4 Simpsio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica

29, 30 de junho e 01 de julho de 2015

A TRANSPOSIO DIDTICA E O ENSINO DE DETERMINANTES : Uma anlise

luz da Teoria Antropolgica do Didtico
Osnildo Andrade Carvalho1
Instituto Federal da Bahia- IFBA
Luiz Marcio Santos Farias2
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Maria Eunice Souza Madriz3
Secretria de Educao do Estado da Bahia - SEC

Gabriel Carvalho Velame4

Secretria de Educao do Estado da Bahia - SEC

RESUMO
Este trabalho fruto do Projeto de pesquisa Problemas da Educao MatemticaPROBEM desenvolvido na Universidade Estadual de Feira de Santana e na
Universidade Federal da Bahia, o mesmo discute o ensino de Determinantes no
Ensino Mdio, utilizando o referencial terico da Didtica da Matemtica.
Apresentamos como tal referencial se constitui como uma ferramenta importante no
desenvolvimento de pesquisas, em particular, em didtica da matemtica, que
objetivam fundamentar, compreender e interpretar os fenmenos do ensino e
aprendizagem. Atravs de uma metodologia do tipo clnico, (Farias, 2010)
apresentamos elementos histrico-epistemolgicos sobre a gnese dos
Determinantes, passando pela sua organizao no currculo de matemtica no Ensino
Mdio atravs dos documentos oficiais como Parmetros Curriculares Nacionais,
luz da Teoria da Transposio Didtica, da Teoria Antropolgica do Didtico, e da
Teoria Ecolgica do Saber. Analisamos a abordagem deste objeto do saber proposta
em trs livros didticos e no Exame Nacional do Ensino Mdio dos ltimos cinco anos,
centrando a ateno em uma delas. Os resultados mostram que a ecologia
encontrada para o objeto Determinantes no Ensino Mdio no capaz de garantir a
permanncia deste objeto do saber nesta Instituio como veremos neste trabalho.
Palavras-chaves: Teoria da Transposio, Teoria Antropolgica do Didtico;
Determinantes de Matrizes; Ecologia do Saber.

1. INTRODUO
1

osnildocarvalho@ifba.edu.br
lmsfarias@ufba.br
3 gcvelame@gmail.com
4 eunicemadriz@gmail.com
2

1
2015. In xxx (Eds.). Anais do 4 Simpsio Internacional de Pesquisa em Educao
Matemtica. pp.xxx. Bahia, Brasil. 4 SIPEMAT.

A TRANSPOSIO DIDTICA E O ENSINO DE DETERMINANTES

O Ensino Mdio no Brasil est mudando. Esta mudana requer um olhar mais
atento para a formao do ser crtico e autnomo. Assim, como preconiza os
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), uma das finalidades
da Matemtica no Ensino Mdio aplicar conhecimentos matemticos situaes
diversas, utilizando-os na interpretao da cincia, na atividade tecnolgica e nas
atividades cotidianas (BRASIL,1999, pg. 42). de fundamental importncia o
professor dispor aos estudantes sua conexo e contextualizao para motiv-los
durante as aulas.
O nosso objeto de estudo o ensino de Determinantes, no Ensino Mdio, luz
da teoria Antropolgica do Didtico e a teoria da Transposio Didtica de Chevallard
(1991), alm do seu papel Institucional nas organizaes matemticas da Educao
Bsica.
Muitos livros didticos do Ensino Mdio tratam os Determinantes como uma
ferramenta para a resoluo de Sistemas Lineares. Os professores reproduzem este
tratamento de maneira anloga, alm de dar a este uma ateno desnecessria, o
que um equvoco, pois o uso de Determinantes para esse fim no o aconselhvel
como veremos neste trabalho. Deveria ficar claro para todos os autores de livros
didticos em nosso pas que os Determinantes so extremamente ineficazes como
instrumentos de clculo com vistas aos Sistemas Lineares. Computacionalmente, eles
so razoveis at a ordem 3x3. A partir da se tornam impraticveis. (LIMA, 2001,
pg. 64).
A justificativa de observar o ensino de Determinantes devido ao fato da
presena nos livros didticos do Ensino Mdio. Nestes, os autores dedicam
normalmente um captulo inteiro para este assunto, dando uma nfase no to
adequada. Neste artigo apresentaremos reflexes para as questes: De que forma os
livros motivam o ensino de Determinantes? Qual a sua importncia no Ensino
Mdio? Atravs de elementos histrico-epistemolgicos sobre a gnese dos
Determinantes passando pela organizao no currculo de Matemtica do Ensino
Mdio aos documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
luz das teorias da Transposio Didtica, Antropolgica do Didtico, e de uma das
suas vertentes como a Ecolgica do Saber.
2. ELEMENTOS DA TEORIA ANTROPOLGICA DO DIDTICO
Esta teoria uma evoluo da Transposio Didtica, que aborda o saber
matemtico (saber cientfico, ensinado ou a ensinar) sendo um dos pontos centrais da
Didtica. O saber cientfico se constitui num conjunto de conhecimentos reconhecidos
e consolidados pela comunidade cientfica. Ao passo que o saber ensinado ou a
ensinar concebido atravs de modificaes para o entendimento do estudante. O
professor neste momento torna-se um pesquisador, pois, havendo necessidade,
busca no saber cientfico um referencial para suas inquietaes.
A seleo de um dado saber escolar deve ser criteriosa, de modo que os
estudantes sintam-se contemplados e visualizem as possveis conexes nas diversas
reas do conhecimento. Assim, de acordo Chevallard, fundamental entender o
conceito de Noosfera, que o conjunto de influncias na seleo dos contedos, no
qual fazem parte os polticos, cientistas, autores de livros e responsveis envolvidos
no sistema educativo (PAIS, 2001, pg. 19).
A teoria Antropolgica do Didtico (TAD) surge como um instrumento
importante para prticas docentes. Como tambm estuda o homem perante o saber
2
4 SIPEMAT

CARVALHO, FARIAS, VELAME e MADRIZ

matemtico, atravs do tringulo didtico proposto por Guy Brousseau, aluno

professor saber (ALMOULOUD, 2007 pg.111). Alm de trazer a questo da
Ecologia do saber, que permite criar relaes entre os objetos do ensino e
aprendizagem, atravs de conceitos de: nicho, habitat, cadeia alimentar, ecossistema.
O habitat o lugar onde vive o objeto do saber. No caso de Determinantes,
consideramos a instituio do Ensino Mdio, normalmente no 2 ano, lembrando que
estes se desenvolvem na teoria matemtica sobre matrizes e sistemas lineares.
Enquanto o nicho a funo deste objeto neste habitat, no nosso caso, sua vida
reforada pelo estudo de resoluo de sistemas de equaes lineares com n
equaes e n incgnitas pela regra de Cramer, verificar se um sistema com n
equaes e n incgnitas possvel determinado, se uma matriz quadrada invertvel,
condio de alinhamento de trs pontos, rea de um tringulo conhecendo as
coordenadas dos vrtices, sendo esses ltimos contedos de Geometria Analtica
referente normalmente ao 3 ano do Ensino Mdio.
Apesar de pensarmos que a vida dos Determinantes seja reforada pelo estudo
do nicho descrito anteriormente. Podemos, mesmo sem conhecer esta teoria resolver
um sistema linear mais genrico com n equaes e m incgnitas por escalonamento,
alm de verificar se o sistema possvel determinado. No caso do alinhamento de
trs pontos podemos encontrar a equao da reta (atravs de dois pontos) e verificar
se o terceiro ponto pertence a reta. Relativamente a rea do tringulo, podemos
encontrar a medida da base e a medida da altura relativa a base e utilizar a frmula
correspondente, proveniente da Geometria Euclidiana Plana. mesmo necessrio o
habitat descrito na instituio anterior?
3. ORGANIZAES MATEMTICA E DIDTICA
As organizaes Matemticas fazem referncia realidade matemtica que
pode ser articulada visando o seu desenvolvimento em salas de aulas. A organizao
didtica faz referncia a maneira como se realiza essa construo. Para conduzirmos
uma anlise de uma organizao tanto matemtica quanto didtica necessrio
conhecer a teoria matemtica que sustenta o conceito de Determinantes, para de
forma clara entender a necessidade deste na educao bsica.
Com base no conceito dado de noosfera, importante neste momento provocar
e refletir sobre o ensino de Determinantes, e como abordado nos documentos
oficiais do Ministrio da Educao. Os livros didticos so muitas vezes escritos com
o intuito de conduzir os estudantes aprovao nos exames e vestibulares sem
preocupao com a sua formao crtica. Atualmente, o Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM) um dos acessos para garantir uma vaga no Ensino Superior, e a
forma como elaborado esse exame normalmente apresenta uma contextualizao,
visando a formao do cidado crtico e autnomo, como aborda a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LBD) (PCN,1999, pg. 22).
O Ministrio da Educao atravs do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), apresenta na matriz de referncia do ENEM
eixos cognitivos (comuns a todas as reas de conhecimento), a saber: I. Dominar
linguagens (DL); II. Compreender fenmenos (CF); III. Enfrentar situaes-problema
(SP); IV. Construir argumentao (CA) e V. Elaborar propostas (EP). Dentro desses
eixos so relacionadas s competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos
estudantes na matriz de referncia de Matemtica e suas Tecnologias, divididos em

3
4 SIPEMAT

A TRANSPOSIO DIDTICA E O ENSINO DE DETERMINANTES

sete reas. Porm, em nenhuma dessas reas aparece de forma explcita o estudo
dos Determinantes.
No mesmo documento, so apresentados os objetos de conhecimentos
associados s Matrizes de Referncia Matemtica e suas tecnologias. A saber:
Conhecimentos numricos: operaes em conjuntos numricos (naturais, inteiros,
racionais e reais), desigualdades, divisibilidade, fatorao, razes e propores,
porcentagem e juros, relaes de dependncia entre grandezas, sequncias e
progresses, princpios de contagem.
Conhecimentos geomtricos: caractersticas das figuras geomtricas planas e
espaciais; grandezas, unidades de medida e escalas; comprimentos, reas e volumes;
ngulos; posies de retas; simetrias de figuras planas ou espaciais; congruncia e
semelhana de tringulos; teorema de Tales; relaes mtricas nos tringulos;
circunferncias; trigonometria do ngulo agudo.
Conhecimentos de estatstica e probabilidade: representao e anlise de dados;
medidas de tendncia central (mdias, moda e mediana); desvios e varincia; noes
de probabilidade.
Conhecimentos algbricos: grficos e funes; funes algbricas do 1. e do 2.
graus, polinomiais, racionais, exponenciais e logartmicas; equaes e inequaes;
relaes no ciclo trigonomtrico e funes trigonomtricas.
Conhecimentos algbricos/geomtricos: plano cartesiano; retas; circunferncias;
paralelismo e perpendicularidade, sistemas de equaes.
Podemos notar que, apenas neste ltimo conhecimento, denominado
algbricos/geomtricos, em especial no estudo de sistemas de equaes, onde
poder ou no ser necessrio utilizar o conhecimento sobre Determinantes, como
veremos neste trabalho.
3.1. Contexto histrico dos Determinantes
O surgimento da teoria dos Determinantes no decorrer da Histria da
Matemtica teve contribuio de diversos matemticos, a exemplo de: Leibniz (16461716) Seki Kwa (1642-1708), Laplace (1749-1827), Cauchy (1789-1857), Jacobi
(1804-1851), Sylvester (1814-1897), Cayley (1821-1895), Weierstrass (1815-1897). O
seu desenvolvimento precedeu a teoria das matrizes quase dois sculos antes
(POOLE, 2009 pg. 239). Fato interessante, de como trabalhado hoje em lgebra
linear, com as Matrizes aparecendo antes dos Determinantes.
Para Leibniz, em 1693, a criao da teoria dos Determinantes, foi desenvolvida
aliada ao estudo de sistemas de equaes lineares, usando ocasionalmente uma
representao de colunas e linhas para representar um sistema de equaes
simultneas (BOYER,2010 pg. 297). Mesmo que uma dcada antes j tinha sido
comtemplado pelo matemtico japons Seki Kwa. O matemtico que mais contribuiu
com o assunto foi Cauchy em 1812, com seu artigo onde aparece a primeira
demonstrao importante e til do teorema: se A e B so matrizes nxn, ento |AB| =
|A| |B| (onde |A| representa o determinante da matriz quadrada A). Tambm introduziu
a palavra caracterstica em 1840, na teoria das matrizes, denominando a equao |A
I| = 0 de equao caracterstica da matriz A. (EVES, 2004, pg. 532).
Para BOYER (2010, pag. 353) o matemtico Gauss teve um pequeno papel
num contexto um pouco diferente que Cauchy derivando o termo Determinante
descrevendo como classe de funes simtricas alternadas, tais como a1b2 b1a2.
Atualmente, a apresentao didtica dos determinantes normalmente inicia-se
com o dispositivo quadrado (matriz quadrada), para depois associar um significado ou
4
4 SIPEMAT

CARVALHO, FARIAS, VELAME e MADRIZ

valor a este por uma expresso em termos de transposies ou permutaes.

Enquanto que Cauchy faz de forma diferente, comeando com n elementos
constitudos por a1, a2, ..., an, onde ai um nmero com i = 1,..,n, e formando o produto
de todas as diferenas de elementos distintos: (a2 a1)(a3 a1)...(an a1) (a3 a2)...
(an a2)... (an an-1). Define ento o Determinante como a expanso obtida
transformando toda potncia indicada em um segundo ndice, de modo que ars fica ars
; escrevendo isto como (a1.1a2.2 a3.3 ...an.n ) . Dispondo as n 2 diferentes quantidades neste
determinante num quadrado como utilizado atualmente:
a1.1 ,

a1.2 ,

a1.3 , ... a1.n

a 2.1 , a 2.2 , a 2.3 , ... a 2.n

...

...

...

...

....

a n.1 , a n.2 , a n.3 , ... a n.n

Afirmava que n 2 quantidades neste determinante formava um sistema

simtrico de ordem n. Chamava de produto principal o que chamamos hoje de
produto dos elementos da diagonal principal. No seu artigo de 84 pginas sobre esta
teoria, Cauchy ainda expe as regras para determinar o sinal de um termo na
expanso, utilizando substituies cclicas.
Ainda segundo (BOYER, 2010 pg.354), no ano de 1815, Cauchy em outro
artigo sobre propagao das ondas, aplicou a linguagem de Determinantes a um
problema de Geometria e a outro de Fsica. Onde afirmava que se A, B e C so os
comprimentos das trs arestas de um paraleleppedo e se as projees destes nos
eixos x, y e z de um sistema de coordenadas ortogonal so:
A1 ,

B1 ,

C1

A2 , B2 , C 2
A3 ,

B3 , C 3

Ento, o volume do paraleleppedo dado por: A1B2C3 A1B3C2 +A2B3C1

A2B1C3+A3B1C2-A3B2C1 = S( A1B2C3). Utilizava tambm uma simplificao para uma
d d d
condio que exigia duas linhas escrita para a simples notao: S x y z 1 .
d a db dc
Sendo o primeiro membro chamado de jacobiano de x, y, z em relao a: a, b, c.
Depois de Cauchy, o matemtico Jacobi teve uma grande contribuio para a
teoria dos Determinantes. Foi atravs dele que a denominao Determinante recebeu
aceitao final. Utilizou o Determinante funcional que Sylvester chamou em seguida
de Jacobiano, que trabalhado na teoria das funes. (EVES, 2004 p.536).
3.2.

A nfase na Educao Bsica:

importante notar que a maioria dos livros didticos de Matemtica do Ensino

Mdio ainda traz uma abordagem longa e montona, trazendo teoremas, sem
observar as demonstraes, eficincias e restries. A exemplo, do teorema da
expanso de Laplace: O Determinante de uma matriz nxn A = [aij], com n > 2, pode
ser calculado por
n

Det A = ai1Ci1 + ai2Ci2 + ... + ainCin =

a C
j 1

ij

ij

, com Cij = (-1)i+jDet A, cofator de

cada elemento aij.

5
4 SIPEMAT

A TRANSPOSIO DIDTICA E O ENSINO DE DETERMINANTES

No mostra, de onde surge e a sua eficincia no clculo do determinante.
Mesmo com seu histrico, os Determinantes, hoje tm um valor mais terico
que prtico. Como veremos a regra de Cramer ineficaz para resoluo de sistemas
de equaes lineares, enquanto mtodos numricos substituram toda a utilizao que
antes era feito por Determinantes no clculo de autovalores (ou valores prprios so
caractersticos de uma matriz no sentido de oferecerem informaes importantes
sobre a natureza da matriz (POOLE, pg. 232). O matemtico americano Axler (1995),
aborda a eliminao do ensino de Determinantes em lgebra Linear. Com seu artigo
Down with determinants!, abaixo Determinantes, mostra que o ensino de lgebra
Linear pode ser oferecido sem o uso dos Determinantes.
Uma das aplicaes de Determinantes o clculo de reas e de volumes. Alm
de encontrar equaes de retas, de planos e de algumas outras curvas (POOLE, 2009
pg. 259). Porm, essas aplicaes requer o uso da lgebra vetorial e do produto
vetorial, contedos estes no abordados na Educao Bsica.
Em comparao com o Ensino Mdio no Estado da Califrnia (Estados Unidos
da Amrica) os estudantes em relao com a aprendizagem dos Determinantes
devem calcular Determinantes 2x2 e 3x3 alm de se familiarizarem com interpretao
geomtrica de rea de superfcies e de volume de slidos, por exemplo, no com
nfase em propriedades e teoremas deixando os estudantes desmotivados.
(CALIFORNIA, 1997)
3.2.1. A regra de Cramer
Publicada em 1750, pelo matemtico suo Gabriel Cramer (17041752), muito
provvel de ter sido conhecida por Colin Maclaurin (16981746) desde 1729 (EVES,
2004, pg. 470). Esta regra apareceu pela primeira vez em 1748, no Treatise of
Algebra de Maclaurin, que foi publicada de maneira independente por Gabriel Cramer
em sua obra Introduction a lAnalyse des Lignes Courbes Algebriques. Ficando mais
popular a sua forma supostamente, por causa da superioridade na notao de
Cramer, em que ndices eram ligados a coeficientes literais para facilitar a
determinao dos sinais (BOYER, 2010, pgina 298).
Esta regra consiste em um dos mtodos mais tradicionais para resolver
sistemas de equaes lineares. Interessante por apresentar explicitamente os valores
das incgnitas como quociente entre dois determinantes (LIMA, 2006, pg. 143). A
seguir apresentaremos a regra de Cramer:
Dado um sistema 3x3 a seguir, encontraremos os valores de x, y e z. Como se
segue:
a1 x a2 y a3 z d1

b1 x b2 y b3 z d 2
c x c y c z d
2
3
3
1

Podemos encontrar os valores de x,y e z fazendo: x

,y 2 e z 3 .

Onde,

6
4 SIPEMAT

CARVALHO, FARIAS, VELAME e MADRIZ

a1

a2

a3

b1

b2

c1

c2

b3 , em que
c3

a1 a2 a3
b b b a matriz dos coeficientes. E
3
1 2
c1 c2 c3
a1 a2 d1

d1

a2

a3

a1

d1

a3

1 d 2

b2

d2

d3

c2

b3 , 2 b1
c1
c3

b3 e 3 b1
c1
c3

d3

b2
c2

d2 .
d3

importante observar alguns inconvenientes desta regra em comparao com

o mtodo de escalonamento: s se aplica quando o determinante da matriz do sistema
diferente de zero, isto , quando o sistema possuir uma nica soluo. Alm do
custo operacional de calcular n +1 determinantes de ordem n, em um sistema nxn.
Entretanto, h sculos j se sabe que, como processo de clculo, os
Determinantes so extremamente ineficazes. Eles s podem ser usados efetivamente
quando o sistema determinado e, mesmo neste caso, para sistemas acima de 5
incgnitas so impraticveis. Para ilustrar a situao, imaginemos um computador (um
tanto ultrapassado) capaz de efetuar um milho de multiplicaes ou divises por
segundo. Para resolver um sistema de 15 equaes lineares com 15 incgnitas,
usando a regra de Cramer, tal computador demoraria um ano, um ms e dezesseis
dias. O mesmo computador, usando o mtodo de escalonamento (bem elementar e
no requer o uso de Determinantes) levaria 2,5 milsimos de segundo para resolver
o dito sistema. Se tivssemos um sistema 20x20, a Regra de Cramer levaria 2
milhes, 745 mil e 140 anos para obter a soluo! O mtodo de escalonamento usaria
6 milsimos de segundo para resolver o sistema. (LIMA, 2001, pg. Pg. 64).
Com isso possvel verificar que o custo operacional muito maior resolvendo
um sistema pela Regra de Cramer utilizando Determinantes, do que utilizar o
escalonamento. Alm disso, a Regra de Cramer possuem outros inconvenientes:
A primeira que s se aplica quando a matriz dos coeficientes do sistema tem
o Determinante diferente de zero. Caso utilize o determinante neste caso poder
chegar a concluses equivocadas. Como por exemplo, considere o sistema:
x y z 1

2 x 2 y 2 z 2
3x 3 y 3z 4

Podemos verificar que o sistema possui todos os determinantes nulos.

0
0
0
Entretanto, caso aplicssemos a Regra de Cramer obteramos: x , y , e z
0
0
0
, e concluiramos que o sistema indeterminado. Porm, este sistema impossvel,
pois, x + y + z = 1 ento 3x + 3y + 3z = 3 e no 4 como no sistema dado.
A segunda o fato de resolver apenas sistemas com n equaes e n incgnitas,
caso tenha um sistema com o nmero de equaes diferentes do nmero de
incgnitas a regra de Cramer ineficaz.
Fazendo uma anlise do Contedo: Determinantes, nos Exames Nacionais do
Ensino Mdio, observamos que nenhuma questo envolveu o conceito de
Determinantes dos ltimos cinco anos (2013, 2012, 2011, 2010, 2009). Isto pode
indicar que no tem um fator determinstico deste contedo no Ensino Mdio? Ou est
7
4 SIPEMAT

A TRANSPOSIO DIDTICA E O ENSINO DE DETERMINANTES

nos livros didticos como recurso para estudos posteriores dentro da Educao
Bsica?
3.3.

Anlise dos livros didticos

Atravs do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao (FNDE), o

Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) voltado distribuio de obras
didticas aos estudantes da rede pblica de ensino bsico brasileiro (com exceo os
alunos da educao infantil). Os livros foram analisados pelo PNLD, e disponvel para
adoo no territrio brasileiro.
Para a anlise consideremos trs estruturas organizacionais, para melhor
entendimento da abordagem dos livros, referente ao objeto de estudo: global, regional
e local (HENRIQUES, A.; NAGAMINE, A.; NAGAMINE, C.M.L. 2012).
A estrutura organizacional global (HENRIQUES, A.; NAGAMINE, A.; NAGAMINE,
C.M.L. 2012) do livro didtico trata-se de um detalhamento identificando todos os
tpicos ou contedos por captulos na coleo em questo, destacando a quantidade
de pginas ocupadas pelo objeto de estudo (Determinantes) em cada tpico e pginas
ocupadas pela seo na coleo.
Enquanto a estrutura organizacional regional (HENRIQUES, A.; NAGAMINE, A.;
NAGAMINE, C.M.L. 2012) do livro didtico apresenta-se detalhando (se possvel) cada
tpico a quantidade de Definies, Teoremas (propriedades), Frmulas, Exemplos (ou
seja, os exerccios resolvidos) e Exerccios propostos.
Da mesma forma a estrutura organizacional local (HENRIQUES, A.; NAGAMINE,
A.; NAGAMINE, C.M.L. 2012) do livro didtico refere-se a identificao das subsees,
ttulos e detalhamentos destacada na organizao regional do livro, trazendo com
mais riqueza dos detalhes referente as subsees.
3.3.1. Organizao Global
Diversos autores de livros didticos da Educao Bsica trazem a seguinte
definio de Determinante: um nmero real associado a matriz quadrada. O que
vago e confuso para o aluno e, alm disso, no traz significado e exemplos concretos.
Apenas, afirmam que poder ser utilizado para resolver sistemas lineares, mediante
a regra de Cramer.
Escolhemos trs colees de livros adotados pelas escolas pblicas, e
indicados pelo PNLD. Na tabela 1, apresentaremos o nmero de pginas (P) que
possui o objeto de estudo e o nmero de pginas total da coleo (N).
Tabela 1: Comparao da quantidade de pginas em que aparece o objeto Determinantes.
Referncia do livro
SILVA, Claudio Xavier da. BARRETO FILHO. Benigno. Matemtica aula por
aula. 2 ed. Vol 1. So Paulo: FTD, 2005.
SILVA, Claudio Xavier da. BARRETO FILHO. Benigno. Matemtica aula por
aula. 2 ed. Vol 2. So Paulo: FTD, 2005.
SILVA, Claudio Xavier da. BARRETO FILHO. Benigno. Matemtica aula por
aula. 2 ed. Vol 3. So Paulo: FTD, 2005.
SOUZA, Joamir Roberto de. Um novo olhar matemtica. 1 edio. Vol 1.
So Paulo: FTD. 2010.
SOUZA, Joamir Roberto de. Um novo olhar matemtica. 1 edio. Vol 2.
So Paulo: FTD. 2010.

P/N
0/416

P/N %
0

36/400

9/336

2,6

0/336

9/320

2,8

8
4 SIPEMAT

CARVALHO, FARIAS, VELAME e MADRIZ

SOUZA, Joamir Roberto de. Um novo olhar
So Paulo: FTD. 2010.
DANTE, Luiz Roberto. Matemtica: contexto
Paulo: tica, 2010.
DANTE, Luiz Roberto. Matemtica: contexto
Paulo: tica, 2010.
DANTE, Luiz Roberto. Matemtica: contexto
Paulo: tica, 2010.

matemtica. 1 edio. Vol 3.

7/320

2,2

e aplicaes. 1 ed. Vol 1. So

0/472

e aplicaes. 1 ed. Vol 2. So

33/432

7,6

e aplicaes. 1 ed. Vol 3. So

6/360

1,6

Fonte: (SOUZA,2010; SILVA; BARRETO,2005; DANTE, 2010)

Centramos a anlise, em apenas, numa das colees, indicadas nesta Tabela

1, a saber: Matemtica aula por aula [Xavier & Barreto, vol.2]. No possumos razo
especial para tal escolha. Apenas no podamos trabalhar as trs colees, devida a
quantidade de obras analisadas.
A coleo [Xavier & Barreto] composta por trs volumes, a seguir
detalharemos a organizao global do volume 2:
Tabela 2: Estrutura organizacional global do Xavier & Barreto (vol.2)
Captulos
01
02
03
04
05
06
07
08
09

Assunto
Retomando Progresses
Retomando Trigonometria
Retomando a Estatstica
Matrizes
Determinantes
Sistemas Lineares
Anlise Combinatria/Binmio de Newton
Probabilidade
Geometria Espacial

Sees
07
16
07
10
12
09
13
09
15

Pginas
42
82
20
32
32
24
34
24
100

Fonte: (SILVA; BARRETO,2005)

Cada captulo dividido em sees (de sete a dezesseis, com em mdia onze
sees). Inicia com uma curiosidade histrica com o intuito de motivar o leitor, em
seguida traz definies, propriedades, exemplos e com exerccios resolvidos com o
ttulo: participe das resolues, exerccios propostos denominando: elabore as
resolues e finalizando com exerccios de vestibulares, uma abordagem histrica e
um resumo do contedo visto, com a nomenclatura: avalie seu conhecimento.
3.3.2. Organizao regional do livro didtico:
A organizao regional ajuda perceber os objetos tratados num determinado
captulo do livro em questo.
Tabela 3: estrutura organizacional regional
Seo
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11

Ttulo da seo
Estudo dos determinantes
Cofator de um elemento aij
Teorema de Laplace
Regra de Sarrus
Determinante de uma matriz quadrada de
ordem n maior do que 3
Propriedades do determinante
Determinante da matriz de Vandermonde
Regra de Chi
Saiba um pouco mais
Desenvolva a criatividade
Avalie seu conhecimento

Def e/ou Pr
01
01
01
01
00

EX
02
02
01
02
01

ER
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0
0
02
01

EP
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01
01
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P
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A TRANSPOSIO DIDTICA E O ENSINO DE DETERMINANTES

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Atividades complementares
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02
Def ou Pr = definies e/ou propriedades; EX = exemplos; ER= exerccios resolvidos;
EP=exerccios propostos; P=nmero de pginas

Localmente, analisaremos o clculo de determinante de uma matriz de ordem

n, com n > 2. Neste caso, como se pode ver na tabela 3, nos localizamos nas sees
01 a 05.
O autor inicia o captulo 05, utilizando um contexto histrico como motivao.
Em seguida comea a resolver um sistema linear 2x2, associado ao uso de
Determinante, mas no conclui a realizao da sua tarefa, o que pode deixar o leitor
confuso. Mesmo com esta lacuna, ele apresenta de forma sucinta e sutil a seguinte
definio:
O Determinante de uma matriz quadrada um nmero real que
associamos a essa matriz segundo algumas regras. (matriz dos
coeficientes do sistema apresentado).

O teorema de Laplace (para uma matriz de ordem n (n > 2)) mostrado a partir
de um exemplo e em seguida generalizado. Na sequncia apresenta a regra de Sarrus
para calcular o determinante de uma matriz de ordem 3. Mas, o leitor pode ficar
confuso, pois anteriormente lhe apresentado uma regra geral e neste momento
apresentado uma tcnica apenas para a matriz de ordem 3.
O autor tenta fazer uma conexo na seo: Desenvolva competncias e amplie
o conhecimento, interligando o clculo do Determinante a outros temas, mas apenas
os exemplos 1 e 3, despertar uma curiosidade ao estudante (mesmo sem saber como
se chegou a ideia da frmula da rea), enquanto o exemplo quatro (Figura 1) o leitor
conseguir fazer muito mais rpido e com menos clculo que utilizando determinante,
trazendo a sensao de conhecimento intil.
Figura 1: Problema com aplicao do Determinante

Fonte: (SILVA; BARRETO, 2005, pg. 197)

O lamentvel que no incio do captulo, informa que ir resolver o sistema

apresentado utilizando determinantes e termina o captulo sem a retomada e
concluso do mesmo.
No captulo seguinte, sistemas lineares apresenta a regra de Cramer como um
mtodo bastante prtico. Sem mesmo fazer meno as limitaes e inconvenientes.
4. Consideraes Finais
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CARVALHO, FARIAS, VELAME e MADRIZ

Os livros, de maneira geral, dedicam um captulo inteiro para Determinantes.

Estes poderiam dar mais nfase a assuntos do tipo Matemtica Financeira ou
Estatstica, que muitas vezes so tratados de forma rpida e sem os devidos
aprofundamentos, para uma melhor contextualizao e formao do estudante como
cidado crtico.
Estamos inseridos num mundo onde as necessidades sociais, culturais e
profissionais ganham novos contornos, com novos desafios onde todas as reas
requerem alguma habilidade em Matemtica e a necessidade entender os conceitos
e teoremas matemticos, tanto para tirar concluses e fazer argumentaes, quanto
para o cidado agir como consumidor prudente ou tomar decises em sua vida
pessoal e profissional. Por isso, importante desenvolver as capacidades de
raciocnio e resoluo de problemas, de comunicao, bem como o esprito crtico e
criativo; compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticas que
permitam ao estudante a desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formao
cientfica geral (BRASIL, 1999, pg. 40)
A matemtica do Ensino Mdio no pode ser vista como lgebra Linear para
iniciantes ou mesmo uma Introduo a lgebra Linear. Especialmente para o indivduo
que no prosseguir seus estudos nas carreiras ditas exatas. Por isso, o currculo a
ser elaborado deve corresponder a uma seleo criteriosa, e contemplar aspectos dos
contedos e prticas que precisam ser enfatizadas.
Determinantes, de fato, so inteis como instrumento computacional para
matrizes (e, portanto sistemas lineares) maiores do que 3x3, pois envolvem uma
gigantesca quantidade de multiplicaes com grande nmero de fatores. O mtodo
de escalonamento muito mais eficiente. Mas, so importantes teoricamente em
vrias reas da Matemtica, como Anlise, Geometria Diferencial e lgebra
Multilinear. No absurdo ensin-los nos casos 2x2 e 3x3, fazendo uma conexo com
vetores com o clculo de rea e volume. Mas, o professor deve esclarecer aos alunos
que se trata de um instrumento til para a teoria e absurdamente inadaptado para
clculos numricos.
Diante disto, quando os professores no visualizam no saber a ser ensinado,
um significado numa instituio, nem uma ecologia para que eles possam alicerar e
construir suas prticas, instaura-se o vazio didtico, que por sua vez, imprimire seus
efeitos nos trabalhos desenvolvidos em sala de aula. Verifica-se assim, que o ensino
de Determinantes tem sua importncia no Ensino Superior nas diversas reas como
Fsica, Matemtica, Engenharias. No entanto, no ensino bsico sua importncia
questionvel.
REFERNCIAS
ALMOULOUD, Saddo Ag. Fundamentos da didtica da matemtica. Curitiba: Ed. UFPR,
2007.
AXLER, Sheldon. Down with Determinants!; The American Mathematical Monthly 102,
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A TRANSPOSIO DIDTICA E O ENSINO DE DETERMINANTES

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