D a U n i ver s i da de d o s an o s 1 0 0 0

M u l t i ve r s i d a d e n o s a n o s 2 0 0 0

AUGUSTO
DE FRANCO
Em colaborao com

NILTON LESSA

D a U n i v e rs i da de d o s a no s 1 0 0 0
M u l t i v e rs i d a d e n o s a n o s 2 0 0 0

D a U n i v e rs i da de d o s a no s 1 0 0 0
M u l t i v e rs i d a d e n o s a n o s 2 0 0 0

AUGUSTO
DE FRANCO
Em colaborao com

NILTON LESSA

MULTIVERSIDADE
Augusto de Franco em colaborao com Nilton Lessa, 2012.
Verso Beta, sem reviso.

A verso digital desta obra foi entregue ao Domnio Pblico, editada

com o selo Escola-de-Redes por deciso unilateral do autor.
Domnio Pblico, neste caso, significa que no h, em relao a verso digital desta
obra, nenhum direito reservado e protegido, a no ser o direito moral de o autor ser
reconhecido pela sua criao. permitida a sua reproduo total ou parcial, por
quaisquer meios, sem autorizao prvia. Assim, a verso digital desta obra pode ser
na sua forma original ou modificada copiada, impressa, editada, publicada e
distribuda com fins lucrativos (vendida) ou sem fins lucrativos. S no pode ser
omitida a autoria da verso original.

FRANCO, Augusto de
MULTIVERSIDADE / Augusto de Franco em colaborao com Nilton Lessa. So
Paulo: 2012.
64 p. A4 (Escola de Redes; 18)
1. Redes sociais. 2. Organizaes. 3. Escola de Redes. I. Ttulo.

Escola-de-Redes uma rede de pessoas dedicadas investigao sobre redes sociais e

criao e transferncia de tecnologias de netweaving.
http://escoladeredes.net

SUMRIO

INTRODUO | 9

SUPERANDO A UNIVERSIDADE DOS ANOS 1000 | 19

Deslegitimar o tribunal epistemolgico | 22
No organizar corporaes de sbios | 24
No estruturar carreiras acadmicas | 25
Desmontar as barreiras de entrada e sada | 26
No adotar avaliaes baseadas em graus, ttulos, certificados e diplomas | 29
Libertar a pesquisa | 33
A democratizao da Universidade | 35

MULTIVERSIDADE NO UMA INSTITUIO | 39

IMAGINANDO MULTIVERSIDADE NOS ANOS 2000 |43

No h entrada na Multiversidade | 44
A pesquisa e a aprendizagem-criao | 46
A avaliao na Multiversidade | 49
No h sada da Multiversidade | 51
Multiversidade cocriao | 54
Enxames de comunidades na multivercidade | 56

Notas e referncias | 58

INTRODUO

Pierre Levy (2010) tuitou recentemente que as universidades no tm

mais o monoplio do conhecimento, apenas do diploma. difcil discordar
da sentena. Cabe agora ver por qu. E o qu surgir no lugar dessas
instituies medievais que remanescem na contemporaneidade.
Universidades so instituies que tm sua origem na passagem do
primeiro para o segundo milnio da Era Comum. As primeiras
universidades eram, com perdo do trocadilho (mas mais do que um
trocadilho), univercidades. Pois no eram instituies de pases ou
regies de Estados nacionais (que quela poca inexistiam como tais) e
sim de cidades. Tirando Karueein (c. 859) e Al-Azhar (c. 988), situadas,
respectivamente, no Fez (Marrocos) e no Cairo (Egito), que eram
madrassas (mais resistentes ao processo de laicizao), as primeiras
universidades surgiram no sculo 11, na Europa: em Bolonha (1088), Paris
(1090) e Oxford (1096).

H uma controvrsia sobre essas datas, porquanto no havia o conceito

atual de Universidade como instituio pluridisciplinar. Assim, Paris s se
transformou em um centro de ensino local mais aberto em 1170, ou
depois, conquanto j existisse como escola na Catedral de Notre-Dame.
Diz-se que Oxford j existia, mais ou menos nessa mesma condio, desde
998. O papa e os bispos e, em alguns casos, os reis e imperadores, os dois
ltimos, na maior parte dos casos, em associao com os primeiros, eram
responsveis pela fundao e direo dessas instituies, herdeiras,
talvez, das regulaes estabelecidas, desde o sculo 9, pelo sacro imprio
romano. Fala-se de uma reforma educacional de Carlos Magno, que
teria sido elaborada pelo monge ingls Alcuno.
De qualquer modo, foi mesmo no dealbar do segundo milnio (ou entre os
sculos 12 e 13, como querem alguns) que surgiram esses centros de
transmisso de ensinamento que se tornariam laicos, abrindo o ensino
mais fechado que era ministrado pelas ordens religiosas nos mosteiros,
nas catedrais e em outras igrejas (lato sensu). De sorte que as
universidades surgem das igrejas e obviamente para alguns, mas no
para todos surgem tambm como igrejas. No porque, na maioria dos
casos, fosse o hierarca episcopal (de alguma cidade ou mesmo de Roma
i. e., o papa s vezes) que nomeava os professores e controlava tudo que
era transmitido e sim porque seu regime de funcionamento permaneceu
seguindo uma racionalidade sacerdotal (no rompendo, nesse particular,
com as primeiras escolas organizadas mais de 4 milnios antes pelos
sacerdotes na antiga Mesopotmia). Foi assim, a despeito de terem
surgido no seu seio pesquisadores com uma viso mais cientfica nos

10

termos atuais, como Roger Bacon (1215-1294), Guilherme de Ockham

(1290-1349) e Alberto Magno (1193-1280).
A organizao universitria (e escolar em geral) passou por vrias
transformaes ao longo do renascimento, das luzes, e da chamada idade
moderna, mas partes importantes do seu DNA permaneceram
inalteradas (alguns desses traos genticos j devem ter cerca de cinco a
seis mil anos, posto que foram herdados das instituies de ensino
sumerianas e replicados). Eram, basicamente, instituies de ensino, nas
quais professores (mestres) transmitiam um ensinamento aos alunos
(discpulos) (1).
A Universidade que chegou at ns uma instituio europeia medieval,
que

surgiu

acompanhando

renascimento

das

cidades,

desenvolvimento das corporaes de ofcios, o florescimento do

comrcio, o aparecimento do mercador (2), sob a provvel influncia das
escolas rabes e das antigas escolas monacais europeias e do Oriente
prximo. Mas talvez nada disso tenha sido to determinante quanto a
inteno de controle e influncia sobre a sociedade por parte de seus
instituidores: a realeza e o papado.
Estava em disputa (entre a realeza e o papado) a governana das cidades e
a hegemonia sobre o cidado um novo tipo de agente surgido com a
urbanizao medieval europeia. A vida social comeava a se realizar nas
cidades, o comrcio florescia nas cidades, parte do trabalho produtivo
acontecia pela primeira vez tambm nas cidades e at as ordens religiosas
(como a dos dominicanos e a dos franciscanos) comearam a se instalar e

11

a fazer seu proselitismo e, em alguns casos, sua mendicncia nas

cidades. Em Bolonha, alis, j havia ocorrido um fato to curioso quanto
significativo: em 1158 o imperador Frederico I promulgou um estatuto
universitrio (Constitutio Habita) que reconhecia, para todos os efeitos
prticos, a instituio como uma cidade-Estado! A Universidade se
consolidava como uma univercidade autocrtica.
O aparecimento das universidades representou uma inovao. Como
escreveu Lusignan (1999), foi uma mutao importante o surgimento de
instituies precipuamente baseadas no saber e dedicadas ao estudo.
Ainda que esse saber e esse estudo continuassem organizados, como em
qualquer escola, a partir do ensino e no da aprendizagem. E o prprio
Lusignan que aponta um elemento central dessa organizao: ela uma
corporao (3). Uma corporao de sbios estudiosos que se destaca da
massa dos ignorantes. As crenas que se formaram em torno desse
movimento vo realimentar, tempos depois, a idia platnico-socrtica
e autocrtica do governo dos sbios. As razes da meritocracia e da
tecnocracia modernas esto misturadas s das universidades, que
surgiram e se consolidaram como instituies avessas (ou pelo menos
infensas) democracia, no sentido forte do conceito (4).
Mas tudo isso foi, inegavelmente, uma revoluo... na poca em que
aconteceu! Hoje, porm, o carter progressista desse desaprisionamento
do saber dos mosteiros e das demais organizaes religiosas e a sua
pretensa universalizao em instituies corporativas e civis, citadinas e
laicas (at onde isso era possvel), no consegue mais esconder
caractersticas francamente regressivas. Porque o saber permaneceu
12

fechado, nas mos de uma corporao. O conhecimento foi reaprisionado

por uma nova hierarquia do saber uma burocracia sacerdotal do
ensinamento capaz de se replicar por meio de ordenao (outorga de
ttulos, diplomas e graus aos que so reconhecidos como capazes de
reproduzir a ordem do conhecimento aceita pela corporao) e um
tribunal epistemolgico encarregado de julgar a validade desse
conhecimento, no mais com base na revelao e nos textos sagrados e
sim em pressupostos, em boa parte igualmente no-cientficos, do affair
cientfico.
No fundamental manteve-se, nas universidades, aquilo que caracteriza
qualquer escola, religiosa ou laica: a transmisso de um ensinamento prexistente por meio da relao de mo-nica professor-aluno (ou mestrediscpulo), a separao entre um corpo docente e um corpo discente e a
viso do conhecimento como contedo arquivvel e transfervel e no
como resultado de interao social.
Mesmo quase um milnio depois, manteve-se, nas universidades, a
topologia de rede mais centralizada do que distribuda que caracteriza as
hierarquias (religiosas ou laicas).
O surgimento da Universidade (medieval) foi uma expresso do mundo
(medieval), da cidade (medieval), da topologia da rede social da poca,
dos seus baixos graus de distribuio, conectividade e interatividade. Nos
mundos altamente conectados que esto emergindo no terceiro milnio,
no haver mais lugar para algo como uma uni-versidade. Em termos
sociais j estamos em um multiverso (distribudo) no em um (nico)

13

universo (centralizado). Assim, precisamos agora de multi-versidades. A

cidade vertical, murada e fortificada, administrada autocraticamente,
onde surgiu a univercidade, dar lugar agora cidade-rede onde surgir a
multivercidade democratizada.
Por qu? Vejamos algumas constataes de insurgncias e percepes de
descobertas e tendncias recentes (5):
O conhecimento no pode mais ser aprisionado e, portanto, esvai-se o
monoplio das corporaes do ensinamento. Os caminhos de acesso
ao conhecimento deixam de ser nicos (hierarquias) e tornam-se
mltiplos (redes).

Nos novos mundos altamente conectados do terceiro milnio quem

organiza o conhecimento a busca. Toda organizao do
conhecimento para os outros corresponde a necessidades de alguma
instituio hierrquica e est sintonizada com seus mecanismos de
comando-e-controle. Toda organizao do conhecimento de cima para
baixo procura controlar e direcionar o acesso informao por algum
meio. Os organizadores do conhecimento para os outros ainda
entendem

conhecimento

como

informao

interpretada.

Interpretada, claro, do ponto de vista de seus possveis impactos

sobre a estrutura e a dinmica das organizaes hierrquicas de que
fazem

parte.

Pretendem,

assim,

induzir

reproduo

de

comportamentos adequados reproduo da estrutura e da dinmica

dessas organizaes hierrquicas. Por meio da urdidura de sistemas de
gesto do conhecimento desde os velhos currculos escolares aos
14

modernos knowledge management systems, por exemplo querem

codificar, disseminar e direcionar a apropriao de conhecimentos para
formar agentes de manuteno e reproduo de determinado padro
organizacional o que uma forma de privatizao.

Na medida em que a privatizao do conhecimento vai se tornando,

cada vez mais, impraticvel, vo perdendo sentido os esquemas que
visam o seu aprisionamento. E assim como est ficando cada vez mais
difcil aprisionar o conhecimento, ainda h outra evidncia que
corrobora essa hiptese: o conhecimento aprisionado estraga. um
bem que cresce quando compartilhado e decresce e perde valor
quando no se modifica continuamente pela polinizao.

Os processos de aprendizagem no dependem mais do ensino e, alm

isso, a livre-aprendizagem afirma-se cada vez mais como desensino
(unschooling).

O heterodidatismo vai cedendo lugar ao autodidatismo da busca (j

generalizado) e ao alterdidatismo da polinizao (em emerso).
Experincias de homeschooling reflorescem por toda parte e ensaios
de communityschooling comeam a surgir em vrios lugares.

A pesquisa cientfica individual vai sendo substituda, cada vez mais,

pela pesquisa de grupo. O trabalho autoral e fechado vai dando lugar
ao trabalho interativo e aberto da colaborao em rede. Em cincia, a
peer production j uma realidade.

15

 A memorizao e a replicao vo sendo menos recompensadas do

que a inovao. Comunidades de aprendizagem em rede vo
abandonando a reproduo de contedos (antigos) e se dedicando
inveno de conhecimento (novo) a partir da interao. Novos critrios
epistemolgicos subsumidos nas avaliaes de aprendizagem vo
legitimando a criao (voc s aprende verdadeiramente o que
inventa). E processos de co-creation vo abrindo novos caminhos para
a aprendizagem alterdidata.

Em suma, voc no tem mais que aprender o que querem lhe ensinar
(para que voc se torne apto a reproduzir velhos sistemas ou para
desempenhar funes predefinidas ou representar papis sociais que
esperam de voc) e sim o que voc precisa para desenvolver uma idia
sua ou que surgiu no seu emaranhado de relacionamentos ou para
realizar um projeto desejado por voc e compartilhado com outros.
Quando tudo isso acontece, no cabe mais esperar que as universidades
(como escolas que so, quer dizer, burocracias do ensinamento)
continuem conformando um ambiente adequado aprendizagem e
criao. Os ambientes favorveis aprendizagem-criao sero outros,
sero abertos, sero organizados segundo um padro de rede, sero
diversos e mltiplos. No sero mais universidades, mas multiversidades.
Quer dizer, no sero mais replicaes do modelo Universidade, mas
expresses diversas do processo Multiversidade.
A Modernidade ficou incompleta porque substituiu apenas em parte as
instituies medievais (promoveu o declnio da monarquia constitucional,
16

por certo, mas manteve vrias outras, dentre as quais as universidades).

Pelo menos em relao a este ltimo ponto chegou a hora de completar a
tarefa. Basta de escola: a escola agora a rede.
Seria o mais razovel. No vai, porm, acontecer de repente e em todo
lugar ao mesmo tempo. Pois parece claro que a Multiversidade no
substituir de pronto a Universidade, mas conviver com esta ltima.
Escolas e universidades continuaro existindo por muito, muito, tempo. A
elas cabe adestrar a mo de obra para as atividades da sociedade
industrial, que no desapareceram. Mas no apenas isso.
Escolas so armadilhas de fluxos prprias do mundo hierrquico e so
instituintes deste mundo, h milnios. Elas so como aquelas fazendas
humanas, se quisermos esticar a excelente metfora da srie The Matrix.
Universidades, como escolas que so, tambm podem ser encaradas
assim, embora sejam apenas seculares e tenham surgido acompanhando
o reflorescimento das sociedades mercantis no alto medievo.
Todavia, nos mundos altamente conectados que esto emergindo, o que
chamamos de educao no se parecer em nada com o que foi at agora.
Talvez a substituio comece pelos mundos que j vivem na sociedade
do conhecimento, ou melhor, nas sociosferas que no esto organizadas
em funo das atividades industriais.
Depois de algum tempo acontecer com as universidades o que ocorreu
com o Fax (toda empresa ou rgo governamental ainda tem l seu velho
aparelho de facsmile meio aposentado). Escolas e universidades
perduraro, portanto: lateralmente em um primeiro momento e
17

vestigialmente depois. No sero destrudas: simplesmente ficaro

obsoletas. Na passagem do terceiro para o quarto milnio talvez ainda
sejam encontrados vestgios dessas instituies (sobretudo nos museus,
espera-se).
Neste texto vamos discutir em que medida j possvel antecipar as
mudanas da Universidade dos anos 1000 para a Multiversidade nos anos
2000.

18

SUPERANDO A UNIVERSIDADE DOS ANOS 1000

Em determinadas condies e dentro de certos limites, acontecer o que

formos capazes de inventar. A isso chamamos de antecipar as mudanas.
Se inventarmos processos que mantenham, reforcem e reproduzam
burocracias do ensinamento, teremos escolas (independentemente do
nome que quisermos adotar para fazer o marketing de nossas supostas
inovaes).
Para superar as burocracias do ensinamento que chamamos de escola
(lato sensu), seja o que for que quisermos inventar, deveremos evitar:
Reeditar, sob qualquer forma ou a qualquer pretexto, a relao
professor-aluno.

Definir currculos top down.

19

 Separar as comunidades de aprendizagem por idade, escolaridade

ou por qualquer outro critrio que no seja o interesse (ou melhor,
o desejo).

Tratar o conhecimento como objeto (que possa ser transferido

segundo o padro emissor-receptor) e no como relao (o
conhecimento se reinventa toda vez que um processo de
aprendizagem se realiza na interao entre sujeitos).

Estabelecer hierarquias, mesmo que meritocrticas (como se quem

soubesse alguma coisa fosse superior, em algum sentido, a quem
no sabe).

Manter um corpo docente separado de um corpo discente.

Em suma, estabelecer um padro de ensino em vez de

aprendizagem.
As justificativas para os itens acima j foram feitas em outros textos e
seria cansativo, para o autor e para o leitor interessado no assunto, repetilas aqui (6).
Da mesma forma, se inventarmos processos que mantenham, reforcem e
reproduzam corporaes sacerdotais que tenham a prerrogativa de
validar o conhecimento e os processos de sua inveno, atestando o
conhecimento-ensinado por meio de ordenaes e atribuies de graus,
concesses

de

certificados

diplomas,
20

teremos

universidades

(independentemente do nome que quisermos adotar para fazer o

marketing dessas supostas inovaes).
Mas o que fazer, alm do que j foi dito em relao escola, para no
reproduzir Universidade?
Basicamente, necessrio evitar:
Instituir tribunais epistemolgicos (baseados em um suposto
saber sobre o saber).

Organizar corporaes de sbios.

Estruturar carreiras acadmicas.

Erigir barreiras de entrada e sada (sobretudo baseadas em provas,

vestibulares ou outros exames de admisso e de concluso).

Adotar avaliaes e selees baseadas em currculos institucionais,

graus, ttulos, certificados e diplomas.

Comandar e controlar pesquisadores por qualquer meio (inclusive

por meio da tutela do professor-orientador).
bvio que as corporaes de sbios acharo tudo isso um escndalo,
ao

perceberem

que

adoo

dessas

medidas

desconstituiria

completamente a Universidade. Mas este texto exatamente sobre isso.

Quem achar que tais medidas so absurdas merece a Universidade.
21

Deslegitimar o tribunal epistemolgico

Para superar a Universidade necessrio, antes de qualquer coisa,
deslegitimar o tribunal epistemolgico. Ao contrrio do que se acredita
esses tribunais no seguem propriamente leis cientficas: em geral
tendem a validar apenas processos de pesquisa que percorrem circuitos j
trafegados por seus integrantes e a aceitar somente o que parece
condizente com um conjunto de princpios metodolgicos promovidos
categoria de metacincia, bem como uma grande variedade de
convenes, como as normas, ditas tcnicas, de redao, de publicao,
citao e referncia. Tais atribuies so exercidas a tal ponto que um
trabalho cientfico, dissertao ou tese, de concluso de graduao ou
ps-graduao (especializao, MBA, mestrado e doutorado) e psdoutorado, em especial nas reas das cincias no-exatas, acaba quase se
reduzindo a uma tcnica de produo de papers. Com alguma picardia
algum pode dizer que bastaria, por exemplo, proibir as citaes nesses
trabalhos (obrigando o aluno a dizer o que ele prprio pensa e no o que
pensa sobre e com o pensamento dos outros) para reduzir a um dcimo
todo o lixo acadmico que produzido anualmente, o que talvez tambm
contribusse para fazer a cincia saltar adiante algumas dcadas.
O tribunal epistemolgico est instalado (ou exerce sua influncia) em
uma esfera mais ampla, abarcando tambm as publicaes cientficas: as
revistas dirigidas por conselhos editoriais que julgam preliminarmente o
que vo aceitar ou recusar e, muito tempo depois, o que vo se dignar a
publicar, produzindo artificialmente escassez em um mundo onde j h
abundncia de meios de publicao. Como se fosse necessrio entrar em
22

uma fila e como se o ritmo vertiginoso dos fluxos temporais em uma

sociedade hiperconectada ainda fosse to lento quanto o das sociedades
dos sculos passados.
No, nada disso para preservar a qualidade da produo cientfica.
para manter o controle mesmo.
E h uma conspirao (pelo menos tcita) entre essas publicaes e o
sistema de reconhecimento do conhecimento-ensinado: nelas s pode
publicar, independentemente do contedo do seu trabalho, quem possui
os ttulos certos, conferidos pelas prprias corporaes, que reconhecem
como publicaes vlidas (as que publicam artigos que contam ponto para
os currculos acadmicos) apenas aquelas que se sujeitam a tais normas.
At bem pouco, isso funcionava. Um trabalho cientfico s seria publicado
com o imprimatur (eis a herana medieval eclesistica que aqui no
consegue se esconder) desses tribunais do saber, que no julgam
propriamente o saber, mas reafirmam seu monoplio do saber sobre o
saber.
Agora, porm, os pesquisadores esto publicando suas descobertas em
seus prprios blogs, sites e plataformas interativas na Internet,
imediatamente, sem pedir licena a ningum e isso est perfurando os
muros erigidos para impedir a peer-production cientfica ou a livreinveno coletiva por polinizao.

23

No organizar corporaes de sbios

Para superar a Universidade tambm necessrio, em segundo lugar,
desconstituir o carter corporativo da organizao de sbios.
Corporaes so conformadas basicamente a partir de interesses dos de
dentro contra os de fora. Aquilo que na Idade Mdia aparecia como uma
proibio derivada de cidadania negativa (No venha aqui vender na
minha feira sem minha licena, pois voc tem menos direitos do que eu)
continua vigendo na ps-modernidade universitria. Se voc no tiver
os ttulos acadmicos certos ou se seus ttulos acadmicos no forem
reconhecidos pela corporao, voc no ter licena para publicar suas
pesquisas e nem, muitas vezes, para exercer sua profisso na praa (quer
dizer, no mercado) controlada pela corporao. Esse poder espiritual da
corporao se exerce, claro, em conluio com o poder secular do Estado
(o brao temporal que executa).
Toda corporao privatiza a esfera pblica quando coloca os interesses
particulares de seus membros sobre os interesses comuns da sociedade.
Mais do que isso, porm: mesmo quando urdida a partir de ideais
considerados nobres como o progresso da cincia impossvel
evitar que corporaes manifestem um comportamento tipicamente...
corporativo! No caso das universidades, tais interesses se contrapem
idia generosa da universalizao do saber (que estava na origem do
desaprisionamento do conhecimento, das organizaes privadas, mais
fechadas, de natureza monacal ou assemelhada razo que se atribui em
geral ao surgimento da Universidade).

24

No estruturar carreiras acadmicas

As carreiras acadmicas da maneira como se estruturam e se
comportam na prtica so uma prova do esprito de corpo (constituinte
do carter corporativo) da Universidade. Interesses econmicos
comandam, ao fim e ao cabo, seus movimentos, nos quais a luta por
aumentar proventos dificilmente mediada pelas misses educativas ou
investigativas, sempre anunciadas como propsitos desinteressados. No
a toa que as universidades tm sido as campes de greves em vrias
pocas e lugares.
Dentro da corporao, esse tipo de luta, s vezes fratricida, se prolonga
indefinidamente, com a disputa por posies e por verbas capazes de
promover grupos (ou panelinhas) e indivduos vidos por sucesso,
ajudando-os a galgar mais degraus em suas carreiras. Dentro de qualquer
universidade h sempre um nmero considervel de grupos e indivduos
que priorizam essa guerra de posio interna em detrimento de suas
tarefas de ensino e pesquisa.
Carreiras acadmicas parecem uma excrescncia em uma organizao
precipuamente voltada ao cultivo e ao florescimento do saber, que
deveria estimular a cooperao e no a competio interna, mas sua
existncia apenas consequncia da forma de organizao adotada pela
Universidade. Tm a ver com o emprego, ou seja, com uma carreira
profissional qualquer em uma organizao hierrquica. Desmontada a
hierarquia, esvai-se toda essa bullshit de carreira (que no fundo : galgar

25

posies de poder relativamente aos outros, contra os outros ou

destacando-se dos demais em vez de interagir e se aproximar deles).
Tudo normal em qualquer empresa hierrquica ou rgo estatal. O
problema que competio interna na Universidade impede o chamado
progresso da cincia: as pessoas se fecham em seus departamentos e
no prestigiam em nada os outros departamentos, contra os quais
praticam, s vezes, um tipo de poltica interna pervertida como arte da
guerra e escondem suas descobertas em vez de exp-las polinizao que
gera conhecimento novo.
Tudo isso porque o indivduo, lutando para subir na vida acadmica,
precisa desesperadamente auferir crditos para progredir na carreira,
precisa ser reconhecido autoralmente e no pode deixar que os inimigos
(quaisquer outros) roubem suas conquistas.

Desmontar as barreiras de entrada e sada

Uma quarta medida para superar a Universidade desmontar as barreiras
de entrada e sada. Admitidas em uma rede de aprendizagem e pesquisa
as pessoas que no tivessem condies de acompanhar as atividades
sairiam por si mesmas ou ficariam inativas e no poderiam apresentar
uma histria de interaes que as qualificassem para outras empreitadas.
No necessrio selecionar nada por meio de provaes, como nas
ordens religiosas e militares e nas sociedades secretas ou iniciticas
todas estas, no por acaso, hierrquicas e autocrticas.

26

Provas, vestibulares e outros exames de admisso so inteis e

contraproducentes. No havendo currculo, mas apenas roteiros de
aprendizagem-criao compartilhados por cada comunidade de projeto e
de prtica, tambm no seriam necessrias provas para passar de um
estgio a outro, de um grau a outro, de um perodo letivo a outro, nem
mesmo para sair da instituio. Se no tivssemos uma organizao
hierrquica, no haveria um sujeito abstrato capaz de certificar que um
indivduo capaz de reproduzir a ordem do conhecimento estabelecida
(pela hierarquia).
Alis, a avaliao de um conhecimento construdo coletivamente no
poderia ser predominantemente individual. Se as comunidades de
aprendizagem-criao no forem organizaes que aprendem, tambm
no sero ambientes favorveis aprendizagem e inveno individuais.
E dificilmente, nessas condies, seus membros aprendero-inventaro
coisas significativas.
Mas nem a escola, nem a Universidade, so organizaes capazes de
aprender. A maneira como esto organizadas dificulta ao mximo a
manifestao de fenmenos associados emergncia e inteligncia
coletiva. So mquinas que fabricam diplomados em srie, no
organismos que seguem uma dinmica semelhante da vida. por isso
que elas tm imensa dificuldade de se adaptar, de conservar a adaptao
e de mudar o prprio padro de adaptao.
Essa dificuldade de mudar de acordo com a mudana das circunstncias
explica porque as universidades continuam adotando currculos que

27

faziam sentido nos sculos passados, mas que no tm o menor

cabimento na poca em que vivemos.
Ensinam metodologia da pesquisa cientfica, mas se esquecem de
proporcionar experincias de aprendizagem em pesquisa. Ensinam
histria da filosofia, mas no exercitam os alunos na criao de seus
prprios filosofemas ou na resoluo de problemas lgicos (a imensa
maioria dos que concluem os cursos superiores sai sem aprender a
argumentar e a identificar erros lgicos formais em argumentos simples).
Ensinam literatura, mas seus titulados (em todos os graus, inclusive no
doutorado e ps-doutorado), salvo raras excees, no aprendem a
escrever uma carta sequer, que dir um conto ou um romance.
Ensinam tudo que herdaram das artes liberais medievais (ainda meio no
esprito do trivium e do quadrivium), mas no priorizam as alfabetizaes
contemporneas, como a alfabetizao ecolgica, a alfabetizao para o
empreendedorismo e para o desenvolvimento humano e social
sustentvel local ou comunitrio e a alfabetizao democrtica (em um
sentido deweyano do termo: para a vida comunitria e para as formas de
relacionamento que ensejam a regulao social emergente, i. e., as redes
sociais distribudas). incrvel que no dealbar de uma sociedade-em-rede
a Universidade no ache relevante incluir nos seus ciclos bsicos as teorias
da nova cincia das redes e nem, a rigor, a alfabetizao digital (navegar e
publicar na Internet e operar as ferramentas de insero, articulao e
animao de redes ou netweaving).

28

Ou melhor, algumas universidades at incluem tais temas nos seus

currculos e afirmam que acham tudo isso muito relevante. Mas os atos
derivados do seu discurso demonstram, sobretudo, incapacidade de
adaptao e rigidez de procedimentos. Tudo o que o corpo escolauniversidade aceita como importante encaixotado na forma currculo:
algo a ser ensinado e no vivenciado. O problema no de identificao
destas necessidades, mas como elas so tratadas.
Porque no se trata de incluir no currculo ou proclamar a importncia
disso ou daquilo gerando, via da regra, mais obrigatoriedade arquitetada
top-down ou mais percursos pr-definidos, e sim de abrir os percursos aos
desejos e necessidades concretas dos aprendentes-pesquisadores.

No adotar avaliaes baseadas em graus, ttulos,

certificados e diplomas
Em vez de incentivar a criatividade, a Universidade premia a reproduo.
Bom, para ela, quem foi aprovado em todos os cursos em que se
matriculou e no quem inventou ou descobriu alguma coisa. As avaliaes
e selees baseadas em currculos institucionais estimulam a proliferao
de colecionadores de diplomas, no de exploradores e de descobridores.
Como o que vale a coleo dos ttulos e certificados, jamais se pergunta
ao sujeito do processo de aprendizagem o que ele descobriu, o que
inventou, ou com quem interagiu para aprender, descobrir, criar ou
inventar alguma coisa. No importa se voc foi um interlocutor de Cesar

29

Lattes (codescobridor do mson pi) e sim o seu currculo na Plataforma

Lattes...
Tudo isso coerente com os interesses da corporao docente, para a
qual os alunos no so sujeitos, mas objetos do mecanismo de ensino que
foi instalado, matrias-primas da sua mquina de produzir replicantes.
Na Universidade a pesquisa no vista como oportunidade de
aprendizagem,

mas

como

aplicao

do

conhecimento-ensinado.

Aprendizagem e pesquisa so atividades estanques, dificilmente

interagem entre si. Eis mais uma razo que corrobora o juzo de que a
Universidade , fundamentalmente, uma instituio de ensino (quer dizer,
de reproduo de contedos pretritos) e no de livre-aprendizagem
esta ltima sempre associada criao. No por acaso que um dos graus
mximos da hierarquia (meritocrtica) da corporao acadmica,
equiparado ao ps-doutorado, seja a livre-docncia (um grau mximo no
alto clero acadmico). Ora, isso est dizendo que h ensino superior, mas
no h aprendizagem superior. Em outras palavras: toda aprendizagem
inferior ao ensino, est subordinada ao ensino (razo pela qual no existe
a livre-discncia e o livre-aprendente) (7).
A despeito de na poca atual o diploma ainda ser muito valorizado fora da
Universidade, pelas empresas e alguns rgos da burocracia estatal, ele
tende a perder importncia. Para a maioria funciona como um recurso
necessrio de admisso e ascenso profissional, mas veja-se bem,
porque poucos prestam ateno ao seguinte detalhe sempre para
cargos subalternos!

30

Ningum pede diploma para os do topo, como os que, por exemplo,

alcanaram os cargos mximos de Estado, nem para grandes e pequenos
empreendedores (uma infinidade de empresrios que montaram seus
prprios negcios ou foram contratados para dirigir negcios alheios por
sua competncia ou notrio saber), nem para os criadores de qualquer
coisa (inventos, artefatos, movimentos, teorias, obras de arte). Estas
realizaes tendem a se justificar por si mesmas e seus criadores so
ento como a rvore que avaliada por seus frutos e no por qualquer
certificado emitido por uma corporao de botnicos. Mas para quem
pleiteia o cargo de subchefe de algum obscuro departamento burocrtico,
a sim, exige-se a papelada e a sujeio a uma prova de ttulos. A
concluso bvia: o diploma um atestado da capacidade de reproduo,
mas inadequado para avaliar a capacidade de criao.
Diz-se que Andrew Jackson, Lula, Ford, Gates, Jobs, Dell e Zuckerberg so
excees e so realmente. Mas a questo no esta e sim que no
valem, para eles e para qualquer um que fizer o que eles fizeram, as regras
meritocrticas que a corporao chamada Universidade quer transformar
em leis naturais da sociedade.
A extenso dos currculos institucionais varia na razo inversa da
importncia dos sujeitos. Currculos com menos de 40 caracteres (trs
vezes e meia menor do que um tweet) costumam ser mais relevante do
que outros com dezenas de pginas (e. g., Pel: ex-jogador de futebol;
Paulo Coelho: escritor; Julian Assange: criador do Wikileaks e por
acaso nenhum destes possui ttulos acadmicos).

31

J foi escrito, em Fluzz (2011):

Headhunters inteligentes no esto mais se impressionando tanto
com a coleo de diplomas apresentados por um candidato a ocupar
uma vaga em uma instituio qualquer. Querem saber o que a pessoa
est fazendo. Querem saber o que ela pode ser a partir do que
pretende (do seu projeto de futuro) e no o que ela como
continuidade do que foi (da repetio do seu passado). Est certo:
como se diz, o passado j era. O novo posto pretendido no ser
ocupado no passado e sim no futuro. Ento o que necessrio avaliar
a linha de atuao ou de pensamento que est sendo seguida pelo
candidato.
Em breve, as avaliaes de aprendizagem sero feitas diretamente
pelos interessados em se associar ou em contratar (lato sensu) uma
pessoa. Redes de especialistas de uma rea ou setor continuaro
avaliando os especialistas da sua rea ou setor. Mas essa avaliao
ser cada vez horizontal. E, alm disso, pessoas avaliaro outras
pessoas a partir do exame das suas expresses de vida e
conhecimento, pois que tudo isso estar disponvel, ser de domnio
pblico e no ficar mais guardado por uma corporao que tem
autorizao exclusiva para acessar e licena oficial para interpretar
tais dados.
Cada pessoa poder ter, por exemplo, a sua prpria wikipedia. Ao
invs de aceitar apenas as oblquas interpretaes doutas,
passaremos a verificar diretamente a wikipedia de cada um o

32

arquivo-vivo que contm as definies dos termos habituais, os

pontos de vista, as referncias, os trabalhos e as concluses sobre os
assuntos da sua esfera de conhecimento e de atuao. Quem gostar
do que viu, que contrate ou se associe ao autor daquela Wikipdia
(8).
A Universidade, claro, no concordar com nada disso. Tendo perdido o
monoplio do conhecimento ela se agarra agora com unhas e dentes
nica coisa que pode salv-la da irrelevncia: o monoplio do diploma.

Libertar a pesquisa
Para superar a Universidade necessrio, em sexto lugar, libertar a
pesquisa dos mecanismos de comando-e-controle impostos pela
corporao. Os pesquisadores devem ser livres para se associar entre si e
para elaborar e executar seus projetos. Claro que todos tambm devem
ser livres para escolher seus orientadores ou para decidir no t-los. O
professor-orientador imposto ex officio e, portanto, compulsrio, a
causa de muitas aberraes. Em geral mantm uma relao burocrtica
com seus orientados, quando no uma relao interessada por motivos
pessoais (ligados s suas prprias carreiras), recomendando aos alunos a
leitura de livros que no leram, obrigando-os a fich-los ou resumi-los
para facilitar seu trabalho (de no l-los), usando-os para produzir textos
que sero readaptados e publicados por eles mesmos em futuros
trabalhos (muitas vezes sem citar a fonte da matria-prima que
utilizaram).
33

Em muitos casos esses orientadores burocrticos no sabem muita coisa

dos temas de pesquisa que esto orientando. Em geral no leram os
textos clssicos ou fundantes da cincia ou disciplina a que se dedicam e a
bibliografia que recomendam a seus alunos quase sempre de segunda
mo, consistindo em textos curtos, artigos, fotocpias de captulos
extrados de livros (que tambm no leram na ntegra) e fortemente
influenciada por modismos. Assim, um professor-orientador de uma tese
de doutorado sobre mecnica clssica provavelmente desconhece os
fundamentos da lei da inrcia e jamais lhe passou pela cabea ler o Le
Monde de Descartes (1633), sobretudo os Principes des choses matrielles.
Um orientador de uma tese sobre democracia dificilmente ter lido as trs
obras fundamentais de Plato e as duas de Aristteles (ou a ele
atribudas), nem a Poltica de Althusius (1603), os dois tratados de
Spinoza (1670 e 1677), os dois livros de Rousseau (1754 e 1762), o livro de
Paine (1791), os dois de Tocqueville (1835 e 1856), o opsculo de Thoreau
(1849), os tratados de Mill (1859, 1861), as obras de Dewey (1927, 1929,
1935, 1937, 1939) e de Arendt (c. 1950, 1951, 1954, 1958, 1963). E no leu
nada (ou quase nada) disso porque seus professores tambm no leram. E
seus alunos no lero (9).
Mas a maior perverso desse sistema so as intervenes que fazem os
orientadores sobre o processo investigativo dos seus orientados, em geral
se preocupando mais com as convenes (no-cientficas) sobre como
deve ser redigida e exibida a dissertao ou a tese do que propriamente
com o contedo cientfico do trabalho. E chegam at a proibir que o
pesquisador submeta seu trabalho polinizao, abrindo-o, antes da

34

redao da concluso final, interao com outros pesquisadores. Como

os trabalhos so autorais (e de autoria individual), consideram tal
comportamento como ilcito, reforando o ilhamento das pesquisas,
inviabilizando a livre-aprendizagem associada ao compartilhamento,
dificultando a criao de conhecimento novo e, mais uma vez... atrasando
o progresso da cincia.
Por outro lado, suas intervenes criam traumas desnecessrios nos
alunos, que acham que escrever uma tese coisa do outro mundo e, no
raro, ficam angustiados por vrios meses para redigir um paper que
atenda a tantas exigncias formais (que, repita-se, nada tm de
cientficas), indo parar vrios deles, por maus motivos, nos divs de
psicanalistas.

A democratizao da Universidade
Por ltimo, uma questo mais complexa. A Universidade, que surgiu
autocrtica na cidade autocrtica do mundo autocrtico que ficou em
algum lugar do passado (h quase mil anos), continua sendo uma
organizao autocrtica em um mundo que j ensaia (h pelo menos dois
sculos) experincias democrticas. um problema difcil na medida em
que o conhecimento como saber ou saber-fazer (epistme ou techn) no
tem a mesma natureza da opinio (doxa) e que a democracia no se
exerce na esfera das primeiras e sim na da segunda.

35

Meritocracias so autocracias, mas isso nada tem a ver com

aprendizagem-criao e sim com manuteno de um sistema de ensinoreproduo. A democracia no sentido forte do conceito (10) ,
justamente, um deixar-aprender e no um obrigar (algum) a serensinado.
Os representantes da Universidade retrucaro como o Scrates platnico
e usando, provavelmente, os seus desonestos argumentos sim,
desonestos, como percebeu Castoriadis (1986) para invalidar a
democracia ateniense: se no houvesse meritocracia como atestaramos
que um mdico realmente conhece a cincia mdica e que um piloto
conhece de fato a arte da navegao? (11)
H uma confuso terrvel aqui: a aprendizagem sobre qualquer tema,
disciplina ou cincia, pode ser livre, mas a autorizao para exercer
profisses que coloquem em risco a prpria vida e a vida de terceiros,
deve ser regulamentada. Tal autorizao deve ser emanada de uma
instncia poltica (pblica) lanando-se mo, claro, dos mais avanados
conhecimentos e recursos cientficos e tcnicos disponveis e no de
uma instncia corporativa (privada).
Avaliao de mrito pode ser feita legitimamente por qualquer instncia
privada para os que voluntariamente a ela se submeterem, mas instituio
de meritocracia outra coisa: um regime de poder (no sentido mais
geral de poder de mandar nos outros) baseado no mrito, na posse,
reconhecida e atestada pela corporao dos sbios, de um
conhecimento cientfico-tcnico (epistme ou techn) que permite a

36

alguns ocupar posies hierrquicas superiores s ocupadas por outros

(que no possuem tal conhecimento ou que no tenham, por parte da
corporao, o reconhecimento e o atestado devidos). Esse era o
argumento de Plato e de seu Scrates para desqualificar a liberdade de
opinio (doxa) que estava na raiz da democracia ateniense: como
poderamos deixar os destinos da cidade nas mos dos ignorantes (dos
no-sbios, dos que possuem apenas suas meras opinies e no o
conhecimento filosfico e tcnico)? (12)
Mas uma organizao de aprendizagem-pesquisa no tem que se
preocupar com nada disso na medida em que no cabe a ela tomar
decises pblicas, nem reger a vida comum da cidade (ou do pas e suas
regies), ainda que as universidades tenham feito isso na poca em que
foram criadas, funcionando algumas como verdadeiras cidades-Estados (e.
g., Bolonha), no contexto, porm, de um mundo autocrtico.
Uma organizao de aprendizagem-pesquisa (sobretudo no contexto de
um mundo que j experimenta a democracia) no precisa ser
meritocrtica. Se for, ser incapaz de conformar um ambiente favorvel
ao deixar-aprender, ou seja, de ensejar a livre-aprendizagem e a livreinvestigao.

Se

for,

impor

ensino-reproduo

exercer

hierarquicamente seu comando e controle sobre o que deve ser

pesquisado e sobre como, o que autorizou, deve ser pesquisado. Se for,
no ser democrtica.
Mas no momento em que a Universidade for democratizada ela
desaparecer, dando lugar Multiversidade.

37

38

MULTIVERSIDADE NO UMA INSTITUIO

Estamos vivendo agora a transio para a sociedade-rede ou o

estilhaamento do mundo nico hierrquico em mltiplos mundos
altamente conectados segundo um padro cada vez mais distribudo do
que centralizado, que aponta, inegavelmente, para uma democratizao
(no sentido forte do conceito) das sociedades.
Neste momento de transio, a grande tentao dos chamados
educadores pegar a onda dos novos processos interativos, que j
comeam a se manifestar, para melhorar a escola, tentar complement-la
ou moderniz-la montando uma escola ou para-escola dita "alternativa"
ou "nova". Ou para organizar uma universidade do futuro, uma
universidade

da

sustentabilidade

ou

da

singularidade,

uma

universidade aberta ou do livre pensamento o que for. Todas essas

tentativas tendem a reproduzir a velha escola e a velha Universidade.

39

Maquiagens e alteraes de denominaes nada mudaro. Uma escola

que recebeu um novo nome ser uma escola com novo nome. Uma
universidade diferente continuar sendo uma Universidade.
Mesmo se mudarmos as denominaes dos atores, nada acontecer.
Professores continuaro sendo professores quando chamados de
facilitadores, tutores, catalisadores ou animadores se o padro de
ensino for mantido. E alunos no deixaro de ser alunos s porque
passamos a batiz-los de aprendentes, participantes ou interagentes do
processo de aprendizagem se o fluxo da aprendizagem tiver que
escorrer por um caminho pr-cursado. Desde que permanea a relao
professor-aluno, com estes ou outros nomes, permanecer a escola.
Introduo de tecnologias de ponta como a utilizao de um
computador conectado por aluno em sala de aula ou distncia ou a
adoo generalizada de mdias sociais (do tipo: Todo mundo agora
fazendo exerccios e provas no Facebook) e outras tentativas de
aggiornarmento que mantenham a relao vertical fundante da escola,
nada mudaro.
Sim, a escola o problema. Se a Universidade no fosse uma escola (como
burocracia do ensinamento), no haveria metade do problema (a outra
metade do problema diz respeito supervivncia de uma corporao
sacerdotal que valida o conhecimento e impe normas ao acesso e
gerao de conhecimento vlido). Se a Universidade fosse uma rede
transdisciplinar de pesquisa onde os pesquisadores fossem livres para se
associar uns aos outros e para traar seus prprios caminhos de pesquisa

40

 aprendendo enquanto pesquisam no haveria problema. Acontece

que ela a Universidade , fundamentalmente, escola (em duplo
sentido: como burocracia do ensinamento e como centro disciplinador de
fluxos para impedir ou restringir a livre inveno).
Ocorre que estamos descobrindo que proteger as pessoas da experincia
da livre aprendizagem (a escola como estrutura centralizada de ensino) e
proteg-las da experincia da livre inveno (a escola como centro
autorizador de conhecimento vlido e de processos capazes de gerar
conhecimento vlido) a mesma coisa. Como essas relaes so
transitivas,

inverso

tambm

verdadeiro:

livre-inveno

aprendizagem e livre-aprendizagem desensino.

Mas o que fazer ento? Como podemos substituir essa instituio milenar
(a escola) e, consequentemente, esse seu espichamento vertical
corporativo secular (a Universidade)?
Substituir, stricto sensu, no podemos. E no podemos nem adivinhar o
que vir porque o que vir no ser uma coisa, uma instituio, um tipo de
organizao e sim expresses de novos processos, mltiplos e diversos.
Sero novas constelaes de mirades de processos.
Isso significa que no h um modelo. Nos Highly Connected Worlds do
terceiro milnio no haver mais uma instituio universal para ser
espelhada e replicada em todas as sociedades como se todas fossem a
mesma sociedade. Sero muitos processos multiversais em
constituio. Como no levaremos mais a srio as abstraes regressivas e

41

cognatas chamadas de a sociedade e a educao, cada sociosfera que

se conformar ter os seus modelos de multiversidade (13).
Mais uma vez, em determinadas condies e dentro de certos limites,
acontecer o que formos capazes de imaginar.

42

IMAGINANDO MULTIVERSIDADE NOS ANOS 2000

Antes de qualquer coisa preciso pensar na cidade. Foi na cidade murada

e fortificada, governada autocraticamente, que nasceu a Universidade
como univercidade meritocrtica. Ser na cidade-rede, a cidade
horizontalizada e democratizada, a cidade como rede de mltiplas
comunidades, que poder surgir a multivercidade como expresso de
processos

de

Multiversidade.

As

novas

Atenas

onde

brotar

Multiversidade sero zilhes de comunidades (14).

No de um futuro longnquo que se fala aqui. O reflorescimento das
cidades um fenmeno contemporneo, acompanhante da transio
para uma sociedade-em-rede (15). Em outras palavras, parte da
glocalizao em curso neste momento, pela qual o mundo, ao contrrio do
que previu McLuhan, no virou uma aldeia global, mas mirades de aldeias
globais, desde que se tornou possvel a conexo local-global e o local
conectado virou o mundo todo, ou melhor, uma infinidade de mundos
interconectados em termos sociais.

43

Bem... a Multiversidade ser rede social, no instituio hierrquica. Isso

diz tudo, mas apenas para quem j se desvencilhou das trs confuses que
impedem o entendimento das redes sociais: i. entre descentralizao e
distribuio; ii. entre participao e interao; e iii. entre a mdia social (o
meio, a ferramenta, o site da rede) e a rede social (as pessoas interagindo
por quaisquer meios, fsicos ou digitais, segundo um padro mais
distribudo do que centralizado) (16). Tal entendimento necessrio para
a compreenso do que vem a seguir, mas, infelizmente, no cabe nos
limites do presente texto um tratamento mais detalhado da questo.

No h entrada na Multiversidade
Em uma rede, entrar sinnimo de se conectar e interagir
voluntariamente. Ento entrar em um processo de Multiversidade
quem estiver disposto a interagir. No precisa haver qualquer barreira de
entrada (como vestibulares, exames de currculo escolar ou provas de
ttulos). Quem no estiver em condies de interagir, no conseguir
interagir e, consequentemente, no far parte do processo, no estar
dentro. Simples assim.
Mais do que isso, como a entrada voluntria, entrar quem tiver
algum propsito especfico. O propsito genrico que levava todos (os que
podiam) para as universidades decorria, por um lado, de uma coao
social (sobretudo e primeiramente familiar) derivante da expectativa geral
de que era preciso concluir os estudos, o que s aconteceria com a
ultrapassagem dos trs obstculos: do ensino fundamental, do ensino
44

mdio e do ensino superior (agora espichado para a ps-graduao e o

ps-doutorado um quarto e um quinto obstculos adicionais). E, por
outro lado, decorria das exigncias de empregabilidade. Sem curso
superior no se conseguia um bom emprego (quer dizer, ser um
empregado preste-se bem ateno: um subordinado! bem
remunerado). Para os empregadores tais exigncias nunca foram
problema: como os antigos membros da nobreza, que no sabiam ler e
escrever mas empregavam pessoas letradas, colocando-as a seu servio,
os empregadores modernos (com diplomas ou sem diplomas) continuam
contratando pessoas (com diplomas) para ajud-los a comandar e
controlar outras pessoas (com diplomas e sem diplomas).
Ento as pessoas, quando concluam o ensino mdio, ficavam angustiadas
sem saber por qual curso superior deveriam optar, mas (as que podiam)
praticamente no tinham a alternativa de optar por no fazer curso
algum. Em sua esmagadora maioria, no entravam nas universidades para
aprender alguma coisa que ardentemente desejassem ou da qual
precisassem para desenvolver uma idia ou concretizar um projeto e sim
para conseguir, como diz o samba de Martinho da Vila, um canudo de
papel, que representava status diferenciado, prestigio e, em alguns
casos, privilgios odiosos (como foi o caso, no Brasil e em outros pases,
da priso especial para quem tinha curso superior alis, mais uma
evidncia da relao incestuosa entre corporaes e Estado e da confuso
entre

privado

pblico).

entravam

nas

universidades

fundamentalmente, como j foi dito, para ter mais chances de conseguir

45

um bom emprego ou para subir de posto nas carreiras (subalternas) em

que j estavam.

A pesquisa e a aprendizagem-criao
Como a Multiversidade no distribui canudos, nela s interagir quem
quiser de fato aprender ou criar, desenvolver ou se integrar ao
desenvolvimento de uma idia, sua ou de segundos e terceiros do seu
emaranhado de relacionamentos, assim como quem quiser realizar
compartilhadamente algum projeto, em termos tericos ou prticos. No
porque ser proibido entrar sem idia ou sem hiptese de trabalho (de
pesquisa, criao ou empreendimento) e sim porque no se poder nela
permanecer sem interagir em uma comunidade de aprendizagempesquisa com propsito especfico. No se trata mais de se submeter a um
sistema de ensino com o propsito genrico de sair dele com um atestado
de curso superior. No h mais ensino, no h mais curso e no h mais o
status de superior.
Ora, isso muda tudo. Devolve ao desejo o seu papel de sondar e antecipar
futuro. E abre ao aprendente-criador a possibilidade de explorar outros
mundos e de construir seus prprios mundos em rede. Isso significa
permanecer aberto interao com o outro-imprevisvel: voc no sabe
quem poder se juntar a voc no desenvolvimento da sua idia e na
realizao do seu projeto. Voc pode sempre abandonar sua idia original
e se dedicar ao desenvolvimento de ideias de outros, juntamente com
eles. Voc pode compartilhar os seus projetos ou se integrar realizao
46

de projetos alheios. Suas ideias e seus projetos sero polinizados pelas

ideias e projetos de outras pessoas. Seu conhecimento, ao ser repartido,
ser multiplicado. E tudo isso ser livre-aprendizagem por cocriao.
Em suma, voc aprender o que quiser, do jeito que quiser, quando
quiser. Como foi dito na Introduo deste texto, voc no tem mais que
aprender o que querem lhe ensinar e sim o que voc precisa para realizar
qualquer coisa.
E voc ser orientado pelos que esto dispostos a lhe ajudar. Se voc
conseguiu se conectar a uma comunidade de aprendizagem-pesquisa que
encontrou um caminho alternativo para esclarecer, por exemplo, certos
aspectos ainda obscuros nas teorias da inflao csmica, voc pode
estabelecer conexes com Stephen Hawking, Andrei Linde, Paul
Steinhardt e Alan Guth. Por que no? Se seu trabalho for consistente, eles
sero seus interlocutores. Ou, para dar outro exemplo, se sua comunidade
de aprendizagem estiver com dificuldade de compreender o equilbrio
pontuado, no ser difcil conseguir ajuda do prprio Niles Eldredge. Nada
disso, alis, esteve proibido no passado e pessoas abertas e inteligentes,
realmente interessadas nos assuntos que esto sendo investigados e no
na manuteno de alguma ordem pretrita, jamais prestam ateno aos
ttulos acadmicos do interlocutor para estabelecer uma conversao com
ele e sim ao que ele est dizendo. Mesmo que estejam na Universidade (e
quase todos os pesquisadores ainda esto: por falta de alternativas), eles
sabem, como disse Plnio Sussekind Rocha (1971), que (mesmo estando
em universidades) voc tem que aprender apesar da Universidade (17).

47

E agora voc j pode pesquisar, elaborar teorias, criar qualquer coisa, fora
da Universidade, se tiver os meios para tanto (meios estes que, muitas
vezes, no esto disponveis dentro da maioria das universidades). Mas os
recursos fundamentais de que voc precisa para fazer qualquer coisa so,
fundamentalmente, as pessoas que esto dispostas a interagir
voluntariamente com voc: seja seus colegas de comunidade de uma
aprendizagem sobre, por exemplo, biologia da evoluo, seja Richard
Dawkins ou Humberto Maturana, se aceitarem ser seus orientadores.
Seus orientadores, sendo partes de uma relao voluntria, podem lhe
aconselhar, mas no podem mandar em voc.
Eles podem at mesmo se recusar a continuar colaborando com voc se
avaliarem que sua dedicao no est retribuindo o esforo aplicado,
podem condicionar sua ajuda ao cumprimento de certas condies, mas
no podem exigir obedincia.
Relaes de colaborao so voluntrias e no implicam obedincia. Mas
a Universidade como as demais instituies de manuteno do mundo
nico hierrquico se baseia na obedincia.
Cursar um caminho determinado por outrem obedincia. Se sujeitar a
um exame de admisso, se subordinar a um currculo, aos seus prrequisitos e provaes, engolir as ordens de um orientador ex officio,
compulsrio, se submeter a uma banca tudo isso obedecer. Sim... tudo
isso ainda sobre obedincia (18).

48

A avaliao na Multiversidade
O mesmo vale para a avaliao. Voc ser avaliado por seus prprios
pares ou pelas pessoas quaisquer pessoas que tomarem conhecimento
de suas ideaes e realizaes. E agora voc tambm pode escolher seus
avaliadores, que podero aceitar ou no os seus pedidos. Basta que
pessoas com reputao na rea de conhecimento em que voc est
trabalhando se interessem por seu trabalho e, por exemplo, team
comentrios a ele, para que isso faa parte da sua wikipedia, do seu
currculo vivo de interaes.
Nos processos Multiversidade no haver instrumentos pelos quais uma
instncia superior valida o conhecimento e a aprendizagem de um sujeito
subordinado aps o trmino de um curso pr-fixado. Haver, sim,
instrumentos pelos quais os sujeitos compartilham, durante seus
percursos nicos de aprendizagem-criao, registros de interaes e de
instantes de trajeto. Esses registros podero ser veiculados por fotos,
podcasts, vdeos, textos longos ou curtos, tweets, enfim, por qualquer via
de expresso que os interagentes julguem, cada um deles mesmos, no
necessariamente sob nenhum consenso, adequados.
Esses registros interacionais no sero produzidos tampouco com
objetivos pr-determinados, nem mesmo para a auto-avaliao ou para a
avaliao entre pares. Os registros sero, antes de qualquer coisa,
necessidades orgnicas desses processos se conectarem a outras
interaes. Quanto mais um processo de fazer-aprender desenvolver-se

49

de modo aberto, transparente e pblico, mais eficiente ser um processo

Multiversidade.
Aprender em processos de Multiversidade fazer-compartilhado; fazercompartilhado permitir, em qualquer etapa do processo, que novos
interagentes entrem e saiam, clonem ou mutem o processo; os
registros interacionais so as materializaes, as emanaes concretas, do
fazer-compartilhado; so as pegadas na areia impressas naturalmente
quando um viajante caminha na praia.
Se surgirem pessoas com o interesse de avaliar algum processo singular de
fazer-aprender, por qualquer motivo que aflore a essas pessoas, pelos
critrios que lhe convierem, essas pessoas podero ter acesso aos
registros interacionais. Pois em Multiversidade no se trata da criao de
processos obscuros e alheios avaliao externa ao grupo interagente,
mas justamente seu contrrio: aberto e afeito s novas interaes, entre
elas aquelas sob a forma de julgamento ou juzo de valor. Mas em
nenhum momento uma avaliao adquire status privilegiado e valor
universal. Nem tampouco ter qualquer poder outorgado para interditar
ou indeferir o processo avaliado. Portanto no se reedita os tribunais
epistemolgicos do modelo Universidade.
Assim como na vida do formigueiro as formigas secretam feromnios, no
como mensagens ou contedos, mas como pegadas fugazes de suas
interaes, induzindo, em um modelo catico e no-determinstico, as
futuras interaes do formigueiro, os interagentes dos processos
Multiversidade secretam registros interacionais, no para avaliaes pr-

50

determinadas, para arquivo-memria ou para obter licenas para

prosseguir, mas sobretudo para potencializar futuras interaes e
aumentar a inteligncia coletiva da comunidade interagente (19).
Ademais o que muda tudo, completamente as avaliaes, em grande
parte, no sero mais apenas individuais. As comunidades de
aprendizagem-criao sero avaliadas pela sua inovatividade e pela sua
capacidade de gerar configuraes favorveis realizao de uma
atividade. Por exemplo, ainda que mdicos tenham sempre que passar
por residncias mdicas e serem avaliados, inclusive por seus pares, antes
de poderem exercer suas profisses, teremos comunidades de sade que
sero avaliadas na sua totalidade, como rgos coletivos capazes de
exercer certos papis.

No h sada da Multiversidade
E, talvez o mais importante: no h, jamais, avaliao final. Como voc
no entrou em uma instituio, voc nunca sair da Multiversidade. Como
no h curso (pr-fixado) tambm no h fim (pr-determinado). Ou seja,
no h um obstculo final, uma barreira de sada. A aprendizagem-criao
permanente ou intermitente, faz parte do metabolismo, da vida desse
organismo-vivo que o aprendente-criador. S quem ensinado pode
receber, de quem ensina, o atestado final de que se tornou apto a
reproduzir o ensinamento que nele foi instalado. Esta a expresso final
do heterodidatismo: a colao de grau o rito terminal da igreja do
conhecimento, pelo qual os representantes de cada clero acadmico
51

conferem aos seus adeptos os poderes inerentes sua nova posio na

hierarquia meritocrtica e a carta de recomendao para que eles possam
assumir certas funes (sempre subordinadas) nas atividades da cidade
que esto sob a influncia da corporao dos sbios. Para o autodidataalterdidata nada disso faz sentido. Seu currculo estar sempre inacabado,
sempre em construo, pois ser, como vimos, a histria viva das suas
interaes.
claro que isso no lhe garantir um bom emprego. Mas se o seu
negcio for este, abandonar seu prprio sonho para se subordinar
realizao do sonho alheio (que, em geral, nem compartilhado com
voc; sim, voc no passa de um instrumento, um objeto nas mos de
quem o contratou e a qualquer momento pode descart-lo), ento toda
essa conversa, provavelmente, no lhe interessar.
Agora, se voc quer ser um investigador, um explorador, um criador, um
empreendedor, se voc tem ideias, sonhos, disposio para correr atrs
deles e realiz-los, ento voc no precisa de uma universidade para lhe
garantir um bom emprego. Pode precisar, claro, para aprender na
interao com outras pessoas que j trilharam caminhos de investigao
nos temas de seu interesse ou para contar com a ajuda dessas pessoas
para realizar seus projetos. Mas, neste caso, voc precisa mesmo da
interao, no da instituio. Se houver uma rede que torne possvel a
realizao do seu desejo, ela certamente ser um ambiente mais
adequado sua aprendizagem-criao interativa.

52

Pois bem. Tal rede j existe. a rede social que conforma as sociosferas
em que voc vive e se relaciona. Antes voc tinha poucos atalhos entre o
cluster em que existia e os outros clusters. No conseguiria, por exemplo
(se estivesse vivo na terceira dcada do sculo passado), entrar no Crculo
de Viena, ainda que dedicasse a isso grande parte da sua vida. Agora,
porm, com o aumento vertiginoso dos ndices de distribuio,
conectividade e interatividade, multiplicaram-se os caminhos.
Os mundos ficaram menores em termos sociais. So small-worlds
networks. Dependendo dos graus de clusterizao dos mundos com os
quais voc quer se relacionar, os graus de separao se reduzem
drasticamente.
E voc pode encontrar pessoas que tero chances de compartilhar com
voc temas de aprendizagem e pesquisa ou criao de sua escolha, muitas
vezes com menos de trs intermedirios (embora para a abstrata
sociedade global os graus de separao, em dados de 2002, permaneam
em torno de seis) (20).
No existem somente poucas pessoas que valem a pena, como
acreditavam os que organizavam inner circles, clubes seletos de
investigadores e criadores. Tal impresso era consequncia dos baixos
graus de interatividade do mundo fracamente conectado. Agora podemos
ter no apenas um (ou alguns poucos), mas uma multiplicidade de
Crculos de Viena.

53

Multiversidade cocriao
O florescimento nos ltimos anos de ambientes de cocriao um dos
sintomas da emergncia dos processos de Multiversidade. Esses
ambientes esto brotando, sob diferentes formas, em vrios lugares. A
nica condio para neles interagir o desejo de interagir a partir da
apresentao de uma idia ou da livre adeso a uma ideia j apresentada.
Configura-se, a partir da, uma comunidade de aprendizagem-criao que
vai desenvolver a idia. Ideias anlogas ou congruentes se relacionaro,
polinizando-se mutuamente, reconfigurando as comunidades originais. As
novas ideias combinadas so transformadas em projetos (uma espcie de
design thinking, mas sem metodologia ou sequncia de passos prdeterminada). E os projetos resultantes, tericos ou prticos, vo ento
ser realizados, muitas vezes em interao com outros projetos
semelhantes ou convergentes. O aprendizado que tal processo
proporciona incomparavelmente maior do que aquele que se pode
obter subordinando-se a uma instituio hierrquica de ensino e pesquisa
controlada.
Lugares de co-creation tendem a proliferar nas cidades. A multivercidade
emergir na medida em que florescerem experincias glocais na cidaderede.
O local fsico no ser abandonado, trocado pelo virtual. A tendncia a
que

surjam

escolas-no-escolas

fsicas,

localizadas

altamente

conectadas, para dentro e para fora (e, portanto, globalizadas), em rede.

Cada local ser o (um) mundo (todo): este o sentido de glocal.

54

A velha Universidade, se no quiser ficar obsoleta, se fragmentar ou se

esporalizar, para brotar em muitos lugares fsicos e virtuais, como uma
rede miceliana, uma floresta de clones fngicos subterrnea, toda
interligada por hifas, imitando a vida, que, como percebeu Lynn Margulis
(1998), uma holarquia, uma rede fractal aninhada de seres
interdependentes (21).
Mas lugares fsicos so extremamente importantes. Lugares frequentados
pelos mesmos emaranhados (as pessoas que carregando sempre
consigo suas conexes comparecem recorrentemente nesses lugares)
geram redemoinhos no espao-tempo dos fluxos, sulcam veredas no
territrio urbano e instalam programas organizadores de cosmos sociais.
Ou seja, criam mundos!
claro que esses mundos sero temporrios. Nada dura para sempre e
tudo o que tenta faz-lo torna-se insustentvel. Enquanto permanecer a
supremacia das instituies hierrquicas, os processos de Multiversidade
sero como aquelas zonas autnomas temporrias (TAZ) de Hakim Bey
(22).
Elas desobedecero s ordens dos ensinadores.
Elas cavaro seus prprios futuros ao removerem camadas e camadas,
depositadas umas sobre as outras, em sculos, milnios, de entulho
meritocrtico, quer dizer, sacerdotal, hierrquico e autocrtico.

55

Enxames de comunidades na multivercidade

Nada do que foi dito aqui contra o estudo. por mais estudo. pelo
estudo autodidata e alterdidata que o heterodidatismo escolaruniversitrio sufoca ou no estimula.
No por menos conhecimento e sim pela multiplicao do conhecimento
atualmente produzido. Quanto mais compartilhado, mais cresce e se
desenvolve o conhecimento.
No por menos cultura, por mais cultura: no ilhada ou fechada, como
na perspectiva multiculturalista e sim aberta a miscigenao nica sada
para evitar o seu apodrecimento.
No contra a pesquisa orientada. por mais pesquisa compartilhada. E
por superar a separao entre aprendizagem e pesquisa. Aprende-se mais
pesquisando do que fazendo exerccios que abordam situaes hipotticas
imaginadas por um professor (que muitas vezes nunca pesquisou
realmente nada e, portanto, aprendeu pouco). O dito popular Quem sabe
faz, quem no sabe ensina ilustra bem essa realidade.
No contra a chamada extenso universitria. por torn-la atividade
permanente e central, no eventual e lateral ao ensino e pesquisa. Alis,
a palavra extenso j revela uma incompreenso da origem da
Universidade como univercidade. Se a instituio no fosse um quisto,
uma congregao separada, nem seria necessrio cogitar de sua ao
junto comunidade (que, alis, pouca gente leva a srio). Ela estaria

56

entranhada na comunidade. Ou melhor, ela seria enxames de

comunidades de aprendizagem-criao, cada vez mais interconectadas.
Mas a no seria Universidade e sim Multiversidade.

57

Notas e referncias

(1) Cf. FRANCO, Augusto (2011). Fluzz: vida humana e convivncia social
nos novos mundos altamente conectados do terceiro milnio. So Paulo:
Escola de Redes, 2011. Sobretudo a primeira seo do captulo 8 intitulada
Ensinadores. Os primeiros ensinadores os sacerdotes ensinavam para
reproduzir (ou multiplicar os agentes capazes de manter) seu prprio
estamento. Disponvel em:
<http://www.slideshare.net/augustodefranco/fluzz-book-ebook>
(2) OLIVEIRA, Terezinha (2007). Origem e memria das universidades
medievais: a preservao de uma instituio educacional in Varia Historia
v. 23. n. 37 Belo Horizonte jan./jun 2007. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010487752007000100007&lng=pt&nrm=iso>
(3) LUSIGNAN, S. La construction d'une identit universitaire en France
(XIII-XV sicle). Paris: Publicacions de la Sorbonne, 1999, p.9-10.
(4) Para entender a diferena entre democracia no sentido fraco (como
regime de governo ou forma de administrao poltica do Estado) e
democracia no sentido forte (como modo de vida, na acepo de John
58

Dewey), cf. FRANCO, Augusto (2007-2010). Democracia: um programa

autodidtico de aprendizagem. So Paulo: Escola de Redes, 2010.
Disponvel em:
<http://www.slideshare.net/augustodefranco/democracia-um-programaautodidatico-de-aprendizagem>
(5) Os itens elencados j foram abordados, em grande parte, no texto de
FRANCO, Augusto (2010). Buscadores & Polinizadores. Disponvel em:
<http://www.slideshare.net/augustodefranco/buscadores-polinizadores4a-verso>
O texto acima foi reescrito e incorporado no captulo 7 de Fluzz: ed. cit.
(6) Cf. excertos de Fluzz (ed. cit.) compilados em Fluzz & Escola (2011).
Disponvel em:
<http://www.slideshare.net/augustodefranco/fluzz-escola>
Um resumo do texto linkado aqui pode ser encontrado no Apndice.
(7) O mito de que o ensino precede a aprendizagem foi forjado na noite
dos tempos em que apareceram as sociedades hierrquicas. Cf. a primeira
seo do captulo 8 de Fluzz (ed. cit). H uma edio separada, intitulada
Ensinadores, disponvel em:
<http://www.slideshare.net/augustodefranco/fluzz-pilulas-63>
(8) Cf. excertos de Fluzz (ed. cit.) compilados em Fluzz & Escola (ed. cit.).

59

(9) Os textos mencionados, a ttulo de exemplo, so os seguintes. De

Plato, A Repblica, O Poltico e As Leis. De Aristteles: A Poltica e A
Constituio de Atenas (atribudo). De Althusius: Poltica (1603). De
Spinoza: Tratado Teolgico-Poltico (1670) e Tratado Poltico (1677). De
Rousseau: Discurso sobre a origem da desigualdade dos homens (1754) e
o Contrato Social (1762). De Paine: Direitos do Homem (1791). De
Tocqueville: A Democracia na Amrica (1835) e O Antigo Regime e a
Revoluo (1856). De Stuart Mill: Sobre a Liberdade (1859) e Sobre o
Governo Representativo (1861). De Dewey: O Pblico e seus problemas
(1927), Velho e novo individualismo (1929), Liberalismo e ao social
(1935), A democracia radical (1937) e Democracia criativa: a tarefa
diante de ns (1939). De Hannah Arendt: O que poltica? (c. 1950), As
origens do totalitarismo (1951), Que liberdade (1954), A condio
humana (1958), Sobre a revoluo (1963).
(10) Cf. nota 4: supra.
(11) Cf. Castoriadis, Cornelius (1986/1999). Sobre O Poltico de Plato.
So Paulo: Loyola, 2004.
(12) Cf. minha discusso sobre as relaes entre poltica e cincia no texto
Cincia: Plulas Democrticas 3 (2010), disponvel em:
<http://www.slideshare.net/augustodefranco/pilulas-democraticas-3ciencia>
(13) O conceito de educao ao contrrio do que parece um
conceito totalizante e regressivo. No a toa que tenha surgido

60

juntamente com o conceito de sociedade. No pode existir a educao,

assim como no pode existir a sociedade. No h uma educao e sim
uma diversidade de processos de aprendizagem. No h uma sociedade e
sim uma diversidade de sociosferas. O consenso que se generalizou sobre
a educao paralisante. A crena de que a educao vai resolver todos
os problemas est to generalizada que as pessoas sequer percebem que,
se isso fosse verdade, pases como a Bulgria ou Cuba seriam
considerados desenvolvidos. Trecho transcrito de Fluzz & Escola: ed. cit.
(14) Cf. excertos Fluzz (ed. cit.) compilados em Fluzz & Estado (2011).
Disponvel em:
<http://www.slideshare.net/augustodefranco/fluzz-estado>
(15) Idem.
(16) Cf. FRANCO, Augusto (2011). o social, estpido! Trs confuses que
dificultam o entendimento das redes sociais. Disponvel em:
<http://www.slideshare.net/augustodefranco/o-social-estpido>
(17) Plnio Sussekind Rocha, filsofo da cincia, em comunicao pessoal
ao autor, um ano antes da sua morte, em reunio do grupo que constituiu
a sua ltima gerao de discpulos, no seu apartamento na Cruz
Vermelha (RJ), nos idos de 1971. Desse grupo faziam parte Alexandre
Srgio da Rocha (Diretor do Instituto de Fsica da UFRJ), Srgio Murilo
Abraho (professor), Augusto de Franco, Marco Antonio Sperb Leite e
Fernando Buarque de Nazareh (alunos). Depois de ser cassado pelo Ato
Institucional 5, Plnio comeou a zombar da universidade, a tal ponto que
61

chegou a traduzir o livro de Carl Hempel, Filosofia da Cincia Natural (Rio

de Janeiro: Zahar, 1970), assinando-se como professor da Universidade
Federal da Guanabara... instituio que nunca existiu!
(18) Cf. FRANCO, Augusto (2010). Desobedea: uma inspirao para o
netweaving. Disponvel em:
<http://www.slideshare.net/augustodefranco/desobedea>
(19) Cf. GORDON, Deborah (1999). Formigas em ao: como se organiza
uma sociedade de insetos. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
(20) Cf. O Experimento de Duncan, post do autor na Escola-de-Redes,
disponvel em:
<http://escoladeredes.ning.com/group/estudandoduncanwatts/forum/to
pics/o-experimento-de-duncan>
(21) Como observou Lynn Margulis (1998) em O que a vida? (Rio de
Janeiro: Zahar, 2002), "os fungos so organismos realmente fractais", que
fazem sexo por conexo ou conjugao de hifas (que so tubos que se
assemelham aos cabos de rede que utilizamos hoje em dia para conectar
nossos computadores) e existem "em extensas redes inacessveis viso,
situadas abaixo do solo. Grandes miclios de hifas que saem em busca de
alimentos prosperam sob as rvores das florestas. Os filamentos vivos
chamados hifas tendem a se fundir. Depois de "praticar o sexo", acabam
formando cogumelos ou tecidos bolorentos que, por sua vez, sofrem
meiose e formam esporos... Toda rede miceliana um clone fngico, o
filho distante de uma nica linhagem gentica. Acima do solo, os fungos
62

produzem esporos que flutuam no ar, alguns dos quais voc por certo est
inalando neste momento. Quando pousam, os esporos crescem onde quer
que seja possvel. Fazendo brotar redes tubulares, as hifas, no substrato
mido, novamente os fungos produzem quantidades copiosas de esporos,
os quais se disseminam, espalhando sua estranha carne pelo solo que
ajudam a criar".
(22) BEY, Hakim (Peter Lamborn Wilson) (1984-1990). TAZ. So Paulo:
Coletivo Sabotagem: Contra-Cultura, s/d. Disponvel em:
<http://www.slideshare.net/augustodefranco/taz-zona-autnomatemporria>

63

Augusto de Franco e Nilton Lessa so livre-discentes em vrias

experincias antecipadoras de Multiversidade

64