma que apenas a extino do Estado poder dar origem
verdadeira histria humana, o reino da liberdade sonhado por Rousseau. A realizao da sociedade
humana passa, pois, pela destruio do Estado, e no por sua instituio, como pensavam os filsofos
jusnaturalistas.
Concluindo, o conceito de Estado moderno resultado de um longo processo de elaborao filosfica
que acompanha a constituio histrico-social do Estado-nao, da dissoluo do Estado teolgico
medieval at o pretenso Estado democrtico de nossos dias, passando pelas monarquias absolutas e
pelas revolues liberais. Da busca de um Estado-razo pelos jusnaturalistas concepo marxiana de
um Estado como superestrutura da organizao econmica da sociedade, passou-se do conceito de um
Estado "instituidor-institudo" da sociedade para o conceito de um Estado que no se identifica
diretamente com a sociedade, sendo mesmo um reflexo dela.
A relao dialtica de mtua influncia do Estado com a sociedade civil exposta de forma muito
simples e clara pelo economista Luis Carlos Bresser Pereira:
"Compreendido nestes termos, o Estado , assim, um sistema de poder organizado que se relaciona
dialeticamente com outro sistema de poder difuso mas efetivo - a sociedade civil. A sociedade civil ,
em ltima anlise, a forma pela qual a classe dominante (ou as classes dominantes) se organiza(m) fora
37

do Estado para control-lo e p-lo a seu servio. A sociedade civil no se confunde portanto com a
populao ou com o povo. O Estado exerce seu poder sobre a sociedade civil e sobre o povo. Por outro
lado, a sociedade civil fonte de poder do Estado e ao mesmo tempo estabelece limites e
condicionamentos para o exerccio desse poder." 32
As relaes de fora no jogo de poder entre Estado e sociedade civil so melhor delimitadas mais
adiante:
"O Estado se democratiza na medida em que a sociedade civil amplia suas bases e eventualmente inclui
nelas os trabalhadores e portanto todo o povo. tambm condio para a democratizao do Estado
que este fique sob controle da sociedade civil assim ampliada e no vice-versa. Na realidade ocorrer
um processo dialtico entre a sociedade civil e o Estado, um controlando o outro e vice-versa. Ao
mesmo tempo em que nas sociedades capitalistas modernas amplia-se a base da sociedade civil, com
uma participao crescente, ainda que nitidamente subordinada, dos trabalhadores, amplia-se tambm o
prprio aparelho do Estado. E ao ampliar-se o aparelho do Estado, tende ele a ganhar ou pretender
ganhar autonomia em relao sociedade civil." 33
2. O Estado Capitalista
O Estado moderno, cuja conceituao vimos explanando, cristaliza-se historicamente no Estado
capitalista; no seria exagero afirmar que a busca iniciada por Maquiavel de descrever a poltica como
ela realmente , em oposio s utopias normativas clssicas que remontam Aristteles e a Plato, so
esforos no sentido de conceituar esse Estado nascente que se desenvolve paulatinamente. Boa parte
desta busca seria sistematizada por Marx no sculo dezenove com suas anlises econmicas e polticas
do capitalismo. Como as conceituaes filosfico-polticas no so construdas no vazio das abstraes
puras, mas em relao direta com as condies materiais experimentadas, traaremos agora algumas
das caractersticas que o Estado capitalista assume ao longo da histria.
O Estado capitalista, desde suas formas mais arcaicas, constitui-se a partir e atravs da derrocada do
Estado feudal. Como fruto e instrumento de uma nova organizao scio-econmica, abandona e
mesmo contrape-se a muitas das caractersticas daquela estrutura poltica que ele vem a substituir; por
outro lado, muitas das caractersticas dos antigos sistemas polticos persistem, mascaradas ou no, na
estrutura do Estado capitalista. Essa caracterstica j era percebida por Tocqueville ainda na primeira
metade do sculo dezenove, quando ele afirmava que as sociedades democrticas modernas substituam
a sociedade hierrquica antiga, mas que nem por isso substituam ou aboliam a hierarquia mesma. Isso
pode ser notado, por exemplo, em O Antigo Regime e a Revoluo, quando ele fala da situao das
transformaes sociais e polticas na Inglaterra.
"Na Inglaterra, onde primeira vista se poderia dizer que a antiga constituio da Europa se encontra
ainda em vigor, ocorre a mesma coisa. Se esquecermos os velhos nomes e descartarmos as velhas
formas, perceberemos que desde o sculo XVII o sistema feudal fora a abolido em sua substncia: as
classes que se mesclam entre si, uma nobreza apagada, uma aristocracia aberta, a riqueza transformada
em poder, igualdade perante a lei, igualdade dos encargos, liberdade de imprensa e debates pblicos.
Todos princpios novos e desconhecidos pela sociedade da Idade Mdia. Ora, foram precisamente essas
novidades que, introduzidas lenta e habilmente num velho corpo, o reanimaram sem o risco de
dissolv-lo e, embora mantendo suas formas antigas, deram-lhe um novo vigor. No sculo XVII, a
Inglaterra j , no seu todo, uma nao moderna, com a peculiaridade de haver preservado, como se
fossem embalsamados, alguns restos da Idade Mdia." 34
38

Embora seja um aristocrata que argumenta no sentido de resgatar determinados privilgios abolidos
durante a Revoluo em Frana, a argcia de Tocqueville identifica que as mudanas ainda que
profundas, rompem com uma certa estrutura, mas no com a estrutura mesma; isto , o Estado muda de
mos e de feies, mas continua Estado e, portanto, atrelado a uma certa estrutura poltica que deve
privilegiar a dominao, seja ela qual for. Essa mudana no tipo de dominao - absolutista ou
democrtica, mas ainda dominao - melhor tratada ao longo de uma outra obra do filsofo francs,
A Democracia na Amrica. A citao um pouco longa, mas necessria para que seja possvel
acompanhar a estrutura de sua argumentao:
"Se quisesse imaginar com que traos novos o despotismo poderia produzir-se no mundo, veria uma
multido incontvel de homens semelhantes e iguais, que se movem sem cessar para alcanarem
pequenos e vulgares prazeres, de que enchem a prpria alma. Cada um deles, separado dos outros,
como que estranho ao destino de todos eles: seus filhos e amigos particulares formam, para ele, toda a
espcie humana; quanto ao restante de seus concidados, est ao lado deles, mas no os v; toca-os,
mas no os sente; s existe em si mesmo e para si mesmo e, se lhe resta ainda uma famlia, pode-se
dizer que no tem mais ptria.
"Acima desses homens erige-se um poder imenso e tutelar que se encarrega sozinho de assegurar-lhes
os prazeres e de velar-lhes a sorte. Este poder absoluto, minucioso, regular, previdente e suave.
Assemelhar-se-ia ao poder paterno, e, com ele, teria como objetivo preparar os homens para a idade
viril; mas, ao contrrio, procura mant-los irrevogavelmente na infncia; tem prazer em que os
cidados se regozijem, desde que no pensem em outra coisa.(...)"
"Aps ter assim tomado em suas mos poderosas cada indivduo e aps ter-lhes dado a forma que bem
quis, o soberano estende os braos sobre toda a sociedade; cobre-lhe a superfcie com uma rede de
pequenas regras complicadas, minuciosas e uniformes, atravs das quais os espritos mais originais e as
almas mais vigorosas no conseguiriam aparecer para sobressair na massa; no dobra as vontades,
amolece-as, inclina-as e as dirige; raramente fora a agir, mas ope-se freqentemente ao; no
destri, impede o nascimento; no tiraniza, atrapalha, comprime, enerva, arrefece, embota, reduz,
enfim, cada nao a nada mais ser que uma manada de animais tmidos e industriosos, cujo pastor o
governo." 35
Tocqueville demonstra, assim, que mesmo o Estado que se coloca como democrtico e igualitrio
ainda uma forma de dominao; qui uma dominao ainda mais terrvel, por ser mais velada e estar
apoiada em caractersticas bastante profundas do ser humano, como a fuga da responsabilidade: se
existe algo ou algum que nos protege e faz por ns, sem que tenhamos - aparentemente - que nos
submeter, por que no aceitar de bom grado? certo que o aristocrata francs est falando contra o
princpio da igualdade, que do seu ponto de vista seria o responsvel por essa uniformizao que
possibilitaria tal tipo de dominao; atirando num alvo, acerta, porm, em outro: o Estado moderno
"democrtico" continua sendo Estado, afastado da sociedade e instrumento de dominao, o que
equivale a dizer que a igualdade por ele criticada apenas jurdica, no existindo de fato, pois se h
uma classe de polticos e/ou funcionrios que est acima da sociedade, j existe uma diferena de
classes e est sepultada, na prtica, qualquer perspectiva de igualdade. Seria preciso, porm, ainda um
par de dcadas para que Marx denunciasse a farsa da igualdade da democracia capitalista, apesar dos
inegveis avanos polticos que ela representa com relao a formas polticas anteriores.
importante salientar, voltando nossa linha de raciocnio, que mesmo no Estado Absolutista que, a
rigor, ainda uma formao pr-capitalista, j esto presentes caractersticas que culminariam nessa
forma mais desenvolvida do Estado moderno. Para tocar em dois pontos apenas, mas que so
39

fundamentais, devemos lembrar que Hobbes, um dos principais tericos do Absolutismo advogava que
a constituio do Estado devia-se a uma busca de segurana vital e segurana do direito de propriedade,
o que j um prenncio dos interesses capitalistas que tomavam forma aos poucos e ganhavam cada
vez mais importncia social.
Um segundo ponto, ainda mais fundamental, que o processo analisado por Marx no livro primeiro d'
O Capital no captulo denominado A Chamada Acumulao Primitiva, que seria a base sobre a qual se
ergueria o sistema capitalista de produo, acontece principalment e durante a existncia do Estado
Absolutista, principalmente durante o Mercantilismo e a Revoluo Comercial.
A instituio do Estado capitalista traz uma inovao no campo econmico em relao aos sistemas
anteriores: a apropriao do excedente econmico pela classe dominante no se d mais atravs da
utilizao direta da fora do Estado, atravs de tributos ou da escravizao, mas sim atravs dos
mecanismos do mercado, via aquela sutil violncia expropriadora que Marx descobriu e a qual chamou
mais-valia. novamente Bresser Pereira quem vem em nosso auxlio:
"A mais-valia apropriada pelo capitalista atravs da troca de bens e servios de acordo com seus
respectivos valores. Se toda mercadoria tem seu valor correspondente quantidade de trabalho
socialmente necessrio para produzi-la, e se no capitalismo o trabalho tambm uma mercadoria como
qualquer outra, as leis do mercado indicam que se deve pagar pelo trabalho apenas o correspondente ao
custo de sua reproduo social. O preo da mercadoria fora de trabalho, ou seja, o salrio, no
depende do que o trabalhador produz, mas de seu custo de reproduo. Logo, basta ao capitalista
escolher bens para serem produzidos que tenham uma quantidade de trabalho neles incorporada maior
do que o respectivo salrio para que se produza uma mais-valia, depois de todos terem sido pagos
exatamente de acordo com os respectivos valores. Desta forma, o capitalista, baseado na propriedade
dos meios de produo e na reduo dos trabalhadores condio de trabalhadores assalariados,
apropria-se da mais-valia, sob a forma de lucros, juros, aluguis e, ao mesmo tempo, pode afirmar que
todas as trocas realizadas no mercado foram feitas exatamente de acordo com os respectivos valores. A
violncia direta para apropriao do excedente, com a utilizao do poder do Estado, tornava-se
desnecessria." 36
essa peculiaridade intrnseca e particular do sistema capitalista de produo que permite a gnese de
um novo Estado, em substituio ao Estado Absolutista que havia garantido as condies
necessariamente totalitrias que permitiram a primitiva acumulao de capital sem a qual o capitalismo
no teria como constituir-se em modo de produo socialmente dominante.
O novo Estado que surge o Liberal, aquele que, em oposio aos anteriores, no precisaria exercer um
forte controle sobre a economia, posto que o controle era anterior ao mesma do Estado. Assumindo
o poder atravs deste Estado Liberal e controlando-o por mais de um sculo, a burguesia tem condies
de disseminar a ideologia do no-intervencionismo, da queda das barreiras econmicas e da desregulamentao, como forma de abrir caminho para suas atividades crescentes e seu voraz apetite.
Politicamente, o novo Estado pode assumir tambm uma feio muito mais democrtica, em
consonncia com seus objetivos econmicos, posto que o controle da economia e da expropriao do
excedente era regulado internamente e o aparelho repressivo estatal precisaria ser acionado apenas em
casos extremos. Nesse momento do desenvolvimento do Estado Capitalista, a fora do Estado estava
tremendamente diminuda, se comparada com a fora da sociedade civil, nos termos aqui j expostos.

40

O crescimento das empresas, operadoras bsicas do mercado, com a conseqente formao de

monoplios e oligoplios leva a uma crise no poder de auto-regulamentao do mercado, sendo
necessrio que o Estado voltasse a intervir na economia para regular o mercado; aparece ento uma
nova feio do Estado Capitalista, marcando uma nova fase, a do Estado Regulador. Bresser Pereira 37
afirma que pases que tiveram retardada sua revoluo industrial, como Japo, Rssia e Alemanha, nem
chegaram a conhecer o Estado Liberal, assumindo a plenitude do Capitalismo com e atravs do Estado
Regulador. Este alcanaria, porm, mesmo os pases tradicionalmente liberais, apesar das resistncias.
Nessa nova feio do Estado Capitalista, cresce enormemente o poder e a atuao do aparato poltico:
"Quando se fala em capitalismo monopolista do Estado ou simplesmente capitalismo de Estado, querse referir a uma formao social dominantemente capitalista, mas na qual o Estado adquiriu um papel
fundamental, no apenas no campo poltico, mas tambm no campo econmico. O Estado abandonou o
laissez faire para se transformar em rgo regulador e motor da economia. Atravs do planejamento
econmico, da poltica econmica e das atividades empresariais diretas, o Estado, em sua funo
reguladora, substitui em parte o mercado, definindo preos, salrios e taxas de juros, tributando salrios
e ordenados e lucros, estabelecendo prioridades para os investimentos privados, orientando o consumo
atravs de taxas diferenciadas; em sua funo motora realiza grandes despesas, e torna -se ele prprio
empresrio, responsvel por ampla parcela da acumulao de capital, na medida em que implanta um
poderoso setor produtivo estatal." 38
Esse crescimento do poder e atuao do Estado no implica necessariamente, porm, numa diminuio
do poder da sociedade civil, que continua forte; constri-se todavia, novo equilbrio de foras, diverso
daquele do Estado Liberal.
Essas duas tipologias do Estado Capitalista (Liberal e Regulador), complementadas por uma terceira
que se desenvolveu nos pases de economia dependente - os subdesenvolvidos - e, segundo Pereira,
tambm nos pases do Leste com o malogro da revoluo socialista, a do Estado Tecnoburacrtico,
caracterizada pela constituio de uma classe administrativa cooptada da burguesia que assume as
funes polticas do Estado e as funes econmicas da acumulao do capital, constituem um
panorama geral da atualidade do Estado moderno 39.
Assistimos hoje a um certo impasse nestas feies do Estado, com uma nova onda de discusses em
torno de um neo-liberalismo, arauto de no ingerncia estatal na economia, ao qual se contrapem os
defensores da funo regulamentadora do Estado. Independentemente da feio especfica que assuma,
porm, seja ela mais ou menos "liberalizante", o Estado capitalista no se afasta de suas caractersticas
bsicas que, como j alertvamos juntamente com Tocqueville desde o incio, estavam tambm j
presentes nas organizaes poltico-estatais anteriores.
CONHECIMENTO, TRANSVERSALIDADE E EDUCAO: PARA ALM DA
INTERDISCIPLINARIDADE*
Slvio Gallo**
No ensino contemporneo, sofremos da excessiva compartimentalizao do saber. A organizao
curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem interconexo alguma, dificultando
para os alunos a compreenso do conhecimento como um todo integrado, a construo de uma
cosmoviso abrangente que lhes permita uma percepo totalizante da realidade. Uma das tentativas de
superao desta fragmentao tem sido a proposta de se pensar uma educao interdisciplinar, isto ,
uma forma de se organizar os currculos escolares de modo a possibilitar uma integrao entre as
disciplinas, permitindo a construo daquela compreenso mais abrangente do saber historicamente
41

produzido pela humanidade. As propostas interdisciplinares, porm, tm apresentado limites muito

estreitos, pois esbarram em problemas bsicos como, por exemplo, a formao estanque dos prprios
professores, que precisam vencer barreiras conceituais para compreender a relao de sua prpria
especialidade com as demais reas do saber.
Penso, porm, que a questo ainda mais complexa e que necessita de uma anlise histrico-filosfica
da produo do conhecimento, para que seja possvel chegar-se a concluses de maior validade. o
que me proponho a iniciar com este trabalho.
uma cartografia do saber
Em seu af de conhecer o mundo, o homem produz tecnologias de conhecimento, isto , aparatos,
mecanismos, que permitam que examine os aspectos da realidade que deseje transformar em objeto de
estudo. Sem tais tecnologias, no seria possvel o conhecimento ou, pelo menos, seu desenvolvimento
dar-se-ia de forma muito mais lenta. Tais tecnologias so produzidas historicamente, de acordo com as
possibilidades e problemas de cada momento. Por outro lado, o uso de tais tecnologias influi sobre o
prprio saber que se produz, definindo-o num campo prprio a tal tecnologia, do qual nem sempre
possvel escapar. Pierre Lvy coloca a questo de forma bastante clara:
"As tecnologias intelectuais desempenham um papel fundamental nos processos cognitivos, mesmo nos
mais cotidianos; para perceber isto, basta pensar no lugar ocupado pela escrita nas sociedades
desenvolvidas contemporneas. Estas tecnologias estruturam profundamente nosso uso das faculdades
de percepo, de manipulao e de imaginao. Por exemplo: nossa percepo da cidade onde vivemos
muda dependendo se costumamos ou no consultar seus mapas. Muitas vezes, os mtodos para resolver
certos problemas so incorporados nos sistemas de representaes que a cultura nos oferece, como o
caso, por exemplo, na notao matemtica e nos mapas geogr ficos."
Nessa mesma obra, Lvy delimita os "trs tempos do esprito", os trs grandes momentos da histria do
conhecimento humano marcados por suas tecnologias especficas: o polo da oralidade primria,
caracterstico do momento civilizatrio em que a humanidade ainda no dominava as tecnologias da
escrita e o conhecimento era transmitido atravs da palavra, momento este dominado por um
conhecimento que costumamos chamar de mitolgico; o polo da escrita, com todo o impacto que essa
tecnologia gerou sobre o saber humano, resultando na constituio da Filosofia e da(s) Cincia(s); e,
por fim, o polo meditico-informtico, no qual estamos adentrando a partir da segunda metade deste
sculo vinte e que j nos permite vislumbrar assombrosas possibilidades para o conhecimento, dada a
variedade e velocidade que possibilita.
Cada um destes trs plos apresenta caractersticas prprias e diferentes impactos sobre o
conhecimento, sobre as tecnologias que utiliza e sobre os saberes que pode desencadear. Limitando-nos
aos aspectos que dizem respeito a nosso tema, podemos afirmar que a oralidade engendra um saber do
tipo narrativo, baseado na ritualidade; a escrita, por sua vez, apresenta um saber terico baseado na
interpretao, enquanto que a informtica possibilita um saber operacional baseado na simulao
(atravs de modelos ou previses).
O saber baseado na tecnologia da escrita - praticamente todo o saber da histria da humanidade -
marcado, assim, pelo vis terico da interpretao da realidade, fundando uma noo de verdade que
diz respeito adequao da idia coisa mesma que a interpreta. A prpria noo que temos do
conhecimento hoje, e de sua forma de construo, est marcada, assim, pela tecnologia da escrita e
pelas conseqncias da advindas.
42

Na atividade de interpretao da realidade, o ser humano construiu todo o arcabouo de conhecimento

de que dispomos. Inicialmente circunscrito ao campo da Filosofia, tal saber cresceu tanto a ponto de
comear a ramificar-se, dando origem a novos campos e reas do conhecimento. Essa especializao
deu-se atravs de uma disciplinarizao, ou seja, da delimitao de campos especficos para cada forma
de se abordar um determinado aspecto da realidade, cada um deles constituindo-se numa disciplina
especfica e independente.
A palavra disciplina apresenta, porm, um duplo sentido: tanto induz delimitao de um campo
especfico como hierarquizao e ao exerccio do poder. O processo de disciplinarizao do saber j
foi extensamente analisado por Foucault, tanto em seu aspecto de produo/organizao em As
Palavras e as Coisas, quanto no aspecto de hierarquizao poltica, em Vigiar e Punir. Em ambos os
casos, fica explcita a ntima relao do saber organizado em disciplinas - Foucault chega a falar, n'A
Arqueologia do saber, em arquivo - com as tecnologias intelectuais suscitadas pela escrita. Mas e a
questo do poder?
disciplinarizao e poder
Michel Foucault estuda, em As Palavras e as Coisas, o processo de constituio dos saberes modernos.
Chama de episteme ao solo sobre o qual tais saberes podem brotar e crescer, argumentando que, em
cada poca histrica, no pode haver mais do que uma nica episteme, uma nica forma de
estruturao dos saberes.
"Numa cultura e num dado momento no h mais do que uma episteme, que define as condies de
possibilidade de todo saber. Tanto aquele que se manifesta numa teoria quanto aquele que
silenciosamente investido numa prtica(...) E so essas necessidades fundamentais do saber que
preciso fazer falar."
A episteme que serve de solo para a ecloso do conhecimento cientfico moderno est fundada sobre a
representao, e constitui-se atravs de duas instncias ordenadoras: a mthsis, com base na lgebra e
a taxinomia, com base nos signos; a primeira visa ordenao das coisas simples, enquanto que a
segunda busca ordenar as coisas de natureza complexa. este solo frtil que permitir que as diversas
cincias constituam-se como esforos de representao do mundo, buscando estabelecer uma ordem
atravs do saber.
Temos aqui uma pista fundamental: o saber cientfico constri-se numa busca de ordenao do mundo.
Ora, as diversas cincias - ou as vrias disciplinas - constituem-se em esforos de construo de uma
ordem do mundo ao nvel do saber. Outra pista, ainda mais explcita, indica as relaes desta ordenao
com os mecanismos de poder:
"Desta maneira, a episteme moderna define -se, pois, atravs da dinmica especfica a uma volont de
vrit pela qual toda frustrao no seno uma incitao a uma renovao da produo do saber.
pois esta vontade de verdade que a chave da relao interna que h, para Foucault, entre Saber e
Poder."
O saber est intimamente relacionado com o poder: conhecer dominar. Esta equao nossa velha
conhecida. As anlises de Foucault sobre as relaes entre saber e poder so vastas, e seria impossvel
aprofund-las aqui; limito-me a afirmar que, para ele, saber gera poder e o poder, por sua vez, gera
43

mecanismos de saber para constitu-lo, legitim-lo e garantir sua manuteno. Isso no deve ser
confundido, entretanto, com uma construo ideolgica:
"(...) bem possvel que as grandes mquinas de poder tenham sido acompanhadas de produes
ideolgicas. Houve provavelmente, por exemplo, uma ideologia da educao; uma ideologia do poder
monrquico, uma ideologia da democracia parlamentar, etc.; mas no creio que aquilo que se forma nas
bases sejam ideologias: muito menos e muito mais do que isso. So instrumentos reais de formao e
de acumulao do saber: mtodos de observao, tcnicas de registro, procedimentos de inqurito e de
pesquisa, aparelhos de verificao. Tudo isso significa que o poder, para exercer-se nestes mecanismos
sutis, obrigado a formar, organizar e por em circulao um saber, ou melhor, aparelhos de saber que
no so construes ideolgicas."
O processo de disciplinarizao pelo qual passa a construo da cincia moderna traz embutida em si
esta afirmao da equivalncia entre saber e poder. Dividir o mundo em fragmentos cada vez menores
facilitar o desenvolvimento de tecnologias que possibilitem seu domnio. Conhecer cada vez mais
dominar cada vez mais, e isso s possvel medida em que reduzimos nosso objeto, isto , o campo
de abrangncia sobre o qual distendemos nossos equipamentos de produo do saber. Embutido no
desejo humano de conhecer o mundo est seu secreto desejo de poder sobre este mundo.
claro que, uma vez possuindo poder sobre o mundo, tal fato poder ser utilizado tambm para
legitimar um poder sobre os outros homens. Uma anlise tico-poltica do desenvolvimento cientfico
deixa isto bastante evidente.
Mas voltemos questo da Educao. A educao tem sempre se valido dos mecanismos de controle.
Se existe uma funo manifesta do ensino - a formao/informao do aluno, abrir-lhe acesso ao
mundo da cultura sistematizada e formal - h tambm funes latentes, como a ideolgica - a insero
do aluno no mundo da produo, adaptando-se ao seu lugar na mquina. A educao assume, desta
maneira, sua atividade de controle social. E tal controle acontece nas aes mais insuspeitas.
Foucault denunciou os mecanismos mais explcitos da escola, quando traou em Vigiar e Punir os
paralelos desta instituio social com a priso. Mostrou que a estrutura fsica e arquitetnica da escola
est voltada, assim como na priso, para a vigilncia/controle de seus alunos/prisioneiros. So muitos
os olhos que sentimos sobre ns, o que introjeta o controle e faz com que ns prprios nos vigiemos.
Mas o filsofo francs tambm apontou outros mecanismos da escola muito menos explcitos, como a
disciplinarizao. Por detrs dela, paira o controle: compartimentalizando, fragmentando, muito mais
fcil se controlar o acesso, o domnio que os alunos tero e tambm se controlar o que eles sabem.
Outro aspecto deste termo ambguo no por acaso, a disciplinarizao, diz respeito mais diretamente
questo do poder. A escola o lugar da disciplina, de seu aprendizado e de seu exerccio. No vai longe
o tempo em que os alunos faziam, nos ptios das escolas pblicas, antes de entrar em aula, exerccios
de ordem unida, como recrutas num quartel. A disposio de carteiras numa sala de aula, por outro
lado, visa tambm disciplinarizao dos alunos e uma melhor possibilidade de controle por parte do
professor, que domina geopoliticamente a classe, percebendo seu mapa geogrfico e podendo armar
uma estratgia/ttica de aula. Todo o mapa estratgico cuidadosamente preparado para que o poder
assuma seu topos supremo: os alunos so organizados nas filas de carteiras, o que permite que o poder
desloque seu opulento corpo em meio a todos aqueles que esto dele destitudos; o habitat do professor,
a ctedra, est estrategicamente colocada num plano mais elevado, para que ele possa olhar os alunos
do alto, enxergando-os a todos e mantendo constante e acirrada vigilncia, impedindo a ao e gerando
a impotncia e tambm para que cada aluno, ao olhar para ele, tenha que inclinar o pescoo para trs,
olhando para o alto, como se estivesse vendo seu verdadeiro Senhor. Mesmo no caso das pedagogias
44

novas, que rompem com o tradicional enfileiramento das carteiras, permanece uma forma implcita de
o general dispor seu exrcito no campo de batalha da sala de aula. Em outras palavras, a sala nunca
um caos, com os alunos ocupando o espao desordenadamente, mas h sempre uma ordem implcita
que, se visa a possibilitar a ao pedaggica, traz tambm consigo a marca do exerccio do poder, que
deve ser sofrido e introjetado pelos alunos.
A disciplinarizao mostra suas garras tambm no mbito do mais estritamente pedaggico. Dividido o
conhecimento em disciplinas, medida em que tem acesso a determinadas parcelas do saber, o aluno
deve ser avaliado, para que possa ser mensurada sua capacidade de apreenso. para tanto que a
instituio escolar cria o mecanismo do exame.
"O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza. um controle
normalizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos
uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. por isso que, em todos os
dispositivos de disciplina, o exame altamente ritualizado. Nele vm-se reunir a cerimnia do poder e
a forma da experincia, a demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade. No corao dos
processos de disciplina, ele manifesta a sujeio dos que so percebidos como objetos e a objetivao
dos que se sujeitam. A superposio das relaes de poder e das de saber assume no exame todo o seu
brilho visvel. Mais uma inovao da era clssica que os historiadores deixaram na sombra. Faz-se a
histria das experincias com cegos de nascena, meninos-lobo ou com a hipnose. Mas quem far a
histria mais geral, mais vaga, mais determinante tambm, do 'exame' - de seus rituais, de seus
mtodos, seus personagens e seus papis, de seus jogos de perguntas e respostas, de seus sistemas de
notas e de classificao? Pois nessa tcnica delicada esto comprometidos todo um campo de saber,
todo um tipo de poder. Fala-se muitas vezes da ideologia que as 'cincias' humanas pressupem, de
maneira discreta ou declarada. Mas sua prpria tecnologia, esse pequeno esquema operatrio que tem
tal difuso (da psiquiatria pedagogia, do diagnstico das doenas contratao de mo-de-obra), esse
processo to familiar do exame, no pe em funcionamento, dentro de um s mecanismo, relaes de
poder que permitem obter e constituir saber? O investimento poltico no se faz simplesmente ao nvel
da conscincia, das representaes e no que julgamos saber, mas ao nvel daquilo que torna possvel
algum saber."
Atravs do exame, a escola pode controlar os seus alunos, e no apenas no contexto eminentemente
didtico-pedaggico (de verificao da aprendizagem), mas sobretudo no aspecto poltico, pois o
exame adquire tambm a conotao de uma sano, de um castigo, seja qual for o seu resultado, bem
como enraza inconscientemente em cada um a impresso de estar constantemente sob vigia. Por outro
lado, este instrumento declarado de poder acaba por constituir-se na tecnologia mesma da transmisso
do saber, pois atravs do exame que o processo de ensino-aprendizagem verificado, controlado,
planejado e re-planejado etc.
O nascimento da pedagogia como "cincia da educao" deve-se ao advento da tecnologia dos exames,
tornando possvel a metrificao, a quantificao da aprendizagem, colocando a sua organizao no
mbito da prvia organizao estratgica. O professor, assim, alm de ser aquele que tem o poder de
transmitir conhecimentos, dado seu saber acumulado, tambm aquele que tem o poder de cobrar aos
alunos o conhecimento que lhes foi transmitido, tornando o seu poder muito mais "visvel", muito mais
palpvel e menos abstrato, pois sua tambm a mo que pune, atravs do castigo fsico ou
simplesmente atravs da nota e das complicaes na vida acadmica, no caso de o aluno no ser bem
sucedido no exame.
No contexto da disciplinarizao, a democracia uma impossibilidade ttica, pois a disciplina implica
necessariamente numa hierarquizao. No foi por acaso que o positivismo, expresso mxima do
45

desenvolvimento cientfico moderno, promoveu uma classificao hierrquica das cincias

(disciplinas). Vale lembrar aqui que mesmo Jean Piaget, cuja epistemologia gentica tomada como o
fundamento da proposta interdisciplinar, no escapou a esta hierarquizao positivista, quando falou
sobre a "espiral das cincias". Mesmo que o topos do poder seja deslocado, ele continuar a ocupar um
determinado lugar, habitado por uma minoria, de onde ela exercer sua influncia sobre a maioria.
Esteja sob a mscara que estiver, o poder se exerce implacvel e totalitrio sobre os indivduos, quando
permanecemos no panorama de uma escola cujo currculo a expresso mxima da disciplinarizao.
Romper com a disciplinarizao: a proposta interdisciplinar
Tanto a episteme clssica, fundada na semelhana, quanto a moderna, baseada na representao,
demandam uma racionalidade operativa analtica, isto , que opera pela diviso do campo em subcampos menores, que podem ser mais facilmente abarcados e, assim , entendidos, representados etc.
Ora, a constituio da cincia moderna d-se no contexto desta racionalidade operativa e, portanto, a
disciplinarizao deve-se a ela. Devemos ter claro, portanto, que a disciplinarizao no um fato
natural, mas, ao contrrio, fruto da aplicao de um arsenal tecnolgico de conhecimento sobre a
realidade, que acaba por circunscrever quaisquer possibilidades de novos saberes. Em outras palavras,
uma vez que modernamente o conhecimento tenha sido produzido de forma compartimentalizada,
novos saberes acabam j circunscritos a tal ou qual compartimento, ou mesmo ensejando novos
compartimentos.
Este processo cientfico foi transportado, como no poderia deixar de ser, para o campo da Educao.
A, encontrou terreno frtil. Os reflexos da disciplinarizao que nos mostra essa cartografia do saber
so imediatos e profundos. Didaticamente, a organizao do conhecimento em disciplinas, que
cristaliza-se nos currculos escolares, facilita o acesso dos estudantes a esses saberes. Tanto assim que
toda a estrutura burocrtica escolar est montada sobre essa compartimentalizao. Nesta perspectiva,
cada professor um arquivista especializado numa disciplina, tendo a funo de possibilitar aos alunos
o acesso s informaes ali contidas. O argumento pedaggico subjacente que torna-se mais fcil
tambm para os alunos o acesso e a compreenso do contedo curricular, uma vez que se opera com
aquele mecanismo lgico cartesiano fundado na anlise (diviso). Por outro la do, temos o efeito
pernicioso da compartimentalizao: os estudantes - e mesmo os professores - no so capazes de
vislumbrar qualquer possibilidade de interconexo entre as vrias gavetas dos arquivos.
Se o processo de especializao do saber cientfico foi a tnica nos ltimos trs sculos, a segunda
metade do sculo vinte, sobretudo, vai explicitar com intensidade cada vez maior a necessidade de uma
comunicao entre as especialidades. Num primeiro momento, a especializao uma necessidade para
a construo da identidade de um certo saber; hoje, saberes impem-se cuja identidade no pode mais
ser encontrada no especfico, mas no dilogo que permeia e atravessa diversas reas previamente
delimitadas. Para dizer de outro modo, o mesmo processo de crescimento da complexidade do saber
humano sobre o mundo que gerou a necessidade da especializao vem, ultimamente, questionando a
compartimentalizao e apontando a necessidade premente de se buscar o rompimento das barreiras
que se construram entre os diferentes campos dos saberes. A viso mecnica do mundo precisa ser
substituda por uma viso orgnica.
Mas tambm sobre a escola fizeram-se sentir os efeitos desta empreitada. Se conseguem acesso ao
saber, os alunos depois dificilmente conseguem relacionar os diferentes campos de saber pelos quais
trilharam; quando, raramente, conseguem construir uma percepo da realidade a partir destes saberes,
no passam de uma percepo excessivamente fragmentada. A noo de interdisciplinaridade surgiu
para proporcionar esse trnsito por entre os vrios compartimentos do saber contemporneo,
46

possibilitando um conhecimento mais abrangente porque mais interativo, alm de possibilitar a

construo de uma percepo abrangente e articulada da realidade. Para Hilton Japiassu, trata-se de
buscar um remdio para essa patologia do saber que a fragmentao em disciplinas estanques. Muito
j foi pensado e escrito sobre as possibilidades do trabalho interdisciplinar, falando-se inclusive em
muitas perspectivas, como multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade linear,
cruzada, unificadora, estrutural etc. etc.
Devemos, entretanto, colocar a seguinte questo: a proposta interdisciplinar d realmente conta de
superar a histrica compartimentalizao do saber? Edgar Morin alerta, ironicamente, para o fato de
que a ao que a interdisciplinaridade pode exercer de uma abrangncia muito pequena:
"Sabemos cada vez mais que as disciplinas se fecham e no comungam umas com as outras. Os
fenmenos so cada vez mais fragmentados, e no consegue conceber-se sua unidade. por isso que se
diz cada vez mais: 'Faamos a interdisciplinaridade.' Mas a interdisciplinaridade controla tanto as
disciplinas quanto a ONU controla as naes. Cada disciplina pretende fazer reconhecer a sua
soberania territorial, e, custa de algumas magras trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de
desmoronarem."
Se no aspecto epistemolgico a proposta interdisciplinar nada mais faz do que confirmar as fronteiras,
no mbito poltico ela no passa de uma perversidade, pois trata-se de mascarar ainda mais o
mecanismo de poder posto a funcionar e constantemente azeitado pela disciplinarizao. Afirmo, com
Morin, que a interdisciplinaridade significa a afirmao da disciplinarizao, pois no rompe com essa
estruturao hierrquica dos saberes.
Para tentar responder de forma mais consistente indagao sobre as reais possibilidades e sobre os
resultados de uma prtica interdisciplinar, necessrio que faamos uma incurso pela teoria do
conhecimento e por seus paradigmas.
O conhecimento: paradigma arborescente versus paradigma rizomtico
A metfora tradicional da estrutura do conhecimento a arbrea: ele tomado como uma grande
rvore, cujas extensas razes devem estar fincadas em solo fir me (as premissas verdadeiras), com um
tronco slido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais diversos
aspectos da realidade. Embora seja uma metfora botnica, o paradigma arborescente representa uma
concepo mecnica do conhecimento e da realidade, reproduzindo a fragmentao cartesiana do saber,
resultado das concepes cientficas modernas.
Vejamos. O tronco da "rvore do saber" seria a prpria Filosofia, que originariamente reunia em seu
seio a totalidade do conheciment o; com o crescimento progressivo da "rvore", adubada intensamente
pela curiosidade e sede de saber prpria do ser humano, ela comea a desenvolver os galhos das mais
diversas "especializaes" que, embora mantenham suas estreitas ligaes com o tronco - nutrem-se de
sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela fotossntese das folhas em suas extremidades,
num processo de mtua alimentao/fecundao - apontam para as mais diversas direes, no
guardando entre si outras ligaes que no sejam o tronco comum, que no seja a ligao histrica de
sua genealogia. Para ser mais preciso, as cincias relacionam-se todas com seu "tronco comum" - pelo
menos no aspecto formal e potencialmente -, embora no consigam, no contexto deste paradigma,
relacionarem-se entre si.

47

O paradigma arborescente implica numa hierarquizao do saber, como forma de mediatizar e regular o
fluxo de informaes pelos caminhos internos da rvore do conhecimento.
"Os sistemas arborescentes so sistemas hierrquicos que comportam centros de significao e de
subjetivao, autmatos centrais, assim como memrias organizadas. Os modelos correspondentes so
aqueles em que um elemento no recebe suas informaes seno de uma unidade superior, e uma
afetao subjetiva, de ligaes preestabelecidas. Isso fica claro nos problemas atuais da informtica e
das mquinas eletrnicas, que conservam ainda o mais velho pensamento, na medida em que confere o
poder a uma memria ou a um rgo central."
Mas ser, de fato, que o pensamento e o conhecimento seguem a estrutura proposta por um paradigma
arborescente? No ser tal paradigma um modelo composto posteriormente e sobreposto ao
conhecimento j produzido, como forma de abarc-lo, classific-lo e, assim, facilitar o acesso a ele e
seu domnio, passando mesmo a determinar a estrutura de novos conhecimentos a serem criados? Se
assim for, no seria razovel conjeturar que o pensamento procede - ou possa proceder - de outra
maneira, menos hierarquizada e mais catica? No seria razovel supor-se que o paradigma
arborescente seja outro fruto das tecnologias de conhecimento produzidas no contexto do polo da
escrita, de que fala Lvy, circunscrevendo o conhecimento produzido neste contexto?
Gilles Deleuze e Flix Guattari apontam com uma possvel resposta:
"O pensamento no arborescente, e o crebro no uma matria enraizada nem ramificada. Aquilo a
que chamamos, injustamente, 'dendritos' no asseguram uma conexo dos neurnios num tecido
contnuo. A descontinuidade das clulas, o papel dos axnios, o funcionamento das sinapses, a
existncia de micro-fendas sinpticas, o salto de cada mensagem por sobre essas fendas, fazem do
crebro uma multiplicidade que mergulha, em seu plano de consistncia, num sistema de incerteza
probabilstica, uncertain nervous system."
De fato, numa obra posterior, os autores reafirmam a intimidade catica do funcionamento cerebral,
cada vez mais posta s claras pela cincia contempornea:
"Os paradigmas arborizados do crebro do lugar a figuras rizomticas, sistemas, acentrados, redes de
autmatos finitos, estados caides. Sem dvida, este caos est escondido pelo esforo das facilitaes
geradoras de opinio, sob a ao dos hbitos ou dos modelos de recognio; mas ele se tornar tanto
mais sensvel, se considerarmos, ao contrrio, processos criadores e as bifurcaes que implicam. E a
individuao, no estado de coisas cerebral, tanto mais funcional quanto no tem por variveis as
prprias clulas, j que essas no deixam de morrer sem renovar-se, fazendo do crebro um conjunto de
pequenos mortos que colocam em ns a morte incessante. Ela apela para um potencial que se atualiza
sem dvida nas ligaes determinveis que decorrem das percepes mas, mais ainda, no livre efeito
que varia segundo a criao dos conceitos, das sensaes ou das funes mesmas."
De fato, quando ingressamos num novo polo, aquele marcado pelas tecnologias da mdia e da
informtica, novas perspectivas comeam a se apresentar, embora ainda turvadas pelas brumas da
anterior. Uma primeira manifestao foi com a ecologia, cincia que j no pode ser inserida no
contexto da disciplinarizao clssica e que rompe com as "gavetas" de vrios arquivos, surgindo na
interseco de vrios campos, como a Biologia, a Geografia, a Cincia Poltica, a Sociologia e mesmo a
Filosofia. Parece-me que, para pensar essa nova realidade, necessria a introduo de um novo
paradigma de conhecimento.
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Na introduo obra Capitalisme et Schizophrnie: Mille Plateaux, publicada na Frana em 1980,

Gilles Deleuze e Flix Guattari apresentam a noo de rizoma. Os autores esto tratando da questo do
livro e procuram contrapor um paradigma rizomtico ao paradigma corrente, que v o livro como uma
raiz: "a rvore a imagem do mundo ou melhor, a raiz a imagem da rvore-mundo". A perspectiva
arbrea remete unidade: o livro resultado de uma ramificao que, em ltima instncia, pertence
sempre ao mesmo. Usam a metfora matemtica do fractal: aquilo que assemelha-se a uma
multiplicidade revela-se, ao ser melhor analisado, como o resultado de uma reproduo ao infinito de
uma mesma nica forma. O rizoma, por outro lado, remete-nos para a multiplicidade.
A metfora do rizoma subverte a ordem da metfora arbrea, tomando como paradigma imagtico
aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma mirade de pequenas razes
emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatcios, colocando em questo a relao intrnseca
entre as vrias reas do saber, representadas cada uma delas pelas inmeras linhas fibrosas de um
rizoma, que se entrelaam e se engalfinham formando um conjunto complexo no qual os elementos
remetem necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do prprio conjunto.
O paradigma rizomtico regido por seis princpios bsicos:
a. Princpio de conexo: qualquer ponto de um rizoma pode ser/estar conectado a qualquer outro; no
paradigma arbreo, as relaes entre pontos precisam ser sempre mediatizadas obedecendo a uma
determinada hierarquia e seguindo uma "ordem intrnseca".
b. Princpio de heterogeneidade: dado que qualquer conexo possvel, o rizoma rege-se pela
heterogeneidade; enquanto que na rvore a hierarquia das relaes leva a uma homogeinizao das
mesmas, no rizoma isso no acontece.
c. Princpio de multiplicidade: o rizoma sempre multiplicidade que no pode ser reduzida unidade;
uma rvore uma multiplicidade de elementos que pode ser "reduzida" ao ser completo e nico rvore.
O mesmo no acontece com o rizoma, que no possui uma unidade que sirva de piv para uma
objetivao/subjetivao: o rizoma no sujeito nem objeto, mas mltiplo. "As multiplicidades so
rizomticas, e denunciam as pseudo-multiplicidades arborescentes".
d. Princpio de ruptura a-significante: o rizoma no pressupe qualquer processo de significao, de
hierarquizao. Embora seja estratificado por linhas, sendo, assim, territorializado, organizado etc., est
sempre sujeito s linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direes. Embora constitua-se
num mapa, como veremos a seguir, o rizoma sempre um rascunho, um devir, uma cartografia a ser
traada sempre e novamente, a cada instante.
e. Princpio de cartografia: o rizoma pode ser mapeado, cartografado e tal cartografia nos mostra que
ele possui entradas mltiplas; isto , o rizoma pode ser acessado de infinitos pontos, podendo da
remeter a quaisquer outros em seu territrio. O paradigma arborescente remete ao mesmo porque "toda
a lgica da rvore uma lgica da cpia, da reproduo". O rizoma, porm, enquanto mapa, possui
sempre regies insuspeitas, uma riqueza geogrfica pautada numa lgica do devir, da explorao, da
descoberta de novas facetas.
f. Princpio de decalcomania: os mapas podem, no entanto, ser copiados, reproduzidos; colocar uma
cpia sobre o mapa nem sempre garante, porm, uma sobreposio perfeita. O inverso a novidade:
colocar o mapa sobre as cpias, os rizomas sobre as rvores, possibilitando o surgimento de novos
territrios, novas multiplicidades.
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Desta maneira, a adoo de um novo paradigma do saber significa, ao mesmo tempo, uma nova
abordagem do prprio conhecimento; para Deleuze e Guattari, o saber passa a ser uma funcionalidade:
"O conhecimento no nem uma forma, nem uma fora, mas uma funo: 'eu funciono'. O sujeito
apresenta-se agora como um 'ejecto', porque extrai dos elementos cuja caracterstica principal a
distino, o discernimento: limites, constantes, variveis, funes, todos esses functivos ou prospectos
que formam os termos da proposio cientfica."
O paradigma rizomtico rompe, assim, com a hierarquizao - tanto no aspecto do poder e da
importncia, quanto no aspecto das prioridades na circulao - que prpria do paradigma arbreo. No
rizoma so mltiplas as linhas de fuga e portanto mltiplas as possibilidades de conexes,
aproximaes, cortes, percepes etc. Ao romper com essa hierarquia estanque, o rizoma pede, porm,
uma nova forma de trnsito possvel por entre seus inmeros "devires"; podemos encontr-la na
transversalidade.
Transversalidade e currculo
A noo de transversalidade foi desenvolvida ainda no princpio dos anos sessenta por Flix Guattari,
ao tratar das questes ligadas teraputica institucional, propondo que ela substitusse a noo de
transferncia:
"Transversalidade em oposio a:
- uma verticalidade que encontramos por exemplo nas descries feitas pelo organograma de uma
estrutura piramidal (chefes, subchefes etc.);
- uma horizontalidade como a que pode se realizar no ptio do hospital, no pavilho dos agitados, ou,
melhor ainda no dos caducos, isto , uma certa situao de fato em que as coisas e as pessoas ajeitemse como podem na situao em que se encontrem."
Podemos, assim, tomar a noo de transversalidade e aplic-la ao paradigma rizomtico do saber: ela
seria a matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma, abandonando os verticalismos e
horizontalismos que seriam insuficientes para uma abrangncia de viso de todo o "horizonte de
eventos" possibilitado por um rizoma.
As propostas de uma interdisciplinaridade postas hoje sobre a mesa apontam, no contexto de uma
perspectiva arborescente, para integraes horizontais e verticais entre as vrias cincias; numa
perspectiva rizomtica, podemos apontar para uma transversalidade entre as vrias reas do saber,
integrando-as, seno em sua totalidade, pelo menos de forma muito mais abrangente, possibilitando
conexes inimaginveis atravs do paradigma arborescente. Assumir a transversalidade transitar pelo
territrio do saber como as sinapses viajam pelos neurnios, uma viagem aparentemente catica que
constri seu(s) sentido(s) medida em que desenvolvemos sua equao fractal.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que a proposta interdisciplinar, em todos os seus matizes, aponta
para uma tentativa de globalizao, este cnone do neoliberalismo, remetendo ao Uno, ao Mesmo,
tentando costurar o incosturvel de uma fragmentao histrica dos saberes. A transversalidade
rizomtica, por sua vez, aponta para o reconhecimento da pulverizao, da multiplicizao, para o
respeito s diferenas, construindo possveis trnsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar
integr-los artificialmente, mas estabelecendo policompreenses infinitas.
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Para a educao, novamente as implicaes so profundas. A aplicao do paradigma rizomtico na

organizao curricular da escola significaria uma revoluo no processo educacional, pois substituiria
um acesso arquivstico estanque ao conhecimento que poderia, no mximo, ser intensificado atravs
dos trnsitos verticais e horizontais de uma ao interdisciplinar que fosse capaz de vencer todas as
resistncias, mas sem conseguir vencer, de fato, a compartimentalizao, por um acesso transversal que
elevaria ao infinito as possibilidades de trnsito por entre os saberes. O acesso transversal significaria o
fim da compartimentalizao, pois as "gavetas" seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das
reas do conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer trnsito por entre elas.
O mximo possvel para a educao, no contexto do paradigma arborescente, seria a realizao de uma
globalizao aparente - e falsa!- dos contedos curriculares. No contexto rizomtico, deixando de lado
essa iluso do Todo, a educao poderia possibilitar a cada aluno um acesso diferenciado s reas do
saber de seu particular interesse. Isso significaria, claro, o desaparecimento da escola como
conhecemos, pois romper-se-ia com todas as hierarquizaes e disciplinarizaes, tanto no aspecto
epistemolgico quanto no poltico. Mas possibilitaria a realizao de um processo educacional muito
mais condizente com as exigncias da contemporaneidade.
Transversalidade e poder
A incansvel busca da absoluta objetividade pela cincia, que culminou com a filosofia positivista,
acabou num paradoxo: a infinidade de conhecimentos que temos do mundo criam uma abstrao do
real, que no mais se adequa a ele. A soma das objetividades disciplinares cria apenas um panorama
abstrato que de modo algum eqivale ao mundo. Em nosso cotidiano h uma proliferao de hbridos
que invadem nossas vidas pelos jornais, pela televiso, sem que ns possamos nos dar conta,
recusando-nos a abandonar o j confortvel espao de saber que nos foi possibilitado pela cincia.
Bruno Latour identifica este movimento com muita preciso, comentando informaes que podemos
obter na mais inocente leitura de um jornal:
"O mesmo artigo mistura, assim, reaes qumicas e reaes polticas. Um mesmo fio conecta a mais
esotrica das cincias e a mais baixa poltica, o cu mais longnquo e uma certa usina no subrbio de
Lyon, o perigo mais global e as prximas eleies ou o prximo conselho administrativo. As
propores, as questes, as duraes, os atores no so comparveis e, no entanto, esto todos
envolvidos na mesma histria."
Tal hibridizao do real, porm, parece ainda no haver nos sensibilizado. Latour prossegue:
"Contudo, ningum parece estar preocupado. As pginas de Economia, Poltica, Cincia, Livros,
Cultura, Religio e Generalidades dividem o layout como se nada acontecesse. O menor vrus da AIDS
nos faz passar do sexo ao inconsciente, frica, s culturas de clulas, ao DNA, a So Francisco; mas
os analistas, os pensadores, os jornalistas e todos os que tomam decises iro cortar a fina rede
desenhada pelo vrus em pequenos compartimentos especficos, onde encontraremos apenas cincia,
apenas economia, apenas representaes sociais, apenas generalidades, apenas piedade, apenas sexo.
Aperte o mais inocente dos aerossis e voc ser levado Antrtida, e de l universidade da
Califrnia em Irvine, s linhas de montagem em Lyon, qumica dos gases nobres, e da talvez ONU,
mas este fio frgil ser cortado em tantos segmentos quantas forem as disciplinas puras: no
misturemos o conhecimento, o interesse, a justia, o poder. No misturemos o cu e a terra, o global e o
local, o humano e o inumano. 'Mas estas confuses criam a mistura - voc dir -, elas tecem nosso
mundo?' - 'Que seja como se no existissem', respondem os analistas, que romperam o n grdio com
51

uma espada bem afiada. O navio est sem rumo: esquerda o conhecimento das coisas, direita o
interesse, o poder e a poltica dos homens."
porque no nos possvel perceber o mundo fragmentado e porque urge pensarmos estes hbridos
para que tal percepo seja possvel que se tem buscado novos paradigmas para a compreenso do
conhecimento. Rompendo com o panorama das ramificaes, que coloca cada cincia, cada disciplina
como um galho na rvore do saber, e adotando uma percepo rizomtica que implica num
aparentemente catico entrecruzamento das linhas, podemos perceber as interrelaes intrnsecas que
compem os hbridos, o que no nos leva a fugir com nojo de sua horrenda constituio, mas perceblos como os elementos comuns de nossa realidade.
Parece-me que, mesmo no contexto de um paradigma rizomtico, a identificao entre saber e poder
continua vlida. Ela se encontra, entretanto, deslocada. Numa perspectiva rizomtica, j no possvel
pensar a hierarquizao; assim, no possvel pensar no poder como um topos do qual emanam as
foras. Aqui poder essencialmente relao, como pensou Foucault, algo que se sofre e se exerce
continuamente. Somente aqui, de fato, possvel se estabelecer um processo de democratizao (tanto
do saber quanto do poder).
A democratizao que parece advir desta perspectiva, entretanto, permanece como uma possibilidade, e
no uma realidade inexorvel. Uma aparente autonomia pode ser, de fato, a mscara de uma submisso
ainda maior. Num artigo pequeno e brilhante, Gilles Deleuze afirma que estamos transitando das
sociedades disciplinares analisadas por Foucault - que deram origem priso e escola como
conhecemos hoje - para as sociedades de controle, que certamente engendraro novas instituies,
assim como provocaro agudas transformaes nas que conhecemos. Demonstra o filsofo que a
caracterstica bsica destas sociedades dar a iluso de uma maior autonomia mas, mesmo por isso,
serem muito mais totalitrias que as anteriores. Por exemplo, hoje no preciso ir agncia bancria,
pois controlo minha conta por telefone, fax ou microcomputador; pareo, por isso, ter uma autonomia
muito maior. Porm, a facilidade do acesso informatizado permite aos governos que eu seja vigiado
muito mais de perto, e o que pior, na maioria das vezes sem nem ao menos suspeitar disso!
claro que a escola no fica de fora nessa nova onda social. Nesse artigo Deleuze aponta rapidamente
algumas transformaes pelas quais ela deve passar:
"No regime das escolas: as formas de controle contnuo, avaliao contnua, e a ao da formao
permanente sobre a escola, o abandono correspondente de qualquer pesquisa na Universidade, a
introduo da 'empresa' em todos os nveis da escolaridade."
Ora, para buscar uma adequao s condies contemporneas, aqueles que pretendem continuar
exercendo seu poder na escola e atravs da escola tratam logo de buscar adaptaes que permitam uma
"mudana" aparente que no signifique uma descontinuidade, isto , o deslocamento das relaes de
poder e influncia. neste contexto que devemos perceber portanto os esforos em torno de uma
educao continuada - formao permanente - e de uma avaliao contnua, que aparentemente no
coloca os alunos frente ao constrangimento moral e psicolgico dos exames, mas que de modo algum
abre mo de control-los. Inscrevem-se a, tambm, as propostas interdisciplinares.
Por outro lado, pode-se pensar uma outra organizao escolar - para alm, na verdade, da prpria
escola -, a partir do paradigma rizomtico, em que os currculos no disciplinarizados permitam um
trnsito transversal por entre os diversos campos de saberes. Uma efetiva autonomia do discente pode
ser assim instaurada, mas seria praticamente impossvel exercer sobre ele os mecanismos de controle,
52

posto que cada um poderia estar construindo, com sua experincia de aprendizagem, um mapa em
muito diferente dos demais. Um novo Anarquismo pode ser desenhado, atravs das linhas de fuga de
uma democratizao dos saberes.
O rompimento das barreiras disciplinares no campo epistemolgico e no campo pedaggico significam,
como no poderia deixar de ser, um rompimento eminentemente poltico, pois altera sensivelmente o
equilbrio de foras que constitui as teias de poder. Hoje, podemos dizer que as grandes questes
polticas devem ser resolvidas no campo do fluxo de informaes.
"Os revolucionrios da Antigidade preconizavam a reforma agrria e a partilha das terras. Os da era
industrial visavam a propriedade dos meios de produo. Hoje, sobre o conhecimento que repousam a
riqueza das naes e a fora das empresas. por suas competncias que os indivduos adquirem um
reconhecimento social, um emprego, uma cidadania real."
O acesso ao fluxo informacional hoje a principal ttica poltica. Estruturam-se como horizontes de
possibilidades tanto um totalitarismo to intenso quanto jamais sonhado, mesmo num 1984 de Orwell,
quanto uma democracia direta tambm at agora inimaginvel. A chave para ambos e o que definir
entre um e outro justamente como se dar o acesso ao fluxo de informaes. Centralizar tal acesso
ser fornecer as bases para o totalitarismo; descentraliz-lo ao limite ser, ao contrrio, a senha para o
acesso a um mundo democratizado. Qual das duas utopias se realizar depender, evidentemente, de
como agiremos enquanto humanidade.
Mas, se num momento j tendemos mais ao pessimismo (lembremos, alm do 1984, de um Admirvel
Mundo Novo, de Huxley ou, indo para o cinema, de um Blade Runner, de Riddley Scott), parece que o
otimismo possvel; Pierre Lvy e Michel Authier defendem que o campo do conhecimento humano
abre-se mais para a solidariedade e a partilha do que para o controle centralizado.
"Mas o saber no somente a riqueza primeira do mundo contemporneo. Vivendo de inveno
coletiva, de transmisso, de interpretao e de partilha, o conhecimento um dos lugares em que a
solidariedade entre os homens pode ter mais sentido, um dos elos mais fortes entre os membros da
nossa espcie."
Essa tendncia de uma democratizao instalar-se nos processos contemporneos de produo de
saberes, embora no tenha se revelado em outros momentos de nossa histria, deve-se, segundo esses
autores, a dois motivos principais:
"1. a diversidade e o afluxo dos saberes hoje tal que nenhum indivduo, e principalmente nenhum
grupo fechado, pode mais possuir o conjunto dos conhecimentos como ainda era possvel nas
sociedades arcaicas ou tradicionais. A inteligncia, o pensamento, o conhecimento esto condenados
partilha, abertura. O oceano do saber to grande que devemos todos aprender uns dos outros e no
devemos excluir a priori nenhuma competncia. No h mais inteligncia ou eficcia possvel fora da
livre troca dos saberes e das habilidades(...) "2. a hiperespecializao herdada da Revoluo Industrial
j cumpriu seu papel. A vida econmica contempornea, como a renovao da cidadania, demandam
atores abertos, prontos a trocar de ofcio, capazes de aprender durante toda a sua vida, de se
encarregarem, eles mesmos, de sua formao permanente, em suma, empreendedores de seu prprio
saber. A distino se apaga progressivamente entre a formao inicial e a formao permanente, o
tempo de trabalho e o tempo dos estudos. Aprende-se trabalhando, participando de todos os tipos de
atividades sociais."

53

Se assumimos tais perspectivas, a prpria noo de escola muda radicalmente, para no ficarmos
estritamente com a noo de currculo. Qualquer espao social pode ser o lugar do aprendizado, do
acesso aos saberes e de sua circulao e partilha, inclusive o prprio espao do trabalho.
Lvy e Authier apontam para uma imediata e necessria reviso das competncias. Os saberes
acessveis atravs da escola e reconhecidos nos diplomas j nem sempre so os mais fundamentais nas
mais diversas situaes. Por outro lado, saberes no reconhecidos passam a desempenhar importantes
papis tanto para os indivduos quanto para comunidades inteiras. O poder conferido a um indivduo
pela posse de um diploma acadmico , ao mesmo tempo, referendado e questionado. Referendado pela
crescente qualificao que uma economia globalizada exige dos trabalhadores; questionado, pois as
profisses tradicionais perdem seu espao, j no conferindo aos indivduos o status que anteriormente
proporcionavam.
Frente a tal panorama, simples revises curriculares nas escolas, mesmo as mais radicais e ainda que
implementadoras de perspectivas interdisciplinares, no daro conta de produzir e fazer circular os
saberes no-disciplinares e as competncias solicitadas pela catica e hbrida realidade contempornea.
Ela exige de ns, que nos debruamos sobre as questes da Educao, muito mais empenho e esforo
de pensamento criativo.
Romper com a disciplinarizao, tarefa possvel atravs da adoo de um outro paradigma de saber,
como o rizomtico que proponho aqui, significa tambm redesenhar o mapa estratgico do poder no
campo da(s) Cincia(s) e no campo da Educao, colocando as relaes numa outra dimenso. A
transversalidade do conhecimento implica em possibilidades de escolas e de currculos em muito
diferentes daquelas que hoje conhecemos, novos espaos de construo e circulao de saberes onde a
hierarquizao j no ser a estrutura bsica, e onde situaes at ento insuspeitas podero emergir.
De nossa criatividade e de nossa ao poltica e capacidade de influncia depender o delineamento de
um processo educativo e de uma sociedade em que o controle se exera de forma mais diluda e
tambm mais intensa, dando-nos apenas uma iluso de autonomia, ou ento de uma educao e uma
sociedade em que a autonomia seja um fato, numa realidade mais solidria e mais democrtica.

EDUCAO E CONTROLE
Slvio Gallo*
artigo publicado na Revista Sinpro Cultura - caderno de cultura do Sindicato dos Professores de
Campinas e
Regio, ano XII, n 23, julho/95, caderno especial "Para Debater".
Lembro-me de uma passagem de um texto de Flix Guattari na qual ele comenta um fato curioso para o
exerccio cotidiano de nossa funo de educadores. Toma a situao hipottica de um aluno que esteja
na sala de aula e, em lugar de prestar ateno nossa maviosa explicao, comea a cutucar o colega
do lado, a jogar pelotas de papel nas meninas e tudo aquilo que conhecemos bem. Qual normalmente
a reao do professor? Guattari diz que pode ser de variados tipos: um professor autoritrio coloca o
aluno de castigo, ou manda-o para fora da sala - rompendo, assim, com qualquer relao pedaggica
possvel -; j um professor mais progressista vai preocupar-se com a reao do aluno e tentar
compreend-la, para ajud-lo: o encaminhar ao psiclogo da escola etc. Entretanto, muito dificilmente
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nosso professor em questo ter o estalo de imaginar que o que aquele aluno "relapso" est fazendo ,
nada mais, nada menos, do que aquilo toda a classe faria, se tivesse coragem para tanto! Em outras
palavras, professor algum pensar que o problema seu, e no do aluno, que sua aula que no est
agradando a ningum, que seu trabalho precisa ser repensado se pretende ser uma atividade realmente
educativa.
Fiz este prembulo para entrar numa questo que sei ser polmica, mas que penso que devemos encarar
por outros pontos de vista. O governador do Estado de So Paulo, logo aps sua posse, anunciou que
pretende acabar com a reprovao entre as sries, como forma de diminuir a evaso escolar e os baixos
ndices de escolaridade e aproveitamento. Do mesmo modo, em seu segundo pronunciamento Nao,
em sete de fevereiro, o presidente Fernando Henrique Cardoso abordou a questo da repetncia e da
evaso escolar, tentando demonstrar que, pelos investimentos feitos na rea, estes ndices precisariam
ser sensivelmente diminudos.
Sem dvida alguma, os discursos dos polticos sobre a educao, assim como suas promessas, precisam
ser discutidos, esclarecidos, suas lacunas precisam ser denunciadas, assim como seus erros devem ser
apontados. Haveria muito o que discutir acerca do pronunciamento de Fernando Henrique, como as
falcias de sua argumentao sobre o investimento e sua fiel defesa dos princpios do Plano Decenal de
Educao para Todos, que a UNESCO e o Banco Mundial esto fazendo com que desa goela abaixo
de todos os pases latino-americanos - o caso do Chile paradigmtico, e deveramos estud-lo a fundo
- mas este no meu objetivo neste momento. Limito-me, por ora, questo da repetncia e da evaso.
Pareo ouvir nitidamente o choramingo dos colegas professores de primeiro e segundo graus! Lembrome de quando professor no ensino mdio e fundamental, tanto no sistema pblico quanto no privado, as
posies eram indistintamente as mesmas. Qualidade de ensino sinnimo de reprovao. O professor
que aprova a todos, ou a grande maioria de seus alunos, no exigente, negligente, no avalia
corretamente etc. O fato de o aluno poder entrar com um recurso contra a sua reprovao um
democratismo demaggico e um duro golpe num ensino srio etc. Todos vocs, que por ventura
estejam me lendo, conhecem muito bem essas afirmaes, se que no concordam absolutamente com
elas. por isso que proponho que as discutamos mais a fundo, muito mais a fundo.
Por detrs da questo da qualidade do ensino, est uma muito mais complexa, a da relao de poder no
ato pedaggico. Esta foi a razo que me fez abrir estas reflexes com aquele exemplo levantado por
Guattari. Quando um aluno indisciplinado em sala de aula, vamos tentar entender o que se passa com
ele, quando simplesmente no o isolamos por completo mas, apenas muito raramente, vamos tentar
entender o que se passa conosco, rever nossa metodologia, rever os contedos que estamos ensinando,
buscando uma ao pedaggica verdadeiramente significativa, tanto para ns, educadores, como para
os alunos. Do mesmo modo, quando um aluno repete de ano, quando abandona a escola e este
problema nos toca de forma direta, vamos nos debruar para tentar encontrar e entender o problema do
aluno, mas nunca pensamos que o problema possa ser nosso! Ou, como disse o Fernando Henrique em
seu pronunciamento, quando alcanamos o ndice de repetncia e de evaso que temos hoje, no pode
ser aquele imenso contingente de alunos que est errado, mas a escola que deve estar errada.
Mas afirmei que por trs disto est a relao de poder. A equao saber poder bastante conhecida,
embora Michel Foucault tenha tido a ousadia de afirmar que o poder produz saber, assim como o
inverso tambm verdadeiro, o que, no final das contas, no invalida a equao, apenas a amplia ainda
mais. Ora, na sala de aula o professor aquele que sabe; , portanto, a autoridade, o local do poder.
Devemos nos lembrar de que, nas antigas salas de aula, o mestre ocupava o plpito; mesmo hoje, ainda
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temos algumas salas de aula em que o espao do professor um tablado, mais elevado do que o espao
dos alunos. Embora explicaes didtico-pedaggicas sejam sempre possveis, inegvel e
incontestvel seu carter ideolgico e poltico - no sentido do exerccio do poder. Algumas cenas do
filme The Wall, dirigido por Allan Parker e baseado num lbum da banda inglesa Pink Floyd so mais
do que emblemticas a esse respeito.
As ditas pedagogias novas - escola nova e construtivismo, por exemplo - tentaram e vm tentando
esvaziar esse poder do professor, colocando o aluno como centro do processo e o professor como um
auxiliar (ou facilitador etc. - os termos variam de autor para autor) do processo de ensinoaprendizagem, o que Rgis de Morais chamou de "revoluo copernicana no ensino". Nossa prtica
quotidiana nas escolas mostra, porm, que tal revoluo no vingou. Pode ter diminudo a prepotncia
de alguns mestres e certamente diminuiu a ao de todos, mas no esvaziou de poder o professor,
devido, sem dvida alguma, surda e calada resistncia dele, que agarrou-se a essa autoridade
conferida pelo saber como os ditadores perseguidos agarram-se s suas fortunas depositadas em bancos
suos.
A questo ganha, hoje, contornos ainda mais complicados. A aguda crise da educao fez com que os
professores fossem gradualmente perdendo seus salrios e seu status social. Ser professor hoje ser um
pria; vivemos uma situao quase pior do que a do pedagogo grego, que no passava de um escravo.
O professor hoje quer e precisa, portanto, assegurar o mnimo que lhe resta de dignidade, e acontece
que o que sobra de tal dignidade o fato de ele ser, pretensamente, aquele que sabe. Fao questo de
frisar o pretensamente, dado que todos sabemos qual o nvel da formao acadmica de muitos dos
que, por uma razo ou por outra, pretendem ser professores.
por isso que dificilmente se aceita discutir, nas salas de professores, a questo da repetncia e da
evaso. Parece que esto querendo, uma vez mais, jogar a culpa do fracasso sobre ns, tirando-nos o
ltimo trao de dignidade que nos resta. S que, para que sejamos realmente dignos, devemos assumir,
sim, a nossa parcela nessa culpa. E temo que ela no seja pequena...
A educao tem sempre se valido dos mecanismos de controle. Se existe uma funo manifesta do
ensino - a formao/informao do aluno, abrir-lhe acesso ao mundo da cultura sistematizada e formal h tambm funes latentes, como a ideolgica - a insero do aluno no mundo da produo,
adaptando-se ao seu lugar na mquina. A educao assume, desta maneira, sua atividade de controle
social. E tal controle acontece nas aes mais insuspeitas.
Foucault denunciou os mecanismos mais explcitos da escola, quando traou em Vigiar e Punir os
paralelos desta instituio social com a priso. Mostrou que a estrutura fsica e arquitetnica da escola
est voltada, assim como na priso, para a vigilncia/controle de seus alunos/prisioneiros. So muitos
os olhos que sentimos sobre ns, o que introjeta o controle e faz com que ns prprios nos vigiemos.
Mas o filsofo francs tambm apontou outros mecanismos da escola muito menos explcitos, como a
disciplinarizao. H dzias de argumentos pedaggicos para explicar a razo de o conhecimento estar
dividido em disciplinas: facilita o acesso/compreenso do aluno etc. etc. Mas, por detrs disso, paira o
controle: compartimentalizando, fragmentando, muito mais fcil de controlar o acesso, o domnio que
os alunos tero e tambm de controlar o que eles sabem. Lembremos do sbio conselho do general
romano: "dividir para governar".
Outro aspecto deste termo ambguo no por acaso, a disciplinarizao, diz respeito mais diretamente
questo do poder. A escola o lugar da disciplina, de seu aprendizado e de seu exerccio. No vai longe
o tempo em que os alunos faziam, nos ptios das escolas pblicas, antes de entrar em aula, exerccios
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de ordem unida, como recrutas num quartel, e acredito que em alguns lugares isso ainda seja prtica
comum. A disposio de carteiras numa sala de aula, por outro lado, visa tambm disciplinarizao
dos alunos e uma melhor possibilidade de controle por parte do professor, que domina
geopoliticamente a classe, percebendo seu mapa geogrfico e podendo armar uma estratgia/ttica de
aula. Mesmo no caso das pedagogias novas, que rompem com o tradicional enfileiramento das
carteiras, permanece uma forma implcita de o general dispor seu exrcito no campo de batalha da sala
de aula. Em outras palavras, a sala nunca um caos, com os alunos ocupando o espao
desordenadamente, mas h sempre uma ordem implcita que, se visa a possibilitar a ao pedaggica,
traz tambm consigo a marca do exerccio do poder, que deve ser sofrido e introjetado pelos alunos.
Um terceiro e ltimo aspecto o que nos interessa mais de perto. Para disciplinarizar e controlar a
escola faz uso do mecanismo da avaliao, tambm recoberto de mil argumentos didtico-pedaggicos,
mas outra marca indelvel do poder e do controle. Ora, diro alguns, como educar se no tivermos um
feedback dos alunos, s possvel atravs dos mais diversos mecanismos de avaliao, para
reorganizarmos continuamente o processo pedaggico? E tero toda a razo. Mas, por outro lado,
tambm no podemos deixar de reconhecer que a nica forma que a burocracia escolar encontrou ao
longo dos sculos para materializar os resultados de tais avaliaes foi a sua quantificao em termos
de notas e, modernamente, de conceitos que, no fundo, nada mudam, mas continuam classificando e
quantificando. Se deixarmos de lado o carter desprezvel desta quantificao em nome de sua absoluta
necessidade, no podemos negar que ela acaba servindo como instrumento de poder. O professor
aquele que tem o poder de dar a nota e, assim, aprovar ou reprovar o aluno.
J no incio deste sculo os pedagogos anarquistas rejeitavam a realizao de provas, exames e a
atribuio de notas aos alunos, denunciando o carter eminentemente poltico e dominador desta
empreitada. exatamente esta questo que est por trs da resistncia dos professores em aceitar
abdicar de seu poder de avaliar. Avaliar decidir. Decidir dominar. Dominar ter poder. No temos
um salrio digno, perdemos nosso status e, o que nos resta e ao que nos agarramos com firmeza o
nosso poder de decidirmos sobre a vida dos alunos e, assim, domin-los. No importa se minha aula
chatssima, se o contedo que "ensino" no nem um pouco significativo. Como vou dar uma nota ao
aluno, aprovando-o ou reprovando-o, ele obrigado a assistir a aula. Como se assistir a toda e qualquer
aula fosse o critrio absoluto para uma educao de qualidade...
Reafirmo que a questo polmica. Num artigo pequeno e brilhante, Gilles Deleuze afirma que
estamos transitando das sociedades disciplinares analisadas por Foucault - que deram origem priso e
escola como conhecemos hoje - para as sociedades de controle, que certamente engendraro novas
instituies, assim como provocaro agudas transformaes nas que conhecemos. Demonstra o filsofo
que a caracterstica bsica destas sociedade dar a iluso de uma maior autonomia mas, mesmo por
isso, serem muito mais totalitrias que as anteriores. Por exemplo, hoje no preciso ir agncia
bancria, pois controlo minha conta por telefone, fax ou microcomputador; pareo, por isso, ter uma
autonomia muito maior. Porm, a facilidade do acesso informatizado permite aos governos que eu seja
vigiado muito mais de perto, e o que pior, na maioria das vezes sem nem ao menos suspeitar disso!
claro que a escola no fica de fora nessa nova onda social. Nesse artigo publicado em 1990 Deleuze
aponta rapidamente algumas transformaes pelas quais ela deve passar:
"No regime das escolas: as formas de controle contnuo, avaliao contnua, e a ao da formao
permanente sobre a escola, o abandono correspondente de qualquer pesquisa na Universidade, a
introduo da 'empresa' em todos os nveis da escolaridade."
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Notaram algo parecido com o discurso de Fernando Henrique citado no incio? No, no mera
coincidncia. As reformas propostas pelos governos estadual e federal no so movidas apenas por um
desejo e uma necessidade de uma educao de qualidade; ou, dito de outra maneira, o paradigma de
qualidade assumido por eles o da qualidade total, este totem do neo-liberalismo que insiste em
instaurar uma nova ordem mundial, sob seu absoluto e transparente controle. assim que se prope a
avaliao contnua, a formao permanente, a parceria com as empresas e estes mecanismos para
melhorar a qualificao do operariado brasileiro, a diminuio dos ndices de reprovao e evaso
escolar. preciso que se mostre ao mundo que o Brasil um pas capacitado, apto a andar de mos
dadas com a modernidade! Mesmo que a modernidade signifique mais controle, e uma subservincia
ainda maior...
Sim, este discurso precisa ser denunciado e criticado. Mas simplesmente no podemos faz-lo com as
armas velhas! No podemos apontar uma adaga para combater um mssil com ogiva nuclear! Se
quisermos fazer uma oposio sria e conseqente ao discurso oficial, continuando na luta por um
sistema de ensino srio, competente e verdadeiramente de qualidade, devemos buscar uma nova ttica,
que implica em que assumamos nossos erros.
Devemos comear por abdicar ao discurso do poder. No podemos defender a rigidez do sistema de
notas/avaliao que culmina na reprovao, pois subjaz a ele nosso sdico desejo de poder desptico,
que o mesmo que move as aes oficiais. Se a tnica do momento a avaliao contnua, o
acompanhamento do aluno sem sua reprovao por entre as sries, podemos fazer dessa ao
pedaggica uma ao verdadeiramente educativa, contribuindo de fato para com a formao dos seres
humanos que encontram-se quotidianamente conosco em nossas salas de aula.
Negar o passado no a melhor forma de encarar o futuro, mas agarrar-se a ele tampouco possibilita
um presente satisfatrio. As maiores batalhas foram vencidas pelos exrcitos que souberam aproveitarse das armas do inimigo, voltando-as contra ele prprio. Penso que essa deva ser nosso caminho.
Assumindo com humildade nossos erros
histricos e a disposio de super-los, podermos construir, de fato, a escola que queremos.
O PARADIGMA ANARQUISTA EM EDUCAO *
Prof. Dr. Slvio Gallo
Artigo publicado em Nuances - Revista do Curso de Pedagogia, Presidente Prudente:
FCT
UNESP, n 2, 1996
O Anarquismo vem sendo recuperado, pelo menos ao nvel das pesquisas acadmicas, como uma
filosofia poltica; tal recuperao ganhou mais razo de ser com a propalada "crise dos paradigmas" nas
cincias sociais, intensificada com os acontecimentos polticos nos pases do leste europeu e na exUnio Sovitica, com a queda do socialismo real. Ante a falta de referenciais slidos para uma anlise
poltica da realidade cotidiana, o Anarquismo volta cena.
Quando estudamos o Anarquismo, porm, vemos que seria muito mais correto falarmos em
Anarquismos, e no seriam poucos... Como, ento, falarmos em um paradigma anarquista? Muito
rapidamente, gostaria de demonstrar aqui que considerar o Anarquismo uma doutrina poltica um
srio problema, tanto prtica quanto conceitualmente. Dada a diversidade de perspectivas assumidas
pelos diversos tericos e militantes do movimento anarquista histrico, seria impossvel agrup-las
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todas numa nica doutrina; por outro lado, a fora do Anarquismo estaria justamente no fato de no
caber a ele a solidificao de princpios que impe a constituio de uma doutrina. Se ele pode ser uma
teoria poltica aglutinadora de largas parcelas do movimento operrio europeu no sculo passado e se
pode ser tambm uma teoria poltica que permite a anlise dos fatos sociais contemporneos
justamente porque no se constitui numa doutrina.
O PARADIGMA ANARQUISTA
Para que entendamos a real dimenso da filosofia poltica do anarquismo, necessrio que o
entendamos como constitudo por uma atitude, a de negao de toda e qualquer autoridade e a
afirmao da liberdade. O prprio ato de transformar essa atitude radical em um corpo de idias
abstratas, eternas e vlidas em qualquer situao seria a negao do princpio bsico da liberdade.
Admitir o Anarquismo como uma doutrina poltica provocar o seu sepultamento, negar sua
principal fora, a afirmao da liberdade e a negao radical da dominao e da explorao.
Devemos, assim, considerar o anarquismo como um princpio gerador, uma atitude bsica que pode e
deve assumir as mais diversas caractersticas particulares de acordo com as condies sociais e
histricas s quais submetido. O princpio gerador anarquista formado por quatro princpios bsicos
de teoria e de ao: autonomia individual, autogesto social, internacionalismo e ao direta. Vejamos
brevemente cada um deles.
Autonomia individual: o socialismo libertrio v no indivduo a clula fundamental de qualquer grupo
ou associao, elemento esse que no pode ser preterido em nome do grupo. A relao
indivduo/sociedade, no Anarquismo, essencialmente dialtica: o indivduo, enquanto pessoa humana,
s existe se pertencente a um grupo social - a idia de um homem isolado da sociedade absurda -; a
sociedade, por sua vez, s existe enquanto agrupamento de indivduos que, ao constitu-la, no perdem
sua condio de indivduos autnomos, mas a constroem. A prpria idia de indivduo s possvel
enquanto constituinte de uma sociedade. A ao anarquista essencialmente social, mas baseada em
cada um dos indivduos que compem a sociedade, e voltada para cada um deles.
Autogesto social: em decorrncia do princpio de liberdade individual, o Anarquismo contrrio a
todo e qualquer poder institucionalizado, contra qualquer autoridade e hierarquizao e qualquer forma
de associao assim constituda. Para os anarquistas a gesto da sociedade deve ser direta, fruto dela
prpria, o que ficou conhecido como autogesto. Radicalmente contrrios democracia representativa,
onde determinado nmero de representantes eleito para agir em nome da populao, os libertrios
propem uma democracia participativa, onde cada pessoa participe ativamente dos destinos polticos de
sua comunidade.
Internacionalismo: a constituio dos Estados-nao europeus foi um empreendimento poltico ligado
ascenso e consolidao do capitalismo, sendo, portanto, expresso de um processo de dominao e
explorao; para os anarquistas, inconcebvel que uma luta poltica pela emancipao dos
trabalhadores e pela construo de uma sociedade libertria possa se restringir a uma ou a algumas
dessas unidades geopolticas s quais chamamos pases. Da a defesa de um internacionalismo da
revoluo, que s teria sentido se fosse globalizada.
Ao direta: a ttica de luta anarquista a da ao direta; as massas devem construir a revoluo e gerir
o processo como obra delas prprias. A ao direta anarquista traduz-se principalmente nas atividades
de propaganda e educao, destinadas a despertar nas massas a conscincia das contradies sociais a
que esto submetidas, fazendo com que o desejo e a conscincia da necessidade da revoluo surja em
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cada um dos indivduos. Pode-se dizer que a principal fonte da ao direta foi a da propaganda, atravs
dos jornais e revis tas, assim como da literatura e do teatro. Outro veio importante foi o da educao,
propriamente dita - formal ou informal - como veremos adiante.
Tomando o Anarquismo como princpio gerador, ancorado nesses quatro princpios bsicos, podemos
falar nele como um paradigma de anlise poltico-social, pois existiria assim um nico Anarquismo que
assumiria diferentes formas e facetas de interpretao da realidade e de ao de acordo com o momento
e as condies histricas em que fosse aplicado. nesse sentid o que trataremos, aqui, da aplicao do
paradigma anarquista teoria da educao.
A EDUCAO LIBERTRIA
Os anarquistas sempre deram muita importncia questo da educao ao tratar do problema da
transformao social: no apenas educao dita formal, aquela oferecida nas escolas, mas tambm
quela dita informal, realizada pelo conjunto social e da sua ao cultural atravs do teatro, da
imprensa, seus esforos de alfabetizao e educao dos trabalhadores, seja atravs dos sindicatos seja
atravs das associaes operrias.
Foi com relao escola, porm, que vimos os maiores desenvolvimentos tericos e prticos no sentido
da constituio de uma educao libertria.
Os esforos anarquistas nesta rea principiam com uma crtica educao tradicional, oferecida pelo
capitalismo, tanto em seu aparelho estatal de educao quanto nas instituies privadas - normalmente
mantidas e geridas por ordens religiosas. A principal acusao libertria diz respeito ao carter
ideolgico da educao: procuram mostrar que as escolas dedicam-se a reproduzir a estrutura da
sociedade de explorao e dominao, ensinando os alunos a ocuparem seus lugares sociais prdeterminados. A educao assumia, assim, uma importncia poltica bastante grande, embora ela se
encontrasse devidamente mascarada sob uma aparente e propalada "neutralidade".
Os anarquistas assumem de vez tal carter poltico da educao, querendo coloc-la no mais ao
servio da manuteno de uma ordem social, mas sim de sua transformao, denunciando as injustias
e desmascarando os sistemas de dominao, despertando nos indivduos a conscincia da necessidade
de uma revoluo social.
Metodologicamente, a proposta anarquista de educao vai procurar trabalhar com o princpio de
liberdade, o que abre duas vertentes de compreenso e de ao diferenciadas: uma que entende que a
educao deve ser feita atravs da liberdade e outra que considera que a educao deva ser feita para a
liberdade; em outras palavras, uma toma a liberdade como meio, a outra como fim.
Tomar a liberdade como meio parece-me um equvoco, pois significa considerar, como Rousseau, que
a liberdade seja uma caracterstica natural do indivduo, posio j duramente criticada por Bakunin;
por outro lado, equivale tambm metodologia das pedagogias no-diretivas, aliceradas no velho
Emlio e consolidadas nos esforos escolanovistas, delas diferenciando-se apenas nos pressupostos
polticos, mas sem conseguir diferentes resultados prticos alm daquela suposta liberdade
individualizada caracterstica das perspectivas liberais.
Tomar, de outro modo, a pedagogia libertria como uma educao que tem na liberdade o seu fim pode
levar a resultados bastante diferentes. Se a liberdade, como queria Bakunin conquistada e construda
socialmente, a educao no pode partir dela, mas pode chegar a ela. Metodologicamente, a liberdade
deixa de ser um princpio, o que afasta a pedagogia anarquista das pedagogias no-diretivas; por mais
60

estranho que possa parecer aos olhos de alguns, a pedagogia anarquista deve partir, isso sim, do
princpio de autoridade.
A escola no pode ser um espao de liberdade em meio coero social; sua ao seria incua, pois os
efeitos da relao do indivduo com as demais instncias sociais seria muito mais forte. Partindo do
princpio de autoridade, a escola no se afasta da sociedade, mas insere-se nela. O fato , porm, que
uma educao anarquista coerente com seu intento de crtica e transformao social deve partir da
autoridade no para tom-la como absoluta e intransponvel, mas para super-la. O processo
pedaggico de uma construo coletiva da liberdade um processo de des-construo paulatina da
autoridade.
Tal processo assumido positivamente pela pedagogia libertria como uma atividade ideolgica; posto
que no h educao neutra, posto que toda educao fundamenta-se numa concepo de homem e
numa concepo de sociedade, trata-se de definir de qual homem e de qual sociedade estamos falando.
Como no faz sentido pensarmos no indivduo livre numa sociedade anarquista, trata-se de educar um
homem comprometido no com a manuteno da sociedade de explorao, mas sim com o
engajamento na luta e na construo de uma nova sociedade. Trata-se, em outras palavras, de criar um
indivduo "desajustado" para os padres sociais capitalistas. A educao libertria constitui-se, assim,
numa educao contra o Estado, alheia, portanto, aos sistemas pblicos de ensino.
O PARADIGMA ANARQUISTA E A EDUCAO CONTEMPORNEA
O mote progressista nas discusses pedaggicas contemporneas a defesa da escola pblica. A atual
Constituio brasileira afirma que a educao um "direito do cidado e um dever do Estado",
definindo desde o incio a responsabilidade do Estado para com a educao. Ela , porm, um
empreendimento bastante dispendioso, como sabemos, e por certo esse interesse do Estado no pode
ser gratuito ou meramente filantrpico. A histria nos mostra que os assim chamados sistemas pblicos
de ensino so bastante recentes: consolidam-se junto com as revolues burguesas e parecem querer
contribuir para transformar o "sdito" em "cidado", operando a transio poltica para as sociedades
contemporneas. Outro fator importante a criao, atravs de uma educao "nica", do sentimento
de nacionalidade e identidade nacional, fundamental para a constituio do Estado-nao.
Os anarquistas, coerentes com sua crtica ao Estado, jamais aceitaram essa educao oferecida e gerida
por ele; por um lado, porque o Estado certamente utilizar-se- deste veculo de formao/informao
que a educao para disseminar as vises scio-polticas que lhe so interessantes.
Nesse ponto a pedagogia anarquista diverge de outras tendncias progressistas da educao, que
procuram ver no sistema pblico de ensino "brechas" que permitam uma ao transformadora,
subversiva mesmo, que v aos poucos minando por dentro esse sistema estatal e seus interesses. O que
nos mostra a aplicao dos princpios anarquistas a essa anlise que existem limites muito estreitos
para uma suposta "gesto democrtica" da escola pblica. Ou, para usar palavras mais fortes mas
tambm mais precisas, o Estado "permite" uma certa democratizao e mesmo uma ao progressista
at o ponto em que essas aes no coloquem em xeque a manuteno de suas instituies e de seu
poder; se este risco chega a ser pressentido, o Estado no deixa de utilizar de todas as suas armas para
neutralizar as aes "subversivas".
por isso que, na perspectiva anarquista, a nica educao revolucionria possvel aquela que d-se
fora do contexto definido pelo Estado, sendo esse afastamento mesmo j uma atitude revolucionria. A
proposta que a prpria sociedade organize seu sistema de ensino, margem do Estado e sem a sua
61

ingerncia, definindo ela mesma como aplicar seus recursos e fazendo a gesto direta deles,
construindo um sistema de ensino que seja o reflexo de seus interesses e desejos. o que os anarquistas
chamam de autogesto.
CONSIDERAES MANEIRA DE UMA CONCLUSO
Tomar os princpios filosfico-polticos do Anarquismo como referencial para pensar a educao
contempornea pois uma empresa de movimento; se podemos, por um lado, sistematizar tais
princpios a partir dos "clssicos" do sculo passado e do incio deste, traduzindo-os para a
contemporaneidade de nossos problemas, no encontramos, ainda, um "solo firme" para nossas
respostas - no no sentido de que elas no tenham consistncia, mas sim que apontam sempre para uma
realidade em construo que processa a des-construo de nosso cotidiano.
Se h um lugar e um sentido para uma escola anarquista hoje, esse o do enfrentamento; uma
pedagogia libertria de fato incompatvel com a estrutura do Estado e da sociedade capitalista. Marx
j mostrou que uma sociedade s se transforma quando o modo de produo que a sustenta j esgotou
todas as suas possibilidades; Deleuze e Guattari mostraram, por outro lado, que o capitalismo apresenta
uma "elasticidade", uma capacidade de alargar seu limite de possibilidades. certo, porm, que sua
constante de elasticidade no infinita: para uma escola anarquista hoje trata-se, portanto, de testar
essa elasticidade, tensionando-a permanentemente, buscando os pontos de ruptura que possibilitariam a
emergncia do novo, atravs do desenvolvimento de conscincias e atos que busquem escapar aos
limites do capitalismo.
No aspecto da formao individual, Henri Arvon j afirmava, em 1979, que para uma sociedade de
rpidas transformaes como a nossa, o projeto educativo anarquista parece ser o que melhor
responderia s necessidades de uma educao de qualidade. O desenvolvimento cientfico-tecnolgico
e especialmente as transformaes geopolticas nesses ltimos quinze anos vieram a confirmar essa
necessidade de uma educao dinmica e autnoma, que encontra cada vez maiores possibilidades de
realizao com o suporte da informtica e da multimdia. No podemos, entretanto, deixar que a
prpria perspectiva libertria da educao seja cooptada pelo capitalismo, neutralizando seu carter
poltico transformador, levando-a para um mbito de liberdade individual e desembocando num novo
escolanovismo, aparelhado pelas novas tecnologias. O carter poltico da pedagogia libertria deve ser
constantemente reafirmado, na tentativa de no permitir o aparecimento de uma nova massa de
excludos, tanto do fluxo de informaes quanto das mquinas que permitem o acesso a ele.
Por outro lado, o desenvolvimento tecnolgico que leva-nos cada vez mais rpido rumo a uma
"Sociedade Informtica", para utilizarmos a expresso de Adam Schaff, define um horizonte de
possibilidades de futuro bastante interessantes; numa sociedade que politicamente no se define mais
com base nos detentores dos meios de produo, mas sim com base naqueles que tm acesso e controle
sobre os meios de informao, encontramos duas possibilidades bsicas: a realizao de um
totalitarismo absoluto baseado no controle do fluxo de informaes, como o pensado por Orwell em
seu 1984 ou por Huxley em seu Admirvel Mundo Novo, ou ento a realizao da antiga utopia da
democracia direta, estando o fluxo de informaes autogerido pelo conjunto da sociedade. Em outras
palavras, o desenvolvimento da sociedade informtica parece possibilitar-nos duas sociedades, uma
antpoda da outra: a totalitria, com o Estado absoluto, ou a anarquista, absolutamente sem Estado; a
escolha estaria fundada obviamente numa opo poltica que s seria possvel atravs da conscincia e
da informao, aparecendo ento a figura da educao, formal ou informal, no sentido de sustentar tal
conscientizao.
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Mas a possibilidade de trabalho que parece-me mais prxima no momento o pensar a filosofia da
educao no contexto do paradigma anarquista. Se tal filosofia da educao pode servir de suporte
terico para a construo deste projeto de educao que tem por meta a autogesto e a verdadeira
democracia que a tecnologia informtica pode finalmente tornar possvel atravs de uma rede
planetria que imploda as fronteiras dos Estados-nao, ela pode ainda servir -nos como ferramenta de
anlise e crtica da sociedade capitalista e da educao por ela pensada, assim como do sistema de
ensino por ela constitudo - a sempre ambgua dualidade dos sistemas pblico e privado. No caso
especfico do Brasil contemporneo, ela pode constituir-se num interessante referencial para a
discusso e anlise dos graves problemas educacionais que enfrentamos, de uma perspectiva bastante
singular, como no caso da qualidade do ensino e da publicizao/democratizao da escola, trazendo
contribuies criativas diferentes das usuais.
No contexto da polarizao da filosofia da educao brasileira entre a tendncia neo-liberal privatizadora - sucessora das tendncias tradicional, escolanovista e tecnicista como expresso
ideolgica da manuteno do sistema e uma tendncia dialtica que, por sua vez, encontra-se dividida
em vrias propostas de anlise e tem sido - erroneamente - posta em xeque como paradigma devido
crise do assim chamado "socialismo real", tomada como a falncia do mtodo dialtico e o triunfo do
liberalismo - novo ou velho, no importa - e a instaurao de uma "nova ordem mundial" centrada no
paradigma liberal, a tendncia anarquista ou libertria pode apresentar-se como um novo referencial
para a anlise, ao mostrar, explicitamente, que , como cantou Caetano Veloso, "alguma coisa est fora
da nova ordem mundial". O que tentei aqui foi to somente traz-la para a luz das discusses, buscando
sua viabilidade.
PEDAGOGIA LIBERTRIA E IDEOLOGIA: VIAS E DESVIOS DA LIBERDADE
Slvio Gallo*
Artigo publicado na Revista Perspectiva n27, NUP-Universidade Federal de Santa Catarina, 1997
A organizao do poder e da autoridade no processo educacional passa necessariamente pela questo
ideolgica; j fato consumado a percepo da escola como um aparelho ideolgico a servio do
Estado, como demostrou Louis Althusser em Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado. Os
anarquistas que se dedicaram questo do ensino, seja na discusso terica seja na prtica pedaggica
atravs da elaborao de escolas libertrias experimentais, sempre estiveram sensveis a essa questo.
Se por um lado dedicaram-se a fazer uma crtica contundente ao sistema capitalista de ensino que em
muitos aspectos antecipou as assim chamadas teorias "crtico-reprodutivistas" do ensino que se
desenvolveram em princpios dos anos setenta, por outro tambm foi amplo o debate interno ao
movimento sobre se a escola libertria deveria ou no assumir caractersticas de transmisso de
ideologia; no a ideologia capitalista, evidente, mas uma ideologia revolucionria comprometida com
a emancipao dos trabalhadores. A questo central a seguinte: a pedagogia libertria, como uma
educao comprometida com a liberdade tanto de cada indivduo quanto do grupo social como um todo
deve assumir -se ou no como um processo de transmisso de uma determinada ideologia? Ou,
colocando em outros termos: a educao libertria deve ser neutra ou no?
Ferrer i Gurdia e a educao libertria
Examinaremos aqui o caso do catalo Francesc Ferrer i Gurdia, idealizador e diretor da Escuela
Moderna de Barcelona, provavelmente o mais rico e elucidativo deles para o debate desta questo,
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alm de ser um dos marcos principais das experincias libertrias de educao, seja por sua
profundidade, seja por sua abrangncia .
Ferrer, vivendo em fins do sculo passado e princpios deste, foi partidrio de um materialismo
positivista que grassava pelos meios socialistas nesta poca, vendo na cincia a grande emancipadora
do proletariado, que poderia enfim sair de suas condies de misria e de penria atravs do
desenvolvimento tecnolgico e de uma revoluo social que tirasse das mos exclusivistas da burguesia
as benesses da cincia e da tecnologia, distribuindo-as por toda a sociedade. Mas, se concordavam com
Auguste Comte quanto ao futuro da humanidade proporcionado pelo desenvolvimento cientfico, esses
socialistas dele discordavam politicamente, percebendo a necessidade de uma profunda alterao na
ordem social para que esse desenvolvimento trouxesse seus frutos para todos e no para alguns, apenas.
Coerente com esse ingnuo positivismo empirista, Ferrer no acredita em idias inatas, concebendo a
mente da criana como uma tbula rasa que pode ser preenchida atravs da educao tanto por "falsas
idias" e "preconceitos" quanto por "verdades cientficas":
"Persuadido de que el nio nace sin idea preconcebida, y de que adquiere en el transcurso de su vida las
ideas de las primeras personas que le rodean, modificndolas luego por las comparaciones que de ellas
hace y segn sus lecturas, observaciones y relaciones que le procura el ambiente que le rodea, es
evidente que si se educara el nio con nociones positivas y verdaderas de todas las cosas, y se le
previniera que para evitar errores es indispensable que no se crea nada por fe sino por experiencia y por
demostracin racional, el nio se hara observador y quedara preparado para toda clase de estudios."
Assim, sobre a mente da criana podem ser lanados tanto os rudimentos da cincia e da verdade
quanto do preconceito e do erro; nesta perspectiva maniquesta de Ferrer, cada uma delas produz um
resultado direto no desenvolvimento do indivduo:
"Si las capas de las primeras ideas son grmenes de verdad, semillas de adecuados conocimientos,
sembrados en la conciencia del nio por su primer pedagogo, que aspira el ambiente cientifico de su
tiempo, entonces lo que se produce en el hogar es una obra integramente buena, sana de todos lados.
"Pero si al hombre, en la primera edad de la vida, se le alecciona con fbulas, con errores de toda
especie, con lo opuesto a la orientacin de la ciencia, qu cabe esperar de su porvenir? Cuando de nio
evolucione en adulto ser un obstculo al progreso. La ciencia del hombre en la edad infantil es de
idntica contextura que su naturaleza fisiolgica: es tierna, blanda. Recibe muy fcilmente lo que le
viene de afuera. Pero con el tiempo va teniendo conato de rigidez la pasticidad de su ser; se convierte
en consistencia relativamente estadiza su primitiva excesiva ductilidad. Desde ese momento tender el
sedimento primero que le diera la madre, ms que a incrustarse, a identificarse con la conciencia del
joven."
Tomando por base esta concepo, Ferrer est convencido de que as instituies sociais que esto em
contato direto com as crianas - famlia, igreja, escola etc. - so as responsveis por essa primeira etapa
da educao, que servir de alicerce para a tomada de conscincia do indivduo. Est convencido,
tambm, de que cada vez mais a escola tem um lugar de destaque entre essas instituies, convertendose paulatinamente no principal "aparelho ideolgico", para usar o termo de Althusser.
Ferrer aponta que a escola sempre foi instrumento de legitimao da dominao nas mos dos
poderosos; mantendo a maior parcela da populao na mais absoluta ignorncia, garantiam dois
mecanismos de defesa: um que seria a falta de conscincia da explorao, impedindo a revolta e, outro,
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que seria imediata obedincia das massas queles que dominassem o conhecimento. Modernamente,
porm - observa Ferrer - a situao tem mudado: o desenvolvimento cientfico-tecnolgico tem
revolucionado os sistemas de trabalho e a organizao da produo, exigindo trabalhadores tanto mais
hbeis quanto mais instrudos. Tal fato levou a uma nova orientao dos governos em relao
educao das massas, com uma conseqente melhoria na qualidade das escolas. No se pense, porm,
que tais transformaes foram feitas em nome de uma melhor qualidade de vida para os trabalhadores,
mas apenas temendo as graves conseqncias que a ignorncia generalizada pudesse trazer para o
progresso do pas. Os governantes, entretanto, cuidaram de proteger-se, como assinala Ferrer:
"Grave error sera creer que los directores no hayan previsto los peligros que para ellos trae consigo el
desarrollo intelectual de los pueblos, y que, por tanto, necesitaban cambiar de medios de dominacin;
y, en efecto, sus mtodos se han adaptado a las nuevas condiciones de vida, trabajando para recabar la
direccin de las ideas en evolucin. Esforzndose por conservar las creencias sobre las que antes se
basaba la disciplina social, han tratado de dar a las concepciones resultantes del esfuerzo cientifico una
significacin que no pudiera perjudicar a las instituciones establecidas, y he ah lo que les han inducido
a apoderarse de la escuela. Los governantes, que antes dejaban a los curas el cuidado de la educacin
del pueblo, porque su enseanza, al servicio de la autoridad, les era entonces til, han tomado en los
pases la direccin de la organizacin escolar."
Deste modo, a escola no sistema capitalista tem a funo basicamente ideolgica de manter os
trabalhadores, embora recebendo certa educao que lhes necessria para o processo de trabalho, sob
o domnio da burguesia. A "fora emancipadora" da cincia moderna nada pode frente a esse poderoso
muro levantado pela educao, que trata de tornar os indivduos opacos conscientizao da
explorao social.
"Del mismo modo que han sabido arreglarse cuando se ha presentado la necesidad de la instruccin,
para que esta instruccin no se convertiese en un peligro, as tambin sabrn reorganizar la escuela de
conformidad con los nuevos datos de la ciencia para que nada pueda amenazar su supremaca."
A advertncia de Ferrer dirige-se explicitamente queles que, confiantes no triunfo da cincia, esperam
um futuro de glria para a humanidade, enquanto permanecem de braos cruzados:
" Ah! Qu no se ha esperado y se espera an de la instruccin! La mayor parte de los hombres de
progreso todo lo esperan de ella, y hasta estes ltimos tiempos algunos no han comenzado a
comprender que la instruccin slo produce ilusiones. Cese en la cuenta de la inutilidad positiva de
esos conocimientos adquiridos en la escuela por los sistemas de educacin actuamente en prctica;
comprndese que se ha esperado en vano, a causa de que la organizacin de la escuela, lejos de
responder al ideal que suele crearse, hace de la instruccin en nuestra poca el ms poderoso mdio de
servidumbre en mano de sus directores. Sus profesores no son sino instrumentos conscientes o
inconcientes de sus voluntades, formados adems ellos mismos segn sus principios; desde su ms
tierna edad y con mayor fuerza que nadie han sufrido la disciplina de su autoridad; son muy raros los
que hn escapado a la tirana de esa dominacin quedando generalmente impotentes contra ella, porque
la organizacin escolar les oprime con tal fuerza que no tienen ms remedio que obedecer. No he de
hacer aqu el proceso de esta organizacin, suficientemente conocida para que pueda caracterizrsele
con una sola palabra: Violencia. La escuela sujeta a los nios fsica, intelectual y moralmente para
dirigir el desarrollo de sus facultades en el sentido que se desea, y les priva del contacto de la
naturaleza para modelarles a su manera. He ah la explicacin de cuanto dejo indicado: el cuidado que
han tenido los gobiernos en dirigir la educacin de los pueblos y el fracaso de las esperanzas de los
hombres de libertad. Educar equivale actualmente domar, adiestrar, domesticar."
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No podendo esperar que a cincia sozinha seja o instrumento de emancipao da humanidade, Ferrer
v que uma ao pedaggica conscientemente elaborada pode contribuir para essa tarefa, atravs da
erradicao da ignorncia e da distribuio dos conselhos cientficos que, se so produzidos com o
concurso de toda a sociedade, devem tambm ser divididos por toda a populao:
"La verdade es de todos y socialmente se debe a todo el mundo. Ponerle precio, reservala como
monopolio de los poderosos, dejar en sistemtica ignorancia a los humildes y, lo que es peor, darles una
verdad dogmtica y oficial en contradiccin con la ciencia para que acepten sin protesta su nfimo y
deplorable estado, bajo un rgimen poltico democrtico es una indignidad intolerable,y, por mi parte,
juzgo que la ms eficaz protesta y la ms positiva accin revolucionaria consiste en dar a los oprimidos,
a los deheredados y a cuantos sientam impulsos justicieros esa verdad que se les estafa, determinante
de las energas suficientes para la gran obra de la regeneracin de la sociedad."
A forma de participao da escola no processo de emancipao social dos trabalhadores na concepo
de Ferrer bem explicitada por Jess Palacios:
"La labor emancipadora de la Escuela Moderna deba dirigirse, en primer lugar, a la lucha contra la
ignorancia y error que, segn lo entenda Ferrer, estaban en la base de las diferencias y los
antagonismos de clase. Como el mismo Ferrer lo sealaba en el programa que su escuela se propona
en su tercer ao de existencia, la razn y la ciencia, antagnicas del error y la ignorancia, estaban en el
corazn de la Escuela Moderna: 'Ni dogmas ni sistemas, moldes que reducen la vitalidad a la estrechez
de las exigencias de la sociedad transitoria que aspira a definitiva; soluciones comprobadas por los
hechos, teoras aceptadas por la razn, verdades confirmadas por evidencia, esto es lo que constituye
nuestra enseanza, encaminada a que cada cerebro sea el motor de una voluntad y a que las verdades
brillen por s en abstracto, arraiguen en todo entendimiento y, aplicadas a la prctica, beneficien a la
humanidad sin exclusiones indignas ni exclusivismos repugnantes'. La razn y la ciencia contribuiran,
as a arrancar, a extirpar de los cerebros de los nios todas las falsas ideas fruto de la 'razn artificial'
(religin, patria, familia, falsa idea de la propiedad, etc.), falsas ideas que estaban en los orgenes de las
divisiones entre los hombres y cuya desaparicin en manos de la 'razn natural', la de la ciencia, dara
lugar a la libertad, la fraternidad y la solidariedad entre los hombres."
A proposta pedaggica de Ferrer, implantada na Escuela Moderna de Barcelona, vai constituir-se, pois,
numa pedagogia oposta quela implantada nas escolas capitalistas, a servio dos governos que buscam
na escola mais um veculo ideolgico para legitimar e garantir o sistema de explorao social.
No contexto de seu iderio positivista, Ferrer ingenuamente prope uma escola "no-ideolgica". Seu
argumento claro: a revolta dos explorados contra os exploradores justa e necessria; , porm, um
assunto de adultos - lembremos da afirmao de Hannah Arendt de que a educao uma ao prpoltica - e no de crianas; no seria correto construir um processo pedaggico que inculcasse nas
crianas idias que deveriam ser concluses e resultados de suas futuras observaes da realidade
social, interpretada pelas concepes cientficas obtidas na escola.
Ferrer faz questo de afirmar claramente que concorda com a revolta dos explorados:
"El asunto es delicado y conviene dejarle bien claro: la rebelda contra la opresin es sencillamente
cuestin de esttica, de puro equilibrio: entre un hombre y otro hombre parecidamente iguales, como lo
consigna la famosa Declaracin revolucionaria en su primera clusula con estas indestructibles
palabras: 'los hombres nacem y permanecem libres e iguales en derecho', no puede haber diferencias
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sociales; si las hay, mientras unos abusan y tiranizan, los otros protestan y odian; la rebelda es una
tendencia niveladora, y por tanto, racional, natural, y no quiero decir justa por lo desacreditada que
anda la justicia con sus malas compaias: la ley y la religin.
"Lo dir bien claro: los oprimidos, los expoliados, los explotados han de ser rebeldes, porque han de
recabar sus derechos hasta lograr su completa y perfecta participacin en el patrimonio universal."
Essa revolta, porm, como dissemos, deve dar-se no mbito da ao poltica, uma atividade de adultos;
o educador catalo v-se, ento, diante de um impasse: se faz uma escola para filhos de burgueses,
deve, para ser justo e coerente com sua clientela, ensin-los as tcnicas da explorao social, para que
eles sigam dominando a sociedade; se, por outro lado, faz uma escola para filhos de operrios, deve
ensin-los a revolta contra essa explorao injusta para com eles. Em qualquer um dos casos, estaria
adiantando para as crianas uma ao poltica que elas deveriam ter apenas no futuro.
A resposta encontrada por Ferrer a co-educao das classes, isto , juntar numa mesma sala de aula
filhos tanto da burguesia quanto do proletariado, representantes de todos os espectros sociais.
Acreditava ele que, assim, estaria ensinando apenas aquilo que "verdade objetiva" sobre a sociedade,
sem enganar ningum; que no futuro, em conseqncia disso, os filhos de operrios se revoltem e os
filhos de burgueses encontrem melhores justificativas para a explorao, se no quiserem juntar-se
luta daqueles que buscam a reestruturao da sociedade.
Nas palavras do prprio Ferrer,
"Pero la Escuela Moderna obra sobre los nios a quienes por la educacin y la instruccin prepara a ser
hombres, y no anticipa amores ni odios, adhesiones ni rebeldas, que son deberes y sentimientos
propios de los adultos; en otros trminos, no quiere coger el fruto antes de haberle producido por el
cultivo, ni quiere atribuir una responsabilidad sin haber dotado a la conciencia de las condiciones que
han de constituir su fundamento: Aprendan los nios a ser hombres, y cuando lo sean declrense en
buena hora en rebelda.
"Una escuela para nios ricos no hay que esforzarse mucho para demostrar que por su exclusivismo no
puede ser racional. La fuerza misma de las cosas la inclinara a ensear la conservacin del privilegio y
el aprovechamiento de sus ventajas.
"La coeducacin de pobres y ricos, que pone en contacto unos con otros en la inocente igualdad de la
infancia, por medio de la sistematica igualdad de la escuela racional, esa es la escuela, buena, necesaria
y reparadora."
A concepo positivista de Ferrer leva, ento, idia de uma escola que seja "neutra"; no que toda
escola seja neutra, como pode querer um positivista clssico, pois a prpria escola capitalista
comprovadamente no o , mas sim de uma escola racionalista - fundada na razo positiva da cincia que no esteja baseada na transmisso ideolgica de preconceitos e idias falsas destinadas a preservar
a dominao e os privilgios de poucos, mas sim na disseminao dos conceitos cientficos que, por si
s, no carregam contedos polticos.
Escuela Moderna: neutra?
Mas o fato que a escola de Ferrer, apesar de toda a sua desejada neutralidade, despertou imensa
polmica j em sua poca, no apenas nos meios conservadores, o que seria de se esperar, mas tambm
nos meios progressistas, aos quais explicitamente se dirigia. Um famoso militante libertrio da poca,
Ricardo Mella, atacou duramente a proposta de Ferrer e de seus seguidores numa srie de artigos
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publicada em importantes jornais operrios do perodo. O mais curioso que Mella, ardoroso defensor
da neutralidade da escola, criticava a Escuela Moderna pela falta de neutralidade.
"O racionalismo
neutralismo, por
permanecer livre
a tendncia, j
determinados."

variar e varia atualmente segundo as idias dos que o propagam ou praticam. O

outro lado, mesmo no sentido relativo que se lhe deve atribuir, est sujeito a
e por cima de suas idias e sentimentos. Enquanto ensino e educao se confundirem,
que no o propsito, ser modelar a juventude conforme fins particulares e

Para Ricardo Mella, uma educao libertria seria aquela que prescindisse de todo e qualquer
diretivismo, que prescindisse de toda e qualquer ideologia; assim como no se deve ter uma educao
religiosa, tambm no se deve ter uma educao poltica, seja ela anarquista ou fascista.
"Por melhor que sejamos, por mais que estimemos nossa prpria bondade e nossa prpria justia, no
temos nem mais nem menos direito do que os da calada da frente para fazer os jovens nossa imagem
e semelhana. Se no temos o direito de sugerir, de impor s crianas um dogma religioso qualquer,
tambm no temos o de induzi-las a uma opinio poltica, um ideal social, econmico e filosfico.
"Por outro lado, evidente que para ensinar as primeiras letras, geometria, gramtica, matemtica, etc.,
tanto no aspecto til como no puramente artstico ou cientfico, no necessrio amparar-se em
doutrinas laicas ou racionalistas que pressupem determinadas tendncias e, portanto, contrrias
prpria funo instrutiva. Em termos claros e precisos: a escola no pode e no deve ser nem
republicana, nem manica, nem socialista, nem anarquista, da mesma forma que no pode nem deve
ser religiosa.
"A escola no pode e nem deve ser mais do que o ginsio adequado ao total desenvolvimento dos
indivduos. No se deve dar, pois, juventude idias feitas, quaisquer que sejam elas, porque isso
implica castrao e atrofia das prprias faculdades que pretendemos excitar."
Para crtica to direta, no possvel que no haja um fundamento bastante concreto; tampouco
Ricardo Mella, em sua ardorosa defe sa da absoluta neutralidade no ensino, pode estar enganado ao
identificar no racionalismo pedaggico de Ferrer uma atitude ideolgica e muito pouco neutra.
A verdade que, apesar de todas as consideraes de Ferrer sobre a necessidade da neutralidade na
educao, para que apenas no futuro, com a conscincia formada, cada jovem pudesse fazer a sua
prpria opo poltica, o ensino racional na Escuela Moderna estava carregado de concepes polticosociais "revolucionrias". Isso pode ser constatado atravs de um olhar sobre os livros publicados pela
"Biblioteca de la Escuela Moderna", como "Science et Religion", "Origen del Cristianismo",
"Patriotismo y Colonizacin", dentre outros. O comentrio do prprio Ferrer sobre o livro que mais
sucesso fez bastante revelador de seu teor:
"En resumen, se inaugur la Escuela Moderna antes que la creada biblioteca hubiera producido su
primera obra, pero sta, que se public poco despus, fue brillante cracin que ejerci gran influencia
sobre la institucin reciente; se trata de Las Aventuras de Nono, por Juan Grave, especie de poema en
que se parangona con graciosa ingenuidad y verdad dramatica una fase de las delicias futuras con la
triste realidad de la sociedad presente, las dulzuras del pais de Autonoma con los horrores del reino
Argirocracia. El genio de Grave ha elevado su obra adonde no pueden llegar las censuras de los
escpticos antifuturistas, as como ha presentado los males sociales con toda verdad y sin la menor
exageracin. Su lectura encantaba a los nios, y la profundidad de sus pensamientos sugera a los
68

profesores mltiples y oportunsimos comentarios. Los nios en sus recreos reproducan las escenas de
Autonoma, y los adultos, en sus afanes y sufrimientos, vean reflejadas su causa en la constitucin de
aquella Argirocracia donde imperaba Monadio."
O texto de Ferrer fala por si s, e no necessita comentrios; uma nica frase dele pinada, "as como
ha presentado los males sociales con toda verdad y sin la menor exageracin", fornece a real dimenso
ideolgica dos textos de leitura utilizados na Escuela Moderna, uma escola organizada segundo um
racionalismo pedaggico que almejava neutralidade cientfica. Jess Palacios levanta comentrios
bastante esclarecedores:
"Como lo advierte L.M. Lzaro, 'se nota en todos los textos un cierto aire de catecismo, de catecismo
revolucionario si se quiere, pero catecismo al fin y al cabo'. En la misma lnea, y sin referirse
abiertamente a Ferrer, Cl. Jacquinet critica a aquellos maestros para los cuales 'todo su saber consiste
en inculcar a sus discpulos sus opiniones preferidas a fin de que causen en su cerebro una impressin
imborrable, que se implanten en ellos y se extiendan ni ms ni menos que a semejanza de una hierba
parsita. Todo lo mejor que han podido encontrar para formar libertarios es obrar al modo de los curas
de todas las religiones'.
"Por lo que dicen sus crticos, ms que por lo que el mismo Ferrer sostiene, la Escuela Moderna
transmita, por tanto, una actitud ideolgica concreta: la de su fundador y sus colaboradores. La escuela
racional y cientfica se converta, por tanto, adems, en una escuela que haca proselitismo libertario a
travs de esa confusin entre formacin y propaganda a la que, al decir de Sol, son proclives los
anarco-sindicalistas. En consecuencia, 'considerada en su conjunto - escribe J. Mons -, la escuela
anarquista fue esencialmente ideolgica. El adoctrinamiento, potenciado desde el sindicato, desde la
asociacin libertaria, y, fundamentalmente, desde la escuela, constituy una de las armas del
anarquismo militante'."
Podemos concluir, assim, que apesar de toda a crtica de Ferrer feio ideolgica da escola capitalista
e de sua defesa de uma educao "no-ideolgica", a Escuela Moderna foi to ideolgica quanto a
combatida escola capitalista. Qual a razo disso?
Podemos encontrar facilmente a resposta no assim chamado "esprito da poca"; apesar de avanar em
muitos aspectos, Ferrer foi um homem profundamente identificado com seu tempo, como podemos
perceber atravs de seu positivismo. nesse mesmo positivismo que podemos encontrar a soluo para
a questo acima levantada. Lembremos que Marx, um pouco mais velho que Ferrer, tambm foi
influenciado pelo positivismo, e contrapunha ideologia - por ele definida como um "falseamento da
realidade" - a cincia, o socialismo cientfico. Est embutida a a idia de que se a burguesia precisa
falsear a idia atravs da ideologia para mascarar a realidade da explorao social, o proletariado, ao
contrrio, nada tem a esconder, apenas a revelar, sendo a cincia o mecanismo dessa revelao.
Deste modo, quando Ferrer critica a escola capitalista, acusando-a de ideolgica, a est acusando de
mascarar a explorao para manter a dominao; por outro lado, quando defende uma escola racional e
cientfica, est propondo uma educao que, atravs da cincia - que em si mesma neutra e no tem
opes polticas - revele a explorao para possibilitar a conscincia da dominao e a conseqente
revolta contra ela. Neste sentido, a Escuela Moderna no era ideolgica e no fazia proselitismo, como
atacavam seus crticos, preocupados com uma neutralidade ainda maior, mas apenas "desmascarava" as
falsas verdades construdas pela classe dominante no af de justificar as desigualdades sociais.
Ideologia e Liberdade no processo educativo
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Sabemos hoje, porm, que a questo ideolgica e sua relao com a educao muito mais complexa
do que permite uma anlise positivista. Neste aspecto, independentemente de sua positividade ou
negatividade, de sua justia ou injustia, o ensino desenvolvido por Ferrer com seu racionalismo
pedaggico era fundamentalmente ideolgico, assim como experincias libertrias de educao mais
recentes assumem sem nenhuma vergonha sua caracterstica essencialmente ideolgica, embora seja
uma ideologia revolucionria voltada para a transformao da sociedade.
Ricardo Mella, ao defender a absoluta neutralidade da escola est, ao mesmo tempo, engajado no
esprito positivista da poca e filiando-se pedagogicamente ao movimento por uma educao negativa
iniciado por Rousseau com seu Emlio. No foram poucos os partidrios de uma educao libertria a
cerrarem fileiras com Rousseau e seus seguidores. Baseados na crena de que a liberdade uma
caracterstica natural de todo indivduo, nada mais coerente do que uma educao negativa ou, para
usar uma expresso mais moderna, no-diretiva.
Nesta perspectiva, a educao deve respeitar as caractersticas naturais de cada indivduo e organizar-se
de modo a possibilitar seu livre desenvolvimento. Qualquer intento de modelar o indivduo atravs da
educao deve ser recusado, em nome de sua autonomia.
Entretanto, conhecemos o clebre debate que Bakunin trava com Rousseau em Dios y el Estado. Para o
anarquista russo, a liberdade no um dom natural de cada um, mas uma construo histrica s
possvel coletivamente. Ela deve ser conquistada e construda. O que equivale a dizer que os indivduos
precisam aprender a ser livres. Uma escola "neutra", ou negativa, no contribuiria, portanto, para que
os indivduos fossem livres. Por mais paradoxal e contraditrio que possa parecer, o indivduo precisa
ser modelado, manipulado, para que possa, de fato, tornar-se livre.
Tenho afirmado que a aceitao, consciente ou no, deste princpio bakuniniano a "pedra de toque"
que diferencia as propostas de uma pedagogia libertria das pedagogias burguesas no-diretivas que
vicejaram tambm na mesma poca, estando presentes entre ns at hoje. As pedagogias de orientao
burguesa podem fazer o discurso da "neutralidade" - ou, pelo menos, utiliz-lo como capa -, pois sua
inteno, velada ou explcita, a formao de indivduos comprometidos com a manuteno da
estrutura social capitalista. Na verdade, a neutralidade no da sociedade sobre o processo de formao
dos indivduos, mas sim destes indivduos para com a sociedade: eles no comprometer-se-o com sua
transformao.
Mas uma escola libertria no pode ser neutra: se os indivduos esto sujeitados a uma sociedade de
explorao e no so livres, necessria uma opo de se educar para a liberdade, que tambm,
necessariamente, a superao desta estrutura de dominao. preciso que haja uma intencionalidade
explcita no processo pedaggico, seja no sentido da manuteno da sociedade, seja voltada para sua
transformao.
Assim, se entendemos por ideologia o falseamento intencional da realidade, no conceito marxiano, a
escola comprometida com a manuteno da estrutura social essencialmente ideolgica, parte mesmo
do mecanismo de reproduo desta estrutura, enquanto que uma escola voltada para um processo de
transformao desta estrutura seria, por sua vez, anti-ideolgica ou contra-ideolgica, o que no incio
do sculo poderia ser chamada de cientfica ou de racional, como quis Ferrer.
Mas se, de outro modo, tomamos a ideologia em uma acepo mais ampla, o que comum mesmo nos
marxistas posteriores a Marx - penso em Gramsci, por exemplo -, e mais afinado com o iderio
70

contemporneo, toda educao , necessariamente, ideolgica. Carlos Daz mostra que no h escola
neutra; dizer educao - que deriva do latim educere - dizer manipulao.
A diferena est entre aqueles que manipulam abertamente e aqueles que manipulam veladamente. Os
primeiros no tm o que esconder, e manipulam para que o indivduo possa formar-se e adquirir
liberdade e autonomia; os outros, porm, escondem-se, pois sua manipulao indigna: visa a manter
os privilgios de alguns em detrimento de muitos.
Ferrer, em seu positivismo ingnuo, props uma educao no ideolgica, fundada na razo e na
cincia, em contraposio educao ideolgica do capitalismo, baseada na veiculao de erros e
preconceitos. No caiu, porm, na ingenuidade naturalista rousseaniana de pensar que um indivduo
formado integramente pela escola renovada seria forte o suficiente para enfrentar as presses sociais e,
ainda mais, agir sobre esta sociedade de modo a transform-la.
Podemos - e, sem dvida, devemos - apontar o carter de catecismo que assumia o ensino da Escuela
Moderna, discordando de sua eficcia para a formao de indivduos livres e autnomos e para a
contribuio para com um processo de efetiva transformao social. O que no podemos, por outro
lado, critic-lo em nome de uma suposta neutralidade que uma educao libertria devesse ter.
Nisso Ferrer conseguiu estar alm de seu tempo, mesmo que de forma inconsciente e no intencional:
uma educao libertria precisa formar os indivduos para que possam ser coletivamente livres, e assim
construir uma sociedade aberta para a multiplicidade de singularidades.
PEDAGOGIA LIBERTRIA: PRINCPIOS POLTICO-FILOSFICOS*
Prof. Dr. Slvio Gallo
Publicado em Educao Libertria: textos de um seminrio, organizado por Maria Oly Pey
Rio de Janeiro/Florianpolis: Achiam/Movimento, 1996
Toda Filosofia da Educao est amparada, necessariamente, numa Antropologia Filosfica; isto
equivale a dizer que, anterior a todo e qualquer intento de educao, subjaz uma concepo de homem.
Kant j se perguntava: "que o homem, para que seja educado?", dando a real dimenso que uma
antropologia assume para qualquer processo pedaggico. Se a educao um processo formador de
pessoas, de homens, precisamos saber, de antemo, o que e quem esse homem que pretendemos
formar. Acontece que ao pensarmos nosso conceito de homem, deparamo-nos com a questo poltica:
tal conceito est estreitamente relacionado com a sociedade na qual este homem est ou estar inserido.
Abrem-se ento duas possibilidades fundamentais para nosso processo educacional: ou formar homens
comprometidos com a manuteno desta sociedade ou formar homens comprometidos com sua
transformao.
Na histria da filosofia e da educao, podemos identificar duas concepes fundamentais acerca do
conceito de homem: a concepo essencialista, segundo a qual aquilo que o homem definido por
uma essncia anterior e exterior a ele e a concepo existencialista, segundo a qual o homem define-se
apenas a posteriori, atravs de seus atos, construindo paulatinamente a essncia do que ser homem de
dentro para fora. A ttulo de exemplo, a primeira perspectiva fundamenta a teoria educacional que
Plato apresenta n'A Repblica, base da educao jesuta e de todo o sistema tradicional de ensino; j a
perspectiva existencialista inaugurada com Rousseau em seu Emlio, ou da Educao, constituindo o
fundamento das teorias e prticas pedaggicas que em Educao chamamos de escola nova.
71

A Educao Anarquista ou Pedagogia Libertria inscreve-se no contexto das teorias modernas da

educao. Neste sentido, possui uma fundamentao filosfica e poltica que lhe prpria, embora esta
fundamentao esteja relacionada com outras teorias e prticas pedaggicas que lhe so
contemporneas. necessrio, portanto, saber distingui-la de outras teorias educacionais.
A EDUCAO INTEGRAL
O fundamento da educao libertria o conceito de educao integral que, de acordo com Paul Robin,
o resultado de um longo processo de evoluo, em que diversos educadores, ao longo do tempo,
foram levantando idias e tecendo consideraes que, em pleno sculo dezenove, j amadurecidas,
puderam ser sistematizadas numa teoria orgnica:
"A idia de educao integral s h pouco tempo alcanou sua completa maturidade. Rabelais, penso
eu, o primeiro autor a dizer algo sobre ela; com efeito, lemos em suas obras que Ponocrates ensinava
a seu aluno as cincias naturais, a matemtica, fazia-o praticar todos os exerccios corporais e
aproveitava os dias de tempo chuvoso 'para faz -lo visitar as oficinas e se pr a trabalhar'. Porm, essa
concepo requer um desenvolvimento e que seja aplicada a todos os homens. A este respeito resta
ainda muito a dizer, inclusive mais tarde o Emlio, em que o autor consagra todas as faculdades de um
homem para educar a um s, num meio preparado artificialmente para este objetivo."
O conceito de homem que sustenta tal teoria fica muito claro para Robin:
"A idia moderna - de educao integral - nasceu do sentimento profundo de igualdade e do direito que
cada homem tem, quaisquer que sejam as circunstncias de seu nascimento, de desenvolver, da forma
mais completa possvel, todas as faculdades fsicas e intelectuais. Estas ltimas palavras definem a
Educao Integral."
A concepo de homem que subjaz teoria da educao integral decorrente do humanismo iluminista
do sculo dezenove, percebendo-o como um "ser total"; o homem concebido como resultado de uma
multiplicidade de facetas que se articulam harmoniosamente e, por isso, a educao deve estar
preocupada com todas estas facetas: a intelectual, a fsica, a moral etc. Ferrer i Gurdia aponta a
necessidade de a educao estar atenta a todas elas:
"Ademais, no se educa integralmente ao homem disciplinando sua inteligncia, fazendo caso omisso
do corao e relegando a vontade. O homem, na unidade de seu funcionalismo cerebral, um
complexo; tem vrias facetas fundamentais, uma energia que v, afeto que rechaa ou adere ao
concebido e vontade que faz ato o percebido e amado."
Politicamente, a educao integral define-se j de sada: baseia-se na igualdade entre os indivduos e no
direito de todos a desenvolver suas potencialidades. Se vivemos uma sociedade desigual e na qual nem
todos podem desenvolver-se plenamente, a educao integral deve assumir, necessariamente, uma
postura de transformao e no de manuteno desta sociedade. O mesmo Ferrer i Gurdia reconhece
que:
"No tememos diz-lo: queremos homens capazes de destruir, de renovar constantemente os meios e a
si mesmos; homens cuja independncia intelectual seja a fora suprema, que jamais sujeitem-se a nada;
dispostos sempre a aceitar o melhor, desejosos do triunfo das idias novas e que aspirem a viver
mltiplas vidas em uma nica. A sociedade teme tais homens: no se pode, pois, esperar que queira
jamais uma educao capaz de produzi-los."
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Como o socialismo libertrio v no homem alienado um dos pilares da sociedade de explorao, a

educao deve ser um instrumento para a superao dessa alienao. A educao integral o caminho
para esta superao, e um passo na transformao desta sociedade, pois pretende educar ao homem sem
separar o trabalho manual do trabalho intelectual, pretende desenvolver as faculdades intelectuais, mas
tambm desenvolver as faculdades fsicas, harmonizando-as. E, alm disso, pretende ainda trabalhar
uma educao moral, uma formao para a vida social, uma educao para a vivncia da liberdade
individual em meio liberdade de todos, da liberdade social.
J em meados do sculo dezenove Proudhon comea a discutir as bases de uma educao integral. Para
o filsofo francs, a educao tem a funo de produzir o homem como uma representao das relaes
sociais e , portanto, a funo mais importante da sociedade, pois uma das condies bsicas de sua
manuteno e da perpetuao de sua existncia:
"Toda educao tem por objetivo produzir o homem e o cidado - segundo uma imagem, em miniatura,
da sociedade - pelo desenvolvimento metdico das faculdades fsicas, intelectuais e morais das
crianas. Noutros termos: a educao criadora de costumes no sujeito humano(...) A educao a
funo mais importante da sociedade(...) Aos homens s necessrio o preceito, criana necessria
a aprendizagem do prprio dever, o exerccio da conscincia como do corpo e do pensamento."
Para Proudhon e para a filosofia poltica anarquista em geral a sociedade no resultado de um
contrato que reduz a liberdade dos indivduos com seu consentimento, mas sim de um processo
constante de produo coletiva de cultura e humanizao. Assim, a educao, que a transmisso da
carga cultural da humanidade, um dos seus pontos centrais de existncia: sem a educao no h
transmisso da cultura, no havendo avano, mas retrocesso e, com isso, uma desestruturao da
sociedade rumo barbrie.
Com essa viso de educao e de sociedade, Proudhon empreende uma anlise crtica da educao
fornecida pelo capitalismo. bvio que esta sociedade hierarquizada preconizar uma educao
hierarquizada. A classe dominante precisar receber, por intermdio da educao, os meios e os
conhecimentos necessrios para dominar todo o processo de produo, circulao e consumo, podendo
manter-se em posio de proprietria e gerente dos meios de produo. As classes operrias, por outro
lado, devem receber apenas a instruo necessria para a realizao das tarefas a que esto destinadas.
Em termos de cultura, trata-se de manter as classes dominadas, em sua ignorncia, numa condio de
"sub-humanidade", para que no tenham conscincia de seu direito liberdade e igualdade. Para dizer
de outra maneira, a educao capitalista sustenta e refora o sistema de diviso social do trabalho, fonte
da alienao.
A proposta de uma nova educao deve, portanto, ser capaz de superar o fenmeno da alienao. Para
Proudhon, o caminho est na defesa intransigente do trabalho artesanal, processo no qual o arteso
domina a totalidade do processo do trabalho. Segundo ele, se tomarmos o trabalho manual como um
instrumento de aprendizagem teremos uma educao muito mais completa, que no dicotomizar a
realidade em duas facetas irreais, se tomadas inarticuladamente: o racional e o fsico. Por outro lado,
uma pessoa que domine tanto o conhecimento terico quanto o conhecimento prtico uma pessoa
completa, que no deficiente em nenhum dos dois aspectos.
"O trabalho(...) resumindo a realidade e a idia, apresenta-se(...) como modo universal de ensino(...) De
todos os sistemas de educao, o mais absurdo o que separa a inteligncia da atividade e separa o
73

homem em duas entidades impossveis: um abstraidor e um autmato(...) Se a educao fosse, antes de

tudo, experimental e prtica, reservando os discursos somente para explicar, resumir e coordenar o
trabalho; se permitissem aprender pelos olhos e pelas mos a quem no pudesse aprender pelos olhos e
pela memria, em breve veramos(...) multiplicarem-se as capacidades."
neste contexto que Proudhon propor uma aprendizagem politcnica, o ensino das diversas tcnicas
de produo manual, aliada formao cultural que privilegie o "desenvolvimento das faculdades
fsicas, intelectuais e morais da criana" que consistem na base da educao integral. Mas o que ele
ainda no conseguia vislumbrar era o fato de que o sistema artesanal estava definitivamente superado; a
revoluo industrial havia j instaurado a diviso de funes de forma irreversvel. Era necessria uma
nova fundamentao para a educao integral, que no significasse a defesa de um processo
ultrapassado. Bakunin quem vai tornar mais contempornea - em termos de segunda metade do
sculo dezenove - a fundamentao desta proposta educacional. Sem abdicar da defesa da articulao
entre trabalho manual e trabalho intelectual como possibilidade de superao da alienao, o anarquista
russo inovar com sua concepo de homem, fugindo completamente do contexto naturalista da
filosofia poltica liberal.
Ao tratar o homem como um produto social, Bakunin assume uma perspectiva dialtica que coloca a
questo antropolgica para alm da oposio essencialismo/existencialismo que citamos antes; nesse
contexto, aquilo que o homem comporta tanto caractersticas a priori quanto caractersticas
resultantes de escolhas e atos a posteriori, levando a um conceito de educao integral muito mais
complexo e completo.
O HOMEM COMO PRODUTO SOCIAL
A filosofia poltica de tradio burguesa trabalha com a categoria de um "estado natural"; no caso das
desigualdades sociais, comum encontrarmos anlises que colocam-nas como "naturais": todos os
homens so naturalmente diferentes, e as diferenas nas condies sociais so nada mais nada menos
do que extenses destas diferenas naturais. Sendo assim, o sucesso ou o fracasso, o domnio ou no do
saber, a riqueza ou a misria so simplesmente o fruto do trabalho de cada homem, trabalho este que se
processa de acordo com as caractersticas e "aptides naturais" deste homem. Naturalmente, ento, a
sociedade ser desigual, pois os homens so desiguais: um rico porque teve aptido suficiente para
aproveitar as oportunidades que lhe apareceram; outro um miservel operrio porque suas
caractersticas naturais assim o determinaram. A sociedade e a cultura so um simples reflexo da
natureza.
Bakunin insurge-se contra essas afirmaes. Para ele o homem um produto social e no natural. a
sociedade que molda os homens, segundo suas necessidades, atravs da educao. E se a sociedade
desigual, os homens sero todos diferentes e vivero na desigualdade e na injustia, no por um
problema de aptides, mas mais propriamente por uma questo de oportunidade. No podemos mudar a
"natureza humana", mas podemos mudar aquilo que o homem faz dela na sociedade: se a desigualdade
natural, estamos presos a ela; mas se social, podemos transformar a sociedade, proporcionando uma
vida mais justa para todos os seus membros. Bakunin procura mostrar que o homem determinado
socialmente:
"Tomando a educao no sentido mais amplo desta palavra, incluindo nela no somente a instruo e as
lies de moral, mas ainda e sobretudo os exemplos que do s crianas todas as pessoas que as
cercam, a influncia de tudo o que ela entende do que ela v, e no somente a cultura de seu esprito,
mas ainda o desenvolvimento de seu corpo, pela alimentao, pela higiene, pelo exerccio de seus
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membros e de sua fora fsica, diremos com plena certeza de no podermos ser seriamente
contraditados por ningum: que toda criana, todo adulto, todo jovem e finalmente todo homem
maduro o puro produto do mundo que o alimentou e o educou em seu seio, um produto fatal,
involuntrio, e consequentemente, irresponsvel."
Por outro lado, embora determinadas caractersticas humanas sejam formadas socialmente, no deixa
de ser verdade que outras caractersticas do homem so naturais. As caractersticas naturais no podem
ser transformadas, mas devem ser plenamente conhecidas, atravs da cincia, para que possam ser
dominadas; o fato de se assumir essas caractersticas naturais no significa submisso, escravido: fugir
delas seria dispensar a humanidade. Bakunin deixa bastante clara a percepo destas caractersticas
naturais em um outro texto:
"Ao reagir sobre si mesmo e sobre o meio social de que , como acabo de dizer, o produto imediato, o
homem, no o esqueamos nunca, no faz outra coisa do que obedecer todavia a estas leis naturais que
lhe so prprias e que operam nele com uma implacvel e irresistvel fatalidade. ltimo produto da
natureza sobre a terra, o homem continua, por assim dizer, por seu desenvolvimento individual e social,
a obra, a criao, o movimento e a vida. Seus pensamentos e seus atos mais inteligentes e mais
abstratos e, como tais, os mais distantes do que se chama comumente de natureza, no so mais do que
criaes ou manifestaes novas. Frente a esta natureza universal, o homem no pode ter nenhuma
relao exterior nem de escravido nem de luta, porque leva em si esta natureza e no nada fora dela.
Mas ao identificar suas leis, ao identificar-se de certo modo com elas, ao transform-las por um
procedimento psicolgico, prprio de seu crebro, em idias e em convices humanas, se emancipa do
trplice jugo que lhe impem primeiro a natureza exterior, depois sua prpria natureza individual e, por
fim, a sociedade de que produto.
"(...) Ao rebelar-se contra ela rebela-se contra si mesmo. evidente que impossvel para o homem
conceber somente a veleidade e a necessidade de uma rebelio semelhante, posto que, no existindo
fora da natureza universal e carregando-a consigo, achando-se a cada instante de sua vida em plena
identidade com ela, no pode considerar-se nem sentir-se ante ela como um escravo. Ao contrrio,
estudando e apropriando-se, por assim dizer, com o pensamento, das leis naturais dessa natureza - leis
que se manifestam igualmente, em tudo o que constitui o seu mundo exterior, e em seu prprio
desenvolvimento individual: corporal, intelectual e moral -, como ele chega a sacudir sucessivamente o
jugo da natureza exterior, o de suas prprias imperfeies naturais, e, como veremos mais tarde, o de
uma organizao social autoritariamente constituda."
Dentre as caractersticas naturais do homem no esto, entretanto, outras caractersticas - como a
liberdade, por exemplo - que so um produto da vivncia do homem em sociedade. Sendo assim,
necessrio que se domine o conhecimento cientfico sobre as leis naturais e sobre os mecanismos e
estruturas da sociedade, para que seja possvel a construo de uma nova sociedade e de um novo
homem, fundados na liberdade, na justia e na igualdade. A construo da liberdade processo de
aprendizado da natureza e da cultura.
Mas se o homem , em grande parte, uma construo social, possvel que uma sociedade justa atravs do aprendizado pelo contato direto - produza homens completos, livres e felizes:
"Para que os homens sejam morais, isto , homens completos no sentido mais lato do termo, so
necessrias trs coisas: um nascimento higinico, uma instruo racional e integral , acompanhada de
uma educao baseada no respeito pelo trabalho, pela razo, pela igualdade e pela liberdade, e um meio
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social em que cada indivduo, gozando de plena liberdade, seja realmente, de direito e de fato, igual a
todos os outros."
Bakunin reconhece na educao a funo de formar as pessoas de acordo com as necessidades sociais,
o que hoje chamamos de dimenso ideolgica do ensino. E isso que ele ataca na educao trabalhada
pelo sistema capitalista, cujo objetivo perpetuar a sociedade de explorao: ela ensina os burgueses a
explorar, dominando todos os conhecimentos disponveis e no vendo outro modo de vida; e ensina as
massas proletrias a permanecerem dceis explorao, no se rebelando contra o sistema social
injusto. A escola passa ento por uma instituio perversa, um aparelho de tortura que mutila alguns
membros para moldar o homem segundo seus injustos propsitos. A educao capitalista no forma um
homem completo, mas um ser parcial, comprometido com princpios definidos a priori e exteriores a
ele; em outras palavras, a educao capitalista funda-se na heteronomia. Mas nem por isso ele deixa de
reconhecer que a educao tambm pode ser trabalhada de outra maneira, perseguindo um objetivo
oposto ao da educao capitalista:
"Ser preciso, pois, eliminar da sociedade toda a educao e abolir todas as escolas? No, de modo
algum; preciso dispensar a mos cheias a educao nas massas, e transformar todas as igrejas, todos
estes templos dedicados gloria de Deus e submisso dos homens, em outras tantas escolas de
emancipao humana. Mas, antes de tudo, entendmo-nos: as escolas propriamente ditas, em uma
sociedade normal, fundada sobre a igualdade e o respeito liberdade humana, devero existir apenas
para as crianas, no para os adultos; e para que se convertam em escolas de emancipao e no de
submisso, tero que eliminar toda essa fico de Deus, o eterno e absoluto escravizador, e dever
fundamentar toda a educao das crianas e a instruo no desenvolvimento cientfico da razo, e no
sobre a f; sobre o desenvolvimento da dignidade e da independncia pessoais, e no o da piedade e da
obedincia; sobre o culto verdade e justia, e antes de tudo sobre o respeito humano, que deve
substituir em tudo e por tudo o culto divino."
A realizao de uma educao com estas caractersticas no , entretanto, imediata e nem um pouco
tranqila, e Bakunin est consciente das dificuldades a serem enfrentadas. Por um lado, com toda
certeza a reao da sociedade capitalista a tal projeto pedaggico seria radical: tentaria ao mximo
resguardar-se, no permitindo que tal sistema educacional pudesse formar pessoas conscientes e
crticas, livres e justas, que no poderiam ser cooptadas pela sociedade de explorao, colocando-a em
xeque; por outro lado, pelo efeito malfico que esta sociedade exerceria sobre as prprias pessoas
egressas das escolas que trabalhassem com essa perspectiva crtica e libertria . E como a educao
mo se processa apenas na instituio escola, mas na sociedade como um todo, uma escola
revolucionria no lograria alcanar plenamente seus objetivos em uma sociedade reacionria. Aqui
vem luz a dialtica social de Bakunin: uma nova educao, somente, no constri a nova sociedade, e
nem a nova sociedade possvel sem um novo homem, em cuja formao de extrema importncia
uma nova escola. No entanto, fundar uma nova escola no seio da velha sociedade, sem a preocupao
de organizar um trabalho revolucionrio para transformar paulatinamente as estruturas sociais,
condenar esta escola ao fracasso. Bakunin escreve:
"Se no meio existente se conseguissem fundar escolas que dessem aos alunos instruo e uma educao
to perfeitas quanto possvel hoje imaginar, conseguiriam elas criar homens justos, livres e morais?
No, porque ao sair da escola se encontrariam numa sociedade que dirigida por princpios
absolutamente contrrios a essa educao e a essa instruo e, como a sociedade sempre mais forte
que os indivduos, no tardaria a domin-los, isto , desmoraliz-los. Mais ainda, a prpria funo de
tais escolas impossvel no atual meio social. Porque a vida social abarca tudo, invade as escolas, as
vidas das famlias e de todos os indivduos que dela fazem parte."
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Atravs destas afirmaes, Bakunin procura mostrar que, apesar de ter uma participao fundamental
no processo revolucionrio, a escola no faz sozinha a revoluo. A sociedade no mecnica. Se
existe explorao porque no h conscincia, no basta que aos poucos eduquemos e conscientizemos
as pessoas para que a sociedade se transforme. Os caminhos sociais so mais complexos e obscuros;
longe de ser um mecanismo simples e previsvel, a sociedade - como j apontava Proudhon - um
frgil e tnue equilbrio entre uma multiplicidade de foras, e o meio social humano muito mais
prximo da imprevisibilidade. A educao revolucionria e os trabalhos revolucionrios de base, como
a organizao, por exemplo, devem ser articulados, processados simultaneamente, para que se possa ter
esperanas de, aos poucos, conseguir dar alguns passos no sentido da revoluo social que destruir as
bases da antiga sociedade.
A AUTOGESTO PEDAGGICA
O conceito de homem que fundamenta e permeia a concepo libertria da educao desemboca,
necessariamente, numa posio poltica, como j vimos. Para manter-se fiel a essa perspectiva polticosocial de transformao, a pedagogia anarquista elege como princpio poltico a autogesto. Tal
princpio est intimamente relacionado com o conceito de autonomia: trata-se de construir uma
comunidade - fbrica, escola, sociedade - na qual a gerncia seja responsabilidade nica e exclusiva
dos indivduos que a compem; em outras palavras, a autogesto consiste na constituio de uma
sociedade sem Estado, ou pelo menos numa sociedade na qual o Estado no esteja organicamente
separado dela, como uma instncia poltico-administrativa heternoma.
O princpio da autogesto pode ser aplicado aos mais diversos mbitos: administrao de uma
empresa ou de uma coletividade rural, a uma cooperativa de bens e/ou servios, a um sindicato, a uma
associao comunitria de bairro etc. Dentre as muitas instituies que podem passar pela experincia
da autogesto est a escola, e foi justamente nela que se desenvolveram as mais abrangentes.
A aplicao do princpio autogestionrio pedagogia envolve dois nveis especficos do processo de
ensino-aprendizagem: primeiro, a auto-organizao dos estudos por parte do grupo, que envolve o
conjunto dos alunos mais o(s) professor(es), num nvel primrio e toda a comunidade escolar serventes, secretrios, diretores etc. - num nvel secundrio; alm da formalizao dos estudos, a
autogesto pedaggica envolve um segundo nvel de ao, mais geral e menos explcito, que o da
aprendizagem scio-poltica que se realiza concomitantemente com o ensino formal propriamente dito.
Ao ser anti-autoritria por definio, a educao anarquista sempre teve na autogesto pedaggica seu
foco central, implcita ou explicitamente. No foi apenas o anarquismo, porm, que assumiu a
tendncia autogestionria na educao; a autogesto cabe a mltiplas interpretaes polticas, do
anarquismo mais radical at o liberalismo laissez-faire mais reacionrio. Assim, muitas tendncias
pedaggicas acabaram por assumir prticas total ou parcialmente ligadas ao princpio da autogesto,
seja de forma consciente, seja na sutil inocncia - ou ignorncia - que tudo permite. A autogesto est
presente, pois, de Cempuis a Summerhill, do racionalismo pedaggico de Ferrer i Gurdia ao
"escolanovismo" mais liberal, da pedagogia institucional s tcnicas de Freinet.
Georges Lapassade define a autogesto pedaggica como sendo a "forma atual de educao negativa"
iniciada com Rousseau, pois ela um sistema de educao no qual o professor renuncia sua
autoridade de transmissor de mensagens, interagindo com os alunos atravs dos meios de ensino,
deixando que eles escolham os programas e os mtodos da aprendizagem. Divide ainda a aplicao da
autogesto pedagogia em trs grandes tendncias: uma primeira, que ele denomina "autoritria", pois
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o professor prope ao grupo de alunos algumas tcnicas de autogesto e que, segundo ele, iniciada
pelo pedagogo sovitico A. Makarenko. A segundo ele denomina "tendncia Freinet", pois teria na
proposta do professor francs de criao de novos mtodos e tcnicas pedaggicos sua caracterstica
central. Nessa tendncia, prxima individualizao do ensino e autoformao, estariam ainda
englobadas as experincias norte-americanas de self-government na educao esboadas pelo Plano
Dalton e as propostas de uma Pedagogia Institucional, s quais se filia o prprio Lapassade. A terceira
tendncia seria a "libertria" e englobaria as experincias pedaggicas anarquistas, caracterizadas,
segundo ele, por um processo em que os professores deixam nas mos dos alunos quaisquer orientaes
no sentido de instituir um grupo de aprendizagem e limitam-se a ser "consultores" deste grupo.
A classificao de Lapassade sem dvida bastante operacional mas traz, como qualquer classificao,
problemas tcnicos, como, no caso, a caracterizao que ele faz da tendncia libertria. Sobre a
aplicao do princpio da autogesto na pedagogia libertria podemos distinguir duas perspectivas:
uma, a que chamaria "tendncia no-diretiva", assume os princpios metodolgicos rousseanianos da
educao, embora com crticas sua perspectiva scio-poltica. Estaria representada na pedagogia antiautoritria que tem em Max Stirner seu terico mais radical e que animou diversas experincias de
escolas libertrias. Do ponto de vista metodolgico e psicolgico, estaria muito prxima tendncia
escolanovista e tambm da Pedagogia Institucional, se bem que mais voltada para uma perspectiva de
educao poltica dos filhos do proletariado. A segunda, que poderia ser denominada de "tendncia
mainstream", assume Rousseau negativamente, construindo-se como uma crtica radical de sua
filosofia educacional. Essa corrente estaria sustentada teoricamente em Proudhon e Bakunin,
apresentando como exemplos prticos as experincias de Robin, Faure e Ferrer i Gurdia.
O que diferencia as duas perspectivas de aplicao da autogesto pedaggica no contexto libertrio
que enquanto a primeira toma a autogesto como um meio, a segunda a toma por um fim; em outras
palavras, na "tendncia no-diretiva" a autogesto tomada como metodologia de ensino, enquanto que
na "tendncia mainstream" ela assumida como o objetivo da ao pedaggica. Ou, ainda: educa-se
pela liberdade ou para a liberdade. De novo, o fundamento a oposio Rousseau x Bakunin: se
assumimos a liberdade como uma caracterstica natural, a criana deve ser educada sem
direcionamentos; se, por outro lado, tomamos a liberdade como caracterstica social, como desejava
Bakunin, a criana precisa ser educada, dirigida no sentido da construo e conquista da liberdade.
Parece-me que a segunda posio mais coerente com os princpios anarquistas, principalmente porque
estamos falando do exerccio de uma pedagogia libertria no contexto de uma sociedade capitalista, o
que significa afirmar a autogesto em um meio heterogestionrio. Criar escolas em que as crianas
vivam na mais absoluta liberdade um grande engodo, pois no essa a situao que elas encontraro
no meio social; ao contrrio, estaro imersas num meio em que ou so submetidas ou submetem, onde
a liberdade , portanto, impossvel. Politicamente, assumir uma postura no-diretiva na educao
significa deixar que a sociedade encarregue-se da formao poltica dos indivduos. Isso o prprio
Rousseau j percebia, e da a sua opo por isolar Emlio da sociedade, afastando-o dos efeitos
corruptos dela. Pensava o filsofo genebrino que, aps ter a personalidade formada, o indivduo
poderia ser introduzido no convvio social, sendo uma influncia positiva para a sociedade corrompida.
Hoje sabemos, entretanto, que o indivduo nunca deixa de ser suscetvel s influncias sociais,
principalmente com o poder de penetrao que a mdia possui atualmente.
A perspectiva no-diretiva advinda de Rousseau e sistematizada pelos escolanovistas, de Dewey a
Freinet, de Claparde a Rogers, serve aos interesses polticos do capitalismo, criando indivduos
adaptados ao laissez-faire absoluto, que procuraro o desenvolvimento individual sem preocupar-se
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com o coletivo, com o social. Na melhor das hipteses, uma escola baseada em tal princpio formar
indivduos alheios questo poltica, presas fceis da poderosa mdia capitalista.
A proposta libertria de uma educao integral, fundada no princpio da autogesto, no pode, portanto,
ser confundida com as propostas escolanovistas que lhe so contemporneas. Se h convergncias entre
elas, h uma divergncia fundamental, a postura poltica resultante da concepo antropolgica que a
sustenta. Assumir o homem como um ser complexo, integral, com direito igualdade e liberdade leva
necessariamente a um confronto poltico com a sociedade capitalista, que funciona atravs da
alienao. Uma educao anarquista s pode ser a luta contra essa alienao, buscando formar o
homem completo, ao mesmo tempo em que confronta-se com o capitalismo, buscando estratgias
polticas de transformao social. Abandona, assim, a imobilidade de um passado de tradies para
abrir-se ao futuro como um novo horizonte de possibilidades.
UNIVERSIDADE LIBERTRIA E UTOPIA
Slvio Gallo*
Artigo publicado em LetraLivre, Revista de Cultura Libertria, Rio de Janeiro: Ed. Achiam, ano II, n
18, 1997
Sonho que se sonha s/ s um sonho que se sonha s mas sonho que se sonha junto/ realidade
Raul Seixas
Parafraseando a Pablo Neruda, eu venho para sonhar, e para que sonhes comigo... Por favor, no
procure aqui um artigo acadmico; leia como uma crnica da esperana, como um convite para que
sonhemos juntos, construindo uma realidade...
Convm que eu explicite, de incio, o que entendo por uma universidade libertria. O termo "libertrio"
comumente utilizado como um sinnimo para anarquista, e exatamente neste sentido que eu o uso.
Desconfianas e pruridos polticos parte, necessrio que fique claro que uma educao que se define
como libertria - ou anarquista - uma educao que tem como meio e como objetivo a liberdade. E
por universidade libertria entendo, pois, uma universidade calcada no princpio da liberdade; uma
universidade onde os estudantes devem ser livres na construo de sua vida acadmica, onde os
docentes devem ser livres na construo e na distribuio dos conhecimentos, onde as relaes entre
professores e alunos tenham como princpio a liberdade de ambos. No entanto, mais fundamental do
que todas estas caractersticas, que esta universidade libertria deva trabalhar socialmente para que o
nvel de liberdade da comunidade em que ela est inserida seja cada vez maior, e este um trabalho
que s ser possvel com o comprometimento de toda a comunidade universitria. Libertria ser ento
uma universidade que trabalhe livremente pela liberdade social.
Por outro lado, tratarei a universidade libertria como utopia. Se verdade que a utopia o sonho, o
no-lugar, o no-vivido, o que pode levar a uma situao de alienao, de fuga da realidade, no
menos verdadeiro que a utopia como sonho e no lugar pode tambm ser encarada como busca de uma
nova realidade, como planificao, como planejamento de uma realidade a ser construda. A idia de
utopia est ento intimamente ligada s idias de busca, projeto e construo. Nada negativa, portanto.
Trabalhar com a idia de uma utopia de universidade libertria essencialmente refletir e discutir as
bases de uma educao livre e libertadora, e de como essa educao se comportaria no mbito
acadmico, para com isso construir todo um projeto de universidade, delinear os contornos de uma
realidade que ser o objetivo de um extenso trabalho social. No ser nenhum devaneio perdido no
limbo...
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Tomo a liberdade de me reportar a dois autores no muito conhecidos no meio acadmico, mas que
podem ser considerados clssicos no pensamento libertrio sobre a educao. So eles o francs Paul
Robin (1837-1912) e o catalo Francesc Ferrer i Gurdia (1859-1909). Penso que ambos tecem
consideraes importantes sobre a educao libertria que podem ser bastante interessantes para o
objetivo deste texto.
Paul Robin defende a perspectiva de uma educao integral, que se baseia no desejo que tem todo
indivduo, independentemente de suas condies sociais, de desenvolver tanto quanto possvel suas
faculdades fsicas, intelectuais e morais. Assim ele define suas perspectivas:
"No temos a mais remota pretenso de fazer de nossos alunos sbios universais... Pelo nome de
educao integral designamos a educao que tende ao desenvolvimento progressivo e bem equilibrado
de todo o ser, sem lacunas nem mutilao, sem descuidar de nenhum aspecto da natureza humana, nem
sacrific-lo sistematicamente em detrimento de outros. Tanto no conjunto da educao, quanto em cada
uma de suas partes consideradas separadamente, tentamos aplicar o mesmo princpio de integridade, de
inteireza - se preferirmos esta velha palavra que merc ser rejuvenescida -, de proporo, de harmonia,
persuadidos de que dependem disto a felicidade do prprio indivduo e sua aptido para colaborar com
a construo da felicidade de todos."
verdade que as consideraes levantadas por Robin so dirigidas apara a educao elementar, no
para a universitria. No entanto, acredito que estes so pressupostos gerais, aplicveis a qualquer nvel
do ensino, mesmo o superior.
O primeiro objetivo da educao dever ser pois a formao completa da pessoa, desenvolvendo suas
vrias faculdades mentais (imaginao, memria, inteligncia etc.), as fsicas e as morais. Para Robin,
esta a condio para a felicidade da pessoa, e para que ela possa contribuir significativamente para a
felicidade dos demais, objetivo maior da vida em sociedade. Tambm Ferrer se refere formao
integral do indivduo, pois ele v o homem como um complexo, com vrias facetas a serem
trabalhadas, no intuito de conseguir uma totalidade harmnica. "Alm do mais, no se educa
integralmente o homem disciplinando sua inteligncia e fazendo caso omisso do corao e da vontade",
escreveu ele.
Paul Robin acredita que todos precisam ter um conhecimento geral cientfico muito bem embasado, e
as especialidades seriam definidas partir desta generalidade, atravs das vivncias especficas de cada
um:
"Ainda que no pretenda fazer de todos poos de cincia, a educao integral contm e rene os trs
fatores habituais, a saber: a educao fsica, intelectual e moral. Se esfora por facilitar a ecloso e o
desenvolvimento de todas as faculdades da criana, para permitir -lhe o conhecimento de todos os
ramos do conhecimento humano e de sua atividade, de modo que ele no faa outras aquisies que
no sejam aquelas baseadas na verdade cientfica. No entanto, depois de haver dado a todos esta base
indispensvel de realidade objetivas, deixa a cada um o cuidado de continuar seu desenvolvimento, de
lev-lo a fundo, segundo os acontecimentos, as necessidades e das capacidades especiais somente nos
ramos dos quais dependa a satisfao de suas necessidades fsicas e psquicas."
Para Ferrer i Gurdia, a verdade uma entidade socialmente produzida, mas que se encontra
monopolizada por um nico segmento da sociedade, como forma de dominao e manuteno do
processo de explorao social. A educao deve ter como princpio a distribuio social da verdade.
Educao deve ser o processo de socializao dos conhecimentos produzidos pela humanidade.
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Socializando o conhecimento, Ferrer acredita vencer uma das barreiras do poder, acredita dar
condies a toda a sociedade de autogerir-se. A educao constitui-se, pois, num instrumento de
liberdade. Este seu objetivo bsico: auxiliar na formao de homens livres. Em suas prprias
palavras:
"No tememos dizer: queremos homens capazes de evoluir incessantemente; capazes de destruir, de
renovar constantemente os meios e a eles mesmos; homens cuja independncia intelectual seja a fora
suprema, que no se sujeitem a mais nada; dispostos sempre a aceitar o melhor, desejosos do triunfo
das idias novas e que aspirem a viver vidas mltiplas em uma s vida."
Sistematizando estas diversas idias, penso que podemos dizer que a pedagogia libertria uma
tentativa e um esforo no sentido de formar um homem ntegro em si mesmo, aberto para a sociedade,
solidrio com os demais, consciente de sua funo social. Educar abrir caminhos para que as pessoas
conquistem sua liberdade, no alienados do mundo em que vivem. Educao desalienao,
libertao. Mas a conquista da prpria liberdade tambm lutar pela liberdade de todos, pois como
dizia Bakunin, "a liberdade do outro eleva a minha ao infinito".
Acredito que essas idias e proposies gerais a respeito da educao libertria servem para nortear
uma discusso a respeito da universidade, pois so estes mesmos princpios que uma universidade
libertria deveria seguir.
Em primeiro lugar, para mim fica bastante claro que uma universidade libertria deve basear-se num
momento inicial em um ensino integral, nos moldes propostos por Robin, o que para ns hoje e neste
nvel de ensino eqivaleria a fornecer uma perspectiva intelectual do panorama do conhecimento
humano nos mais diversos aspectos. Dever-se-ia estudar cincia e filosofia, numa perspectiva histrica
e crtica, explicitando as condies sociais de produo da cultura e do mundo material. Este estudo,
entretanto, no pode ser meramente intelectual: deve haver um contato mais ntimo com as coisas e
com o mundo, deve-se fazer com que o aluno aprenda atravs da sua prtica as condies de produo
do conhecimento.
O segundo momento deve ser o da definio das especialidades, que se daro de acordo com as
necessidades e aptides de cada um, garantindo um melhor aproveitamento. Deste modo garante-se que
o especialista s seja especialista em determinadas conjunturas e situaes, mas no estando alheio s
condies gerais que o levam quela especialidade. Por outro lado, isto tambm garante que o
especialismo no seja uma fonte de poder por ser a deteno monopolista de certos saberes, pois estes
conhecimentos sero reconhecidos como posse da comunidade como um todo.
Coloco a generalizao e a especializao como dois momentos distintos apenas para facilitar a
exposio. Acredito que deve ser mais produtivo se os dois estudos forem desenvolvidos
simultaneamente, construindo-se pouco a pouco o conhecimento.
A universidade libertria dever ser o local da distribuio social da verdade. Assim, no se pode
conceber que s tenham acesso a ela alguns poucos privilegiados. Provavelmente tambm no ser
possvel que toda a sociedade tenha acesso direto a ela, e por isso devem ser pensadas formas
alternativas de contato. "A universidade tem que ir aonde o povo est". Os conhecimentos a
produzidos devem ser revertidos para toda comunidade.

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Por fim, o objetivo mais importante da universidade libertria: formar homens livres. Essa ser a
funo primordial e principal da universidade, da qual depender a estrutura social. E devemos ter em
mente que, como j foi dito mais atrs, formar homens livres significa formar homens que assumam
sua liberdade e se dediquem a trabalhar em prol da sociedade, em favor da liberdade de todos. A funo
da universidade libertria ser libertar cada homem e a sociedade dos jugos da dominao pelo saber, e
auxiliar o trabalho social no sentido de superar qualquer forma de opresso.
Quanto organizao, para mim est claro que a universidade dever se autogerir, sendo administrada
por toda a comunidade da qual ela parte integrante.
Levantei alguns pontos bsicos de uma utopia, que obviamente por ser utopia no tem lugar. Qual seria
o lugar - e/ou o tempo - desta universidade? No penso que seria unicamente numa sociedade libertria,
mas sim que ela seria muito mais importante aqui e agora, em nossa conturbada sociedade capitalista.
No incio deste sculo, tanto na Europa quanto aqui no Brasil, foram feitas tentativas por grupos
revolucionrios de constituir "universidades populares", que se no eram concebidas exatamente da
maneira que procurei colocar aqui tinham algumas semelhanas bsicas. Universidades deste tipo em
nossa sociedade seriam de grande auxlio na formao de homens de viso mais abrangente, e
ajudariam na tentativa de construir uma sociedade mais justa e mais fraterna.

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PEDAGOGIA LIBERTRIA
por Roberto Freire
Nas ditaduras, o poder tomado pelas armas, pela fome e pela morte. O capitalismo se utiliza da
democracia para chegar ao poder pela compra dos votos e pela corrupo da Justia. De qualquer
modo, sempre autoritarismo e violncia na gnese do poder.
Mas a manuteno do poder de Estado nas ditaduras ou nas democracias capitalistas garantida no
mais diretamente pelas armas e pelo dinheiro. Vem sendo garantida pela famlia e pela escola, por meio
da pedagogia autoritria, apoiada e estimulada pelo Estado autoritrio.
Wilhelm Reich dizia que "a famlia burguesa capitalista espelha e reproduz o Estado". O mesmo se
pode dizer das escolas onde tambm se pratica a pedagogia autoritria. Educadas dessa maneira, as
crianas e os jovens tornam-se obedientes e submissos aos pais, aos professores e ao Estado.
Em verdade, tanto a pedagogia domstica quanto a escolar, quando autoritrias, visam reprimir nas
crianas e nos jovens o sentimento e a necessidade da liberdade como condio fundamental da
existncia. Sem esse sentimento e sem essa necessidade, desaparecem nas pessoas o esprito crtico e o
desejo de participao ativa na sociedade. So os dependentes. Desgraadamente, a maioria. Na vida
familiar, trs so as armas principais da pedagogia autoritria: primeiro, o ptrio poder (os filhos devem
obedecer aos pais, por lei, at a maioridade), o que um abuso e uma violncia tornados legais;
segundo, o amor, sentimento natural de beleza e gratido que os pais transformam em instrumento de
dominao e de posse sobre os filhos, fazendo com que se submetam as suas vontades chantagsticas,
usadas para no sentirem a dor do remorso e do abandono; terceiro, pela dependncia dos filhos ao
dinheiro dos pais e pela ameaa, tambm chantagstica, de afast-los de casa sem nenhum recurso
financeiro. Crianas que foram educadas sob uma destas trs formas (ou sob todas) de autoritarismo
entram na escola j deformadas e facilmente projetam nos professores o poder dos pais sobre si. No
conseguem critic-los e, se o fazem, no transformam a crtica em ao, a no ser contra si mesmos,
tornando-se indiferentes ao conhecimento e apresentando baixo rendimento escolar.
Homens e mulheres criados no ambiente familiar e escolar autoritrios so os que garantem a
manuteno das ditaduras e do capitalismo, bem como as falsas democracias. Eles "espelham e
reproduzem o Estado", so pessoas neurticas, fracas, despreparadas, incompetentes e impotentes para
a vida pessoal plena e social satisfatria. Servem apenas para se submeter, obedecer, entrar em linha de
montagem na produo, ser massificadas pela mdia e votar a favor dos poderosos, mostrando-se
indiferentes, se conseguem um trabalho que os sustente, misria da maioria. Como conseguiu estudar
ou trabalhar no sistema, pode suportar, indiferente, a convivncia com os setenta milhes de
conterrneos que vivem na mais completa misria.
Diante de um quadro desses, torna-se necessrio, absolutamente indispensvel, refletir sobre a
possibilidade de interferncia no sistema poltico burgus capitalista, especialmente sobre a sua
pedagogia autoritria. urgente descobrir alguma forma de atuao libertria em todos os nveis, desde
as creches, passando pelas escolas primrias e secundrias, chegando, por fim, universidade.
A luta contra a pedagogia autoritria praticada pela famlia burguesa capitalista algo que estamos
praticando h trinta anos, por meio da Soma, uma prtica pedaggico-teraputica corporal e em grupo,
inspirada na obra de Wilhelm Reich e visando tanto a preveno quanto a recuperao de pessoas
submetidas represso autoritria. Ela funciona atravs da dinmica de grupo autogestiva, utilizando a
Capoeira Angola, tcnicas bioenergticas e gestlticas, em exerccios ldicos e de conscientizao
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poltica que proporcionam a oposio de uma ideologia do prazer (sade) ideologia do sacrifcio
(neurose). Meus livros Soma I, Soma II e Soma III (com Joo da Mata) documentam a teoria, a prtica
e a sntese desse trabalho. Hoje temos uma equipe de somaterapeutas trabalhando em sete Estados do
Brasil, combatendo a pedagogia autoritria das famlias e das escolas brasileiras.
H cinco anos iniciamos na Casa da Soma, em So Paulo, o Curso de Pedagogia Libertria. A ele
comparecem as pessoas ligadas Soma de oito Estados. O curso tem a durao de um fim de semana, e
trabalham-se de oito a dez horas por dia, com a prtica diria da Capoeira Angola.
As frases abaixo foram utilizadas como ponto de partida do primeiro encontro do Curso de Pedagogia
Libertria. Foi a partir delas que comeamos a construir um espao de debates, apresentaes e
palestras onde podemos exercitar uma aprendizagem que combata o autoritarismo.
SE NO FOR LIBERTRIA, TODA A PEDAGOGIA AUTORITRIA
NO H EDUCAO LIBERTRIA QUE NO SEJA AUTO-EDUCAO
PRECISAMOS APRENDER COM OS OUTROS APENAS O QUE NO NOS FOI POSSVEL
APRENDER SOZINHOS
A NECESSIDADE DE APRENDER BIOLGICA, ELA SE FAZ SEMPRE DE DENTRO PARA
FORA
O IMPULSO PELA BUSCA DO CONHECIMENTO MAIS IMPORTANTE DO QUE A COISA
CONHECIDA
ENSINAR O QUE NO FOI PERGUNTADO, ALM DE INTIL, UMA ESPCIE DE
ESTUPRO CULTURAL
A NECESSIDADE DE CONHECIMENTO COMPULSIVA, COMO A DE LIBERDADE E A DE
OXIGNIO
SOMOS TODOS DIFERENTES UNS DOS OUTROS, INCLUSIVE PELO INTERESSE EM
CONHECER
AS TEORIAS EDUCATIVAS CONSISTEM EM TIRAR ALGUMA COISA ANTES DE DAR,
CENSURAR ANTES DE OFERECER MODELOS VLIDOS, PROIBIR E IMPOR NORMAS
ANTES DE SOCIALIZAR A EXPERINCIA
A CRIANA APRENDE TUDO SOZINHA. BASTA NO IMPED-LA. S PRECISAMOS
ENSINAR-LHE DETALHES TECNOLGICOS
AS UNIVERSIDADES NORTE-AMERICANAS J PROVARAM: OS UNIVERSITRIOS SAEM
COM MENOR QI DO QUE QUANDO ENTRARAM NELAS
A PEDAGOGIA LIBERTRIA SE BASEIA NO GOSTO ESPONTNEO DAS CRIANAS PELO
CONHECIMENTO E EM SUA CAPACIDADE NATURAL DE CRITICAR O QUE LHES
ENSINAM. A PEDAGOGIA AUTORITRIA VISA FUNDAMENTALMENTE DESTRUIR ESSE
POTENCIAL CRTICO
PERGUNTAR O ATO MAIS ESPONTNEO E O NICO REALMENTE INDISPENSVEL NA
FORMAO CULTURAL. NO SE LIVRE PARA PERGUNTAR EM AMBIENTE
AUTORITRIO
AMOR DE JARDINEIRO, NO DE BOTNICO
por Roberto Freire
(Extrados do livro "Utopia e Paixao", capitulo 3)
"Tambem a pedagogia, isto e', os mecanismos pelos quais se desenvolve a formacao de uma pessoa,
deve ser repensada. O ato de ensinar exerce frequentemente o autoritarismo, impoe a vontade de uma
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pessoa sobre a outra. Se por um lado transmitimos uma informacao historica acumulada quando
ensinamos a alguem, ao mesmo tempo restringimos sua espontaneidade. Contraditoriamente, o ato de
ensinar e', simultaneamente, enriquecedor e repressor."
"(...) E' na primeira infancia que a pedagogia autoritaria se instala e obtem os "melhores" resultados.
Tudo o que se faz depois, com pedagogias revolucionarias e psicoterapias libertarias - restituindo `as
pessoas a sua propria individualidade - e' principalmente tentar tirar essa rolha reacionaria imposta com
violencia amorosa `as criancas"
"(...) A implantacao de uma pedagogia libertadora implica entao uma mudanca radical da estrutura
familiar(...)"

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A INSTRUO INTEGRAL
por Mikhail Bakunin
A primeira questo que temos de considerar hoje esta: Poder ser completa a emancipao das massas
operrias enquanto recebam uma instruo inferior dos burgueses ou enquanto haja, em geral, uma
classe qualquer, numerosa ou no, mas que por nascimento tenha os privilgios de uma educao
superior e mais completa? Propor esta questo no comear a resolv-la No evidente que entre
dois homens dotados de uma inteligncia natural mais ou menos igual, o que for mais instrudo, cujo
conhecimento se tenha ampliado pela cincia e que compreendendo melhor o encadeamento dos factos
naturais e sociais, compreender com mais facilidade e mais amplamente o carcter do meio em que se
encontra, que se sentir mais livre, que ser mais hbil e forte que o outro Quem souber mais dominar
naturalmente a quem menos sabe e no existindo em princpio entre duas classes sociais mais que esta
s diferena de instruo e de educao, essa diferena produzir em pouco tempo todas as demais e o
mundo voltar a encontrar-se em sua situao actual, isto , dividido numa massa de escravos e num
pequeno nmero de dominadores, os primeiros trabalhando, como hoje em dia, para os segundos.
Entende-se agora porque os socialistas burgueses no pedem mais que 'instruo' para o povo, um
pouco mais que agora, e porque ns, democratas socialistas, pedimos para o povo 'instruo integral',
toda a instruo, to completa quanto requer a fora intelectual do sculo, a fim de que por cima da
classe operria no haja de agora em diante nenhuma classe que possa saber mais e que precisamente
por isto possa explor-la e domin-la. Os socialistas burgueses querem a manuteno das classes, pois
cada uma deve, segundo eles, representar uma funo social diferente. Eles queriam, conservando-as,
aliviar, minorar e dissimular as bases histricas da sociedade actual, a desigualdade e a injustia, que
ns queremos destruir. Do que resulta que entre os socialistas burgueses e ns no possvel acordo,
conciliao nem coalizo alguma. Mas, se dir - e este o princpio a que se nos ope e que os
senhores doutrinrios de todas as cores consideram irresistvel - que impossvel que a humanidade
inteira se dedique cincia: morreria de fome. preciso, portanto, que enquanto uns estudam, outros
trabalhem para produzir os objectos necessrios para viverem em primeiro lugar e depois para os
homens que se dedicam exclusivamente a trabalhos intelectuais; pois estes homens no trabalham s
para eles: seus descobrimentos cientficos, alm de ampliar o conhecimento humano, no melhoram a
condio de todos os seres humanos, sem excepes, ao aplic-los na indstria e na agricultura e, em
geral, na vida poltica e social? Suas criaes artsticas, no enobrecem a vida de todo mundo? Mas
no. No de todo mundo. E o repdio maior que teramos que dirigir cincia e s artes precisamente
no estender seus benefcios e no exercer sua influncia til mais que sobre uma mnima parte da
sociedade, excluindo e por conseguinte prejudicando a imensa maioria.
Hoje pode-se afirmar acerca do progresso da cincia e das artes o que se diz, e com razo, nos pases
mais civilizados do mundo, acerca do prodigioso desenvolvimento da indstria, do comrcio, do
crdito, da riqueza social, em uma palavra. Esta riqueza totalmente exclusiva e tende a ser cada dia
mais, ao concentrar-se sempre em mos de uns poucos e lanar a pequena burguesia, as capas inferiores
da classe mdia, em direco ao proletariado, de maneira que o desenvolvimento e o progresso est em
razo directa com a misria crescente das massas operrias. Assim resulta que se abre cada dia mais o
abismo que separa a minoria feliz e privilegiada dos milhes de trabalhadores que vivem com o
trabalho de suas mos, e que enquanto mais felizes so os felizes exploradores do trabalho popular,
mais infortunados so os trabalhadores. Que se recorde, frente a fabulosa opulncia do grande mundo
aristocrtico, financeiro, comercial e industrial da Inglaterra, a situao miservel dos operrios deste
mesmo pas. Que se leia e releia a carta, to ingnua e dilaceradora, escrita faz pouco tempo por um
inteligente e honesto ourives em Londres, Walter Dugan, que se envenenou 'voluntariamente' com sua
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mulher e seus filhos para escapar s humilhaes da misria e as torturas da fome; ento haver que
confessar que esta civilizao to glorificada no significa, desde o ponto de vista material, mais que
opresso e runa para o povo. E o mesmo ocorre com os modernos avanos da cincia e das artes. So
imensos estes progressos, verdade.
Mas, quanto mais extraordinrios so, mais se convertem em causas de escravido intelectual e,
portanto, material; origem de misria e inferioridade para o povo, pois tambm elas alargam a distncia
que j separa a inteligncia popular da das classes privilegiadas. A primeira, desde o ponto de vista da
capacidade natural, est hoje evidentemente menos usada, menos sofisticada e menos corrompida pela
necessidade de defender interesses injustos e , por conseguinte, mais forte que a inteligncia burguesa;
mas, por outro lado, esta ltima possui todas as armas da cincia e estas armas so formidveis. Sucede
a princpio que um operrio muito inteligente se v obriga do a emudecer ante um erudito tonto, que lhe
faz calar no por maior finura de esprito, da qual carece, mas por instruo, da qual o operrio
privado e que o outro pde receber, pois enquanto sua estupidez se desenvolvia cientificamente nas
escolas, o trabalho do operrio lhe vestia, lhe dava casa, o alimentava e lhe proporcionava tudo, os
professores e os livros necessrios a sua instruo.

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DUCAO E LIBERDADE
por Edson Passetti
Educar uma atividade do dia a dia. instruo, escola, boas maneiras, comportamento, obedincia,
silncio, limpeza. tudo isso e seu reverso. Educar a maneira mais abrangente que temos para
designar as relaes sociais. Podemos escolher entre educar para a liberdade ou educar com autoridade.
Educar para a liberdade antes de mais nada saber que a autoridade se esgota no seu prprio
conhecimento. um acontecimento de vida que envolve a criana, seus pais, parentes, vizinhos,
amigos e at professores, criando em funo do talento, atravs de relaes horizontalizadas. Os
superiores hierrquicos desaparecem para que predomine a amistosidade. Abandona-se a esperana no
comportamento estandartizado para se potencializar liberdades exercidas por pessoas livres.
Educar para a liberdade no uma utopia. uma realidade possvel que acontece uma vez que se
deseje liberdade. Pais, professores, estudiosos e todos os educadores podem desej-lo em nome da
liberdade da criana. Educar para a liberdade a maneira pela qual pode ser contida a violncia,
valorizando-se a ajuda mtua.
PAULO FREIRE, O ANDARILHO DO BVIO
por Edson Passetti
"Eu no fao nada por obrigao: o que os outros fazem por obrigao eu fao por um impulso de
vida."
Walt Whitman "A pedagogia que me toca a pedagogia que escuta, provoca e vive a difcil experincia
da liberdade, reconhcendo que h uma distoro, o autoritarismo. Minha opo por uma pedagogia
livre para a liberdade, brigando contra a concepo autoritria de Estado, de sociedade."
Paulo Freire
O final do sculo XX surpreendeu os mais eloqentes profetas mostrando que os homens no esto
destinados iluminao de elites ou vanguardas que se pensam criadoras de uma conscincia
garantidora da sua perpetuao no Estado.
Vivemos um sculo demarcado por uma falsa oposio entre socialismo e capitalismo, como se a
historia tivesse registrado essas duas nicas alternativas. Sob este signo edificou-se um dos mais
sangrentos e destruidores momentos da humanidade, apesar de todos os desenvolvimentos
tecnolgicos. Foi um sculo de guerras planetrias, regionais e locais, marcadas pela reproduo desta
dicotomia numa rocambolesca guerra fria.
Nem o capitalismo conseguiu atingir, com sua poltica keynesiana do pleno emprego, solues para
misrias, nem tampouco o socialismo autoritrio atingiu com a estatizao dos meios de produo a
superao da pobreza, o alto grau de desenvolvimento das foras produtivas e a extino do Estado.
Guerras, exploses demogrficas, racismos, fanatismos religiosos, preconceitos, fome e sofisticaes
tecnolgicas encurtaram distncias e aumentaram lucros convivendo com Estados cada vez mais
ampliados, gerenciando as vidas e emitindo dados estatsticos sobre indivduos fragmentados pelos
bancos de dados.

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A democracia representativa transformou-se, com a instaurao do controle ciberntico, num

espetculo eleitoral e o socialismo autoritrio instituiu o mais prolongado, ainda que breve, domnio
burocratico-militar. Nem o internacionalismo liberal e muito menos o dos socialistas marxistas
ultrapassou os limites dos nacionalismos guerreiros circunstancialmente pacificados por novos tratados.
Tanto o capitalismo como o socialismo autoritrio viveram o processo continuo de intervenes
estatais que levou atual crise onde as dicotomias falharam e os conservadores parecem querer mandar
sossegadamente.
Proudhon j demonstrara no sculo XIX que os homens preferem os regimes de mais liberdade aos
fundados na autoridade, e Bakunin reiterara esta tese insistentemente a Marx e Engels mostrando que a
ditadura do partido comunista no se diferenciaria de qualquer outra ditadura. William Godwin insistira
no final do sculo XVIII sobre os efeitos disciplinares e a reproduo da propriedade privada como
elementos indissociveis do Estado, gerando miserabilidades fundamentadas em idias norteadoras de
uma prtica violenta. Para eles o Estado liberal j era o Estado acabado e contra ele investiram suas
analises criticas. tinne De La Botie, no sculo XVI, deixara claro que a sociedade no se deslocava
do mundo da liberdade para o da autoridade quando afirmava que a servido voluntria no podia ser
demarcada em um determinado acontecimento original.
Esses pensadores, verdadeiramente libertrios, diziam-nos que o homem um ser pacifico por natureza
e que nunca haveria um mundo de liberdade absoluta, mesmo porque a nica autoridade
inquestionvel, a dos pais em relao aos filhos, no tem como ser suprimida, pois atravs dela que se
realiza a insero amistosa da criana no mundo, introduzindo a linguagem acompanhada de regras de
trocas.
A educao o tema fundante do pensamento libertrio enquanto processo de formao de um
indivduo no presente. No se espera pelo futuro, nem se rejubila com o passado. Ela envolve tanto as
afetividades como o discernimento das regras de autoridade vigentes exigindo, quando voltada para a
potencializao da liberdade, a existncia efmera da autoridade paterna que cessa a partir do
discernimento do sujeito em torno de sua desterritorializao. a educao ultrapassando as
territorialidades da autoridade; a educao crtica artificialidade da pacificao da violncia pelo
Estado, propagada modernamente desde os contratualistas.
Nela no ha lugar para pensarmos o homem como egosta ou altrusta, pois por ambas as partes ele se
torna um agente ou um servo da caridade. A providncia divina, ao ser substituda pela providncia da
razo, como no intervencionismo-cujo objetivo estatizar todos os meios de produo e que apareceu,
neste sculo, sob diversas formas de Estado como welfarestate, fascismo, nazismo, social-democracia
ou socialismo-, no superou mas reafirmou religies, nacionalismos, misrias, corrupes e pretendeu
transformar a educao, confundida com instruo, em propriedade estatal.
O final do sculo XX apresenta-se possvel para retomarmos a luta contra o Um, um senhor para o qual
voluntariamente servimos (chame-se pai, chefe, Ider, patro ou Estado), atravs de um processo
educativo fundado no dialogo que ensina a conviver com a necessidade de se dizer SIM, evitando-se os
sangrentos conflitos sempre iminentes.
Paulo Freire foi um educador que se aproximou muito da concepo de Godwin sobre a educao. Ele
no acreditava em revolues radicais e sangrentas como Bakunin. Concordava, ao seu modo, com a
afirmao de Proudhon que a propriedade um roubo. Deixava-se perpassar pelas inquietaes de um
adolescente como La Botie mesmo aos setenta e alguns anos. Foi, em suma, um educador desejoso
por conversas que prezassem a liberdade como o valor mais precioso.
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Ele foi um dos mais expressivos intelectuais latino-americanos, no s pela importncia suscitada pelo
mtodo dialtico, mas principalmente pelo papel de educador como instigador poltico que o levou aos
mais distantes pontos do planeta, engajando-se em diversas lutas e reafirmando sua vocao humanista.
No mbito dos que pensam a educao para um mundo livre de desigualdades, ele expressa a idia que
a fronteira uma linha imaginaria que nos convida a ser ultrapassada e que, ao faz-lo, suprimimos as
distines que nos levam a uma convivncia pacfica e mais igualitria.
Paulo no foi um anarquista no sentido amplo das aes, mas criou com sua obra um legado libertrio
que deve ser lido, estudado e experimentado por um anarquista livre de preconceitos e sabedor dos
impactos histricos de cada poca sobre os indivduos.
No Brasil o anarquismo foi, no incio do sculo, o mais importante movimento de ao e contestao
em torno da desigualdade. Os anarquistas, italianos principalmente, chegaram a So Paulo onde uma
incipiente indstria buscava se firmar a partir de uma economia agrario-exportadora de herana
oligrquica e escravagista. Foram eles que trouxeram uma novidade histrica para o pas em que a
emergncia jurdica do trabalhador Iivre ocorrera somente no final do sculo XIX. Mostraram que o
possvel depende das pessoas audazes e no de negociaes polticas.
O efeito da novidade anarquista foi a conquista de direitos elementares pelos trabalhadores, cujo preo
foi a represso com exlios e deportaes, simultaneamente a uma estratgia de controle estatizante de
inspirao fascista, levada a cabo pela ditadura de Getulio Vargas nos anos 30 e 40.
Paulo nasceu em Pernambuco, no nordeste brasileiro, uma regio predominantemente agrria,
governada com paternalismo pelos proprietrios dos engenhos de acar. Sua populao, na grande
maioria, era composta por trabalhadores analfabetos submetidos a uma secular relao de compadrio
com os proprietrios de terra e influncia do poder catlico tradicional.
Paulo descobriu, desde a infncia, que antes de aes polticas supostamente conscientes, como
pretendiam os comunistas desde a fundao do Partido Comunista Brasileiro na dcada de 1920, as
coisas mudam a partir de um outro principio, aquele que diz respeito ao ver e viver o mundo desde a
infncia: uma forma de ser educado que depende, antes de tudo, de afetividade para se conviver e
superar a vida como ela se apresenta.
O brasileiro um povo alegre, como Freire, no s durante o carnaval. O brasileiro um indivduo
profundamente religioso, no s nos feriados cristos, que no so poucos. um povo que acredita nos
polticos patriarcais, apesar de se dizer descrente. E uma mistura de ndios que sobreviveram
descoberta, expropriao de suas terras, mulheres e linguagens; de negros que para c foram trazidos
como escravos para substituir a mo-de-obra indgena, inicialmente, na plantao de cana-de-acar;
dos imigrantes de diversas procedncias que aqui chegaram como trabalhadores livres, atravs de
acordos estatais, para substiturem os negros aps a libertao dos escravos no final do sculo XIX.
O brasileiro uma mistura de raas, culturas e misticismos religiosos em festas profanas. O brasileiro
no to bonito como se espera, porque no h como apolinizar a pobreza. Ele vive num pas de
estrangeiros e um pouco estrangeiro na Amrica Latina de herana espanhola: sob a mscara h outra
mscara, a mscara do rosto.

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A beleza do brasileiro vem do rosto sem mscara que chora e ri simultaneamente, que reza a Deus, faz
oferenda a deuses africanos, medita com os orientais, lota as assemblias de crentes e pragueja contra
Deus; uma mscara inconstante de indecises, sinalizando que tudo possvel entre o sagrado e o
dionisaco. O brasileiro ainda um povo que se v tutelado pelo grande pai, o Estado. Foi por isso que
nos anos 60 Paulo Freire, acreditando numa possvel reverso do populismo graas s aes
contestadoras na cidade e no campo, aderiu ao governo Goulart que substitua o de Jnio Quadros
renunciante, para implementar a campanha de combate ao analfabetismo a partir da realidade do
prprio trabalhador.
Paulo Freire procurou redimensionar o tradicional catolicismo brasileiro. Influenciado pela ousadia de
um bispo conterrneo, Dom Helder Cmara, contribuiu, indiretamente, para a estruturao da Teologia
da Libertao, uma reforma do pensamento catico de grande importncia para Amrica Latina dos
anos 70/80, e ainda pouco avaliada, questionando, a seu modo, a vida dos homens divididos.
Paulo Freire exilou-se durante o perodo ditatorial militar iniciado em 1964, graas perspiccia de sua
mulher Elza, enfrentando o ressoante romantismo que o movia a permanecer em territrio brasileiro,
como mais um provvel heri dizimado pela ira militar. Sua mulher teve uma ao decisiva no s pelo
sentido de preservao da vida de quem amava, mas principalmente por ter a certeza de que as idias
do marido poderiam contribuir para outros movimentos de busca pela liberdade em qualquer lugar do
planeta. Ela o levou pelas mos ao exlio, num outro centro onde, posteriormente, a represso se
instalou de maneira ainda mais sanginria que no Brasil. Passou a morar no Chile, pas tambm de
tradio catlica marcante, como toda a Amrica Latina. Mas o deslocamento para l foi tambm a
possibilidade de conhecer os Estados Unidos conturbados pelo questionamento da juventude, morar em
Genebra para presenciar o descontentamento da Europa com sua histria anci e atingir a frica e a
ndia de mltiplas invases brancas. Enfim, Paulo Freire comeou a acontecer como pensador influente
no final dos anos 6O, quando o planeta, atravs das diversas contestaes vindas dos jovens, quis gritar
um basta a qualquer forma de autoritarismo, fosse ele capitalista ou socialista. E claro, neste
movimento, novamente as aes e os ideais libertrios, e os anarquistas em especial, ressurgiram para
gestar novas lutas e expectativas.
Paulo Freire se afirmou cada vez mais como um democrata que, levando o cristianismo a extremos, nos
revela os limites da prpria democracia e do prprio cristianismo. Isto faz de Freire um pensador
fundamental para se escapar dos comodismos democrticos de conservadores e social-democratas de
planto.
No incio dos anos 70 um compositor popular nordestino, exilado em Londres, escrevia uma carta sob a
forma de poema musicado a sua irm, uma famosa cantora popular, recomendando que ela aprendesse
ingls e muito "I love you". De certa maneira indicava o processo de globalizao da cultura e que
saber ingls no era adeso mas uma forma a mais para resistir. Dizia aos brasileiros, atravs dela, que
deveramos saber sobre todos os povos porque os povos colonizadores no sabiam, como no sabem
at hoje, onde ns estamos. Falava da necessidade de ser cosmopolita sem perder nossas referncias
fundantes, da quebra das fronteiras sem subordinao, da possibilidade de uma federalizao do
planeta.
O tempo passou rapidamente como quer o processo de globalizao, mas trouxe tambm novos sinais
ainda pouco decodificados pelas redes de comunicao e pelo mundo ciberntico do controle, que no
unilateral como se diz por ai e como bem o sabia Paulo Freire. O que passa a ser irreversvel aprender
a lidar com o desenvolvimento das foras produtivas desconsiderando seu alegado maquiavelismo. Se a
nica certeza da finitude a morte, no h porque sonhar com fantasmas do passado ou aparies
91

futuristas. Existe sim o que passou, muitas vezes porque tinha de passar e por isso no se pode pensar a
globalizao apenas como espetculo alienante localizado no adro.
O adeus centralidade pode ser possvel. Sabemos que a proposta liberalizante dos conservadores
ainda no ultrapassou o nvel da critica ao intervencionismo e que a democracia nunca foi preferencial
no pensamento filosfico moderno, nem um valor universal: ela apenas o medo dos conservadores e
o refgio dos social-democratas. Para ambos somos massa, indivduos sem vontade e independncia.
A educao libertaria , e sempre foi, a afirmao de princpios de sociabilidades negadoras de elites e
vanguardas, princpio filosfico de dissoluo do individualismo, da massa e da propriedade privada
dos meios de produo. Mesmo querendo encontrar no Estado uma possibilidade como meio para
afirmar uma nova socia bilidade, Paulo Freire nos leva a ultrapassar esse limite chamando-nos para o
dia-a-dia frente s emotividades infantis e a vida na escola. Lembra, a seu modo, que o anarquismo no
uma proposta alternativa conivente com a estrutura centralizadora de poder, mas como dizia o
compositor sua irm e a todos ns atravs do poema-carta, j sabemos que devemos aprender falar
ingls, decodificar o que se quer de ns e que o muito que queremos muito pouco.
A democracia, para Paulo Freire, no apenas uma cristalizao da representao sob a forma de
terapias sociais, o outro lado do fracasso intervencionista na economia proposto pelos socialdemocratas. Sua viso e prtica educativas democrticas supem o exerccio da democracia direta mais
detalhada na estrutura escolar do ensino formal, antes de tudo como meio obstruidor do autoritarismo
do que defensor de cristalizaes democrtico-representativas: ele desejava relaes horizontais a partir
da organizao sob a forma de conselhos.
Mesmo no tendo sido adepto do fim da escola, como Ivan Illich, a quem respeitava pela radicalidade,
o pedagogo Paulo Freire no se escusou em aceitar escolas autogestionrias com programas totalmente
contrrios aos preconizados pelo monoplio da educao estatal que ele ainda considerava necessria
em pases miserveis, quando sob a direo pluralista de trabalhadores. Freire no se posicionou como
um afirmador inconteste de sua pedagogia, mas a viu como um meio possvel, convivendo e
dialogando com outras pedagogias entendidas por ele como democrticas, um sinnimo muitas vezes
de prtica libertria.
O respeito que obteve no Brasil, em especial, onde a intelectualidade vem de uma formao hbrida de
comunismo e catolicismo ainda um respeito de bocas-tortas. Sua maior influncia se encontra junto s
populaes mais pobres da zona rural, das periferias das grandes cidades e em parte da intelectualidade
catlica inspirada na Teologia da Libertao. Como um homem de mnimas vaidades, isso nunca afetou
Paulo Freire.
Ao assumir a Secretaria da Educao da cidade de So Paulo por dois anos, na virada da dcada de 9O,
na surpreendente vitria de uma candidata prefeitura da cidade, contou mais com a simplicidade da
prefeita do que com o apoio dos intelectuais e do prprio partido. Isso no o abalou. Procurou
introduzir uma descentralizao administrativa e uma liberdade de ao a professores, estudantes,
funcionrios e pais de alunos sobressaltando a direo do Partido dos Trabalhadores que ajudou a
fundar.
Paulo Freire continuou sendo professor na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e um homem
gil, muitas vezes lrico, andando por qualquer parte do planeta para dialogar com pessoas interessadas
em liberdade. Foi como um andarilho do bvio que percorreu diversos espaos defendendo o princpio
92

da educao livre desde a infncia, sem sonegar da criana as possibilidades da vida longe das
desigualdades. Foi um antiprofeta e um no-dogmtico; no foi um idealista.
Ele foi avesso idealizao dos pensadores prpria dos dogmticos e dos religiosos em geral, seja
como sacerdotes da cincia ou como idolatras. Mais do que regozijarem-se como guardies de
escrituras, os idealistas so sempre pessoas que temem arranhar a aura de seus mestres, porque
mantendo-as como esto, mantm tambm seu poder de apostolo do divino ou da razo. Eles querem
sempre posturas exemplares; so os escolares para quem apenas o que sabem e dizem verdadeiro,
uma verdade absoluta e inspida. Eles querem pacificar no as relaes sociais, mas antes de tudo, a
forma possvel da sua instalao no Estado suprimindo verdades insuportveis. Os que idolatram
pensadores, credos ou doutrinas cientificas nada mais so, frente aos dilemas histricos, que apstolos,
papel que Paulo Freire se recusou a desempenhar e que nunca esperou daqueles que se aproximam de
suas idias.
De que vale pensar um planeta igualitrio a partir de um nico ponto de vista? Os comunistas, com
toda a sua poderosa verdade fundada na filosofia da transformao de Karl Marx, a perfeita traduo da
pacificao artificial da violncia levada a cabo por Hegel, pensavam ser capazes, enquanto vanguarda,
de interpretar o inconsciente que portava as mais diversas foras sociais. No tardou para que
descobrssemos que a vanguarda hoje no poder se transforma em grupelho amanh e, depois de
amanh, encontra no ditador a sua perfeita encarnao. Stalin, Mao e Fidel no so efeitos ou desvios,
mas os correlatos de papas e ditadores como Hitler, Khomeini, Hussein, Vargas, Somoza ou qualquer
outro, que por qualquer efeito se transveste de senhor do Estado.
Mas do que vale pensar num planeta igualitrio a partir de diversos pontos de vista? Os democratas
juramentados acreditam na inevitabilidade do Estado como soluo de conflitos. Os intervencionistas
social-democratas acreditam no maior ou menor bem-estar social, custa da estatizao gradativa dos
meios de produo ou das continuas polticas sociais com funes teraputicas. Outros acreditam que a
soluo possvel com total privatizao, restaurando, no mbito histrico, o que o liberalismo sempre
props no plano terico,-a inevitabilidade de Estado como monoplio da fora fsica-, deixando o
restante para a prpria sociedade dos instintos pacificados por ele. Se os comunistas queriam a vida
estatizada, os social-democratas querem-na controlada e os liberais pacificada na continuidade da
propriedade privada dos meios de produo. Restam ainda os conservadores, disfarados de liberais e
democratas afirmando-se como a nica verdade possvel no final do sculo capaz de restaurar a paz
desviada pelo estatismo sob qualquer regime, querendo nos dizer que no so patrioteiros e tentando
nos fazer acreditar que no devemos nos preocupar com as novas conformaes como a Comunidade
Europia ou o Mercosul porque so supresses dos Estados nacionais. No permitem que se toque na
questo se estas novas comunidades se conformarem em novos Estados corporativos. No fundo, para
eles, a democracia desnecessria ante a iminente ao tcnica que deve ser posta prova por uma
elite clarividente cuja tarefa deve ser concluda sem rudos ou questionamentos. Assemelham-se aos
comunistas justamente por se colocarem como o oposto, no querendo que percebamos ser este o outro
lado da moeda. Os liberais, assustados em seus gabinetes refrigerados, reiteram o poder de crtica de
seu pensamento, mas parecem exigir que a histeria finalmente os aceite. So tambm o outro lado dos
comunistas. Enquanto estes ltimos refugiam-se na idia de que o que se passou neste sculo XX foi o
"socialismo real" e no o socialismo propriamente dito, um estertor de poltica, os liberais tambm
esperam pelo exato momento em que todos corram em busca do "liberalismo real". Enquanto isso, tudo
parece confluir para a continuidade conservadora com os terapeutas de planto tentando obstruir
possibilidades libertrias de configurao.

93

No h como deixar de interrogar o significado da pacificao artificial da violncia pelo Estado que se
encontra num campo propicio do pensar libertrio que se chama educao, uma educao que se funda
em sociabilidade libertria voltada para os fluxos desejantes e capaz de nos levar a praticas sociais de
resistncias e contrapoderes. Enfim, as perguntas a serem feitas no se resumem ao ponto de vista.
Desde William Godwin sabe-se que a intransigncia leva o populacho a aes sanguinolentas sem
qualquer finalidade objetiva. No h por que assumir o ar desolador de herdeiros da razo iluminista
frente proliferao de neonazistas, skinheads, narcotraficantes, terroristas religiosos, serial killers, que
matam sozinhos ou em grupos sem saber bem por que ou por uma boa reportagem, como forma para
suportar sua condenao ao anonimato. Como se diz, a coisa se encontra noutro lugar; ento, est fora
das sadas democrticas, conservadoras ou comunistas. Exigem que o anarquismo saiba responder a
elas, com tenacidade e velocidade, considerando sua histria mas sabendo atualizar seus princpios.
Todos precisam saber que os princpios da anlise crtica permanecem slidos para se interpretar e
viver os tempos de agora e o principal deles continua sendo o principio educativo. Devemos saber ser
radicais, atualizando as radicalidades no presente a partir de anlises criticas que, ao seguirem os
princpios libertrios, no se transformem em reiteraes do passado.
Freire gostava de futebol como todo brasileiro , de andar pela rua com seus netos, de apreciar as
pessoas bonitas, de sorrir at chegar a uma gargalhada, de atender, carinhosamente, passagem de sua
mulher, interrompendo a conversao. No bebia mais a tradicional pinga, mas defendia com
intransigncia a liberdade do indivduo de usar os estimulantes que desejar como responsabilidade
pessoal intransfervel. maneira de Baudelaire, acreditava que ningum ficava mais ou menos
inteligente usando drogas. Para ele estava claro que a proibio uma necessidade econmica e
militarista. Acreditava no conhecimento racional e na cincia como afirmaes de certezas temporrias
e histricas, mas resguardava para si sua relao com o sobre-humano, com uma f que afirmava um
caos inicial. Paulo no se atreveu a formular a pergunta que o jovem Epicuro disparou a seu mestre,
deixando-o atnito: "E quem inventou o caos?"
Paulo Freire lembrava personagens de Guimares Rosa: um compadre, um sbio do serto que vagueia
sem destino, um delicado Diadorim, um formoso Riobaldo. Outras vezes parecia sair, simultaneamente,
da literatura de Mario Vargas Llosa e Garcia Marques. Podia ser um paciente homem dos romances de
Jorge Amado, capaz de entender o significado da autoridade patriarcal redimensionada pela anarquia
dos
desejos. Era um poeta recifense como Manoel Bandeira ou um embaixador como Joo Cabral de Mello
Neto.
Paulo Freire viveu em So Paulo, na Rua Valena, 170, prximo ao espigo da Avenida Paulista, o
ponto mais alto da cidade. Tinha comprado recentemente um apartamento numa praia na cidade do
Recife, para os dias de descanso. Foi um homem que enfrentou diversas surpresas desagradveis
propiciadas pelo seu corpo, mas que bravamente quase as superou. Isso deu ao seu rosto emoldurado
por uma grisalha barba e culos um disfarce de dores num misto de sorrisos e atenes; deu s suas
mos a delicadeza do toque que quer proximidade. Sentado na poltrona, com a perna direita cruzada
sobre a esquerda compunha com as mos sempre aladas ao ar uma fala caracterstica do jeito
brasileiro de conversar. Ele assumiu a conversao como um parceiro que queria saber de ns, do que
pensvamos sobre os acontecimentos recentes, do que pesquisvamos, enfim, do que podamos
aproveitar juntos durante cada uma das treze sesses de duas horas que realizamos entre 1994 e 1995.
Ao final, cansado, mas pronto para continuar noutro momento, nos despedamos cordialmente, mesmo
quando ultrapassvamos limites, propsito que desde o in cio ficou acertado entre nos. Ao concluirmos
as sesses previstas, nos perguntou quando voltaramos para revermos as transcries e cortes para a
94

edio ao leitor italiano. Voltamos para as sesses de leitura dos originais. No saberia dizer se
cortamos algo que ele no desejasse, mas ele ouviu a verso final procurando contribuir para clarear
algumas passagens e emocionou-se conosco ao final da leitura. Aprendemos muito, ns e ele, nessas
conversas, atravs da brincadeira dialtica que parametrou as conversaes.
No perodo compreendido entre o final dos anos 60 at sua morte, Paulo Freire construiu uma obra
antiautoritria, em muitos pontos libertria, aproximando-se, por diversas vezes, do anarquismo cristo
dos escritores Ernesto Sabato e Leon Tolstoi.
Paulo casou com Elza, teve filhos, netos, ficou viuvo e casou com Nita. Passou a vida como um
andarilho do bvio, um libertrio pela estrela azulada que navega no Nada.
Paulo Freire morreu no final de abril de 1997. Ele desejava ter visto nossa conversao libertria
editada em portugus; e ela aqui est. Mantive a introduo ao livro praticamente inalterada a no ser
pela tristeza de passar, algumas vezes, o tempo verbal do presente para o passado.
Edson Passetti
PASSETTI, Edson "Conversao Libertria com Paulo Freire", Imaginrio, So Paulo, 1998

95

EDUCAO LIBERTRIA
por Maria Oly Pey
Por Educao Libertria entendemos todas as prticas educativas pautadas pela no hierarquia nas
relaes educando - educador, pelas formas de organizao autogestionadas, e por considerar o saber
numa tica no-disciplinar.
Na histria da Educao Libertria no Brasil preponderam as iniciativas culturais de indivduos e
grupos de ndole no-autoritria, como tem sido o Centro de Cultura Social de So Paulo, cujo o
incentivador, Jaime Cuberos, devotou uma vida a divulgao do iderio anarquista entre ns.
Considerada por alguns pesquisadores em Educao e Cincias Sociais como uma vertente frtil de
estudos e prticas, a Educao Libertria tem mobilizado Ncleos de Investigao como o NU-SOL na
PUC/SP e o NAT na UFSC.
Livros e artigos vm sendo publicados recuperando o empreendimento educativo libertrio mundial e
novas prticas pedaggicas produzem uma abordagem pedaggica orientada no questionamento dos
limites do conhecimento disciplinar e nas possibilidades dos saberes no legitimados.

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PEDAGOGIA LIBERTRIA "VERSUS" PEDAGOGIA AUTORITRIA

por Jos Maria Carvalho Ferreira
- Questes de ndole metodolgica e epistemolgica
- Pressupostos da pedagogia autoritria capitalista
- Pressupostos da pedagogia libertria
- Atualidade da pedagogia autoritria e hipteses histricas para a pedagogia libertria
1. Questes de ndole metodolgica e epistemolgica
No discurso narrativo dos especialistas da pedagogia, na generalidade dos casos, esta aparece quase
sempre associada a uma viso circunscrita utilizao de um conjunto de mtodos e tcnicas
relacionadas com o sistema educacional. interpretada e aplicada como meio de aperfeioamento do
comportamento humano, nos domnios fsico e cognitivo, de forma a potenciar a sua capacidade de
assimilao do conhecimento. Inscrita num modelo educacional racional-instrumental, a pedagogia
serve fundamentalmente para melhorar os processos de aprendizagem cultural e socializar os
indivduos e grupos que vivem nas instituies escolares.
Hoje, no entanto, a pedagogia tornou-se num fim em si mesmo. Como conjunto de tcnicas e mtodos
de aco e interveno sobre o comportamento humano, revela-se, cada vez mais, uma disciplina com
um objecto cientfico e um objecto de observao autnoma e especfica. Esta evoluo leva a que os
pedagogos e especialistas afins transformem a pedagogia num objecto de compra e venda, com
conceitos e metodologias prprias.
Embora mantenha laos de indissolubilidade com o ser humano e a sociedade, tende a funcionar como
um mero instrumento de adaptao racional dos seres humanos aos desgnios das instituies escolares,
do Estado e do mercado.
Estamos, sem dvida, em presena de um fenmeno complexo, cujos contornos cientficos e
metodolgicos, por vezes, difcil determinar. Em primeiro lugar, porque temos dificuldade em
discernir com exactido as fronteiras e autonomia especfica do objecto cientfico e do objecto de
observao da pedagogia. Em segundo lugar, porque enquanto conjunto de tcnicas e mtodos
aplicados ao comportamento humano, difcil circunscrever a sua funo exclusivamente no indivduo,
prescindindo de a relacionar com toda a envolvncia cultural, poltica, social e econmica. Desse
modo, no podemos restringir a anlise unidade focal professor/aluno, sem analisarmos a instituio
escolar no seu todo. Mas, ao faz-lo, somos constrangidos a perceber a instituio escolar como um
sistema aberto e, logicamente, como uma realidade interdependente e em interaco com a sociedade
global. Em terceiro lugar, essas relaes entre a instituio escolar e a sociedade global obrigam-nos a
pensar e analisar a racionalidade que est subjacente pedagogia vigente, tendo presente os contedos
e as formas da assuno estruturante que releva do instituinte e do institudo. Finalmente,
contemporaneamente, persiste uma grande dificuldade em descortinar o sentido e a lgica de uma
pedagogia que se ideologiza como espontnea, criativa e livre, quando, na maioria dos casos, ela no
mais do que um fenmeno de castrao do ser humano ao servio da racionalidade instrumental do
mercado e do Estado.
O facto de estarmos em presena de um fenmeno complexo, de forma alguma devemos inibir-nos
perante o mesmo. Ao tentar confrontar a essncia das teorias e experincias pedaggicas de
caractersticas libertrias com a pedagogia vigente de natureza autoritria, conseguimos clarificar esse
dilema. Por serem duas pedagogias contrastantes, ao analisar o contedo e as formas mais
representativas da pedagogia libertria que procuraram e/ou procuram superar a natureza negativa da
pedagogia autoritria capitalista, isso permitir-me- perceb-la e analis-la de forma dicotmica: de um
97

lado, a individualidade, a liberdade, a espontaneidade e a criatividade do indivduo a constituir-se num

projecto de vida integrado, do outro, a instrumentalidade da racionalidade do mercado, do Estado, do
poder e da autoridade a agirem e a intervirem sobre o comportamento do indivduo de forma tutelar e
separada .
Para evitar cair em generalizaes fceis e abusivas, vejo-me constrangido a restringir o meu objecto de
anlise ao contexto geogrfico da Europa ocidental, onde o capitalismo atingiu maior desenvolvimento.
Se bem que o modelo pedaggico de caractersticas autoritrias esteja disseminado escala mundial,
no possvel visualiz-lo de forma padronizada e consistente, j que temos que ter presente o carcter
discrepante dos nveis de desenvolvimento econmico, poltico, cultural e social dos diferentes pases.
Pela homogeneidade civilizacional e grau de estruturao histrica da instituio escolar e da
pedagogia, parece-nos mais aconselhvel essa opo metodolgica.
Da mesma forma que delimitmos a amplitude geogrfica do objecto de anlise, somos tambm
obrigados a reduzir a sua dimenso histrica. O fenmeno pedaggico, nesse sentido, no ser
analisado desde os primrdios histricos da humanidade, mas a partir do momento a que se assiste a
uma correlao estreita entre o advento histrico do processo de laicizao, industrializao e
urbanizao das sociedades da Europa ocidental e a institucionalizao do ensino enquanto actividade
autnoma separada dos meios tradicionais que o ministravam: famlia, igreja e corporao .
Uma vez estabelecido o quadro epistemolgico e metodolgico do texto, importa, agora, referir que
numa primeira fase abordarei sumariamente os contedos e formas mais representativas das teorias e
experincias pedaggicas de caractersticas autoritria e libertria que emergiram desde a 1 revoluo
industrial. De seguida, tentarei formular as tendncias contemporneas do fenmeno pedaggico que se
observam no quadro das sociedades capitalistas mais desenvolvidas da Europa ocidental. Finalmente,
como concluso, procurarei construir um conjunto de hipteses virtuais e reais que se apresentam
pedagogia libertria.
3. Pressupostos da pedagogia autoritria capitalista
Fnelon (1) personifica com alguma expressividade as caractersticas da pedagogia autoritria que
prevalecia na Europa ocidental no perodo histrico da reforma e do renascentismo. O seu Tratado da
Educao das Meninas permite-nos no s compreender o peso histrico da influncia da religio crist
no processo de aculturao das crianas e dos adultos, como, ainda, perceber a funo de uma
pedagogia autoritria baseada na discricionaridade da autoridade do clero e dos perceptores sobre as
crianas. As tcnicas e mtodos pedaggicos utilizados para ensinar as crianas no s permitiam a
utilizao de violncias fsicas (vergastadas, rguadas, castigos corporais e psquicos diferenciados,
etc.,), como tambm funcionavam no sentido da omisso e a castrao da intelectualidade e
sexualidade da criana atravs da reduo da pedagogia aos desgnios de uma ordem social
fundamentada nos condicionalismos do poder divino.
Para Fnelon "todas as crianas gostam de histrias. necessrio tirar partido dessas disposies
naturais. Mas que se tenha cuidado em s lhes contar histrias instrutivas. As da Biblia so as
melhores, porque a par do interesse que despertam, formam as bases da religio (.). O ensino religioso,
mas histrico, deve comear pela distino entre a alma e o corpo e o conhecimento dum Deus todopoderoso, criador e conservador do Universo (.). Por esse meio preparam-se as crianas para a leitura
do Evangelo e da palavra de Deus" (2). uma pedagogia autoritria no sentido em que a razo, a
liberdade e a espontaneidade criativa das crianas so coarctadas desde a infncia. Por outro lado, as
tipologias relacionais da transmisso de conhecimentos polarizavam-se em formas de autoridade e
dominao arbitrrias do clero, pais e perceptores sobre as crianas e at sobre os adultos.
98

Quando em meados do sculo XVIII irrompe o processo de industrializao e de urbanizao das

sociedades situadas na Europa ocidental, o ensino e, logicamente, a pedagogia so objecto de uma
reestruturao progressiva. Os mltiplos saberes - saber fazer, saber viver e saber ser - so
constrangidos a um processo de adaptao funcional sob efeito da laicizao e do individualismo
fomentados pelo progresso e a razo. O incremento das funes e tarefas ligados gesto e governao
do Estado e dos grandes aglomerados urbanos, a proliferao de actividades socio-econmicas
relacionadas com os sectores industrial, comercial, agricola, assim como os transportes e as
comunicaes, desenvolveram de forma gigantesca as necessidades de qualificao da mo-de-obra dos
diferentes grupos scio-profissionais. Dessa realidade emerge uma nova racionalidade instrumental
baseada num novo tipo de ensino e pedagogia. Tratava-se, desde de ento, de deixar o ensino
escolstico e livresco sem articulaes com a razo, a cincia, a tecnologia e o mundo do trabalho. Os
processos de aprendizagem dos mltiplos saberes passaram a ser determinados progressivamente pelos
ditames da racionalidade empresarial e estatal . O mundo da produo, consumo e distribuio de
mercadorias exigia um tipo de conhecimentos que no se adequava mais a um saber contemplativo da
ordem divina.
Rousseau ao escrever a seu livro Emlio (3) enunciava j algumas das premissas que a educao e a
pedagogia devia assumir no sentido de uma adaptao da actividade espiritual e intelectual dos seres
humanos s experincias da vida e aos diferentes ofcios. Para ele, a pedagogia e a educao deveria
transformar as crianas em adultos a partir de um processo de aculturao naturalista e cientfico. As
diferentes fases evolutivas da criana at atingir a idade adulta passavam, previamente, por um
conhecimento das virtualidades fsicas do corpo humano, de seguida, por um conhecimento baseado na
razo, para, finalmente, instrumentalizar-se na aquisio de conhecimentos ligados s exigncias de
execuo de tarefas e funes correlacionados com a actividade econmica de ento.
Com Durkheim (4), a educao e a pedagogia assumiam fundamentalmente uma funo de
cientificidade. A aprendizagem de um conhecimento cientfico e laico deveria estar em consonncia
perfeita com as exigncias da diviso do trabalho social das sociedades industrializadas e urbanizadas.
As implicaes da organizao cientfica das empresas, das novas tecnologias, dos novos materiais e
energias potenciaram no s exigncias de conhecimentos humanos ao nvel dos procedimentos
operatrios das tarefas e funes, como inclusiv traduziu-se em novas exigncias de conhecimentos no
plano da adaptao fsica e ergonmica dos seres humanos em relao ao mundo do trabalho. Acresce a
esses factos, a crescente complexidade do tecido scio-cultural e poltico das sociedades de ento em
termos da presso demogrfica, migraes populacionais, anomia social, gesto e governao dos
grandes aglomerados urbanos e do Estado. A socializao desta realidade levou a um processo de
institucionalizao e organizao das relaes sociais baseados num sistema de representatividade
formal. Por esta via, a socializao do comportamento humano traduziu-se tambm na proliferao da
exigncia de novos conhecimentos.
Desde os finais do sculo XIX assistiu-se a um desenvolvimento progressivo desse tipo de
conhecimentos em paralelo com a criao de outros que, entretanto, emergiram. Depreende-se desse
contexto histrico, a assuno da evoluo das caractersticas da educao e da pedagogia de tipo
autoritrio capitalista.
Se no tempo de Rousseau (1712-1778) o advento da laicizao e do individualismo tinham permitido
que a educao e a pedagogia evoluissem no sentido naturalista e racional, no tempo de Durkheim
(1858-1917), a industrializao e urbanizao das sociedades capitalistas desenvolvidas da Europa
ocidental deram origem transformao da educao e da pedagogia autoritria num sentido racional99

instrumental e laico. O Estado passa a assumir uma funo de legitimidade cientfica para ministrar os
diferentes graus de ensino (bsico, secundrio e universitrio) e simultaneamente tutela a sua
institucionalizao pelas diferentes instituies e organizaes de carcter privado e pblico.
A institucionalizao progressiva da escolarizao do sistema social, nos diferentes graus de ensino de
forma a corresponder s novas necessidades do conhecimento humano, introduziu uma srie de dilemas
aos sistema educacional e pedaggico autoritrio. Em primeiro lugar, o tipo de educao e pedagogia
ministrada pela Igreja, famlia e corporao no consegue satisfazer a procura agregada de
conhecimentos de carcter cientfico e tcnico que as novas qualificaes do factor trabalho e o
desenvolvimento cultural do ser humano exigiam(5). O ensino de massa, conforme a exigncia dos
valores da cidadania nos parmetros da democracia burguesa, conjugados com a descodificao de
linguagens complexas de carcter tecnolgico e cientfico no se coadunavam mais com os
conhecimentos humanos ministrados pela Igreja, a famlia e as corporaes. Por esses motivos, as
relaes polares entre pais/filhos na famlia, telogos/leigos na Igreja e mestres/aprendizes nas
corporaes, que serviam de suporte a todo o sistema educacional e pedaggico tradicional, vo ser
objecto de uma desintegrao progressiva.
O carcter secular e pblico da instituio escolar ao evoluir para uma crescente dependncia do Estado
e do mercado, obrigou a uma reestruturao dos fenmenos educacional e pedaggico de caractersticas
autoritrias. A partir de ento tratava-se no de instruir e socializar a criana de forma a transform-la
num adulto e de a identificar com a ordem social vigente e o poder divino subjacente, mas de
desenvolver sobretudo um tipo de ensino que possibilitasse transformar radicalmente as virtualidades
fsicas e cognitivas do ser humano numa funo de produo e de consumo de bens e servios de
natureza mercantil capitalista. esta racionalidade instrumental e utilitarista baseada no interesse e na
competitividade pela apropriao de riqueza que as expectativas racionais dos indivduos vo ser
objecto de uma estruturao ontolgica especfica. No domnio da pedagogia desenvolvem-se mtodos
e tcnicas que potenciem a percepo do conhecimento num sentido competitivo e hierrquico. A
relao entre professor/aluno pressupe uma autoridade desigual relativamente s virtualidades de
criatividade e liberdade de acesso ao conhecimento. O processo de aprendizagem de conhecimentos
passa, desse modo, por formas de dominao nas relaes estabelecidas entre professor/aluno. A
essncia ontolgica dos alunos, nos planos cognitivo, psquico e fsico, reduzida a uma funo de
passividade e subalternidade criativa, na medida em que a dinamizao da criatividade e da
espontaneidade relacionados com os mltiplos saberes determinada hierarquicamente por aqueles que
tm o poder e a autoridade sobre as questes pedaggicas: Estado, instituies escolares, professores e
diferentes especialistas da pedagogia. Doravante o corpo, o esprito e a mente dos alunos e dos
professores so objecto de experincias laboratoriais, de aprendizagens scio-cognitivas e formao
cientfica no sentido de um aperfeioamento crescente das suas virtualidades, de forma a potenciarem
relaes hierrquicas de dominao do professor sobre os alunos no processo de aprendizagem de
conhecimentos.
Esta pedagogia passa a estar articulada com uma educao que obedece a uma lgica de estratificao e
de mobilidade social confinada aos ditames do Estado e do mercado. No quadro da sociedade
capitalista, o rendimento, a propriedade, o "status", o poder, etc., no so usufruidos e apropriados de
igual modo pelos diferentes grupos e classes sociais que constituem essa sociedade. Pela dominao e
hierarquizao que essa realidade encerra, os diferentes grupos sociais e classes sociais passam a dispr
de capacidades e possibilidades pedaggicas e educacionais reguladas pela competividade e
concorrncia do mercado, pela legitimidade institucional imposta pelo Estado e o constrangimento das
relaes sociais de produo capitalistas. Neste quadro, os estratos sociais desfavorecidos, em funo
das suas capacidades e possibilidades econmicas, sociais, polticas e culturais, tendem a reproduzir a
100

sua condio-funo, o que leva a serem preteridos no acesso ao desenvolvimento educacional e

pedaggico de caractersticas autoritrias. Em ltima instncia, o modelo educacional e pedaggico
autoritrio que se desenvolve durante o sculo XX serve fundamentalmente para reproduzir a
estratificao social e a mobilidade social baseada na desigualdade econmica, social, poltica e
cultural (6). No mbito das teorias autoritrias h, no entanto, uma outra perspectiva que tende a
analisar os indivduos como funo de racionalidade a optimizar no mercado (7). Nesta assuno, os
constrangimentos estruturais e institucionais do Estado e do mercado capitalista nunca podero
inviabilizar, em absoluto, as expectativas racionais dos indivduos no campo educacional e pedaggico.
Integrados numa lgica de aco social pautada pela percepo da anlise de custo-benefcio, os
indivduos so capazes, por si s, de desenvolver o seu potencial fsico e cognitivo de forma a
melhorarem as suas "perfomances" no quadro da mobilidade e da estratificao social . A ideologia
burguesa da plena cidadania e a funo positiva da democracia representativa optimizam-se
plenamente, j que, nesta perspectiva, pode-se passar de burgus a operrio, de ministro a sacerdote,
etc., e "vice-versa", bastando somente que os indivduos maximizem as suas expectativas racionais nos
sistemas educacional e pedaggico vigentes.
No fundo, todas as experincias e as teorias identificadas com as caractersticas da educao e
pedagogia autoritria capitalista apontam para uma condio-funo homolgica do ser humano em
termos das suas capacidades e possibilidades scio-cognitivas e fsicas. Baseiam-se numa educao e
pedagogia que procura formar, treinar, domesticar, desenvolver e aperfeioar o indivduo desde o seu
nascimento at morte (8), permitindo-lhe funcionar como objecto de aperfeioamento sistemtico no
acesso ao conhecimento, mas constrangindo-o sempre a assumir um carcter competitivo,
concorrencial, hierrquico e castrador. Obedece a uma racionalidade instrumental que bem visvel nas
interdependncias e complementaridades que as instituies escolares mantm com o Estado ,o
mercado e os mltiplos locais de trabalho e vida quotidiana em geral. Ou seja, o indivduo forma e
treina o seu fsico e a sua mente nas instituies escolares de maneira a evoluirem posteriormente como
padro de comportamento tipificado de papis e profisses que a sociedade e o mercado lhes permitem
exercer.
Todo o periodo histrico do sculo XIX at dcada de sessenta do sculo XX fundamentou-se na
difuso de uma racionalidade instrumental do ser humano, enquanto "homo educandus," integrado e
funcionalizado prioritariamente nos parmetros da ordem econmica burguesa autoritria. No entanto,
no podemos deixar de observar e analisar as tipologias de saber fazer, de saber viver e saber ser que se
reportam aos sistemas cultural. poltico e social. Nestes domnios, a educao e a pedagogia limitaramse a socializar e a modelar as funes cognitivas e fsicas dos indivduos de forma a codificarem e
descodificarem as linguagens que emergem nas instituies escolares em termos das relaes entre
grupos sociais e relaes interpessoais confinadas aos processos de socializao dos indivduos, aos
conflitos de poder e aprendizagem de conhecimentos.
Em sntese, a educao e pedagogia autoritria capitalista assumem formas e contedos, cuja
homologia espacio-temporal muito representativa nos "modus vivendi" das instituies escolares, da
famlia, do Estado, dos locais de lazer, da fbrica , do campo, do escritrio e da praa pblica, etc.
Trata-se sobretudo de relaes e de interaces sociais orientadas e presididas sempre por bases
desiguais e hierrquicas, onde predomina, por um lado, a dominao, a explorao do homem pelo
homem e, por outro, a mutilao da liberdade, da espontaneidade, da responsabilidade e criatividade
dos indivduos. Uma relao e uma interaco social estruturada entre os que sabem e os que no
sabem (professor/aluno); entre os que decidem e os que acatam as decises sobre as questes
educacionais e pedaggicas (funcionrios/professores/alunos); entre os que detm o poder de emitir
ordens, controlar e punir e os que obedecem, so controlados e punidos sobre questes relacionadas
101

com a espontaneidade e liberdade criativa do corpo e da mente dos indivduos

(professores/funcionrios/alunos); entre os que orientam e institucionalizam valores, ideias, ideologias
e crenas e os que so coagidos a assumi-los (sociedade/Estado; organizaes/instituies;
professores/funcionrios/alunos); e, enfim, entre os grupos sociais dominantes que detm o poder, o
prestgio e a riqueza e os grupos sociais dominados que deles so desprovidos (classes e grupos sociais
/professores/funcionrios/alunos).
Toda a educao autoritria se baseia na difuso de um conhecimento cuja eficincia e eficcia se mede
por dar corpo e forma a essa realidade social estratificada desigualmente. Toda a pedagogia autoritria
tem por objectivo nuclear desenvolver e aplicar um conjunto de tcnicas e de mtodos capazes de
aperfeioar, treinar e formar as virtualidades scio-cognitivas e fsicas do ser humano como funo de
produo e de reproduo da sociedade vigente. A pedagogia autoritria , desse modo, uma funo de
adaptao dos indivduos que se enquadra no processo de aculturao dos indivduos em relao
assimilao dos mltiplos saberes que relevam dos imperativos educacionais da evoluo da sociedade
capitalista no contexto geogrfico da Europa ocidental e no resto do mundo.
3. Pressupostos da pedagogia libertria
Como fenmeno de reaco s contradies e limitaes do modelo autoritrio capitalista, no perodo
histrico em anlise, desenvolveram-se na Europa ocidental experincias e teorias libertrias no campo
educacional e pedaggico. Essas experincias e teorias, embora tenham uma abrangncia geogrfica e
social muito reduzidas, demonstram, no entanto, um conjunto de virtualidades potenciadoras de uma
educao e de uma pedagogia que pretende ser, em princpio, a negao do modelo precedentemente
analisado. Importa, pois, compreender e explicitar a pedagogia e a educao de caracctersticas
libertrias enquadradas em prticas sociais e humanas presididas pelos valores da solidariedadade, da
liberdade, da autogesto, da espontaneidade e da criatividade integradas num todo social harmnico.
Estes so os denominadores comuns das experincias e teorias mais representativas que se enquadram
na educao e pedagogia libertria.
Os fundamentos desta perspectiva, em primeiro lugar, radicam no facto de que as experincias e as
teorias mais representativas no separam arbitrariamente a educao e a pedagogia do todo social em
que se integram. Subsiste entre a pedagogia, a educao e a sociedade uma relao de interdependncia
e de complementaridade sistemtica, o que implica correlacionar as funes de adaptao e de
integrao entre as partes (pedagogia e educao) e o todo (a sociedade). Em segundo lugar, essas
experincias e teorias emergiram enquanto fenmenos de crtica radical da sociedade vigente e
visualizavam a implementao de um modelo de sociedade libertria, na qual a educao e a pedagogia
subentendiam relaes sociais e prticas humanas identitrias entre indivduos e grupos que interagem
nas instituies escolares. Os objectivos so a extino das relaes de dominao e de explorao que
subsistem entre professores, alunos e funcionrios e que trabalham e vivem nas instituies escolares,
de forma a permitir que a espontaneidade, a liberdade, a criatividade e a responsabilidade natural dos
indivduos pudessem emergir para configuraes sociais integradas num modelo autogestionrio de
caractersticas libertrias. A educao e a pedagogia no se separam da vida no sentido estrito do termo
e dessa forma o acesso aos processos de aprendizagem de conhecimentos no tinham limites de
qualquer espcie, quer aqueles relacionados com o organismo humano nas suas mltiplas dimenses,
quer aqueles relacionados com o conhecimento da natureza e da sociedade.
Na Europa ocidental, as experincias histricas e as teorias que emergiram desde os finais do sculo
XVIII at aos nossos dias foram vrias. Por questes de sntese no mbito deste texto, limitar-me-ei a
enunciar os postulados tericos centrais que foram comuns maioria dos autores anarquistas - William
102

Godwin (1756-1836), Max Stirner (1800-1856), Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), Miguel

Bakounine (1814-1876), Paul Robin (1837-1912), Pedro Kropotkine (1842-1921), Sebastien Faure
(1859-1909) (9) - e a sumariar as experincias histricas mais representativas que ocorreram nesse
perodo at aos nossos dias.
A questo da liberdade como expresso genuina da criatividade e de espontaneidade dos indivduos no
processo de aprendizagem dos conhecimentos sempre teve e tem uma grande relevncia para a maioria
dos autores anarquistas. William Godwin ao escrever Investigaes sobre a Justia Poltica em 1793 e o
Investigador em 1797 d-nos uma viso crucial para compreender a essncia de uma pedagogia e de
uma educao alicerada na liberdade dos indivduos. Para Godwin o problema central da pedagogia e
da educao no se confina transformao do aluno num adulto sujeito aos desgnios autoritrios do
Estado e do professor. A liberdade do indivduo no deve ser sujeita a nenhuma restrio, salvo aquelas
que vo no sentido da mutilao da criatividade e espontaneidade natural dos indivduos. A experincia
da vida nas suas mltiplas manifestaes comportamentais dever servir como base essencial para um
desenvolvimento livre e espontneo dos indivduos no processo de aprendizagem cultural (10).
Nenhum Estado ou outro tipo de autoridade moral (professor, Deus, etc.,) poderia pedagogicamente
sobrepr-se aos desgnios soberanos do aluno como ser essencialmente livre e criador. Para conquistar
essa liberdade e felicidade criadora preciso que o ser humano, desde criana, ganhe o hbito e o
mtodo de aprender por si mesmo, sem depender de quaisquer tutela moral, poltica ou religiosa.
Para Godwin, qualquer projecto de educao nacional revelava -se contraproducente. A escola pblica
(to cara a muitos socialistas e republicanos laicos) sob tutela de um governo nacional e do Estado
encarregar-se-ia, em todas as circunstncias, de difundir um tipo de ensino e de pedagogia que cerceava
inevitavelmente a liberdade e a criatividade dos indivduos e reforava, simultaneamente, o poder do
Estado e das suas instituies.
Max Stirner, embora no tivesse uma viso to globalista e integrada como Godwin, pensou a educao
e a pedagogia como um hino de criatividade e liberdade circunscritos soberania absoluta do indivduo
face a todos os poderes ou autoridades exteriores ao mesmo (11). Nesta assuno, o indivduo, ao
assumir-se como uma funo de soberania relativamente ao outro ou aos outros instituidos em
instituies de diferentes tipos e no Estado, s assume a criatividade e espontaneidade plena nos planos
educacional e pedaggico, quando usufrui do mximo de liberdade e de individualidade. A figura do
pedagogo, do professor e/ou do funcionrio administrativo das instituies escolares revelam-se, por
tais motivos, instrumentos de negao da liberdade e da individualidade dos seres humanos. A
existncia de um processo de aprendizagem de conhecimentos de incidncia social , nestes termos, s
poderia estruturar-se numa sintese nica e indivsvel: a emergncia de uma sociedade hipoteticamente
anarquista. S o ser humano, enquanto entidade ontolgica nica,poderia evoluir para uma soberania de
indivduos livres que construiam e desenvolviam pedagogias e educaes mltiplas, mas
simultaneamente passveis de se integrarem numa mesma sntese societria anarquista.
Um dos outros elementos centrais das teorias anarquistas reporta-se perspectiva autogestionria e
integrada da pedagogia e da educao. Por um lado, o fenmeno da educao e da pedagogia s
passvel de entendimento se o contextualizarmos no mbito da sociedade global, por outro, s atravs
do desenvolvimento de uma sociabilidade e socializao de carcter fraternal e solidrio permitir-nos-ia
falar verdadeiramente de uma educao e de uma pedagogia libertria. A auto-organizao e autoresponsabilizao dos indivduos no processo de aprendizagem de conhecimentos no somente deveria
enquadrar-se numa aco social criativa e espontnea, mas tambm tendo presente os valores e as
finalidades ltimas da emancipao dos indivduos numa perspectiva autogestionria e integrada.
103

Proudhon foi um dos autores que maior preocupao teve relativamente a esta questo central. Esse
facto deriva, em parte, das suas anlises sobre o federalismo, o mutualismo, o sindicalismo
revolucionrio e a autogesto. A ordem social e econmica que defendia num sentido de uma sociedade
libertria construia-se basicamente a partir do trabalho e dos trabalhadores livres e emancipados. A
educao e a pedagogia inscrevia-se nesta orientao primacial e funcionavam como o motor de
aprendizagem dos conhecimentos necessrios a toda actividade econmica, profisses, ofcios e vida
cultural e social em geral. Este carcter integrado da educao passava por um processo de socializao
fundamentado na autogesto. A partir dos mltiplos locais de trabalho, das escolas de diferentes tipos e
graus de ensino, etc., os indivduos deveriam auto-organizar-se de forma a que o processo de
aprendizagem de conhecimentos estivesse correlacionado com a sua vida quotidiana e estivesse
identificado com os processos de deciso e transmisso de conhecimentos baseados em relaes sociais
fraternas e solidrias .
Para Proudhon, o ensino ministrado pelo sistema de educao burgus limitava -se a reproduzir um tipo
de conhecimentos que embrutecia e desenvolvia atavismos comportamentais nos trabalhadores,
transformando-os em mquinas obedientes e escravas da lgica exploradora e opressiva do Estado e da
burguesia. Na medida em que considerava o trabalho como fonte criadora da ordem social e econmica
da sociedade futura, o seu projecto educacional e pedaggico est muito ligado ao mundo do trabalho.
Para libertar o trabalho do jugo da opresso e da explorao capitalista e estatal, numa sociedade
libertria, a instruo e a educao dos trabalhadores assumia uma importncia capital.
Na perspectiva de Proudhon, as diferentes escolas pblicas e privadas no deveriam estar desligadas da
experincia, do raciocnio cientfico, dos locais de trabalho e da vida quotidiana em geral (12). A
integrao do ensino intelectual e manual numa sntese criativa humana permitiria a sua insero
espacio-temporal em todas as actividades sociais, econmicas, polticas e culturais. Para a consecuo
desse objectivo, haveria trs modalidades para ministrar a instruo e a educao: pelos pais nas suas
famlias e domiclios, pelas escolas privadas em obedincia aos seus particularismos, profissionais,
ideolgicos e geogrficos e, ainda, as escolas pblicas com uma abrangncia social alargada e baseada
em pressupostos federalistas. As relaes entre professores e alunos inscreviam-se num quadro
estrutural autogestionrio, mutualista e federativo. A auto-organizao da educao e da pedagogia
baseava-se em pressupostos de solidariedade e fraternidade o que, em princpio, inviabilizaria todo o
tipo de relaes hierrquicas traduzidas em tipos de autoritarismo e de dominao entre professores e
alunos. Os professores dependiam das comunas ou federaes distribuidas por departamentos e
provincias. A escola pblica, nas suas mltiplas funes de instruo e de educao, enquadrava-se
organicamente numa sociedade global descentralizada e federalista, opondo-se, dessa forma, s
concepes centralistas e monopolistas do ensino tutelado pelo Estado. Pedagogicamente, a escola
modelo para Proudhon a "escola-oficina" que permitia um processo de aprendizagem de
conhecimentos politcnicos. A politecnia era uma pedagogia que permitia um acesso ao conhecimento
dos diferentes ofcios, atravs da experincia e da racionalidade cientfica e simultaneamente de
relaes sociais espontneas e simples, sem hierarquias e autoridades morais exteriores ao indivduo e
ao colectivo a que pertencia.
Bakounine no foi de forma alguma um autor profcuo na anlise do fenmeno educacional. A razo
fundamental dessa assuno radica na expressividade da sua luta pela transformao radical da
sociedade capitalista e, ainda, devido ao facto de analisar a questo da educao e da pedagogia no
quadro da sociedade libertria futura. Neste sentido, a sua viso colectivista do anarquismo embora
estivesse pautada pela liberdade, a criatividade e espontaneidade dos indivduos, a sua insero nos
parmetros da sociabilidade e socializao humana transcritas em tipologias interactivas e relacionais
de caractersticas solidrias e fraternas, leva-nos a interpretar o fenmeno educacional e pedaggico
104

como algo que se integra e adapta aos desgnios de emancipao social, econmica, poltica e cultural
da sociedade libertria. Assim sendo, a criatividade e espontaneidade dos indivduos como a sua
liberdade e responsabilidade transcende o quadro de aprendizagem de conhecimentos na qual se
inscreve o fenmeno pedaggico e educacional (13). Mais do que privilegiar a anlise das relaes
polares professor/aluno, para Bakounine haveria que abolir o Estado e as relaes sociais capitalistas a
nvel de toda a sociedade e, logicamente, o tipo de autoridade hierrquica e dominao que emerge na
instituio escolar,. Neste amplo sentido, a tipologia das relaes sociais anarquistas encarregar-se-iam
de estruturar de uma forma livre, espontnea, responsvel e criativa a insero dos indivduos na
sociedade e nas suas unidades constituintes.
A educao, tal como a pedagogia, inscrevia -se neste quadro tpico relacional e interactivo dos
indivduos, da que em termos de processo de aculturao scio-cognitivo e fsico dos indivduos no
pudesse ser objecto de uma aprendizagem de conhecimentos diferente daquela que ocorria em toda a
sociedade libertria.
Kropotkine sempre viu o fenmeno educacional e pedaggico como uma funo crucial na formao
dos jovens, como tambm o conceptualizou no sentido da emancipao dos trabalhadores (14). O
conhecimento da vida, da natureza e da sociedade esteve sempre no centro das suas preocupaes .
Esse conhecimento permitiria destruir os factores que condicionavam a inteligncia humana de
percepcionar e interpretar cientfica e racionalmente os fenmenos que observava, mas tambm
permitiria ao ser humano construir-se como ser individual e ser social emancipado de poderes e
autoridades exteriores sua identidade intrnseca. A educao e a pedagogia libertria, nesse sentido,
diferentemente da pedagogia e educao burguesa, deveria actuar de forma a que subsistisse sempre
uma identidade entre tudo aquilo que se aprende e os requisitos inquestionveis da emancipao
individual e social: isto , a aprendizagem de um conhecimento traduzido na potenciao da liberdade,
da criatividade, da espontaneidade, da fraternidade e solidariedade humana .
Assim, tal como era importante formar jovens de forma a torn-los responsveis e activos enquanto
agentes de transformao radical da sociedade capitalista, para Kropotkine , a pedagogia e a educao
libertria deveria desenvolver-se em sintonia com a assimilao de um conhecimento compatvel com
as necessidades de produo, de distribuio e consumo de bens e servios inerentes ao funcionamento
de uma sociedade libertria. A aprendizagem desse conhecimento deveria basear-se na realidade
experimental dos mltiplos aspectos da vida quotidiana e do trabalho e fundamentar-se num equilbrio
ecolgico de caractersticas identitrias com a natureza e seus elementos constitutivos. Nestes
parmetros, as comunidades pedaggicas e educacionais de Kropotkine enquadravam-se numa
perspectiva de relaes sociais fraternas e solidrias entre professores e alunos, eliminando-se os
fenmenos relacionais interpessoais presididos pela dominao e explorao do homem pelo homem.
As experincias pedaggicas e educacionais libertrias que consideramos mais representativas, e que
passamos de seguida a descrever, no devem ser vistas como qualquer prova de desvalorizao em
relao a todas as outras que omito. Esta omisso decorre, em primeiro lugar de opes metodolgicas
e epistemolgicas, como enunciei logo de incio neste texto e tambm porque h que referenciar
aquelas que assumiram maior fora simbolica no quadro da perspectiva libertria.
No campo das experincias libertrias, aquela que foi realizada por Paul Robin no orfanato de Cempuis
(Frana), entre 1880 e 1894, foi dinamizada no sentido de dar uma formao integral s crianas nos
domnios psquico, fsico e mental (15). Esta experincia, embora estivessse denquadrada
institucionalmente no sistema escolar pblico da Frana, fundamentou-se numa perspectiva
educacional e pedaggica libertria que Paul Robin protagonizou durante toda sua vida de professor.
105

Os constrangimentos estruturais e institucionais impostos pelo meio ambiente dessa experincia no

impediu que o orfanato de Cempuis reorientasse a educao e a pedagogia no sentido das crianas
viverem o espao-tempo da escola num clima de liberdade, de criatividade e de espontaneidade. A
educao fsica, intelectual e moral constituiam as bases de formao das crianas, desde a infncia at
adolescncia. O corpo era sujeito e objecto de uma aprendizagem baseada em conhecimentos naturais
e espontneos e eram conjugados com jogos ldicos. A alimentao fundamentava-se em prticas
naturalistas e actividades de lazer acompanhados de um dilogo de aproximao e de identidade com a
natureza. A educao intelectual estava intimamente relacionada com a vida quotidiana dos alunos e
professores, evitando-se o abuso de um ensino livresco e escolstico. No plano da educao moral
estimulava-se, no aluno, a defesa de valores que se orientavam por princpios humanistas e
emancipalistas, procurando-se incutir no esprito das crianas o sentido lgico da liberdade e da
fraternidade entre os indivduos. A relao entre professores e alunos inseria-se num esquema
pedaggico de igualdade na discusso e explicao de todos os fenmenos estudados. A coeducao e a
relao de liberdade e de igualdade entre rapazes e raparigas foi tambm estimulada.
A experincia educacional e pedaggica de Paul Robin, em Cempuis, teve o seu eplogo em 1894,
porque, em ltima instncia, era demasiada radical para a poca e punha em perigo a essncia da
educao e pedagogia burguesa de carcter autoritrio. No admira, portant o, que tivesse soobrado
perante os ataques difamatrios que sofreu da Igreja e do sistema escolar vigente.
Sebastien Faure pode ser enquadrado no campo das experincias educacionais e pedaggicas mais
representativas no meio libertrio, pese embora a sua obra e vida estar muito ligada aos meios
anarquistas mais como intelectual e militante de grande envergadura.
Na sua perspectiva de luta por uma sociedade anarquista, a educao e a pedagogia assumiam uma
funo estruturante de crucial importncia para a emancipao das massas trabalhadoras. O projecto
educacional e pedaggico de Sebastien Faure, por esse motivo, no podia circunscrever-se nos
parmetros e condicionalismos da educao e pedagogia burguesa, mas integrar-se plenamente nos
objectivos e estratgias da revoluo social (16). Embora seguindo, em grande parte, os passos de uma
educao integral preconizada por Paul Robin nos planos intelectual, moral e fsico, diferentemente
deste, no entanto, fundamentou a construo de uma escola libertria apoiada em princpios e prticas
autogestionrias, sem depender da tutela institucional e pedaggica estatal.
Nestes termos, em 1904, sob auspcios de Sebastien Faure criada uma escola denominada A Colmeia,
em Rambouillet (Frana). Em Rambouillet, no s foi dinamizado uma aprendizagem de
conhecimentos manuais e intelectuais numa perspectiva integrada, como, ainda, todo esse
conhecimento estava harmonicamente correlacionado com as necessidades de produo, de consumo e
de educao da cooperativa integral A Colmeia. Na medida em que persistia uma interligao entre
produo, consumo e educao, os aspectos organizacionais e pedaggicos eram estabelecidos
mediante decises e relaes sociais de caractersticas autogestionrias e libertrias. A criatividade,
liberdade e espontaneidade dos alunos e professores permitia-lhes uma auto-organizao e uma autoresponsabilizao no processo de aprendizagem dos mltiplos saberes que estavam intimamente
associados e, simultaneamente, orientavam o comportamento dos diferentes cooperantes no sentido da
aprendizagem de conhecimentos integrados, opondo-se separao entre trabalho manual e intelectual
e descontinuidade espacio-temporal entre os momentos de aprender e os de trabalhar.
Para os anarquistas e sindicalistas revolucionrios que aspiravam libertar as massas trabalhadoras da
explorao e a opresso exercida pelo Estado e a burguesia, ao criarem uma cooperativa estruturada em
princpios e prticas autogestionrias e libertrias, significava criar as condies bsicas para educ-las,
106

de forma a extinguir essa realidade negativa e desenvolveram a sua luta no sentido da revoluo social.
Estava-se, portanto, a desenvolver uma experincia autogestionria em que as massas trabalhadoras
tinham um espao de manobra estratgica para dinamizarem um projecto educacional e pedaggico de
caractersticas populares. A liberdade, a criatividade e a espontaneidade existentes entre alunos,
professores e restantes cooperantes ao permitirem uma aprendizagem de conhecimentos numa
perspectiva integral, desenvolviam profecientemente o intelecto, o fsico e a moral das crianas. Em
termos pedaggicos acentuava-se a autonomia e a liberdade das crianas, privilegiava-se o estudo das
diferentes cincias numa perspectiva racionalista e prescindia-se da classificao dos alunos em moldes
hierarquizados. A cooeducao fundamentava-se numa base igualitria nas relaes sociais
estabelecidas entre rapazes e raparigas.
Na medida em que esta experincia decorria, em grande parte, das capacidades e possibilidades
humanas e financeiras de Sebastien Faure e do sindicalismo revolucionrio francs da poca, com a
crise social e econmica proveniente das mazelas da primeira guerra mundial, A Colmeia teve que
fechar as suas portas em princpios de 1917.
Francisco Ferrer foi sem dvida alguma uma figura proeminente no domnio da luta por uma educao
e pedagogia de essncia libertria. Atravs da sua aco persistente criou um modelo de Escola
Moderna que teve grandes repercusses histricas na Espanha e, em menor grau, noutras partes do
mundo: Brasil, Portugal, Suissa, Holanda, etc. Com intenes explcitas de lutar contra a ignorncia e o
analfabetismo endmico que perpassava a Espanha, Francisco Ferrer ao desenvolver a sua perspectiva
racionalista e laica de ensino, depressa encontrou grandes resistncias e oposio por parte da Igreja
Catlica que tinha uma influncia clerical hegemnica sobre o sistema educacional e pedaggico
espanhol. Propriamente dito, a experincia da Escola Moderna teve o seu incio, em Barcelona, no ano
de 1904, e generalizou-se de seguida em outros locais na Espanha. Para alm de seguir alguns dos
passos educacionais e pedaggicos que Paul Robin tinha j desenvolvido em Cempuis, a estratgia e os
objectivos da Escola Moderna enquadravam-se num regime de coeducao de crianas,com rapazes e
raparigas em situao de igualdade , e na alfabetizao de adultos. Sem pr em causa a sua essncia
libertria, o que singularizava, porm, a fora da aco da Escola Moderna era o seu carcter laico e
racional (17). Em uma sociedade, como era o caso da Espanha de ento, modelada espiritual e
fsicamente pelo poder desptico do ensino clerical da Igreja Catlica, criar e dinamizar um projecto
educacional e pedaggico libertrio por todas as regies de Espanha, revelava-se, no mnimo, um
perigo e uma afronta para todos os poderes institudos: Estado, burguesia e Igreja.
No fundo, era um tipo de escola que procurava fazer da educao e da pedagogia um instrumento de
desenvolvimento humano das crianas e dos adultos numa perspectiva racionalista e ateia e
simultaneamente criar as bases emancipalistas das classes trabalhadoras e do povo em geral. Pelos
constrangimentos em que decorria, a integrao da educao moral e fsica no atingiram o mesmo
nvel de desenvolvimento das experncias que ocorreram em Cempuis e Rambouillet. Dever, ainda,
sublinhar-se que os seus objectivos de educao popular foram custeados pelos pais dos alunos e/ou
pelos prprios alunos adultos, mas sempre em funo das suas capacidades financeiras especficas.
Com o fusilamento de Francisco Ferrer em 1909, em Barcelona, sob as ordens de Afonso XIII, a
experincia libertria da Escola Moderna sofreu um rude golpe nas suas aspiraes de expanso. Aps
esse acontecimento trgico, o projecto de Francisco Ferrer foi-se desintegrando progressivamente.
Porm, isso no impediu que a sua fora simblica no campo das experincias pedaggicas e
educacionais libertrias deixasse rastos para sempre no imaginrio colectivo anarquista, quer em
Espanha, quer no resto do Mundo.

107

A revoluo espanhola, de 1936-1939, revelou-se uma experincia no campo pedaggico e educacional

libertrio que no podemos desprezar. Em primeiro lugar, porque ela foi realizada no quadro das
contingncias de uma transformao radical da sociedade capitalista espanhola. Em segundo lugar,
porque os constrangimentos e os condicionalismos da sociedade global em relao ao funcionamento
interno das instituies escolares eram menos relevantes. O projecto educacional e pedaggico
apresentado pela CNT (Confederao Nacional do Trabalho) no Congresso de Saragoza, em Maio de
1936, bastante elucidativo a esse respeito. certo que o projecto educacional e pedaggico
consubstanciado na Escola Nova Unificada s foi implementado aps o incio da revoluo espanhola,
em Julho de 1936, e, em grande medida, no teve os efeitos prticos que o Congreso de Saragossa
pretendia. Isso, porm, no invalida que, na regio da Catalunha e outras regies onde a CNT tinha
uma certa influncia, fosse implementado um processo de aprendizagem de conhecimentos pautado
pela fora estruturante da liberdade, da criatividade e espontaneidade dos alunos, professores e
restantes pessoas que estavam integrados no projecto autogestionrio de educao e pedagogia
libertria (18). O insucesso relativo desta experincia, em grande medida, deve-se ao eplogo da
revoluo espanhola em 1939 e tambm porque o funcionamento quotidiano da Escola Nova Unificada
foi perpassado por um conjunto de contradies e conflitos resultantes das alianas realizadas pela
CNT com os diferentes sindicatos que estavam sob tutela dos partidos socialista, comunista e
republicano.
Mesmo sabendo que existiram e existem um conjunto de experincias libertrias no campo da educao
e da pedagogia, pelas diferentes partes do planeta, no gostaria porm de fazer uma pequena referncia
a alguns exemplos que se enquadram, de certo modo, nas suas virtualidades. Refiro-me, concretamente,
s experincias de Alexander Sutherland Neil, iniciada em 1921, Summerhill (Inglaterra) (19), s
Comunidades Escolares de Hamburgo (20), iniciadas em 1919 na Alemanha, durante a vigncia da
Republica de Weimar e, finalmente, ao projecto educacional e pedaggico desenvolvido pelo Colectivo
Paideia em Mrida (Espanha) desde h vrios anos (21).
No obstante saber das diferenas subsitentes entre essas experincias que foram objecto de anlise,
todas elas, no entanto, procuraram e procuram extinguir ou superar os factores que esto na base dos
constrangimentos e na negao da emergncia de um projecto educacional e pedaggico fundamentado
na liberdade, espontaneidade, criatividade e responsabilidade dos indivduos, sem que para tal haja
necessidade de amos ou senhores ou de qualquer poder ou autoridade exteriores a esse projecto.
4. Actualidade da pedagogia autoritria e hipteses histricas para a pedagogia libertria
Como enunciei no incio do texto, a pedagogia e a educao so impossveis de separar mecanicamente
do contexto global de que fazem parte e onde ocorrem: a sociedade global. Este carcter de
interdependncia e de complementaridade sistemtica entre as diferentes realidades permite-nos
compreender e interpretar, com maior rigor e verdade, os contedos e formas que a pedagogia e a
educao autoritria capitalista assume, nos nossos dias, na Europa ocidental. Se fizermos da
instituio escolar o nosso objecto de observao cientfico, somos constrangidos, inevitavelmente, a
analisar trs aspectos essenciais:
1) que tipo de ensino ministrado pelas instituies escolares?;
2) que relaes sociais e tipologias interactivas emergem no quadro do funcionamento interno das
instituies escolares?;
3) que tipos de articulaes e adaptaes existem entre a instituio escolar, o Estado, o mercado,
empresas e outras instituies que fazem parte da sociedade?

108

Asim quando, hoje, tentamos descortinar o tipo de ensino que ministrado pelas diferentes instituies
escolares, torna-se, quase impossvel, analis-lo exclusivamente como expresso genuina dos interesses
e necessidades dos indivduos e grupos que o asssimilam, nem conseguimos viv-lo e pens-lo como
algo neutral ou abstracto. Na generalidade dos casos, o tipo de ensino ministrado reflecte as
necessidades de desenvolvimento cultural dos indivduos que compem uma dada sociedade e, por
outro lado, serve de padro de instruo e de veiculao de saberes mltiplos que se adequam
produo e reproduo da sociedade em que o mesmo se insere. Em face desta realidade, existe um tipo
de educao que tem por funo o desenvolvimento pessoal e social dos indivduos e, por outro lado, a
funo de aprendizagem scio-cultural, poltica e econmica no quadro de uma sociedade especfica.
No entanto, quando nos reportamos esssncia racional e instrumental da educao relacionada com
um tipo de ensino que ministrado nas escolas, liceus e universidades dos pases capitalistas
desenvolvidos da Europa ocidental, depressa nos apercebemos que estamos a referenciar uma educao
bem especfica. Nesta ptica, o que persiste como modelo educacional est basicamente identificado
como o desenvolvimento dos indivduos nos domnios scio-profissional, do poder, do "status", da
propriedade e da apropriao e usufruto de bens e servios sob as mais variadas formas. O ensino nos
seus diferentes graus hierarquiza e legitima institucionalmente todos os indivduos que se integraro
numa funo de saber em determinado grupo scio-profissional, ao mesmo tempo que isso lhes
possibilita uma contrapartida do exerccio desse saber corporizado num sistema de recompensas
polticas, sociais, econmicas e culturais. Por essa via podem mobilizar-se e integrar-se na escala
hierrquica da estratificao social da sociedade .
Esta identidade racional-instrumental, que existe entre o tipo de ensino ministrado x=saber do indduo
x=profisso x= lugar na escala da estratificao social x, est, no entanto, a sofrer uma grande
transformao. Nem o tipo de ensino coincide exactamente com as necessidades funcionais e de
regulao do mercado, do Estado e da sociedade em geral, como inclusiv o que se aprende nas
escolas, liceus e universidades no se identifica com a maioria das expectativas racionais e
instrumentais dos indivduos nos mltiplos domnios da sua articulao com vida de todos os dias na
sociedade. No funcionando plenamente este tipo de ensino racional-instrumental, assiste-se ao
desenvolvimento de fenmenos que originam a desintegrao social . A desedequaco persiste com
cerca de 30 milhes de desempregados na Comunidade Econmica Europeia que, entretanto, tinham
sido alfabetizados pelo sistema escolar mas no encontraram aplicabilidade prtica no mundo do
mercado do trabalho .
Esta tendncia do modelo educacional autoritrio capitalista demonstra-nos que nem o Estado, nem o
mercado, nem a sociedade capitalista conseguem socializar e regular com a eficcia requerida o tipo de
ensino que dinamizado pelas diferentes instituies escolares pblicas e privadas. Estas, em
contrapartida, so, cada vez mais, meros reservatrios para estruturar a integrao social de indivduos
marginalizados e desocupados. Mais do que ministrar um tipo de ensino para promover e desenvolver
culturalmente os indivduos, trata-se antes de socializar e controlar indivduos em espaos fechados,
durante um certo nmero de horas, de forma a impedir que se tornam agentes de marginalidade e de
desintegrao social.
Para agravar a disfuncionalidade da racionalidade instrumental da educao autoritria capitalista, com
a emergncia de novos desafios ao sistema educacional vigente impostos pelas novas tecnologias, a
crise ambiental, a presso demogrfica, a marginalidade social e a desintegrao social, etc., assiste-se
exigncia de novos conhecimentos cujas linguagens complexas e sofisticadas so muito difceis de
descodificar. Os mltiplos saberes que esto correlacionados com essas novas exigncias de
conhecimento humano so, no entanto, paradoxais para o sistema educacional autoritrio capitalista.
109

Isso ocorre porque, em grande medida, muitas das manifestaes crticas que a sociedade capitalista
atravessa so o resultado lgico da aplicabilidade concreta da educaco racional-instrumental
subsistente. Nas circunstncias, dinamizar novos conhecimentos ao ser humano de forma a superar a
actual crise corporizada no ambiente, marginalidade social, desintegrao social e presso demogrfica,
etc., revela-se paradoxal, j que foi o processo de aculturao racional-instrumental dos indivduos que
est na base dessa crise. A partir do momento que nos situamos na anlise da educao e da pedagogia,
estamos, quase sempre, a compreender e interpretar as instituies escolares na lgica do seu
funcionamento interno. Em termos scio-culturais e polticos, essa realidade interna
fundamentalmente um espao de interaco social e de significados simblicos para os professores,
alunos e funcionrios. uma realidade atravessada por uma interveno social de significados
simblicos que se consubstancia em tipologias interactivas e relaes sociais padronizadas que pem
em aco, jogos e formas de poder, atitudes, valores e conflitos diferenciados.
Desse contexto emergem relaes sociais padronizadas que so legitimadas institucionalmente pela
sociedade e o Estado em que as instituies escolares operam. Os valores e as ideologias da sociedade
traduzem-se, por outro lado, em normas e regras prescritivas que orientam e sancionam um
comportamento humano padronizado de todos aqueles que integram as instituies escolares. Desse
modo, toda a pedagogia e a educao objecto de uma socializao traduzida em papis e funes
especficas do professor, do aluno e do funcionrio que foram, na ocorrncia, legitimados e
formalizados previamente pelas instituies tutelares do Estado e da sociedade. H, portanto, nveis
hierrquicos de autoridade formal que determinam partida quem pode e deve exercer o poder dentro
da instituio escolar. As tarefas e funes do professor, a partir do momento que obedecem a uma
lgica normativa e prescritiva, leva a que o seu papel se traduza numa funo de discricionaridade
pedaggica e educacional de tipo autoritrio nas relaes que tm com oa alunos. Embora inscritos
num outro plano relacional, o mesmo poderemos afirmar em relao aos papis que decorrem da
autoridade formal dos quadros administrativos superiores, os professores e os funcionrios subalternos
das instituies escolares. Mesmo sendo relaes sociais vinculadas por diferenas de estatutio scioprofissional, entre os vrios grupos subsistem modalidades de aco e de interveno mediatizadas pela
autoridade hierrquica formal legitimada pela instituio escolar.
As relaes sociais entre alunos e funcionrios tambm passam por mecanismos relacionais de poder.
no poder de deciso burocrtico-administrativo que se observa expressivamente o poder dos
funcionrios sobre os alunos e, muitas vezes, sobre os prprios professores. As relaes de poder entre
professores, alunos e funcionrios, na medida em que so atravessados por fenmenos de dominao,
geram um conjunto de conflitos quando os processos comunicacionais e de deciso relacionados com a
aprendizagem de conhecimentos ocorrem nas instituies escolares. evidente que o exerccio do
poder formal legitima um tipo de autoridade que se manifesta na aplicao de uma pedagogia
autoritria. A codificao e a descodificao das linguagens inerentes aos mltiplos saberes veiculados
pelos professores, e que so objecto de percepo por parte dos alunos, no permitem que as
potencialidades cognitivas e fsicas dos alunos se exprimam num clima de liberdade, criatividade,
espontaneidade e responsabilidade. Por outro lado, a emergncia de fenmenos de contestao e de
avaliao do contedo e formas das mensagens transmitidas pelo professor dificilmente ocorrero
porque no lhes permitido reequacionar ou sequer reformular erros ou distorses durante o processo
de aprendizagem de conhecimentos.
A fora constrangedora da autoridade formal do professor observa -se tambm nas atitudes e valores
que veiculam. Nestes aspectos, a funo do professor resume-se a ministrar uma educao que decorre
e prescrita por um conjunto de ideias, crenas e valores institucionalizados pelo Estado e a sociedade.
Os mltiplos saberes veiculados pelo sistema educacional so orientados por um conjunto de ideologias
110

e valores dominantes que se traduzem em atitudes inquestionveis e intransigentes por parte do

professor em relao a qualquer constestao ou interrogao dos alunos sobre o contedo e as formas
como as matrias so ministradas.
Os fenmenos de reaco contra esta pedagogia autoritria capitalista implicou a emergncia de
conflitos intragrupais e intergrupais e, logicamente, o aparecimento de grupos informais nas
instituies escolares. Esses grupos embora no sejam legitimados pela estrutura da autoridade formal
das escolas, vo, no entanto, buscar a sua razo de ser a opes de aco colectiva confinadas a
interesses especificos e a reivindicaes junto daqueles que detm a autoridade e o poder formal.
Professores, alunos e funcionrios podem, desse modo, interagir num sentido de exerccio de uma
autoridade e poder que legitimado pela forma como se estabelecem as relaes de poder entre as
estruturas formais e informais e a fora estruturante das relaes sociais de tipo informal em relao s
relaes sociais de tipo formal nas instituies escolares.
Depreendemos as razes da emergncia de conflitos e de relaes sociais de tipo informal como formas
de reaco e de adaptao ao funcionamento interno das instituies escolares baseadas numa
pedagogia e educao autoritria. Pelo facto de nunca questionarem essa realidade negativa em
profundidade, no admira que ao longo da histria, e mais recentemente, tenham surgido um conjunto
de pedagogias com a finalidade de superar as contradies da pedagogia autoritria capitalista. A
antipedagogia, a pedagogia institucional, a pedagogia teraputica e a dinmica de grupo, entre outras,
como pedagogias inovadoras, at agora, mais no tm feito do que tentar aperfeioar essa pedagogia e
essa educao, sem todavia prem em causa a sua essncia autoritria e opressiva e a prpria sociedade
e Estado que lhes do corpo e forma (22). Em presena das diferentes tendncias que estruturam as
sociedades capitalistas desenvolvidas da Europa ocidental, denota-se que o processo de aculturao dos
indivduos, com a emergncia histrica das novas tecnologias no campo da informtica, electrnica,
rdio, televiso, rdio e imprensa, foi drasticamente modificado. A aprendizagem de conhecimentos e
da cultura em geral pulverizou-se e estrutura-se numa polivalncia funcional que no mais passvel de
organizar e institucionalizar nos estritos limites e fronteiras das instituies escolares clssicas.
As capacidades e possibilidades de transmitir informao gigantesca e os processos de inovao no
que toca a aprendizagem de conhecimentos modificou-se substancialmente. O processo de aculturao
dos indivduos num sentido mais global, por esta via, vai tambm ser objecto de grandes mudanas, na
medida em que o contedo e as formas de codificao e descodificao das linguagens deixam de ser
personificados por linguagens corporizadas em observaes e comunicaes humanas directas e
passam a ser mediatizadas por artefactos tecnolgicos sofisticados, o que subverte os processos
cognitivos de aprendizagem de conhecimentos nos planos educacional e pedaggico.
A mediao funcional dos novos meios de comunicao que podem ser objecto de utilizao no acesso
informao e ao conhecimento relacionado com os mltiplos saberes potenciou e transformou as
capacidades e possibilidades relacionais dos indivduos a todos nveis: gesto e controlo das mensagens
recebidas e emitidas; velocidade e distncias espacio-temporais e seus significados simblicos atravs
das mensagens recebidas e emitidas; heterogeneidade e snteses scio-culturais das mensagens
transmitidas; mudanas no processo de percepo cognitiva e adaptaes diferenciadas do corpo e da
mente humana, etc.
Em funo destas tendncias, o processo de aculturao dos indivduos ultrapassou as fronteiras do
quadro institucional e funcional das instituies escolares clssicas e transformam as prprias funes
de controlo e de regulao do Estado e do mercado em relao ao fenmeno pedaggico e educacional.
As tendncias actuais constrangem ao aparecimento de novas instituies e organizaes, cuja funo
111

crucial consiste em protagonizar uma difuso importante do conhecimento racional-instrumental

autoritrio capitalista: televiso, imprensa, rdio, empresas de formao, instituies e organizaes de
produo e difuso cultural, de lazer, etc. Este facto, leva a que as relaes e as interaces sociais
ligadas aos fenmenos educacional e pedaggico reestruturem o poder e a autoridade daqueles que
ensinam e daqueles que so ensinados. As relaes clssicas polares professor/aluno, embora ainda
sejam importantes, vo sendo progressivamente substituidas por relaes multipolares inscritas em
cdigos de linguagens com significados diferenciados e mltiplas qualificaes scio-profissionais.
Em presena deste quadro tendencial da pedagogia e educao autoritria capitalista, as hipteses
histricas de uma perspectiva libertria so sempre passveis de equacionar a duas dimenses:
1)como funo integrada numa sociedade hipoteticamente anarquista e; 2) como hiptese de
desenvolvimento de experincias radicais no prprio contexto da evoluo da sociedade capitalista.
Pela sua natureza tendencial e virtualidades reais, interessa-nos mais construir as alternativas mais
credveis a partir da segunda dimenso.
Nestes termos, em primeiro lugar, as virtualidades da pedagogia e da educao libertria tm um valor
simblico no imaginrio colectivo dos seres humanos que em si prprio, inquestionvel em qualquer
tipo de sociedade. Como escolha radical, ao alicerar uma sociedade baseada num processo de
aculturao dos indivduos, tendo como base os pressupostos da liberdade, espontaneidade, criatividade
e responsabilidade humana, sempre houve e haver pessoas que vo integrar aces individuais e
colectivas que se inscrevero numa luta pela emancipao social e individual em termos integrados e
autogestionrios.
Em segundo lugar, as prprias contradies e condicionalismos da pedagogia e educao autoritria
capitalista tendem a evoluir para uma desintegrao social, cuja crise assumir propores inauditas.
As contingncias e constrangimentos dessa crise levaro a uma necessidade de encontrar solues
credveis para a sua superao. Em confronto com as mltiplas alternativas pedaggicas e educacionais
de caractersticas autoritrias e me smo daquelas que se inscrevam em pressupostos de nodirectividade e na dinmica de grupo, a pedagogia e a educao libertria tem grandes possibilidades,
porque as outras tm extrema dificuldade em superar a crise do modelo educacional e pedaggico
vigente. Ora, neste domnio, pela originalidade que personifica nos domnios da auto-reflexo e da
auto-organizao, a perspectiva libertria pode ser estruturada com viabilidade em contextos
autogestionrios e cooperativos, desde que tenha em ateno os fenmenos de adaptao e de reaco
impostos pelas outras realidades institucionais e organizacionais escolares e pela prpria sociedade
global.
Finalmente, o projecto educacional e pedaggico libertrio pode ser visto como uma base de alternativa
mais ampla face realidade de anomia e de desintegrao social que subsiste na articulao das
comunidades locais e regionais com os sistemas de representatividade formal corporizadas na
centralizao e burocratizao do Estado, nos grandes aglomerados urbanos e na prpria sociedade.
Enquanto projecto de vida autogestionrio e comunitrio integrado, a possibilidade de construir
projectos educacionais e pedaggicos numa perspectiva libertria nos espaos comunidades locais e
regionais, seria sem dvida um bom antdoto para comear a superar as contradies e antagonismos
que persistem no modelo educacional e pedaggia autoritrio capitalista.
* Jos Maria Carvalho Ferreira
Professor do ISEG-Universidade Tcnica de Lisboa
112

EDUCAO E REDENO
(Uma proposta educacional libertria)
por Lzaro Curvlo Chaves
I - Visitando o ventre do monstro
Vivemos numa sociedade injusta em grau superlativo, haja visto que cerca de 10% da parcela mais
privilegiada da populao detm cerca de 70% da renda nacional, enquanto vemos cerca de 60% da
populao brasileira a viver muito abaixo da linha da pobreza, segundo dados da FIBGE de 1995 (o
processo concentracionista de rendas, sem dvida, agudizou seriamente este quadro, j catico, de 1995
para c). Em recente reportagem da "Folha de So Paulo" percebemos um grande acrscimo no
consumo de bens de altssimo luxo, como automveis e outros bens importados, tudo levando a crer
que, para aqueles que se situam no topo da pirmide de distribuio de rendas no Brasil as condies de
vida em poucos momentos histricos lhes foram to favorveis, felizes e plenas como agora. Segundo
relato acurado do padre John Drexel e da professora Leila Rentria Iannone, 1% da populao do
Brasil detm mais de 50% da renda nacional. A dupla coletou estes dados no relatrio do Banco
Mundial de 1985 enquanto elaborava um libelo humanista em prol das crianas carentes e abandonadas
no terceiro mundo, intitulado Criana e Misria, Vida ou Morte?, ed. Moderna. Ainda neste riqussimo
libelo, somos informados de que o Brasil o quarto produtor mundial de alimentos mas, como
proprietrios de animais domsticos do primeiro mundo pagam melhor preo pela comida que
produzimos, nosso pas acaba sendo o 6 do mundo em subnutrio, ao lado de Bangladesh, por
exemplo. Cerca de 1.000 crianas por ano so assassinadas no Brasil de formas variadas - o Capital tem
se mostrado particularmente criativo neste tipo especfico de crueldade - fome, doenas infectocontagiosas, violncia policial ou paramilitar de "esquadres da morte" etc. O sistema cria o problema
e providencia o seu extermnio, literalmente falando.
A recesso a ns imposta pela poltica econmica internacional, Estados Unidos frente, afeta de
maneira desigual a populao, como se percebe nas dobras dos discursos das autoridades ou mesmo em
dados como os relatados acima. Ainda assim, proliferam discursos de empresrios e investidores "se
queixando" da recesso. Dada a crueza da situao concreta em que vivemos, a deduo bvia que
tais discursos no passam de pea de propaganda voltada a que todos pensem - a despeito do
testemunho dos fatos e dados estatsticos - estarmos todos sofrendo, embora em gradaes diferentes
numa sociedade como a nossa, com a recesso programada, na verdade, para agudizar este processo
concentracionista absurdamente perverso, inapelavelmente imoral e totalmente injustificvel.
Ao fatual acima um dado mais recente, publicado na "Folha de So Paulo" de 11/02/98, baseado na
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 96: de cada 1.000 alunos que iniciam a 1
srie nas escolas pblicas, apenas 43 chegam a formar-se em oito anos, ou seja, 4,3% apenas dos
alunos que se matriculam em escolas pblicas concluem o 1 grau... H mais, ainda segundo o Pnad,
cerca de 750.000 estudantes na faixa dos 8 aos 12 anos no sabem ler. Fica no ar a pergunta: o qu
aprendem nas escolas?
Os casos de prostituio infanto-juvenil (havendo no raros casos de escravido sexual, particularmente
em reas fronteirias e de garimpo) envergonham a Nao diante do mundo. H mirades de menores
famintos abandonados por pais desesperados, morrendo mngua de po, vestimenta, educao bsica
(sem mencionar o amor, o afeto, o carinho da famlia...). Torna-se comum e h at um certo nvel de
complacncia para com a toxicomania como fuga a uma realidade absolutamente insuportvel; os
ndices de criminalidade esto assustadores. Por outro lado h abundncia, fartura, den e cornucpia
no topo da pirmide social, com direito a importao de produtos de alto luxo, como vimos acima;
113

investimentos de recursos sociais em obras no-prioritrias (NB: No so "obras desnecessrias", so

simplesmente "no prioritrias" dada a crueza da situao existencial atual e exemplifico: se ao invs
de construir novas escolas e hospitais se valorizasse salarialmente o trabalho dos profissionais de
ensino e da sade as verbas estariam seguramente melhor empregadas!). Outra questo a das
privatizaes. No h como recusar que muitas coisas funcionam melhor nas mos da iniciativa
privada, mas preciso reconhecer que, em muitos casos, os servios prestados pelo poder pblico so
primorosos e lucrativos - estes, que esto passando por processo de privatizao tambm, precisam ser
mantidos na esfera estatal ou pelo menos o processo todo repensado. Ofende a Razo perceber a
devastao perpetrada contra a Natureza: florestas seculares sendo abatidas por industrias madeireiras;
o plantio da cana em "terra roxa" quase um crime, pois ali se poderia plantar vegetais vitais ao
consumo humano, deixando o fabrico do lcool combustvel para um outro plano.
O Brasil se mostra, efetivamente, como observava muito bem Roger Bastide, uma Terra de Contrastes.
Contrastes. Com trastes a dirigir e orientar os rumos que a Nao deve seguir, mantendo o
concentracionismo de rendas e todas as mazelas dele decorrentes. Aguarda-se o momento em que uma
tempestade varra estes trastes e os contrastes deles decorrentes. Como dizia Andr Breton em A
Lmpada no Relgio: "Do seio da terrvel misria fsica e moral deste tempo, espera-se sem desesperar
ainda que energias rebeldes a toda a domesticao retomem pela base a tarefa da emancipao
humana!"
A leitura dos jornais dirios, nos proporciona uma indignao cruel e um forte sentimento de injustia!
Lado a lado notcias de infelicidade humana daqueles que esto na base da pirmide social brasileira
(morticnio, latrocnio, prostituio, desemprego, inadimplncia e desespero) com as de abundncia e
plenitude dos sempre e permanentemente privilegiados (desfiles de moda de alta costura internacional,
anncios de vestimentas sunturias, colunas sociais desprovidas de eticidade num pas com to severos
problemas sociais etc).
Sendo, como de fato, uma sociedade injusta - insisto aqui no adjetivo: superlativamente injusta - urge
remanej-la, transformar a organizao social em algo que venha a promover, efetivamente, a vida, a
plenitude requerida por todos os seres humanos, por todos, sem exceo, sem excluso. O grande prrequisito para tanto, claro, a abolio da propriedade privada dos meios materiais e espirituais de
produo - e como difcil falar sobre isso no momento de mais severo retrocesso histrico do mundo,
com o colapso do socialismo dito real e a proliferao modista do neoliberalismo com todo o seu
cortejo de retrocessos nos direitos trabalhistas fundamentais! preciso criar condies ao livre
desabrochar da autogesto, de uma justa e equnime distribuio da riqueza por todos produzida mas
apropriada por pouqussimos, como nos informam as estatsticas mais recentes.
O irracionalismo, a pseudo-racionalidade que rege o sistema, esta orientao scio-econmica
aviltante, cujas regras favorecem sempre os mais fortes, j detentores do poder poltico e econmico,
no havendo - e quando as h, dificilmente so cumpridas - leis que protejam os menos favorecidos,
tem sido o corrente na sociedade afluente.
necessrio e urgente lutar em todos os campos possveis e imaginveis para que seja fundada uma
nova organizao social, voltada agora promoo da vida dos seres humanos, transformar o mundo,
enfim, na morada do homem. Para isso:
1 - Submeter a realidade irracional da organizao social existente a um julgamento a partir de um
critrio maior, a Razo Radical!
114

2 - Atuar em conjunto e mesmo isoladamente com o mnimo possvel de submisso s "normas"

vigentes, irracionais porm hegemnicas, visando a quebra da espinha dorsal desta estrutura social
aviltante. Uma submisso prtico-pragmtica em sua plenitude ao irracionalismo que rege o todo
inviabilizaria a luta por transformaes sociais radicais reificando, portanto, a estrutura social
atualmente vigente.
Os anarquistas, humanistas radicais, de Gandhi a Thoureau, de Buber a Kropotkin, passando pelos
marxistas heterodoxos, de linhagem humanista como Ernst Bloch, Leon Trotski, Rosa Luxemburgo,
Roger Garaudy, Herbert Marcuse, Jos Carlos Maritegui, Camilo Torres, Che Guevara, entre milhares
de outros diferem radicalmente dos liberais e mesmo dos marxistas filo -liberais num ponto nodal: os
primeiros rompem claramente com as normas vigentes, entendendo ser impossvel criar o novo a partir
da velha e ossificada "ordem" ou mesmo mentalidade tradicional, entendendo, por fim, ser vital banir a
possibilidade de composies com o necrosado, com o moribundo, particularmente onde a realidade
social de tal sorte anmica, de tal forma assimtrica e desigual que no h mesmo como ceder
espaos sem que com isso se acabe por preservar o existente. Os segundos (liberais e filo-liberais)
consideram ser possvel aperfeioar gradualmente a sociedade sem qualquer tipo de ruptura ou
transformao social sbita, aceitando composies de ocasio com a chamada "ordem" em alguns
aspectos, visando pequenos e pfios "avanos" que pouco mais fazem no fundo que arrefecer,
amortecer o conflito de classes, trabalhando assim, em ltima anlise, em prol da preservao do
existente - isto em sua vertente, digamos, "otimista" que, involuntariamente qui, trabalha em prol da
perpetuao da "ordem" injusta em que vivemos enquanto em seu discurso (e possivelmente em sua
vontade) haja uma pliade de propostas bem-intencionadas de chegar a uma sociedade com novas
caractersticas. A vertente "realista" deste grupo ocupa-se mais, no campo intelectual, em "provar" que
"no tem jeito", "tudo ser como est, sempre foi assim e assim sempre ser", "chegamos ao fim da
histria e das utopias" e outros pseudo-alegatos reificadores do Modo de Produo Capitalista, que
existe h no mais de 400 anos em cerca de 5.000 anos de histria humana no mundo.
absurdo, ilgico, cruel do ponto de vista do humano que nossa espcie consiga enviar sondas ao
Cosmo ou s profundezas abissais dos oceanos, viajar com velocidade inacreditvel a distncias
enormes e tenha, em sntese, atingido tantas conquistas na rea da tecnologia por um lado e, por outro,
esteja lidando com condies to srdidas ao nvel mais bsico da sobrevivncia material. Tornou-se
lugar-comum nos meios radicais, mas nunca demais enfatizar, que balas de fuzil so muito mais caras
que o leite, granadas so incrivelmente mais dispendiosas que livros, tanques custam mais que
escolas... Mas no mundo no h falta de balas, granadas, tanques ou fuzis; falta leite, falta po, faltam
escolas, falta fazer o que os surrealistas vm verberando e reverberando h dcadas: RECONHECER E
VALORIZAR O AMOR COMO PRINCIPAL MOTOR TICO DA HUMANIDADE! Quem ama
est, por princpio, plantado numa agonstica humanista radical. Aquele que de fato ama, quer o melhor
para si e os seus. Como posso ser feliz se h irmos meus morrendo de fome noite, abandonados, sem
lar nem carinho? Como que posso estar em paz com a "ordem" se esta "ordem" condena
arbitrariamente, "por nascena", milhares de seres humanos misria material e afetiva, com requintes
de cru-eldade, onde se percebe que milhares de menininhas so submetidas, anualmente, a formas
diversas de brutalidade na esfera mais bela e sublime de suas vidas? Quem pode ousar erguer-se em
defesa desta "ordem"? Uma "ordem" que consegue banir a satisfao dos anseios mais bsicos e seus
primeiros derivados, uma "ordem", como diz nosso querido dominicano Frei Betto, que deixa a maioria
dos seres humanos "faminta de po e de beleza"... No! Uma tal "ordem" total e absolutamente
indefensvel!
Nem um minuto de descanso! Guerra "ordem". necessrio quebrar a cadeia do Mal, cortar a
garganta do diabo do Capital, parafraseando aqui Nikos Kazantzakis em A ltima Tentao de Cristo.
115

A Grande Recusa que aqui se prope s vivel se universal. Passo a palavra, neste ponto, a Herbert
Marcuse, que defende este ponto de vista em seu prefcio poltico a Eros e Civilizao:
"...Hoje, a recusa organizada dos cientistas, matemticos, tcnicos, psiclogos industriais e
pesquisadores de opinio pblica poder muito bem consumar o que uma greve, mesmo em grande
escala, j no pode conseguir, mas conseguia noutros tempos, isto , o comeo da reverso, a
preparao do terreno para a atuao poltica. Que a idia parea profundamente irrealista no reduz a
responsabilidade poltica subentendida na posio e na funo do intelectual na sociedade industrial
contempornea. A recusa do intelectual pode encontrar apoio noutro catalisador, a recusa instintiva
entre jovens em protesto. a vida deles que est em jogo e, se no a deles, pelo menos a sade mental
e a capacidade de funcionamento deles como seres humanos livres de mutilaes. O protesto dos
jovens continuar porque uma necessidade biolgica. "Por natureza", a juventude est na primeira
linha dos que vivem e lutam por Eros contra a Morte e contra uma civilizao que se esfora por
encurtar o atalho para a morte, embora controlando os meios capazes de alongar esse percurso. Mas, na
sociedade administrativa, a necessidade biolgica no redunda imediatamente em ao; a organizao
exige contra-organizao. Hoje, a luta pela vida, a luta por Eros, a luta poltica."
Esta Grande Recusa, esta ruptura poltica, precisa ter a fora sugerida por Maurice Blanchot, citado
tambm por Marcuse, desta vez em A Ideologia da Sociedade Industrial, ed. Zahar:
"Ce que nous refusons n'est pas sans valeur ni sans importance. C'est bien cause de cela que le refus
est ncessaire. Il y a une raison que nous n'acceptarons plus, il y a une apparence de sagesse qui nous
fait horreur, il y a une offre d'accord et de conciliation que nous n'entendrons pas. Une rupture s'est
produite. Nous avons t ramens cette franchise qui ne tolre plus la complicit. "
"O que ns recusamos no destitudo de valor ou de importncia. Precisamente por isso a recusa
necessria. H uma razo que no aceitaremos mais, h uma aparncia de sabedoria que nos causa
horror, h um apelo de acordo e de conciliao a que no mais atenderemos. Ocorreu uma ruptura.
Fomos reduzidos quela franqueza que no tolera mais a cumplicidade". Maurice Blanchot
Nenhuma conciliao possvel com as propostas dos idelogos da sociedade afluente. Devemos lutar
pelo fim da opresso, da represso, da explorao do homem pelo homem. queremos um mundo no
qual as pessoas possam viver mais felizes. Um mundo, enfim, mais bonito.
A primeira providncia a se tomar, perfeitamente realizvel na era de abundncia econmica em que
vivemos em termos planetrios, que haja alimento, moradia e vestimenta garantidos a todos os seres
humanos vivos. Ver a cessao das hostilidades entre os seres humanos na esfera da mera
sobrevivncia material j seria um grande passo! Em O Capital, captulo VIII, Marx informa ser este o
vampiro da vida humana; textualmente: "O Capital trabalho morto que como um vampiro se reanima
sugando o trabalho vivo e quanto mais o suga mais forte se torna".
E ns nascemos num tempo em que a autoridade tornou-se difusa, ou, como diz Erich Fromm em O
Medo Liberdade, annima, invisvel, o lucro, a opinio pblica, o mercado o senso-comum... Se
este tipo de autoridade promovesse o humano de alguma forma, seria tolervel, mas acontece
precisamente o oposto, trata-se de uma autoridade irracional, tolhedora, inibidora, fator de limitao do
humano. E as pessoas nascidas e criadas em sociedades com as caractersticas aqui descritas tornam-se,
via-de-regra, inseguras, subnutridas, acuadas, esfarrapadas, em suma, transformadas em seres ablicos
pelo vampiro da vida. Que tipo de educao se pode oferecer dentro de uma tal "organizao" social?

116

Estou persuadido de que chegamos sempre - s vezes com alguma dificuldade - a bom porto se
sabemos para onde nos dirigimos, se temos uma meta ou, como o dizem sabiamente os surrealistas, um
graal a conquistar. Se no sabemos sequer para onde nos encaminhamos, a chegada, evidentemente,
ser muito mais difcil... Neste sentido, mencionando palavras de Ernst Bloch, citadas por Pierre Furter
em Dialtica da Esperana:
"O filsofo um militante especializado na interpretao dos sinais do nosso tempo. Tem como tarefa
especfica distinguir onde est a esperana dos homens e para onde estes conduzem o nosso tempo (...)
Um revolucionrio, portanto, um sonhador, um amante, um poeta, porque no se pode ser
revolucionrio sem lgrimas nos olhos, sem ternura nas mos. Os poetas de hoje, os verdadeiros poetas
de hoje, so os que desenham o amanh, os artistas esto construindo com palavras, com argila, com
aquarelas, as maquetes que vo servir de base Sociedade do Futuro."
Este o mote principal destas notas: a partir da cons tatao emprica da inadivel necessidade de um
movimento multitudinrio que transforme o mundo, efetivamente, na morada do homem, sero
traados alguns esboos do que se tem proposto em termos educacionais para a sociedade crata que,
estou seguro, ser a tnica no mundo em algumas dcadas.
II - Educao para a Esperana:
Programa Educacional Libertrio
Tendo uma viso peculiar da necessria e impostergvel revoluo social, os anarquistas lutam pelo
fim do Estado, pelo fim da velha ordem ao mesmo tempo em que se constri - sem forma alguma de
ditadura intermediria - a ordem social libertria. Ou seja, a "revoluo da esperana" por eles proposta
um ato de destruio de tal ordem que traz j dentro de si a nova sociedade.
Nada mais distante do pensamento libertrio, antiautoritrio por definio, que a instituio de alguma
forma de governo revolucionrio provisrio. Seria ilusrio supor - e a histria o tem comprovado - que
um governo revolucionrio, fosse de que natureza fosse, se satisfizesse com a interinidade. Ao
contrrio o poder, onde existe, busca sua perpetuao e precisamente contra isso que se insurgem os
defensores da sociedade crata. "O caminho que conduz liberdade, s pode ser a prpria liberdade",
reza antigo ditado anarquista. No somos "inversivos", caso em que desejaramos a tomada do poder
poltico e econmico para um partido ou classe social, somos antes subversivos, ou seja, queremos
atingir o fim do Estado, do poder e da dominao poltica, econmica ou de qualquer natureza
preservando apenas e unicamente aquela Autoridade natural, emancipatria, estimuladora do
crescimento e realizao humanas.
A temtica da educao, de resto presente em praticamente todas as correntes do pensamento social,
privilegiadssima nos clssicos do pensamento anarquista como Kropotkin, Bakunin, Proudhon, Buber,
Landauer, Robin e Malatesta, principalmente porque sem uma real modificao na mentalidade das
pessoas - e a educao cumpre papel crucial, basilar neste ponto - a revoluo social poderia no
alcanar o xito desejado.
Cumpre fazer aqui uma breve digresso acerca do xito da Revoluo, a partir do pensamento de
Maritegui, bem como de Ernst Bloch, ambos marxistas heterodoxos, de linhagem humanista. O
revolucionrio peruano, citando Sorel, fala do vigor inesgotvel dos lutadores por justia social no
mundo informando que nunca se abatem: "A cada experincia frustrada, recomeam. No encontraram
a soluo: a encontraro! Jamais lhes assalta a idia de que a soluo no exista. Eis a sua fora!" J o
Filsofo da Esperana compara o niilista ao revolucionrio nos seguintes termos: "Enquanto o niilista
117

conclui do No ao Nunca, o revolucionrio ascende do No ao Ainda-no. ("NOCH-NICHT-SEIN").

No vamos, contudo, ficar de braos cruzados espera da inevitvel vitria da revoluo social, pois
somos ns mesmos os seus protagonistas. Mas a certeza da vitria final renova, a cada recuo histrico de resto dialeticamente inevitvel - a nossa fora e, por que no diz-lo, a nossa F!
A elaborao de um Programa Educacional Libertrio foi precedida por uma crtica feroz educao
burguesa e teve lugar na Europa em meados do sculo passado.
Sendo a grande meta comum a todos os combatentes em prol da Justia Social no mundo o fim da luta
de classes, como dizia Errico Malatesta: "...Anarquia, este sonho de justia e de amor entre os
homens..."
Outra crtica importante ao sistema educacional burgus era dirigida educao religiosa, cada vez
mais conflitante com as descobertas das cincias naturais da poca, alm de desviar a ateno dos
educandos dos problemas deste mundo **. Tambm a falta de unidade no ensino era ferozmente
combatida pelos anarquistas; a diviso formal entre "educao cientfica" e "educao profissional",
entre "ensino" e "a prendizagem", segundo Proudhon s servia para manter a diviso da sociedade de
classes, perpetuando a condio existente entre subalternos e trabalhadores. Hoje, por compreendermos
a verdadeira religiosidade como elemento importantssimo no apenas da emancipao humana, como
tambm de sua elevao intelectual e moral, pensamos que a educao religiosa deve ocorrer, sim, mas
de maneira obrigatoriamente no-dogmtica! Nosso combate, passe a redundncia, deve dar-se, isso
sim, contra todas as formas de dogmatismo, seja ele religioso, cientfico, filosfico ou de qualquer
natureza (Esta temtica ser devidamente aprofundada no captulo III - Da metodologia).
Bakunin, insurgindo-se contra a existncia de dois tipos de educao, uma mais aprimorada, para a
burguesia, outra bastante simplificada, limitada e limitadora dirigida aos trabalhadores, j neste
momento influenciado pelas teorias educacionais de Paul Robin, propor a criao de uma educao
integral.
Em 1882 o Comit Para o Ensino Anarquista rene-se e prepara seu Programa Educacional que
centraliza -se, num primeiro momento, na supresso de trs prticas, muito habituais nos
estabelecimentos de ensino mas sem dvida execrveis; so elas:
1. A disciplina artificial, coativa, margem da vida. Esta precisa ser suprimida pois causa
dispersividade e medo, alm de fomentar mentiras e delaes entre professores e alunos. Mais tarde os
Anarquistas proporo uma disciplina conciliada com a naturalidade humana, uma disciplina em nome
da esponteinade humana que, com base na Autoridade Natural, possa promover o humano, conduzir e
despertar, EDUCAR no sentido mais elevado e sublime desta expresso: possibilitar a cada um o
desenvolvimento daquilo que cada um tem de melhor em si mesmo em termos de espontaneidade e
humanidade. Esta proposta tem a vantagem suplementar de possibilitar ao educador libertrio crescer
intelectual e humanamente tambm, como bem o enfatiza Mrio Lodi, quando fala da "Criatividade
Liberada", na coletnea de textos Educao e Liberdade, inicialmente publicado no volume 1/87 da
revista italiana Volont, traduzido e publicado no Brasil por Nelson Canabarro, ed. Imaginrio, 1990.
2. Os programas apriorsticos e genrico-formais, tambm margem da vida, onde no se d voz ou
vez aos interessados, os educandos. Numa etapa posterior, os anarquistas proporo a implantao de
programas srios, voltados a auscultar as particularidades, onde no mais haver o culto do indivduo
em favor do social. Ai do social que no possa contar com indivduos sazonados! Os programas
apriorsticos, genrico-formais, tm de ser suprimidos pois tolhem a liberdade dos educandos, sua
originalidade, sua capacidade de iniciativa e mesmo inibem a sua responsabilidade fazendo com que
118

pensem que s "de cima" podem vir verdades acerca das relaes dos homens entre si e destes com a
natureza.
3. As classificaes, finalmente, deveriam ter o mesmo destino (a lata de lixo da histria), por serem
fonte de comportamentos baseados na rivalidade, na inveja e no rancor, alm de provocar distines
dos educandos entre si com base exclusivamente na avaliao subjetiva do professor. Tambm neste
item, em etapa posterior, os Anarquistas passam a pensar em classificaes sim, mas nunca de maneira
apriorstica, sempre suscetveis de modificaes, onde o respeito s particularidades subjetivas seja o
centro das consideraes. Vale ressaltar ainda uma vez que o indivduo pleno, sazonado, decisivo
para a perspectiva anarquista. S podemos ter o coletivo salvo se tivermos salvo o particular. Qualquer
forma de classificao que no contemple a dimenso da promoo intelectual e moral do humano ser
permanente antema para a perspectiva anarquista!
Reformuladas estas prticas nocivas, o ensino, segundo o Programa Educacional Anarquista, poder ser
verdadeiramente integral, racional, misto e libertrio.
Integral, porque poder "favorecer o desenvolvimento harmonioso de todo o indivduo e fornecer um
conjunto completo, coerente, sinttico e paralelamente progressivo em todos os domnios do
conhecimento intelectual, fsico, manual e profissional, sendo as crianas exercitadas nesse sentido
desde os primeiros anos" Flvio Luizetto, Utopias Anarquistas, Brasiliense, 1992.
Racional, porque liberto do dogmatismo religioso ou mesmo cientfico (hoje em dia mais pernicioso e
perigoso este ltimo), fundamentado na Razo e de acordo com os princpios da dignidade e
independncia do homem, no mais na obedincia cega a qualquer forma de orientao exterior ao
humano ou ao racional.
Misto, ou seja, voltado a favorecer a co-educao sexual, onde a figura da discriminao nesta esfera
no passe de triste recordao de um tempo sombrio - h que se reconhecer que muito se avanou nesta
rea especfica do sculo XIX s margens que estamos do sculo XXI.
Libertrio ou, "numa palavra, consagrar em proveito da liberdade o sacrifcio da autoridade repressora,
uma vez que o objetivo final da educao formar seres humanos livres que respeitem e amem a
liberdade alheia!" Flvio Luizetto, op. cit.
Traar, a este ponto, mais que um esboo, alm de extrapolar em muito os modestos conhecimentos e
habilidades de quem assina estas notas, encontra ainda a dificuldade suplementar de serem planos e
programas anarquistas consideravelemente incompletos, o que perfeitamente compreensvel, traar
mais que um esboo do que se prope ultrapassaria tambm os limites dialticos recomendveis; a
construo da Sociedade do Futuro tarefa eminentemente social, coletiva, da dever dar-se com o
assentimento e o entendimento de todos os interessados no processo ensino-aprendizagem (pais,
professores e alunos, fundamentalmente) de modo livre, evidentemente.
Liberdade a palavra-chave em todo o processo ensino-aprendizagem. Assim como inimaginvel, em
relacionamentos amorosos que algum diga a outrem por quem se interesse: "me ame!" como numa
ordem, ridiculamente ilgico ordenar ou coagir as pessoas a estudar o que quer que seja. Assim como
na conquista amorosa, tambm nesta esfera tudo deve dar-se em termos de persuaso, de conquista
mesmo!

119

Tambm os professores que, em sua esmagadora maioria, ministram aulas em condies to aviltantes
(baixos salrios, classes abarrotadas, excessiva carga horria etc) sendo at levados muitas vezes a
exercer atividade to nobre como o magistrio por imperativo categrico de necessidade financeira,
inexistindo a vocao, propriamente dita, para ensinar e aprender, caminhar junto com os educandos
rumo ao saber com amor e alegria precisam ser trabalhados, persuadidos, conquistados s propostas
libertrias...
Uma grande campanha de elucidao e persuaso, a nvel federal - diria mesmo que internacional atravs dos meios de comunicao fundamental ao sucesso de tal empreitada. Trata-se aqui, nem mais
nem menos, que de uma guinada radical forma como a educao vem sendo encaminhada h sculos.
Plato, discpulo de Scrates, ministrava suas aulas na famosa Academia, residncia do heri ateniense
Academo. Aristteles, "a inteligncia", discpulo mais eminente de Plato, no Bosque dos Lobos (
Lukeion em grego arcaico), em aulas peripatticas, criou o Liceu. Tempos depois, j por ocasio do
domnio macednico sobre o mundo grego, Epicuro criou o Jardim, onde se cultuava acima de tudo o
amor, a liberdade e a alegria.
Hoje em dia percebemos haver muitos "liceus" e "academias" pelo mundo afora, numa clarssima
manifestao do tipo de comprometimento daquelas instituies com o pensamento socrtico, platnico
e mesmo aristotlico, em grande medida autoritrio.
O "jardim" at pouco tempo existia somente para crianas, eram famosos e agradabilssimos os
"Jardins da Infncia". Hoje, nem isso, a tendncia mundial a de se preparar a criana desde a mais
tenra idade para o que encontrar pela frente nos nveis mais avanados, ou seja, vo desaparecendo do
cenrio os "jardins-de-infncia", substitudos pela chamada "pr-escola"...
Sem problemas, avanos e recuos so comuns na histria da humanidade e, se vivemos um tempo de
recuo na direo autoritria do platonismo ou do aristotelismo (sem demrito algum grande riqueza
intelectual e erudio daqueles gnios da humanidade, menos ainda a seus ricos aportes filosofia) por
um lado e um recuo do epicurismo tico, tempo chegar em que se assistir e vivenciar uma inverso tambm provisria, ou estaramos exorbitando a dimenso da dialtica - de todo este quadro.
III - Da Metodologia
Em primeiro lugar, necessrio enfatizar a diferena entre o saber cientfico e aquele do senso-comum.
Aquilo que Erich Fromm chama em O Medo Liberdade de "validao consensual", ou seja a opinio
da maioria acerca de um dado fato, quase nunca bom comeo pesquisa cientfica, embora seja til
ao dia-a-dia das pessoas. Todos "percebem" a solidez da Terra e como o Sol segue o seu caminho nos
cus no perodo que vai da aurora ao crepsculo, mas a pesquisa cientfica sria e aprofundada
demonstra que a Terra tem vrios movimentos, como rotao, translao etc, e precisamente o
movimento de rotao que nos d a percepo de "nascer e por-do-sol", alm disso, em relao Terra,
o Sol est imvel no cu, mas tambm esta estrela de sexta grandeza tem um movimento em torno da
Via Lctea que, por sua vez, desloca-se em grande velocidade tambm, como estilhaos da grande
exploso que especula-se ter dado incio a tudo, o "Big Bang".
Tais descobertas cientficas, num tempo em que o dogmatismo religioso detinha todo o poder, por
pouco no custou cabeas privilegiadssimas como a de Galileu Galilei, que precisou retratar-se diante
do Tribunal do Santo Ofcio para salvar-se mas si muove... Ocorre que a verdade da constatao
cientfica emprica se impe finalmente e hoje no se encontra mais quem conteste seriamente o
movimento dos astros no universo.
120

O segundo passo perceber as diferenas cruciais entre a metodologia das cincias humanas e aquela
das cincias naturais. O filsofo romeno-francs Lucien Goldmann em Cincias Humanas e Filosofia,
Difel, 1986, s pg. 31 e seguintes coloca:
"Na realidade, sabemos hoje que a diferena entre as condies de trabalho dos "fisilogos, fsicos e
qumicos" e a dos socilogos e dos historiadores no de grau, mas de natureza; no ponto de partida da
investigao fsica ou qumica h um acordo real e implcito entre todas as classes que constituem a
sociedade atual a respeito do valor, da natureza e do fim da pesquisa. O conhecimento mais adequado e
mais eficaz da realidade fsica e qumica um ideal que hoje (a situao no era a mesma nos sculos
XVI e XVII) no choca nem os interesses nem os valores de qualquer classe social (...) Nas cincias
humanas, ao contrrio, a situao diferente. Pois se o conhecimento adequado no funda logicamente
a validade dos juzos de valor, certo porm que favorece ou desfavorece psicologicamente essa
validade na conscincia dos homens. A assimilao do revolucionrio ao criminoso, por exemplo, de
natureza a afastar o leitor do primeiro (...) em tudo o que respeita aos principais problemas que se
colocam para as cincias humanas, os interesses e os valores sociais divergem totalmente. Em lugar da
unanimidade implcita ou explcita nos juzos de valor sobre a pesquisa e o conhecimento que est na
base das cincias natu- rais, encontramos nas cincias humanas diferenas radicais de atitude, que se
situam no incio, antes do trabalho de pesquisa, permanecendo muitas vezes implcitas e inconscientes
(...) Nas cincias humanas no basta, pois, como o queria Durkheim, aplicar o mtodo cartesiano, por
em dvida verdades adquiridas e abrir-se inteiramente aos fatos, pois o pesquisador aborda muitas
vezes fatos com categorias e pr-noes implcitas mas no conscientes que lhe fecham de antemo o
caminho da compreenso objetiva."
Como se percebe, em cincias humanas encontra-se uma produo de conhecimento comprometida
com a manuteno do statu quo ante ou, para utilizar expresso prpria, com a manuteno da "ordem"
como a conhecemos e uma outra produo de conhecimento voltada transformao radical deste
mesmo statu quo ante a partir da constatao emprica de que esta "ordem" est transformando nosso
mundo num verdadeiro inferno. Neste pequeno trabalho, parto da constatao da existncia da
propriedade privada dos meios materiais e espirituais de produo e, num juzo de valor voltado
emancipao do homem de toda e qualquer forma de opresso ou tolhimento da liberdade, proponho
um reordenamento social, para longe da opresso e do tolhimento da liberdade em todas as esferas.
Neste caso especfico, na esfera das relaes profissionais, no processo ensino/aprendizagem. Aqui
passo a mais uma breve citao, agora de Errico Malatesta em Escritos Revolucionrios, Novos
Tempos Editora, 1989 que no escrito "Um pouco de teoria", pg. 39 em diante informa:
"Ns desejamos a liberdade e o bem-estar de todos os homens, de todos sem exceo. Queremos que
cada ser humano possa se desenvolver e viver do modo mais feliz possvel. E acreditamos que esta
liberdade e este bem-estar no podero ser dados por um homem ou por um partido, mas todos devero
descobrir neles mesmos suas condies, e conquist-las. Consideramos que somente a mais completa
aplicao do princpio da solidariedade pode destruir a luta, a opresso e a explorao, e a solidariedade
s pode nascer do livre acordo, da harmonizao espontnea e desejada de todos os interessados (...)
Evidentemente, no queremos tocar sequer num fio de cabelo de ningum, enxugando as lgrimas de
todos, sem fazer verter nenhuma. Mas necessrio combater no mundo tal qual , sob pena de
permanecermos sonhadores estreis (...) por amor aos homens que somos revolucionrios; no
nossa culpa se a histria nos obriga a esta dolorosa necessidade."
Quanto questo religiosa, ainda uma vez, percebe-se na citao do revolucionrio italiano que muitas
das metas dos anarquistas so comuns s metas mais elevadas de correntes religiosas srias como o
121

cristianismo, por exemplo. Combatendo num tempo em que o dogmatismo religioso aliava-se ao
Capital em prol da manuteno do statu quo ante, da "ordem", socialistas autoritrios (os que pregam a
ditadura do partido nico), assim como socialistas libertrios, que propem uma caminhada de lutas
sem cessar rumo anarquia, sociedade crata, sem classes, no contemplando ditadura de qualquer
natureza entre os dois instantes, estes socialistas todos, ao se contrapor ao dogmatismo religioso "prordem", acabam por criticar e propor mesmo a erradicao do fenmeno religioso in totum. No mundo
atual, contudo, ao percebermos haver cientistas da rea de humanas a fazer profisso de f socialista,
por vezes, caindo em outras formas de dogmatismo ainda mais nefandas que aquelas encontradas pelos
primeiros socialistas nos religiosos de outros tempos, percebemos que o combate no mais ao
fenmeno religioso, mas ao dogmatismo, seja ele de que natureza for. Nossa perspectiva aquela do
humanismo radical, queremos a emancipao do homem de todos os entraves sua liberdade, por
conseguinte, sua felicidade e sade plenas. Hoje em dia encontramos entre os mais srios e abnegados
religiosos, homens de elevada f e amor ao humano, grandes aliados causa libertria. Roger Garaudy,
por exemplo, em Apelo aos Vivos, Nova Fronteira, 1979, pg. 248 coloca:
"Nossa longa busca atravs da sabedoria e do profetismo de trs mundos revelou-nos que podemos
viver de outro modo.
Viver de outro modo as relaes com a natureza, quer dizer, as relaes econmicas.
Viver de outro modo as relaes do homem com a sociedade, quer dizer, as relaes polticas.
Viver de outro modo as relaes do homem consigo mesmo e com o divino, isto , as relaes da
sabedoria e da f.
Como conceber, realizar, nestes trs nveis, o projeto necessrio sobrevivncia da vida da espcie? O
projeto necessrio para passar de um crescimento cego, sem finalidade humana e suicida para o
mundo, a um desenvolvimento do homem e do desabrochar daquilo que nele divino. Ele exige radical
inverso em nossas relaes com a natureza, com a sociedade, conosco mesmos e com o divino (...)
Compreender a vida , em primeiro lugar, perceb-la em sua unidade. Restaurar a unidade perdida no
Ocidente entre o homem e a natureza, o senso da comunho com o Todo. Tomar conscincia de que
pertencemos ao real e de que toda a realidade se resume e se mira em ns."
Como fica bem claro, no se faz aqui apologia da metodologia cientfica exclusivamente, embora a sua
aplicao seja consideravelmente necessria ao mundo contemporneo. fundamental encontrar os
aportes do que h de mais elevado e avanado nas cincias humanas (mais em seu aspecto humano que
em seu aspecto cientfico), na filosofia portanto e no fenmeno religioso ou proftico em seu sentido
mais amplo.
H finalmente uma questo terminolgica, a incomodar alguns espritos mais sensveis, o que
compreensvel dado o poder da mquina propagandstica que trabalha para a "ordem" impedindo a
clara viso dos fatos em cincias humanas, como se percebe na citao supra de Lucien Goldmann.
Que a Revoluo Francesa tanto quanto a Revoluo Americana foram fatores de avano para o
Ocidente, no se questiona, mas a expresso "revoluo" ou "revolucionrio" tida, lida e vista com
preconceitos infundados, ou melhor, fundados apenas na mencionada mquina de propaganda, o que
Adorno e Horkheimer chamam de Indstria Cultural. Outra expresso que precisa ser lida, vista e
tratada com mais respeito, a despeito da indstria cultural, aquela que fala de "subverso". Chamamos
de aos defensores da "ordem" tal qual est de "versivos". Aqueles que almejam alcanar o poder para
impor coercitivamente sua mundividncia a outros sem alterar as estruturas existentes em qualquer
ponto, so os "inversivos". "Subversivos" somos os que propomos a cessao das hostilidades entre os
homens, o fim da luta de classes, os que lutamos por um mundo de Paz, Harmonia, Plenitude e Fartura,
um mundo no qual todos os seres humanos, "todos sem exceo", possam viver livres do medo e do
122

dio, possam ter enfim plenificados seus anseios por FELICIDADE. Lamentavelmente, todos os
subversivos da histria tm sido por ela muito maltratados em vida, como j nos informa Wilhelm
Reich em O Assassinato de Cristo: numa sociedade fundada em falsidades e hipocrisias, que elegeu o
blefe e a fraude como "bezerros de ouro", todo o subversivo sofre os ataques constantes da Peste
Emocional, que leva seres humanos encouraados a suprimir (no raro fisicamente mesmo) aquele que
luta por Amor, Liberdade, Fraternidade... Mario Lodi, em sua entrevista no trabalho j mencionado,
tem de se haver com estas dificuldades. Colegas professores, pais encouraados, portadores de
verdadeiras blindagens por vezes, alunos aprisionados nas malhas da "ordem", vem o quo
humanisticamente BOM (bom cidado, bom profissional, bom familiar, bom cristo, bom ser humano,
enfim) se pode ser. No conseguindo fazer ou mesmo ou verem-se retratados ou espelhados naquele
exemplo, faro de tudo, de acordo com a atuao neles da Peste Emocional, para perseguir, buscar
afastar ou, no limite, levar supresso fsica mesmo se possvel lhes for, o subversivo inovador. Claro,
depois de morto e bem morto o revolucionrio inovador, a sociedade afluente hipcrita lhe erguer
esttuas ou mesmo templos, que tempos...
doloroso perceber que todos os que tiveram como objeto privilegiado de anlise a alma humana,
colocando em prtica suas descobertas e ino vaes, em suas mltiplas manifestaes, foram
negligenciados - freqentemente sepultados - em favor dos que privilegiaram a coisa, o Capital, o
produto inerte, a materialidade mercadolgica, o tecnicismo cientificista, como eixo de seu
pensamento. O mercado pode contar como uma de suas realizaes mais representativas o haver
podido fundar a legenda, to disseminada, do tcnico superior ao humanista.
IV - Proposta educacional libertria
Urge revolucionar toda a sociedade, subvert-la recolocando o ser humano no cerne de todas as
consideraes polticas, sociais e econmicas, isto j est claro.
Vejamos agora o que pode fazer o educador libertrio em sua profisso para aperfeioar o homem e o
mundo a caminho da sociedade crata que, estou seguro, ser a tnica do terceiro milnio.
Tomemos inicialmente a experincia de A. S. Neil em Summerhill. Ao contrrio do que muitos
pensam, no indita, nem se trata de "um lugar em que se brinca ao invs de estudar" menos ainda
fracassou. Os jovens so recebidos naquele estabelecimento de ensino aos cinco ou seis anos de idade,
ali podendo permanecer at os dezesseis ou dezessete e tm total liberdade para escolher os rumos a dar
sua prpria educao. Neil deixa claro l haver sempre professores gabaritados a preparar os jovens a
todo e qualquer exame a que porventura deseje submeter-se na sociedade afluente, sendo seu
desempenho naqueles casos, muitas vezes superior ao de jovens egressos de outros estabelecimentos de
ensino autoritrios. A impresso que se tem, ao travar contato com relatos acerca daquela "repblica de
crianas" a de que, por no haver ali qualquer forma de coero, os jovens dela saem com enorme
erudio nos campos de saber de seu livre interesse e, o que mais importante, delas saem livres do
medo!
O processo pedaggico, com amor e como o amor precisa contemplar amplamente as esferas ertica * ,
ldica e onrica de todos os envolvidos. Ora, todo o tipo de coero antittico tanto ao ertico, quanto
ao ldico, quanto ao onrico, antittico ao amor portanto, assim como a todo o verdadeiro e srio
trabalho pedaggico. Educao sem coero no pouca coisa, como * - Deve-se ter por base ainda
que todo o agir humano no mundo est impregnado de erotismo, em suas acepes cientfica e
psicanaltica. Sublimao da erotizao bsica na erudio por exemplo muito comum. H mesmo,
dentre os libertrios e surrealistas quem fale em "eros-dio" em adio estril erudio... se percebe.
123

Inclusive pela sua raridade no mundo atual. Talvez nisso, na abolio da gide do medo na Instituio,
para os jovens tanto quanto para seus educadores, resida o sucesso deles em sua vida profissional e, o
que mais importante, em sua vida afetiva - pelo menos at que a sociedade afluente acabe por
fagocit-los tambm.
Mas Summerhill, com toda a sua beleza, est bem longe de ns no espao e, o que mais grave, na
ideologia.
Passo portanto, a falar de minha experincia como professor de histria, filosofia e sociologia a jovens
e adultos nas redes secundria e de terceiro grau, tanto pblicas quanto privadas nos estados de So
Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Descrevo o quadro catico-enlouquecedor que encontro e passo
a fazer propostas emergenciais, embora utpicas (lembrando aqui e sempre que utopia algo possvel e
atingvel; trata-se, numa definio clara, de "local ou situao que no existe", AINDA. No de uma
proibio ontolgica definitiva).
O professor v -se, em geral, diante do seguinte quadro:
_ Salrios da ordem de US$ 250 por estabelecimento em que trabalha.
_ Precisa trabalhar, ministrar aulas mesmo, em pelo menos quatro estabelecimentos de ensino onde d uma ddiva quase que literal mesmo - aulas em cada um a cerca de dez turmas diferentes para que
possa auferir rendimentos compatveis pelo menos com sua sobrevida material.
_ Cada turma tem, em mdia, cinqenta alunos, sendo freqente encontrar estabelecimentos de
formao (uma deformao, isso sim!) secundria ou mesmo de terceiro grau com at cento e vinte
alunos por classe!
_ Os estabelecimentos de ensino, em geral, tm sua filosofia prpria, sendo enormemente refratrios a
qualquer tipo de inovao no-ortodoxa.
Percebe-se que o professor precisa lidar com mais de mil seres humanos por ano letivo, em sua maioria
carentes material e/ou afetivamente nestes tempos de crise interminvel, muitas veze s trazidos a estudar
de maneira coercitiva, sem persuaso ou convencimento minimamente diplomtico. Via-de-regra
vem-se compelidos a expressar a insatisfao para com a represso a que se vem submetidos pelos
pais e/ou pelo estabelecimento de ensino em classe, seja fazendo estardalhao, seja "fugindo" da
situao em desenhos, rabiscos, poemas e atividades paralelas congneres.
O educador se v, portanto, face a uma situao que, para ser classificada como meramente catica
teria de melhorar muito: onde conseguir memria suficiente para gravar os nomes de mais de mil seres
humanos por ano letivo que esto, em sua maioria, passando pela fase em que mais precisam de
carinho e ateno para que possam adequadamente auto-afirmar-se na vida? De que forma conseguir
tempo para reciclar-se, auto-aprimorar-se e aperfeioar seus mtodos e contedos se precisa trabalhar
em classe freqentemente mais de 50 (cinqenta) horas semanais, alm do tempo que fica, em casa,
corrigindo e preparando aulas trabalhos e testes? De onde tirar o bom estado de nimo que permita o
transe emptico, VITAL a qualquer processo pedaggico, com quarenta turmas diferentes, quase
sempre abarrotadas de jovens, alguns dos quais expressando ruidosamente sua insatisfao, seu
justificado inconformismo ou mesmo necessidade de auto-afirmao? Como conjugar a arte de
transmitir e receber conhecimentos no processo ensino/aprendizagem entabulando interlocues
fecundas com os jovens represso, quase sempre necessria para conter aqueles que se manifestam de
maneira inadequada? De que maneira manter permanente concentrao e elevado nvel intelectual e
124

moral em classe com os diversos compromissos sociais dele exigidos por uma sociedade assim to
desequilibrada?
Minha prtica pedaggica, que data a de uns doze anos quando reescrevo estas linhas, tem permitido
algumas solues emergenciais, embora esteja bem claro que o problema muito mais amplo do que
comporta este breve estudo.
H que considerar a permanente luta por melhorias salariais, atravs da unio sindical, embora limitada
e dificlima - o medo perpassa coraes e mentes de colegas em situao profissional precria, a
compaixo para com a situao dos educandos, que em nada ou quase nada so culpados pela situao
a que os professores foram jogados - uma das mais severas armas patronais e por a vai - traz,
contudo pequenssimos resultados positivos no sentido de sensibilizar as autoridades governamentais
para com a questo.
Como trabalho com matrias bastante flexveis em termos programticos e as consigo tornar
interessantes por si mesmas, optei por no ser nada rgido quanto a cobrana de presenas nem mesmo
impor qualquer tipo de coero nos estudos das matrias que ministro. Quem se esmera mais tem nota
mxima e aqueles menos dedicados - guardados os limites impostos pelas instituies em si - recebem
pelo menos o grau mnimo aprovao, com as gradaes justas entre aqueles e estes ltimos.
Entre meus pares, s vezes encontro incompreenso, uma vez ser quase de praxe o controle disciplinar
atravs da avaliao, ocorrendo mesmo de a "disciplina em classe" freqentemente constar dos itens de
avaliao dos alunos, o que deploro. Em certos casos, mais severos, admoestaes como "cuidado, sua
atitude, no sendo voc quem , pode ser interpretada como simples descaso para com a educao..."
Fato que o ndice de absentesmo de minhas aulas jamais foi superior a 2%, sendo freqentes os casos
de jovens que trazem colegas de outras turmas ou mesmo familiares para ouvir minhas prdicas.
Paralelamente a isso, os trabalhos que solicito em carter opcional, os alunos podem ser avaliados
apenas "por participao", so apresentados em profuso e, no raro, tm elevadssimo nvel
intelectual, alguns at chegando mesmo a ser publicados!
Sentindo-se livres os jovens produzem mais e melhor, participando sempre com grande entusiasmo e
motivao. O que vou relatar no deveria ser motivo de surpresa, mas muitas vezes me pego
verdadeiramente estupidificado diante da dedicao e esmero de alguns. Uma jovem a com seus
quinze anos de idade apresentou um bom trabalho, todavia com pequenas imprecises que me
impossibilitavam de conceder-lhe nota mxima. Atribu o segundo melhor conceito possvel e
recomendei maior ateno para com as pequenas imprecises que encontrei. A jovem decidiu-se a
reelaborar o trabalho inteiro - e era longo - enriquecendo-o com novos aportes e me senti obrigado a
atribuir-lhe a ento justa e merecida nota mxima.
Aos que no compreendem bem esta postura, argumento: no estaria eu, com esta atitude, sendo um
repressor moral num nvel ainda mais profundo que o trivial e grosseiro? Os jovens ficam tristes,
envergonhados mesmo quando no so aquinhoados com uma nota ou conceito elevado, o que faz com
que estudem mesmo e elaborem trabalhos cada vez melhores. Difcil expressar em palavras o quo
compensador se mostra esse retorno dos alunos, podendo aqui repetir as palavras do j citado Mrio
Lodi naquele mesmo trabalho: "Das crianas um professor antiautoritrio recebe muito!" Pura verdade!
Vamos agora arrolar algumas propostas srias e emergenciais para a educao no Brasil - aproveitemse as idias; fica aos detentores de poder decisrio o "dever de casa" de encontrar os meios mais
adequados de coloc-las em prtica:
125

1. Limitao no nmero de alunos por turma, para que o educador possa melhor acompanhar o
desenvolvimento de cada um de seus pupilos e para que tambm no se veja lanado numa situao em
que, por no haver espao temporal livre manifestao e criatividade de cada educando, acabe
reduzido condio de palestrante ou, no limite, repressor em seu sentido mais grosseiro mesmo. Um
educador pode acompanhar bem, de perto, o desenvolvimento intelectual, moral, humano, enfim, de
cada um de seus alunos em turmas de, no mximo, vinte alunos.
Fica claro que qualquer intelectual competente capaz de proferir palestras a verdadeiras multides. A
situao, evidentemente, bem outra no cotidiano dos jovens estudantes. Aula para formar, palestra,
para informar.
2. Limitao na quantidade de turmas em que o educador deve exercer suas atividades. Lidar com um
mximo de cinco turmas com vinte alunos em cada uma por ano permitir ao educador acompanhar de
perto, com toda a seriedade, gravidade e ateno o desenvolvimento de cada um dos cem jovens cujos
nomes e caractersticas pode memorizar tranqilamente, com rapidez e facilidade at. Este ponto fala
do respeito humano que possa permitir aos alunos terem suas identidades particulares reconhecidas,
ponto tambm fundamental numa proposta pedaggica sria.
3. Autonomia pedaggica, melhor aceitao de metodologias alternativas. No concebvel que se trate
seres humanos como mquinas. Que as instituies educacionais tenham suas prprias filosofias
compreensvel. Acolher com urbanidade, reconhecimento e respeito idias diferentes, contudo
operacionais, diria mesmo que ainda mais operacionais que as anteriores, o mnimo que a prtica
democrtica pede s vsperas do terceiro milnio. Seguir com prticas medievais s margens do 21
sculo um disparate!
4. Pondervel aumento salarial. isso mesmo, chegamos a uma situao to absurda que somente com
propostas aparentemente "loucas" se pode reverter o quadro. Estou propondo uma diminuio na
jornada de trabalho de 50 aulas semanais para no mximo 25 e uma contrapartida salarial condigna ao
respeito que merece o profissional formador de seres humanos para a vida.
Com salrios melhores e mais tempo livre, o profissional do ensino poder dedicar-se com maior
empenho a seu auto-aperfeioamento, exercendo um trabalho cada vez melhor.
O que est aqui proposto, com todas as letras, em sntese, que se coloque a nfase no ser humano, na
atividade pedaggica em si, no mais na lucratividade da "empresa" escola ou mesmo nas regras
draconianas do mercado. Discutir a situao do mercado, a "corrida de lobos" da sociedade industrial ,
qui, tema para outro trabalho. Aqui digo que mercado uma coisa e atividade educacional outra
totalmente diferente. Dentro das atuais regras colocadas pelo mercado - da a expresso "emergenciais"
que apodo s medidas propostas - o professor precisa resgatar o seu valor mesmo. Caso se prefira um
linguajar diferente, enquanto o mercado ditar suas regras, a "mercadoria" professor precisa ser melhor
valorizada!
Expondo estas idias em seminrios a colegas professores, obtive muita solidariedade e a crtica
solitria: "trata-se de um sonho, de um delrio", mas ocorre o contrrio! A realidade que se
transformou num pesadelo macabro e irracional, s crvel porque existente de forma material, s por
esse motivo falar no racional soa como sonho ou delrio.

126

De todo o modo, enquanto nosso modelo educacional estiver, como est, distanciado da Razo embora obedea a algum tipo de lgica que me escapa - estaremos assistindo e vivenciando o inferno
dantesco da deteriorao assombrosa das condies intelectuais e morais de nossa gente. Urge reverter
este quadro!

127

EDUCAO E CULTURA LIBERTRIA

por Edgar Rodrigues
(Extrado do livro "AN-ARQUIA: Uma viso da histria do movimento libertrio em portugal")
Os anarquistas tinham em seus projetos de se educar libertariamente. Para tanto fundaram escolas
dentro dos mtodos da Escola Moderna de Francisco Ferrer (Espanha), de La Ruche de Sebastio Faure
(Frana), formaram grupos de teatro social, populares, proferiam conferncias, publicaram jornais,
revistas e opsculos; deram a seus filhos nomes de anarquistas mundialmente conhecidos, no os
batizavam pela igreja, e o sepultamento de seus familiares no tinha a presena do padre, era civil.
Os anarquistas pretendiam testar seus mtodos reeducando e desbloqueando as mentes embrutecidas
por condicionamentos milenares, aplicados ao longo de muitas geraes humanas,.
Na Espanha, Francisco Ferrer y Guardia por fundar a Escola Moderna em 1901, esteve preso, acusado
de autor intelectual do movimento grevista com o qual nada tinha e acabou condenado morte e
fuzilado no Castelo de Montjuich, em Barcelona.
Contrariando os inquisidores espanhis, as ideias de Ferrer voavam como uma revoada de pssaros
invadindo naes, atingindo sorrateiramente as camadas mais evoludas, intelectuais e operrios,
tocando-lhes a sensibilidade, penetrando em seus crebros.
O proletariado portugus recebeu os ensinamentos de Ferrer com entusiasmo. Pela primeira vez era-lhe
apresentado um autntico hino de Amor e de Paz, em forma de ensino, partindo dos bancos escolares,
com explicaes como estas: "No se educa integralmente o homem disciplinando a sua inteligncia,
esquecendo seus sentimentos e desprezando sua vontade. O homem na unidade do seu funcionamento
cerebral, complexo, tem vrias facetas fundamentais, uma energia que v, afeto que repele ou
recebe, concebendo voluntriamente e tornando em actos as leis do organismo do homem, que abre um
abismo onde precisa existir, uma saudvel e bela continuidade. E sem dvida, elemento favorvel ao
divrcio entre o pensar e o sentir.
Muitos deles sero, indubitavelmente, potentes em suas faculdades mentais, possuindo riqueza de
ideias, at compreendem a orientao real, dentro de um conceito formoso, que prepara a cincia da
vida, do indivduo e dos povos. Mas, com todas as suas desatenes egostas, e as prprias
convenincias dos seus fins... tudo isto mesclado com uma levedura de sentimentos tradicionais,
formam uma camada impermevel em volta de seus coraes, para que no se infiltrem neles ideias
progressistas, e no se convertam num jogo de sentimentos propulsores, imediato determinante da
conduta do homem".
Estas ideias fizeram desabar sobre a cabea de Ferrer todas as maldies da Igreja, todo o rancor da
burguesia, todo o dio de Maura!
Em 1908, em vrios pontos de Portugal, funcionavam escolas baseadas nos mtodos de Ferrer.
As ideias de Ferrer vie ram alertar professores, contagiar estudantes e intelectuais, suscitar discusses e
debates. nem todos aceitavam integralmente suas ideias pedaggicas, mas todos foram sacudidos por
essa nova aurora! Uns contestavam, outros defendiam os mtodos da Escola Moderna. As deformaes
seculares e os ensinamentos "oficiais" opunham-se sua total aceitao, mas atingidos e contagiados
pelas ideias do professor anarquista, muitos comearam a pedir a renovao do ensino da escola.
128

Jovens intelectuais, alinharam-se na defesa do ensino renovado e vieram colaborar na imprensa

anarquista, Deolinda Lopes Vieira, escrevendo sobre "educao integral". E o Dr. Egas Muniz
afirmando: "A Escola Moderna, h-de ser o tipo para que ho-de tender as escolas do futuro".
So ainda da imprensa da primeira dcada do nosso sculo, as linhas seguintes: "Inspirada nos
princpios da Liga Internacional de Educao Racional de Infncia, a que presidiu Ferrer, acaba de
formar-se em Lisboa uma associao que se prope criar e manter uma ou mais escolas em Lisboa e
demais pontos do Pas, com base nos seguintes itens:
1 - Organizar e pr a funcionar qualquer escola, aula ou simples disciplina, separadamente;
2 - A formar planos de estudo pelo mtodo racional, j para escolas integrais, j para determinadas
aulas ou disciplinas;
3 - A indicar ou subministrar a qualquer escola ou indivduo, professores ensinando pelo referido
mtodo, que expliquem em algumas lies durante as horas ordinrias do ensino da respectiva
disciplina.
4 - A fornecer cadernos, notas, quadros exemplificativos e orientadores do mtodo racional para os
professores seguirem e puderem executar mais facilmente esse mtodo;
5 - A dar quaisquer informaes que lhe sejam pedidas acerca do mtodo a seguir numa determinada
disciplina;
6 - E, finalmente, tendo em vista que a educao profissional o melhor factor de desenvolvimento
econmico dos povos e a fornecer s associaes de classe, sindicatos ou ncleos operrios, planos de
cursos profissionais de qualquer indstria".
"Secretrio Geral, Raul Pires; secretrio tcnico, Jos Simes Coelho".
As ideias do pioneiro, do idealizador e fundador da Escola Moderna, afetavam a "segurana do
Estado", abalavam as velhas estruturas, punham em "perigo "as mistificaes da Igr eja e derrubavam a
f! E, baseadas nesses interesses mesquinhos, o governo espanhol chamou seus escribas e ordenou-lhes
que encontrassem "meios legais" para matar Francisco Ferrer!
Em Portugal, a exemplo de outros pases, a imprensa libertria promoveu a divulgao das ideias de
Ferrer e as manifestaes de protesto contra os carrascos espanhis, contra Dom Maura e o governo a
quem servia de olhos fechados e ouvidos entupidos!
A VIDA, semanrio anarquista do Porto, conclama os portugueses a manifestar-se e sua voz teve eco,
foi ouvida, atendida, e de norte a sul do pas, o proletariado repudiou a medida vingativa, o gesto
mesquinho e reacionrio.
Em Setbal, os anarquistas do Ncleo Propaganda Livre, dirigido pelos militantes Gernimo Favas,
Alexandre das Neves e Luiz Bernardino da Associao dos Martimos, promovem manifestaes
pblicas, tendo como oradores: Bartolomeu Constantino (pelo Ncleo), Martins dos Santos (pelo
Germinal), Ferno Botto Machado, Xavier Correia, Francisco de Souza e o republicano Paulino de
Oliveira. Os oradores colocaram em votao publica, moo de repdio ao governo e ao clero
espanhol.
No Porto, a campanha em favor de Ferrer foi iniciada pelos anarquistas, aderindo alguns intelectuais e
estudantes.

129

No comcio de 7 de Abril de 1907 falaram os seguintes oradores: Serafim Cardoso Lucena, Jaime
Corteso, Francisco Santos, Campos Lima, Pdua Correia, Amadeu da Silva, Leonardo Coimbra, Mem
Vidal, Vasco Jos Moreira, Diamantino Leite, Deolindo Castro, Maneca Ferreira.
Ao final foi aprovada esta breve moo:
Considerando que o caso Ferrer e Nekeus sintetiza toda a Espanha autoritria e jesutica;
Considerando que o ato de Nekeus no seno a revelao dum esprito superior que se coloca fora da
lei para se no colocar fora da Humanidade;
Considerando que Ferrer praticou apenas o nefando crime de propagar uma instruo racional e livre, e
que todo o processo que lhe movem s uma instigao dos clericais para inutilizar a Escola Moderna;
Os cidados portugueses, reunidos em comcio pblico, protestam contra a inquisio espanhola,
saudando nesses dois homens a Espanha consciente e livre".
Para os semeadores do anarquismo, o atraso do trabalhador representava um grande mal. Mal, que
principiava na pobreza econmica e terminava na pobreza de raciocnio.
Tinha razes muito profundas, seculares, com efeitos negativos na formao e desenvolvimento das
personalidades operrias, no povo humilde em geral, sobre quem recaiam todas as desgraas, inclusiv
a de no saber ler.
Atrasados intencionalmente por condicionamentos fsicos e psquicos, tinha dificuldades em perceber
as mentiras patronais e eclesisticas, governamentais e divinas!
Boa parte aceitava com naturalidade a sua prpria misria e sua ignorncia.
Partindo dessa calamidade pblica, desse atraso mental transformado em praga de efeitos anestsicos, o
elemento libertrio principiou a fundar escolas livres com vistas a alfabetizar e a despertar o raciocnio
do aluno, oferecendo-lhe um Mundo Novo que no podia conhecer, confinado como estava dentro dos
estreitos limites das convivncias da burguesia reinante.
Neste sentido, o jovem anarquista, Campos Lima, que acabava de formar-se em Direito, aps uma
visita Comuna Escolar La Ruche, em Rambonillet, Paris (Frana), dirigida pelo anarquista Sebastio
Faure, funda com alguns professores, um grupo para pr em prtica, na terra lusa, os mtodos
libertrios de ensino. Assim o grupo passou a usar o nome de Escola Livre de Coimbra, e esboou o
plano de educao e solidariedade que foi publicado nos jornais anarquistas da poca, baseado nestas
premissas:
A Escola Livre, que se destina educao de crianas pobres, procurar evitar quanto possvel os
efeitos por que o ensino gratuito ministrado em Portugal pelo estado. As crianas admitidas pela
Escola Livre ficaro inteiramente a cargo do grupo que se prope cri-las, recebendo gratuitamente no
s o ensino como alimentao, vesturio e alojamento, procurando-se sempre por cuidados que as
famlias pobres no poderiam ter, evitar o desequilbrio entre o seu desenvolvimento intelectual e o
desenvolvimento fsico. Todas as crianas alm duma instruo geral, aprendero pelo menos um dos
ofcios que mais estejam de harmonia com as suas aptides e robustez.". E, conclu: "A Escola Livre,
esforar-se- por que cada criana fique com um conhecimento o mais completo de si prprio e da vida
130

em geral, habilitando-a a procurar os meios indispensveis conservao da existncia: despertar em

todos os sentimentos de independncia e liberdade; desenvolver entre elas o princpio do auxlio
mtuo, base de toda a solidariedade, e no tendo a pretenso de formar sbios, dar-nos por satisfeita e
cumpridora da misso, se conseguir formar homens de carcter".
A iniciativa do anarquista Campos Lima seguida pela jovem professora Ilda Adelina Jorge, que
organizara um grupo de professoras e escritoras para fundar a Escola Maternal, cujo plano era "receber
as crianas de ambos os sexos desde os trs at aos sete anos. As mes ao sarem de manda para as suas
ocupaes, a colocaro os seus filhos, onde, a par de uma prtica de educao, segundo o sistema
Froebel, encontraro alimento, vesturio e em cada professora, em cada pessoa que a dirija, uma me
carinhosa. A noite voltaro para suas casas. Ao completarem seis anos, passam as crianas para as
aulas anexas s Escolas Maternais, aprendendo a ler e a escrever pelo mtodo de Joo de Deus, o
imortal amigo dos pequeninos. tendo sete anos, sairo da escola, ficando esta, sempre que possa a
proteg-las".
A VIDA lembra que "imensa legio" v na educao a mais possante alavanca do progresso e regista o
Ncleo de Educao Anarquista que acabava de formar-se publicando a "Questo Social" de Campos
Lima.
A VIDA - volta e meia trazia discusso a educao e o ensino visto e analisado pela tica libertaria.
Em Junho de 1906, artigo da responsabilidade da direo do jornal evoca H. Spencer para dizer com
ele: "Seria preciso dizer criana o menos possvel, e faz-la achar o mais possvel".
A escola libertria atravessou dificuldades financeiras, inconstncia de apoio, mas assim mesmo deixou
marcas inapagveis neste final da Monarquia.
Ainda no final de 1909, nascia o Grmio de Educao Racional com a participao de Adolfo Lima,
Emlio Costa, Afonso Manaas, Csar porto, Antnio Lima, Simes Coelho, Antnio Evaristo, Arajo
Pereira, Delfim Guimares, Jaime Sabrosa, Jorge Fernandes, Raul Pires, Severino de Carvalho, A.
Francisco dos Santos, Bernardo S Viana, Bento Faria, Carlos Antunes, Jaime Corteso, Leonardo
Coimbra, Todi Gonalves, Garibaldi Freire, Lucinda Tavares, cujos estatutos foram publicados na
poca.
O Grmio tinha como meta maior ajudar na ramificao de Escolas Modernas em Lisboa e arredores, o
que levou adiante, apesar das alteraes que a Repblica introduziu no ensino a partir de 1910.
A MANH depois de se dirigir Ao Leitor sada a todos os professores e propagandistas, a todas as
associaes e publicaes peridicas que se interessam, advogam e patrocinam a causa da educao e
instruo populares, afirmando a adeso a todas as iniciativas que tenham por fim a completa
emancipao intelectual do povo".
E mais, entra no terreno da ortografia que os acadmicos insistiam em atualizar, simplificar e
uniformizar a fim de eliminar o analfabetismo. Neno Vasco comeou essa campanha em 1904-1905 em
S. Paulo, Brasil, nas pginas de "O AMIGO DO POVO", continuou em "A TERRA LIVRE", 19071908, adotando inclusive uma simplificao ortogrfica que "A MANH" defenderia em 1909.
Engajada nesta campanha de educao integral, Deolinda Lopes Vieira, escreveu em A MANH: "As
questes pedaggicas, pois, merecem e precisam de estudo, de desvelo e do dedicado amor de todos os
homens e de todas as mulheres.
131

Neste imenso oceano de maldade e hipocrisia, de violncias e injustias, de devassido e de crimes em

que a humanidade, a pouco e pouco, se vai submergindo e esforadamente se debate, a educao da
infncia ser, sem dvida, a sua nica tbua de salvao.
Para que assim acontea, torna-se indispensvel e urgente uma profunda remodelao no ensino: uma
revoluo na maneira de ensinar presentemente.
A fim de que a educao seja til e benfica, preciso que ela vise conjuntamente o crebro, o corao
e a sade e vigor fsico da criana, isto , que ela tenda a desenvolver normalmente as suas faculdades
fsicas, intelectuais e morais".
E concluia: "Eduquemos as novas geraes integral, racional e cientificamente, e uma humanidade
nova composta de organismos robustos, de crebros ilustrados, de coraes afetuosos, de caracteres
dignos, suceder a esta humanidade de raquticos, de egostas, de seres sem dignidade e sem energia".
Num trabalho paralelo ao das Escolas Livres, os libertrios adotavam o Esperanto como sua lngua
universal, agilizavam o livre pensamento, a formao de ateneus, grupos naturalistas e de teatro social.
Por este meio faziam propaganda de suas ideias ao vivo para as famlias proletrias e outros, bem como
instruam, treinavam na arte do dilogo social e ainda conseguiam recursos financeiros para prestar
solidariedade humana e publicar jornais, revistas e brochuras anarquistas.
O teatro social comeou com os socialistas que no tardaram a deix-lo de lado na medida em que no
rendia dividendos eleitorais.
Ao contrrio, os acratas davam-lhe amplo apoio: formaram grupos, escreviam peas e/ou traduziam
para encenar e levar aos palcos das associaes operrias e aos sales tradicionais.
No emaranhado de escolas dramticas que se formavam e desapareciam depois da representao de
algumas peas, at ao final da Monarquia duas se destacaram: a Sociedade de Teatro Livre e a EscolaTeatro Arajo Pereira. Estas duas agrupaes chegaram "profissionalizao" e o ltimo deu at aulas
de arte de representar.
Para os libertrios, todos os meios honestos eram vlidos para fazer de cada indivduo, um cidado
capaz de usar os braos e o crebro, autogovernar-se. Proferiam centenas e centenas de conferncias e
palestras, publicaram opsculos, jornais, revistas, e "mobilizaram" todos os seus militantes na
sementeira anarquista.
Para uma melhor compreenso da coerncia dessa tarefa, vamos recuar no tempo e alinhar alguns
factos.
A REVOLTA divulgou textos valiosos e A VIDA publicou em folhetim: In Limine; Nem Deus nem
Ptria, do brasileiro Benjamim Mota; Anarquia e Comunismo, de C. Malato; Reflexes acerca do
Individualismo de A VIDA; Humanitrios, de A VIDA; Propaganda e Crtica, de A VIDA; Antes do
Momento, de C. Malato; Na Sociedade Anarquista, de A. Vida; No Caf, de E. Malatesta; Autoridade e
Anarquia, de Eduardo Maio; Os Crimes de Deus, de S. Faure; e O Salariato, de Pedro Kropotkine.
Recebeu ainda Enciclopdia Teatral, Amor e Ouro (teatro social), de Agostinho Guizardi; Os
Esmagados (drama social), Rothem; A Humanidade, os jornais ANTORCHA (Argentina),
132

DESPERTAR, A OBRA, O CONSTRUTOR CIVIL, a revista de TRABAJO, e os Boletins da Escola

Moderna.
Esta imprensa revolucionria produziu a figura do autodidata, militante consciente e culto que tinha em
sua moradia (quando a polcia no os levava, nas constantes buscas) obras dos grandes escritores
liberais, livres pensadores, filsofos e anarquistas como: A Conquista do Po, de P. Kropotkine; Um
Sculo de Espectativa, P. Kropotkine; Evoluo, Revoluo e Ideal Anarquista, Elise Reclus; A
Sociedade Futura, Jean Grave; A Psicologia do Militar Profissional, Y. Prat; Porque Somos
Anarquistas, S. F. Merline; Minha Defesa, Etievant; Entre Camponeses, E. Malatesta; Escravido
Antiga e Moderna, E. Area; O Trabalho, E. Zola; Germinal, E. Zola; Judeus Cristos e Maometanos,
Felizardo Lima; A Religio ao Alcance de Todos, Ibarreta; Da Responsabilidade Campos Lima;
Anarquismo e Comunismo, C. Cafiero; Os Crimes de Deus, S. Faure; Evangelho de um Seminarista,
Toms da Fonseca; O Cristianismo e a Razo, Py y Margal; Peste Religiosa, J. Most; Anarquia, E.
Malatesta; Ptria e Internacionalismo, A. Hamon; Determinismo e Responsabilidade, A. Hamon;
Educao e Autoridade Paternal, Gerard; Na Sociedade Anarquista, Federico Urales; Humanidade del
Porvenir, Henrique Liuria; Boletins da Escola Moderna; O Auxlio Mtuo, P. Kropotkine; Em Volta de
Uma Vida, P. Kropotkine; A Propriedade do Socialismo, C. de L.; Um Sculo de Expectativa, P.
Kropotkine; Anarquia e a Igreja, E. Reclus; A Velhice do Padre Eterno, Guerra Junqueiro; Os Sermes
da Montanha e Ftima, Toms da Fonseca e obras de Oliveira Martins, Alexandre Herculano,
Heliodoro Salgado, Gomes Leal, Victor Hugo, Jos Ingenieres, Eugen Relgis, George Nicolai, Bertand
Russel, Darwin, E. Heckel e trocava conhecimentos com companheiros do Brasil, da Espanha, da
Frana, da Itlia, da Argentina, da Rssia da Inglaterra, dos Estados Unidos, da Alemanha, do Uruguai,
do Japo e da Blgica.

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UM DEBATE SOBRE EDUCAO LIBERTRIA

por Carlos Baqueiro
De que nos serviria uma Educao Anarquista numa sociedade ainda capitalista ? Poderamos
simplificar e reduzir a duas respostas. Uma delas diria que muito pouco, a outra sua anttese. No
primeiro caso se considera que a dificuldade de se colocar a pedagogia libertria em prtica seria tanta,
e tantas seriam as presses, dentro de uma sociedade capitalista que as foras que a desejassem se
retrairiam e se daria continuidade ao processo comum de educao. Isto , um processo autogestionrio
parcial no conseguiria sobreviver s foras culturais que carrega o homem, acostumado ao cotidiano
infestado de autoritarismo. Como frisa Slvio Gallo:
"De antemo, concordamos com o filsofo e educador espanhol Carlos Daz, quando afirma que a
autogesto, no contexto do capitalismo, impossvel. Como gerir diretamente uma escola, um
condomnio, uma fbrica, quando a prpria essncia da sociedade a heterogesto? Como
afirmvamos anteriormente que a democratizao do ensino pblico encontra limites muito estreitos
quando realmente comea a fazer frente ao poder do Estado, podemos tambm afirmar que a
autogesto no capitalismo encontra limites extremamente rgidos, que impedem a sua verdadeira
realizao"i. uma discusso antiga dentro dos debates entre anarquistas. Em todas as reas de atuao
dos anarquistas. Havia aqueles que se negavam a participar dos sindicatos temendo que ali dentro os
prprios trabalhadores se transformassem em defensores do capitalismo, ou se no defensores, passivos
perante ele, e isso se tornou uma realidade. E ento, esperar por uma Revoluo Social ? Para, assim,
por em prtica as idias de Bakunin, Robin, Mella, etc ?
Muita gente acha que podemos fazer uma Revoluo com os instrumentos e mecanismos capitalistas
ainda funcionando. E da destru-los (em uma espcie de transio). Foi assim com o caso de amor
entre Lnin e o taylorismo, entre outras coisas, na Rssia de 1917. O prprio Lenin o defendia como
instrumento neutro e necessrio ao crescimento do comunismo. Deve haver muita gente por ai, ainda
hoje, querendo o mais breve possvel uma Revoluo. E ento se manteria a mesma forma autoritria
da educao atual no intuito de controle social, ou melhor dizendo, manter as rdeas sobre o povo. Mas
esta no deve ser a inteno da maioria dos anarquistas, espero eu. Mas possvel perceber que Silvio
Gallo no est to convencido daquilo que disse anteriormente, pois em outro texto seu afirma o
contrrio do primeiro. Para ele o tipo de educao defendida pelos anarquistas dentro do sistema
capitalista deve instrumentalizar a luta pelo desmantelamento dos mecanismos de poder, se situando
junto a ps-estruturalistas como Foucault. "Trata-se de dissolver o poder, de pulveriz-lo por toda a
sociedade; quando o poder estiver totalmente diludo, quando cada indivduo detiver a mesma parcela
de poder que qualquer um dos outros indivduos, o poder deixar de existir, pois um conceito que s
adquire sentido na desigualdade, quando est concentrado em alguns poucos que, atravs dele,
dominam outros tantos. A construo da liberdade significa, pois, a completa dissoluo do poder, e
seu conseqente desaparecimento"ii.
E o poder e a doutrinao ideolgica esto, tambm, no cotidiano. E este cotidiano que precisamos
analisar. E modificar a partir do momento em que se percebe o que est errado. O que est errado no
cotidiano da relao entre professores e educandos ? "Que vemos ? Rostos com expresses
endurecidas; olhares que se impem do alto e no escondem a impacincia com o riso e a averso a
tudo que ldico; mos vidas em pr em evidncia o erro sobre o trao vermelho, rabiscado no sem
forte dose de irritao; corpos enrijecidos, de postura quase militar, ( a dar exemplo de ordem e
disciplina; falas lacnicas, em tonalidade severa, a anunciar a autoridade e a esconder a pessoa do
professor. Tudo em nome do rigor das formas, do respeito aos prazos, da obedincia aos passos e prrequisitos!iii.
134

 a este tipo de comportamento, principalmente por parte dos educadores, que precisamos transformar.
Se pensando ou no numa futura Revoluo Social, problema de cada um. Quando nos juntarmos
com outros para tentarmos mudar este estado de coisa na educao, nem todos devem estar pensando
em uma possvel Revoluo futura. E devemos ser transparentes nisso, uns com os outros. Todos
devem conhecer pelo que o outro est lutando.
obvio que ns, anarquistas, desejamos a mudana de toda a sociedade, e por isto acreditamos que a
pedagogia libertria trabalha para isso. Mesmo no sendo anarquistas muitos dos educadores esto
aceitando os caminhos da liberdade e da solidariedade. E com estes que devemos contar. Afinal de
contas o que todos queremos um final feliz, se no for possvel para toda a humanidade, para ns e os
que esto mais prximos a ns. Os que podem nos dar e recebem nosso respeito. "No fiquem
pensando no amanh, se no sabem se ainda estaro vivos nesse dia. Tenho horror dessas educaes
que preparam para a vida. O preparar para a vida parece profetizar que ela s vai comear daqui a dez
ou vinte anos quando terminar a faculdade.
A vida hoje. Hoje o momento de alegria. A felicidade tem de ser hoje. Se a escola no for um lugar
de alegria e felicidade, ela merece ser destruda, porque a coisa mais importante, a nica que vale a
pena nesta vida a felicidade. A educao, portanto, deve ser tambm voltada para ela" iv
Ncleo de Ao Direta Anarquista
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Salvador - Bahia
Dezembro de 1999
1 GALLO, Slvio. Educao Anarquista. Edt. Unimep. 1995. Pag 213.
1 GALLO, Slvio. Pedagogia do Risco. Papirus Edit. 1995. Pag 166
1 ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudana. Cortez Edt. 1994. Pag 21
1 MARTINS, Neda Lian Branco. Em Busca da Escola Ideal. Edt. Escuta. Pag 22

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