Spo Lic Geografia PDF

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Ministrio da Educao
Instituto Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
SO PAULO
Agosto/ 2011
PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Eliezer Pacheco
REITOR DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE
SO PAULO
Arnaldo Augusto Ciquielo Borges
PR-REITOR DE ENSINO
Lourdes de Ftima Bezerra Carril
PR-REITOR DE ADMINISTRAO E PLANEJAMENTO
Yoshikazu Suzumura Filho
PR-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
Gersoney Tonini Pinto
PR-REITOR DE PESQUISA E INOVAO TECNOLGICA
Joo Sinohara da Silva Sousa
PR-REITOR DE EXTENSO
Garabed Kenchian
DIRETOR DO CAMPUS
Carlos Alberto Vieira
NDICE
IDENTIFICAO DA INSTITUIO: ...................................................................5

1.1
MISSO ........................................................................................................6
1.2
HISTRICOINSTITUCIONAL.......................................................................5
1.2.1 - A Escola de Aprendizes e Artfices da So Paulo................................ 8
1.2.2 - O Liceu Industrial de So Paulo ......................................................... 9
1.2.3 - A Escola Industrial de So Paulo e a Escola Tcnica de So Paulo...10
1.2.4 - A Escola Tcnica Federal de So Paulo.............................................12
1.2.5 - O Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo................13
1.2.6 - O Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de So Paulo.14
JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO..................................................17
2.1- O Ensino de Geografia na atualidade ...............................................................34

2.2- A guisa de concluses ......................................................................................34
OBJETIVO .........................................................................................................40
3.1
Objetivo Geral .............................................................................................40
3.2
Objetivo Especfico .....................................................................................41
REQUISITO DE ACESSO..................................................................................41
PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO ..........................................................41
ORGANIZAO CURRICULAR ........................................................................42

6.1
Matriz curricular...........................................................................................44
6.2
Ementas...................................................................................................... 47
ESTGIOS SUPERVISIONADOS .....................................................................47
CRITRIOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM .......................................108
MODELOS DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS ...............................................105
10 ATIVIDADES ACADMICO-CIENTFICO-CULTURAIS (Licenciaturas) ..........106

11 NCLEO DOCENTE
ESTRUTURANTE....................................................................................................108
12 CORPO DOCENTE
.................................................................................................................................109
13 INSTALAES E EQUIPAMENTOS ...............................................................110
13.1 Infra estrutura fsica ..........
................................................................................................................................. 110
13.2 Laboratrio de Informtica
................................................................................................................................. 112
17 - BIBLIOGRAFIA.................................................................................................112
Anexos ............................................................................................................114.
IDENTIFICAO DA INSTITUIO:
NOME: Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
SIGLA: IFSP
CNPJ: 10882594/0001-65
NATUREZA JURDICA: Autarquia Federal
VINCULAO: Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do
Ministrio da Educao (SETEC)

ENDEREO: Rua Pedro Vicente, 625 Canind - So Paulo/Capital
CEP: 01109-010
TELEFONES: (11) 2763-7563 (Reitoria)
FACSMILE: (11) 2763-7650
PGINA INSTITUCIONAL NA INTERNET: http://www.ifsp.edu.br
ENDEREO ELETRNICO: proensino@cefetsp.br
DADOS SIAFI: UG: 153026
GESTO: 15220
NORMA DE CRIAO: Lei N 11.892 de 29/12/2008
NORMAS QUE ESTABELECERAM A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
ADOTADA NO PERODO: Lei N 11.892 de 29/12/2008
FUNO DE GOVERNO PREDOMINANTE: Educao
1.1
MISSO
Consolidar uma prxis educativa que contribua para a insero social,
formao integradora e produo do conhecimento.

1.2 HISTRICO INSTITUCIONAL
Historicamente, a educao brasileira passa a ser referncia para o
desenvolvimento de projetos econmico-sociais, principalmente, a partir do avano
da industrializao ps-1930.
Nesse contexto, a escola como o lugar da aquisio do conhecimento passa a
ser esperana de uma vida melhor, sobretudo, no avano da urbanizao que se
processa no pas. Apesar de uma oferta reduzida de vagas escolares, nem sempre a
insero do aluno significou a continuidade, marcando a evaso como elemento
destacado das dificuldades de sobrevivncia dentro da dinmica educacional
brasileira, alm de uma precria qualificao profissional.
Na dcada de 1960, a internacionalizao do capital multinacional nos
grandes centros urbanos do Centro Sul acabou por fomentar a ampliao de vagas
para a escola fundamental. O projeto tinha como princpio bsico fornecer algumas
habilidades necessrias para a expanso do setor produtivo, agora identificado com
a produo de bens de consumo durveis. Na medida que a popularizao da
escola pblica se fortaleceu, as questes referentes interrupo do processo de
escolaridade tambm se evidenciaram, mesmo porque havia um contexto de
estrutura econmica que, de um lado, apontava para a rapidez do processo
produtivo e, por outro, no assegurava melhorias das condies de vida e nem
mesmo indicava mecanismos de permanncia do estudante, numa perspectiva
formativa.
A Lei de Diretrizes de Base da Educao Nacional LDB 5692/71, de certa
maneira, tentou obscurecer esse processo, transformando a escola de nvel
fundamental num primeiro grau de oito anos, alm da criao do segundo grau como
definidor do caminho profissionalizao. No que se referia a esse ltimo grau de
ensino, a oferta de vagas no era suficiente para a expanso da escolaridade da
classe mdia que almejava um mecanismo de acesso universidade. Nesse
sentido, as vagas no contemplavam toda a demanda social e o que de fato ocorria
era uma excluso das camadas populares. Em termos educacionais, o perodo
6
caracterizou-se pela privatizao do ensino, institucionalizao do ensino pseudoprofissionalizante e demasiado tecnicismo pedaggico.
Deve-se levar em conta que o modelo educacional brasileiro historicamente
no valorizou a profissionalizao visto que as carreiras de ensino superior que
eram reconhecidas socialmente no mbito profissional. Este fato foi reforado por
uma industrializao dependente e tardia que no desenvolvia segmentos de
tecnologia avanada e, conseqentemente, por um contingente de fora de trabalho
que no requeria seno princpios bsicos de leitura e aritmtica destinados,
apenas, aos setores instalados nos centros urbano-industriais, prioritariamente no
centro-sul.
A partir da dcada de 1970, entretanto, a ampliao da oferta de vagas em
cursos profissionalizantes apontava um novo estgio da industrializao brasileira ao
mesmo tempo que privilegiava a educao privada em nvel de terceiro grau.
Mais uma vez, portanto, se colocava o segundo grau numa condio
intermediria sem terminalidade profissional e destinado s camadas mais
favorecidas da populao. importante destacar que a presso social por vagas nas
escolas, na dcada de 1980, explicitava essa poltica.
O aprofundamento da insero do Brasil na economia mundial trouxe o
acirramento da busca de oportunidades por parte da classe trabalhadora que via
perderem-se os ganhos anteriores, do ponto de vista da obteno de um posto de
trabalho regular e da escola como formativa para as novas demandas do mercado.
Esse processo se refletiu no desemprego em massa constatado na dcada de 1990,
quando se constitui o grande contingente de trabalhadores na informalidade, a
flexibilizao da economia e a consolidao do neoliberalismo. Acompanharam esse
movimento: a migrao intraurbana, a formao de novas periferias e a precarizao
da estrutura educacional no pas.
As Escolas Tcnicas Federais surgiram num contexto histrico que a
industrializao sequer havia se consolidado no pas. Entretanto, indicou uma
tradio que formava o artfice para as atividades prioritrias no setor secundrio.
Durante toda a evoluo da economia brasileira e sua vinculao com as
transformaes postas pela Diviso Internacional do Trabalho, essa escola teve
participao marcante e distinguia seus alunos dos demais candidatos, tanto no
mercado de trabalho, quanto na universidade.
Contudo, foi a partir de 1953 que se iniciou um processo de reconhecimento

do ensino profissionalizante como formao adequada para a universidade. Esse
aspecto foi reiterado em 1959 com a criao das escolas tcnicas e consolidado
com a LDB 4024/61. Nessa perspectiva, at a LDB 9394/96, o ensino tcnico
equivalente ao ensino mdio foi reconhecido como acesso ao ensino superior. Essa
situao se rompe com o Decreto 2208/96 que refutado a partir de 2005 quando
se assume novamente o ensino mdio tcnico integrado.
Nesse percurso histrico, pode-se perceber que o IFSP nas suas vrias
caracterizaes
(Escolas de Artfices, Escola Tcnica, CEFET e Escolas
Agrotcnicas) assegurou a oferta de trabalhadores qualificados para o mercado,

bem como se transformou numa escola integrada no nvel tcnico, valorizando o
ensino superior e, ao mesmo tempo, oferecendo oportunidades para aqueles que,
injustamente, no conseguiram acompanhar a escolaridade regular.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo -IFSP
foi institudo pela Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008, mas, para abordarmos
a sua criao, devemos observar como o IF foi construdo historicamente, partindo
da Escola de Aprendizes e Artfices de So Paulo, o Liceu Industrial de So Paulo, a
Escola Industrial de So Paulo e Escola Tcnica de So Paulo, a Escola Tcnica
Federal de So Paulo e o Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo.
1.2.1 - A ESCOLA DE APRENDIZES E ARTFICES DE SO PAULO
A criao dos atuais Institutos Federais se deu pelo Decreto n 7.566, de 23
de setembro de 1909, com a denominao de Escola de Aprendizes e Artfices,
ento localizadas nas capitais dos estados existentes, destinando-as a propiciar o
ensino primrio profissional gratuito (FONSECA, 1986). Este decreto representou o
marco inicial das atividades do governo federal no campo do ensino dos ofcios e
determinava que a responsabilidade pela fiscalizao e manuteno das escolas
seria de responsabilidade do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio.
Na Capital do Estado de So Paulo, o incio do funcionamento da escola
ocorreu no dia 24 de fevereiro de 19101, instalada precariamente num barraco
1
A data de 24 de fevereiro a constante na obra de FONSECA (1986).
improvisado na Avenida Tiradentes, sendo transferida, alguns meses depois, para as

instalaes no bairro de Santa Ceclia, Rua General Jlio Marcondes Salgado,
234, l permanecendo at o final de 19752. Os primeiros cursos oferecidos foram de
tornearia, mecnica e eletricidade, alm das oficinas de carpintaria e artes
decorativas (FONSECA, 1986).
O contexto industrial da Cidade de So Paulo, provavelmente aliado
competio com o Liceu de Artes e Ofcios, tambm, na Capital do Estado, levou a
adaptao de suas oficinas para o atendimento de exigncias fabris no comuns na
grande maioria das escolas dos outros Estados. Assim, a escola de So Paulo, foi
das poucas que ofereceram desde seu incio de funcionamento os cursos de
tornearia, eletricidade e mecnica e no ofertaram os ofcios de sapateiro e alfaiate
comuns nas demais.
Nova mudana ocorreu com a aprovao do Decreto n 24.558, de 03 de
julho de 1934, que expediu outro regulamento para o ensino industrial,
transformando a inspetoria em superintendncia.
1.2.2 - O LICEU INDUSTRIAL DE SO PAULO3:
O ensino no Brasil passou por uma nova estruturao administrativa e
funcional no ano de 1937, disciplinada pela Lei n 378, de 13 de janeiro, que
regulamentou o recm-denominado Ministrio da Educao e Sade. Na rea
educacional, foi criado o Departamento Nacional da Educao que, por sua vez, foi
estruturado em oito divises de ensino: primrio, industrial, comercial, domstico,
secundrio, superior, extraescolar e educao fsica (Lei n 378, 1937).
A nova denominao, de Liceu Industrial de So Paulo, perdurou at o ano
de 1942, quando o Presidente Getlio Vargas, j em sua terceira gesto no governo
federal (10 de novembro de 1937 a 29 de outubro de 1945), baixou o Decreto-Lei n
4.073, de 30 de janeiro, definindo a Lei Orgnica do Ensino Industrial que preparou
novas mudanas para o ensino profissional.
A respeito da localizao da escola, foram encontrados indcios nos pronturio funcionais de dois de seus exdiretores, de que teria, tambm, ocupado instalaes da atual Avenida Brigadeiro Luis Antonio, na cidade de So
Paulo.
3
Apesar da Lei n 378 determinar que as Escolas de Aprendizes Artfices seriam transformadas em Liceus, na
documentao encontrada no CEFET-SP o nome encontrado foi o de Liceu Industrial, conforme verificamos no
Anexo II.
10
1.2.3 - A ESCOLA INDUSTRIAL DE SO PAULO E A ESCOLA TCNICA DE SO

PAULO
Em 30 de janeiro de 1942, foi baixado o Decreto-Lei n 4.073, introduzindo a
Lei Orgnica do Ensino Industrial e implicando a deciso governamental de realizar
profundas alteraes na organizao do ensino tcnico. Foi a partir dessa reforma
que o ensino tcnico industrial passou a ser organizado como um sistema, passando
a fazer parte dos cursos reconhecidos pelo Ministrio da Educao (MATIAS, 2004).
Esta norma legal foi, juntamente com as Leis Orgnicas do Ensino
Comercial (1943) e Ensino Agrcola (1946), a responsvel pela organizao da
educao de carter profissional no pas. Neste quadro, tambm conhecido como
Reforma Capanema, o Decreto-Lei 4.073, traria unidade de organizao em todo
territrio nacional. At ento, a Unio se limitara, apenas a regulamentar as
escolas federais, enquanto as demais, estaduais, municipais ou particulares
regiam-se pelas prprias normas ou, conforme os casos, obedeciam a uma
regulamentao de carter regional (FONSECA, 1986).
No momento que o Decreto-Lei n 4.073, de 1942 passava a considerar a
classificao das escolas em tcnicas, industriais, artesanais ou de aprendizagem,
estava criada uma nova situao indutora de adaptaes das instituies de ensino
profissional e, por conta desta necessidade de adaptao, foram se seguindo outras
determinaes definidas por disposies transitrias para a execuo do disposto na
Lei Orgnica.
A primeira disposio foi enunciada pelo Decreto-Lei n 8.673, de 03 de
fevereiro de 1942, que regulamentava o Quadro dos Cursos do Ensino Industrial,
esclarecendo aspectos diversos dos cursos industriais, dos cursos de mestria e,
tambm, dos cursos tcnicos. A segunda, pelo Decreto 4.119, de 21 de fevereiro de
1942, determinava que os estabelecimentos federais de ensino industrial passariam
categoria de escolas tcnicas ou de escolas industriais e definia, ainda, prazo at
31 de dezembro daquele ano para a adaptao aos preceitos fixados pela Lei
Orgnica. Pouco depois, era a vez do Decreto-Lei n 4.127, assinado em 25 de
fevereiro de 1942, que estabelecia as bases de organizao da rede federal de
estabelecimentos de ensino industrial, instituindo as escolas tcnicas e as industriais
(FONSECA, 1986).
Foi por conta desse ltimo Decreto, de nmero 4.127, que se deu a criao
da Escola Tcnica de So Paulo, visando a oferta de cursos tcnicos e os cursos
10
11
pedaggicos, sendo eles das esferas industriais e de mestria, desde que

compatveis com as suas instalaes disponveis, embora ainda no autorizada a
funcionar. Institua, tambm, que o incio do funcionamento da Escola Tcnica de
So Paulo estaria condicionada a construo de novas e prprias instalaes,
mantendo-a na situao de Escola Industrial de So Paulo enquanto no se
concretizassem tais condies.
Ainda quanto ao aspecto de funcionamento dos cursos considerados
tcnicos, preciso mencionar que, pelo Decreto n 20.593, de 14 de Fevereiro de
1946, a escola paulista recebeu autorizao para implantar o Curso de Construo
de Mquinas e Motores. Outro Decreto de n 21.609, de 12 de agosto 1946,
autorizou o funcionamento de outro curso tcnico, o de Pontes e Estradas.
Retornando questo das diversas denominaes do IFSP, apuramos em
material documental a existncia de meno ao nome de Escola Industrial de So
Paulo em raros documentos. Nessa pesquisa, observa-se que a Escola Industrial de
So Paulo foi a nica transformada em Escola Tcnica. As referncias aos
processos de transformao da Escola Industrial Escola Tcnica apontam que a
primeira teria funcionado na Avenida Brigadeiro Lus Antnio, fato desconhecido
pelos pesquisadores da histria do IFSP (PINTO, 2008).
Tambm na condio de Escola Tcnica de So Paulo, desta feita no governo
do Presidente Juscelino Kubitschek (31 de janeiro de 1956 a 31 de janeiro de 1961),
foi baixado outro marco legal importante da Instituio. Trata-se da Lei n 3.552, de
16 de fevereiro de 1959, que determinou sua transformao em entidade
autrquica4. A mesma legislao, embora de maneira tpica, concedeu maior
abertura para a participao dos servidores na conduo das polticas administrativa
e pedaggica da escola.
Importncia adicional para o modelo de gesto proposto pela Lei 3.552, foi
definida pelo Decreto n 52.826, de 14 de novembro de 1963, do presidente Joo
Goulart (24 de janeiro de 1963 a 31 de marco de 1964), que autorizou a existncia
de entidades representativas discentes nas escolas federais, sendo o presidente da
entidade eleito por escrutnio secreto e facultada sua participao nos Conselhos
Escolares, embora sem direito a voto.
Segundo Meirelles (1994, p. 62 63), apud Barros Neto (2004), Entidades autrquicas so pessoas jurdicas de
Direito Pblico, de natureza meramente administrativa, criadas por lei especfica, para a realizao de atividades,
obras ou servios descentralizados da entidade estatal que as criou.
11
12
Quanto localizao da escola, dados do conta de que a ocupao de

espaos, durante a existncia da escola com as denominaes de Escola de
Aprendizes Artfices, Liceu Industrial de So Paulo, Escola Industrial de So Paulo e
Escola Tcnica de So Paulo, ocorreram exclusivamente na Avenida Tiradentes, no
incio das atividades, e na Rua General Jlio Marcondes Salgado, posteriormente.
1.2.4 - A ESCOLA TCNICA FEDERAL DE SO PAULO

A denominao de Escola Tcnica Federal surgiu logo no segundo ano do
governo militar, por ato do Presidente Marechal Humberto de Alencar Castelo
Branco (15 de abril de 1964 a 15 de maro de 1967), incluindo pela primeira vez a
expresso federal em seu nome e, desta maneira, tornando clara sua vinculao
direta Unio.
Essa alterao foi disciplinada pela aprovao da Lei n. 4.759, de 20 de
agosto de 1965, que abrangeu todas as escolas tcnicas e instituies de nvel
superior do sistema federal.
No ano de 1971, foi celebrado o Acordo Internacional entre a Unio e o
Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento - BIRD, cuja proposta era
a criao de Centros de Engenharia de Operao, um deles junto escola paulista.
Embora no autorizado o funcionamento do referido Centro, a Escola Tcnica
Federal de So Paulo ETFSP acabou recebendo mquinas e outros equipamentos
por conta do acordo.
Ainda, com base no mesmo documento, o destaque e o reconhecimento da
ETFSP iniciou-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n.
5.692/71, possibilitando a formao de tcnicos com os cursos integrados, (mdio e
tcnico), cuja carga horria, para os quatro anos, era em mdia de 4.500 horas/aula.
Foi na condio de ETFSP que ocorreu, no dia 23 de setembro de 1976, a
mudana para as novas instalaes no Bairro do Canind, na Rua Pedro Vicente,
625. Essa sede ocupava uma rea de 60 mil m, dos quais 15 mil m construdos e
25 mil m projetados para outras construes.
medida que a escola ganhava novas condies, outras ocupaes
surgiram no mundo do trabalho e outros cursos foram criados. Dessa forma, foram
implementados os cursos tcnicos de Eletrotcnica (1965), de Eletrnica e
12
13
Telecomunicaes (1977) e de Processamento de Dados (1978) que se somaram

aos de Edificaes e Mecnica, j oferecidos.
No ano de 1986, pela primeira vez, aps 23 anos de interveno militar,
professores, servidores administrativos e alunos participaram diretamente da
escolha do diretor, mediante a realizao de eleies. Com a finalizao do
processo eleitoral, os trs candidatos mais votados, de um total de seis que
concorreram, compuseram a lista trplice encaminhada ao Ministrio da Educao
para a definio daquele que seria nomeado.
Foi na primeira gesto eleita (Prof. Antonio Soares Cervila) que houve o
incio da expanso das unidades descentralizadas - UNEDs da escola, com a
criao, em 1987, da primeira do pas, no municpio de Cubato. A segunda UNED
do Estado de So Paulo principiou seu funcionamento no ano de 1996, na cidade de
Sertozinho, com a oferta de cursos preparatrios e, posteriormente, ainda no
mesmo ano, as primeiras turmas do Curso Tcnico de Mecnica, desenvolvido de
forma integrada ao ensino mdio.
1.2.5 - O CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE SO PAULO
No primeiro governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, o
financiamento da ampliao e reforma de prdios escolares, aquisio de
equipamentos, e capacitao de servidores, no caso das instituies federais,
passou a ser realizado com recursos do Programa de Expanso da Educao
Profissional - PROEP (MATIAS, 2004).
Por fora de um decreto sem nmero, de 18 de janeiro de 1999, baixado
pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso (segundo mandato de 01 de janeiro de
1999 a 01 de janeiro de 2003), se oficializou a mudana de denominao para
CEFET- SP.
Igualmente, a obteno do status de CEFET propiciou a entrada da Escola
no oferecimento de cursos de graduao, em especial, na Unidade de So Paulo,
onde, no perodo compreendido entre 2000 a 2008, foi ofertada a formao de
tecnlogos na rea da Indstria e de Servios, Licenciaturas e Engenharias.
Desta maneira, as peculiaridades da pequena escola criada h quase um
sculo e cuja memria estrutura sua cultura organizacional, majoritariamente,
desenhada pelos servidores da Unidade So Paulo, foi sendo, nessa dcada,
13
14
alterada por fora da criao de novas unidades, acarretando a abertura de novas

oportunidades na atuao educacional e discusso quanto aos objetivos de sua
funo social.
A obrigatoriedade do foco na busca da perfeita sintonia entre os valores e
possibilidades da Instituio foi impulsionada para atender s demandas da
sociedade em cada localidade onde se inaugurava uma Unidade de Ensino, levando
necessidade de flexibilizao da gesto escolar e construo de novos
mecanismos de atuao.
1.2.6 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE SO
PAULO
O Brasil vem experimentando, nos ltimos anos, um crescimento
consistente de sua economia, o que demanda da sociedade uma populao com
nveis
crescentes
de
escolaridade,
educao
bsica
de
qualidade
profissionalizao. A sociedade comea a reconhecer o valor da educao

profissional, sendo patente a sua vinculao ao desenvolvimento econmico.
Um dos propulsores do avano econmico a indstria que, para
continuar crescendo, necessita de pessoal altamente qualificado: engenheiros,
tecnlogos e, principalmente, tcnicos de nvel mdio. O setor primrio tem se
modernizado, demandando profissionais para manter a produtividade. Essa
tendncia se observa tambm no setor de servios, com o aprimoramento da
informtica e das tecnologias de comunicao, bem como a expanso do segmento
ligado ao turismo.
Se de um lado temos uma crescente demanda por professores e
profissionais qualificados, por outro temos uma populao que foi historicamente
esquecida no que diz respeito ao direito a educao de qualidade e que no teve
oportunidade de formao para o trabalho.
Considerando-se, portanto, essa grande necessidade pela formao
profissional de qualidade por parte dos alunos oriundos do ensino mdio,
especialmente nas classes populares, aliada proporcional baixa oferta de cursos
superiores pblicos no Estado de So Paulo, o IFSP desempenha um relevante
papel na formao de tcnicos, tecnlogos, engenheiros, professores, especialistas,
mestres e doutores, alm da correo de escolaridade regular por meio do PROEJA
e PROEJA FIC.
14
15
A oferta de cursos est sempre em sintonia com os arranjos produtivos,

culturais e educacionais, de mbito local e regional. O dimensionamento dos cursos
privilegia, assim, a oferta daqueles tcnicos e de graduaes nas reas de
licenciaturas, engenharias e tecnologias.
Alm da oferta de cursos tcnicos e superiores, o IFSP atua na formao
inicial e continuada de trabalhadores, bem como na ps-graduao e pesquisa
tecnolgica. Avana no enriquecimento da cultura, do empreendedorismo e
cooperativismo, e no desenvolvimento socioeconmico da regio de influncia de
cada campus, da pesquisa aplicada destinada elevao do potencial das
atividades produtivas locais e da democratizao do conhecimento comunidade
em todas as suas representaes.
A Educao Cientfica e Tecnolgica ministrada pelo IFSP entendida
como um conjunto de aes que buscam articular os princpios e aplicaes
cientficas dos conhecimentos tecnolgicos cincia, tcnica, cultura e s
atividades
produtivas.
Este
tipo
de
formao
imprescindvel
para
desenvolvimento social da nao, sem perder de vista os interesses das

comunidades locais e suas inseres no mundo cada vez mais definido pelos
conhecimentos tecnolgicos, integrando o saber e o fazer por meio de uma reflexo
crtica das atividades da sociedade atual, em que novos valores reestruturam o ser
humano.
Assim, a educao exercida no IFSP no est restrita a uma formao
meramente profissional, mas contribui para a iniciao na cincia, nas tecnologias,
nas artes e na promoo de instrumentos que levem reflexo sobre o mundo.
Atualmente, o IFSP conta com 17 campi e 3 campi avanados, sendo que
o primeiro campus o de So Paulo, cujo histrico j foi relatado neste panorama.
Relao dos campi do IFSP

Autorizao de
Campus
Inicio das
Funcionamento
Atividades
So Paulo
Decreto n. 7.566, de 23/09/1909
Cubato
Portaria
Ministerial
24/02/1910
n.
158,
de
01/04/1987
n.
403,
de
01/1996
12/03/1987
Sertozinho
Portaria
Ministerial
15
16
30/04/1996
Guarulhos
Portaria Ministerial n. 2.113, de
13/02/2006
06/06/2006
So Joo da Boa Portaria Ministerial n. 1.715, de
Vista
20/12/2006
Caraguatatuba
02/01/2007
12/02/2007
20/12/2006
Bragana Paulista
30/07/2007
20/12/2006
Salto
02/08/2007
20/12/2006
So Carlos
01/08/2008
29/10/2007
So Roque
Portaria
Ministerial
n.
710,
de
11/08/2008
n.
116,
de
02/2009
n.
116,
de
2 semestre de
09/06/2008
Campos do Jordo
Portaria
Ministerial
29/01/2010
Birigui
Portaria
Ministerial
29/01/2010
Piracicaba
Portaria
Ministerial
2010
n.
104,
de
29/01/2010
Itapetininga
Portaria
Ministerial
2010
n.
127,
de
29/01/2010
Catanduva
Portaria
Ministerial
2 semestre de
2010
n.
29/01/2010
Araraquara
2 semestre de
Em fase de implantao
120,
de
2 semestre de
2010
2 semestre de
2010
Suzano
2 semestre de
2010
Barretos
2 semestre de
2010
Boituva
avanado)
(campus Em fase de implantao
2 semestre de
2010
16
17
Capivari
avanado)
Mato
2 semestre de
2010
avanado)
Avar
2 semestre de
2010
1 semestre de
2011
Hortolndia
1 semestre de
2011
Registro
1 semestre de
2011
Votuporanga
1 semestre de
2011
Presidente Epitcio
1 semestre de
2011
Campinas
1 semestre de
2011
2. JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO

Vem que a natureza um livro aberto (Goethe)
As rpidas transformaes porque passou o mundo desde a segunda metade

do sculo XX, com as mudanas tecnolgicas impondo novos ritmos, nos trazem a
necessidade de repensar os mecanismos de ajustes s novas demandas. Conforme
Santos (2000:18), na medida em que a rapidez, a profundidade e a
imprevisibilidade de algumas transformaes recentes conferem ao tempo presente
uma caracterstica nova, a realidade parece ter tomado definitivamente a dianteira
sobre a teoria, vivemos um momento de indefinio entre o real e o que
imaginamos dele.
Em tal processo, a educao toma um aspecto essencial, o que implica no
s ajustes, mas formas de criticidade ao movimento hegemnico do processo
denominado Globalizao. Isso nos leva a pensar os Institutos Federais no contexto
das mudanas da denominao de Escola Tcnica para Centro Federal de
17
18
Educao Tecnolgica, posteriormente para Instituto Federal de Educao, Cincia

e Tecnologia e a importncia de apreender o significado das mesmas.
As mudanas no padro produtivo, que caracterizam a economia desde fins
do sculo XX, trouxeram novos cenrios para a escola. Paralelamente a esses fatos,
houve a instalao de um debate sobre as novas funes da escola que culminou
com a reforma do ensino tcnico-integrado, sendo dividido em ensino mdio e
ensino tcnico.
De acordo com suas atribuies regimentais, as Escolas Tcnicas Federais,
autarquias institudas nos termos das Leis n. 3.552, de 16.02.1959, alterada pelo
Decreto-Lei n. 796, de 27.08.69 e 8.670, de 30.06.1993, transformadas em Centros
Federais de Educao Tecnolgica nos termos da Lei n. 8.948, de 08.12.1994,
atendendo s exigncias legais da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei n. 9.394/96, no Decreto n. 2.208/97 e da Portaria n. 646/97, tm por finalidade
formar e qualificar profissionais nos vrios nveis e modalidade de ensino para os
diversos setores da economia, realizar pesquisa e desenvolvimento de novos
processos, produtos e servios em estreita articulao com os setores produtivos e a
sociedade, oferecendo mecanismos para a educao continuada.
A questo de pensar novas ofertas de cursos que vieram a compor a
instituio j com um novo contexto econmico urbano, no mais centralizado na
atividade industrial, mas plenamente assentado sobre as atividades de servios,
incluindo o setor tercirio superior, est presente na instituio, uma vez que a
cidade de So Paulo se transformou em cidade terciria e de prestao de servios,
o que caracterizou a mudana inclusive no padro de empregabilidade.
nesse novo contexto que se apresenta na lei expressa acima a
possibilidade dos IFs atuarem como formadores de professores, mantendo, no
entanto, um perfil institucional de escola tcnica e caminhando para a universidade
tecnolgica. O desafio que aqui apresentamos de criar um curso de Licenciatura em
Geografia plenamente pertinente no cenrio de pensar a formao de profissionais
para o ensino que desenvolvam a habilidade de compreender e refletir os sentidos
que as novas tecnologias carregam para as naes no perodo atual. Preparar
professores de geografia que instruam seus alunos para essa nova realidade
encontra-se dentro da proposta que aqui trazemos, no sentido de descortinar os
caminhos que, nesse momento, as sociedades modernas trilham frente 3a
Revoluo Industrial.
18
19
Ora, o que significa o conceito de tcnica? Ele diz respeito utilizao de

instrumentos e mtodos especficos para obteno de resultados precisos e
associados a ela, temos uma atitude tcnica relacionada a um campo de atuao
especfica a noo de tecnologia e mais abrangente. Atitude tecnolgica , portanto,
aquela de quem perante o mesmo problema procura encar-la de diversos pontos
de vista, elaborando um entendimento mais profundo do mesmo, imaginando
solues alternativas e obtendo concluses relevantes para o aperfeioamento dos
processos e produtos tcnicos (SILVA, 1998).
A origem grega da palavra tcnica techn pode ser lida como sinnimo de
arte. Ela tambm explicada como a parte material ou conjunto de processos de
uma arte; prtica.1 Segundo Santos, desde os primrdios, o ser humano cria
tcnicas, que, so, na verdade, resultado das dificuldades que a natureza lhe imps
e, para sobreviverem a essas restries naturais, foram desenvolvendo instrumentos
de mediao entre ambos. O meio natural foi sendo domesticado e a sua
humanizao a vitria do saber humano que se constitui socialmente promovendo
a reproduo da vida. O aprender fazer, o saber fazer, o pensar e a linguagem como
transmisso dos conhecimentos so produtos da ascenso humana sobre o natural.
O meio natural passa a meio tcnico pela construo de instrumentos, artefatos e
utenslios, fruto da associao do conhecimento e tcnica. O aprimoramento da
tcnica tem se dado hoje pela tecnologia instigada pelo avano cientfico.
O perodo atual, denominado pelo autor, de tcnico-cientfico-informacional
seria o apogeu da cincia e tecnologia em curso. nesse contexto que a educao
ganha destaque pela necessidade contnua de interveno sobre a realidade.
Realidade essa que expressa pela acelerao do tempo e do espao. A revoluo
tcnico-cientfica no apresenta frmulas prontas, ela traz no seu interior essas
transformaes perante as quais intil a simples anlise da aparncia2, no
sendo mais possvel observar o planeta, apenas, conforme Soja (1989): a partir de
sua primeira natureza, ou seja: seu contexto ingenuamente dado, pois uma segunda
natureza se apresenta e esta no abandonou os aspectos visveis do objeto, mas
incorporou o resultado da ao e relao social.
Dicionrio Aurlio Buarque de Holanda

2
Parmetros Curriculares do Ensino Mdio - PCN Ensino Mdio Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Braslia, 1999. (p. 59)
19
20
A tecnologia, no entanto, instrumentalizada a favor da racionalidade

econmica, tende a destituir o carter da necessidade original de libertao dos
ditames da natureza. Por esse motivo, cabe uma educao que venha ao encontro
de restituir as potencialidades humanas e a heterogeneidade dos fenmenos que
caracterizam cada sociedade. Educao, portanto, para as particularidades de cada
local.
Entendemos, por isso, que, na contemporaneidade, a educao
tecnolgica no se reduz formao do profissional, mas objetiva iniciar o educando
cincia, tcnica e valorizao do trabalho, colocando em prtica, instrumentos
especficos de reflexo e compreenso do mundo tecnolgico, proporcionando e
estimulando a ao e interveno sobre a realidade tcnico-cientfica. A esfera da
educao no pode tambm fugir necessria integrao do conhecimento,
importante para a compreenso mais prxima dos fenmenos em sua totalidade e
nova no sentido da destituio do carter de especializao do conhecimento e da
prtica produtiva anterior.
Como pensar essa educao na sociedade brasileira?
A compreenso dos ajustes que a contemporaneidade impe deve ser
tambm feita como ajustes espaciais (HARVEY, 2004). A interpretao do papel das
transformaes geogrficas dos ajustes espaciais e dos desenvolvimentos
geogrficos desiguais, na longa histria da acumulao capitalista fator
importante para se pensar a formao de professores numa nao perifrica como o
Brasil:
Se necessrio pensar em reformas curriculares, levando em conta
as mudanas estruturais que alteram a produo e a prpria
organizao da sociedade que identificamos como fator econmico,
no menos importante conhecer e analisar as condies em que se
desenvolve o sistema educacional do Pas.3
Segundo relatrio dos PCNs, o ndice de escolarizao, na faixa entre 15 a 17

anos, no ultrapassa 25%:
As matrculas se concentram nas redes pblicas estaduais e no
perodo noturno. Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de
3
PCNS
20
21
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando da avaliao dos

concluintes do Ensino Mdio em nove Estado, revelam que 54% dos
alunos so originrios de famlias com renda mensal de at seis
salrios mnimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte,
mais de 50% destes tm renda familiar de at trs salrios mnimos.
4
Os dados so apresentados pelos PCNs com o intuito de destacar a

expanso do Ensino Mdio no Brasil, tendo como ponto de partida a dcada de 80.
Nesse sentido, este projeto tem como objetivo construir um curso de
Licenciatura para Formao de Professores de Geografia no IFSP no contexto da
demanda exposta. Os ndices nos apontam a necessidade de formar profissionais,
portanto, para atender uma demanda em expanso.
O IFSP (ainda com o nome de CEFET-SP) por meio dos decretos 3276 de
06/12/1999 (com nova redao pelo decreto 3554 de 07/08/2000) e 3462 de
17/05/2000 decide implementar o que permitem as disposies desses decretos,
quais sejam, a criao de cursos de formao de professores para as disciplinas
cientficas de formao bsica. No segundo semestre de 2001, o IFSP iniciou a
primeira turma de Licenciatura em Fsica dentro das disposies daqueles decretos,
contribuindo para o desenvolvimento do papel do IFSP como formador de
professores para a educao bsica. A demanda do mercado suscitou o
aparecimento de novas turmas no 1o e 2o semestres de 2002, evidenciando o
sucesso da abertura desse curso.
O projeto que aqui apresentamos foi motivado pela demanda do mercado em
relao a profissionais ligados a licenciatura em geografia. O passo dado
inicialmente em relao licenciatura em Fsica nos impulsionou ampliar a
contribuio que esta instituio federal pode desempenhar no cenrio da educao
tcnico-cientfica nacional. A infra-estrutura que o IFSP est constituindo permite
promover um processo de implantao de novos cursos de formao de
professores. Agora com um processo de licenciatura de geografia.
Ressaltamos que o IFSP, atualmente, conta com corpo docente qualificado
para cingir a criao de um curso de licenciatura em geografia. Tanto na rea de
cincias humanas e suas tecnologias como em outras existem profissionais
Idem
21
22
habilitados acadmica e tecnicamente capazes de atender s necessidades do

curso.
Atualmente, onze IFs oferecem em torno de 29 cursos de licenciaturas, sendo
que os IFs de Campos, do Par e do Rio Grande do Norte j oferecem cursos de
formao de professores de geografia.
A Resoluo CNE/CP n. 2 de 19 de fevereiro de 2002 determina que a carga
horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, em curso de licenciatura, ser efetivada mediante a integralizao de, no
mnimo, 2800 horas (duas mil e oitocentas) obedecidos os 200 (duzentos) dias
letivos/ano dispostos na LDB e ser integralizada em 4 anos letivos.
Embora ainda exista o curso normal para formao de professores em nvel
mdio, por exigncia legal (Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB - Lei 9394
de 20/12/1996): at o fim da Dcada da Educao (2007) somente sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio.
Com isso, a oferta de cursos normais vem diminuindo ano a ano e da a
possibilidade de oferecer licenciaturas.
Atentaremos para as Diretrizes Curriculares Nacionais para formao de
professores. A Resoluo CNE/CEB n. 2 de 19/04/1999 institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para formao de docentes da educao infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal.
A Resoluo CNE/CP n. 1 de 18/02/2002 institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura e de graduao plena.
No caso do nvel superior, existem ainda as Diretrizes Curriculares Nacionais
especficas de cada curso5.
A Resoluo CNE/CES 14, de 13/03/2002 estabelece as diretrizes
curriculares para os cursos de geografia.
O Parecer 28/2001 d nova redao ao Parecer 21/2001 sobre a durao e
carga horria dos cursos de formao de professores da formao bsica em nvel
superior de cursos de licenciatura e de graduao plena.
O Parecer 1363/2001 retifica o Parecer 492/2001 que trata da aprovao das
diretrizes curriculares nacionais dos cursos da rea de humanas.
5ver: cne.gov.br, site do Conselho Nacional de Educao
22
23
O Parecer CNE/CP 9/2001, aprovado em 08/05/2001, ao interpretar e

normatizar a exigncia formativa desses profissionais, estabelece um novo
paradigma para essa formao:
O padro de qualidade se dirige para uma formao holstica que
atinge todas as atividades tericas e prticas articulando-as em torno
de eixos que redefinem e alteram o processo formativo das
legislaes passadas. A relao teoria e prtica deve perpassar
todas essas atividades s quais devem estar articuladas entre si
tendo como objetivo fundamental formar o docente em nvel superior.
A anlise e interpretao da legislao para a consecuo do projeto de

licenciatura em Geografia esto explicitadas ao longo do mesmo. Procuraremos
atender a todas as exigncias legais necessrias para a construo do Curso, ao
mesmo tempo em que buscamos inovar na perspectiva interdisciplinar que ser
proposta. Isso significa incorporar as determinaes legais com discusses crticas
que possam estabelecer contornos de autonomia e criatividade docente.
A ttulo de exemplo, vale destacar a importncia dada s questes tinicoraciais cujo tratamento curricular est amparado pelas leis 10639/03 e 11.645/08
que, entre outras, determina a incluso da temtica histria e cultura afro-brasileira
no currculo escolar. Essa discusso pode ser reconhecida de maneira implcita nas
disciplinas: Histria do Pensamento Geogrfico, Formao Territorial Brasileira e
Territorialidades, Formao da Sociedade Brasileira e Geopoltica I e II e
explicitamente nas disciplinas: Geografia de So Paulo I e II e Histria de So Paulo
I e II alm do estgio supervisionado que encaminha projetos que valorizam tais
questes. Vale destacar, tambm, que essa temtica tem uma dimenso conceitual
que ultrapassa a adeso de contedos e que deve ser considerada no mbito das
discusses que priorizam a anlise da realidade brasileira e mundial.
Imbudos de todos esses princpios, apresentamos a justificativa, a grade
curricular, as ementas dos cursos, necessidade da fora de trabalho, requisitos de
acesso, critrios e sistematizao para avaliao de aproveitamento dos alunos e
implementao e acompanhamento dos estgios, bem como projeto de atividades
cientficas na busca de uma proposta coerente que possa se consolidar no
compromisso da formao de um professor alinhado perspectiva da autonomia da
criatividade e da crtica.
23
24
A formao de professores um tema nuclear no Brasil, acompanhando a

questo histrica do construir uma sociedade democrtica, uma vez que se parte do
princpio de que a educao seria um ponto-chave para diminuir as distncias entre
as camadas sociais e elevar o indivduo categoria universal do cidado
preconizada pelas revolues liberais. Muito mais esse temrio constitui relevncia
se discutida a concepo de educao no mbito do ensino pblico o qual tem uma
historicidade especfica no pas: a primeira constituio republicana ainda no
atribuiu a responsabilidade da educao pblica em massa ao Estado.
Na verdade, a questo da educao permeia todos os perodos histricos e os
processos polticos que marcam a histria da formao da sociedade brasileira. A
problemtica se instaura no mbito mesmo da construo de diferentes e desiguais
camadas sociais, delimitadas pelo acesso ou no cidadania. A nao brasileira
guarda e acumula as caractersticas diversas de atraso e modernidade ao longo de
seu desenvolvimento. Absorvendo ideais liberais, de um lado, mas de outro,
resguardando os interesses dos grupos dominantes, sistematiza-se aquela diviso:
Embora seja lugar-comum em nossa historiografia, as razes desse quadro
foram pouco estudadas em seus efeitos. Como sabido, ramos um pas agrrio e
independente, dividido em latifndios, cuja produo dependia do trabalho escravo
por um lado, e por outro do mercado externo. Mais ou menos diretamente, vm da
as singularidades que expusemos. Era inevitvel, por exemplo, a presena entre ns
do raciocnio burgus a prioridade do lucro, com seus corolrios sociais uma vez
que dominava no comrcio internacional, para onde nossa economia era voltada. A
prtica permanente das transaes escolava, neste sentido, quando menos uma
pequena multido. Alm do que, havamos feito a Independncia h pouco, em
nome de idias francesas, inglesas e americanas, variadamente liberais, que faziam
parte de nossa identidade nacional. Por outro lado, com igual fatalidade, esse
conjunto ideolgico iria chocar-se contra a escravido e seus defensores, e o que
mais, viver com eles (SCHWARZ, 2000).
Ainda segundo o historiador J. Honrio Rodrigues, a Independncia foi um
movimento contra-revolucionrio, que altera a superestrutura poltico-jurdica do
novo pas, mas no a infra-estrutura econmico-social. Isso significou que,
combinados o pragmatismo das Luzes e do Liberalismo Filantrpico, resultou um
movimento de assistncia e educao das massas. Cerca de da populao era
composta de escravos e, o restante, grande parte, era de brancos livres e pobres. A
24
25
proposta de educao pblica no era extensiva a todos. Formaram-se grupos de

indivduos, classes de alunos, que, a cargo de um decurio (aluno mais adiantado)
aprenderiam as primeiras letras. Os procedimentos metodolgicos: oralizao,
escrita em caixa de areia, silabrios impressos em quadros e murais, no deixam
margem de dvida sobre a economia de despesas com professores e materiais de
ensino. Valorizava-se, no entanto, a formao das elites, com a criao das
Academias de Direito de Olinda e de So Paulo, em 1827. O ensino secundrio
ser entregue s provncias (sob o controle do poder central). Cria-se o Colgio Dom
Pedro II (1837), na Corte, mas impede-se que os liceus e ginsios secundrios,
desse acesso direto s Academias, obrigando os alunos a fazerem exames de
ingresso aos cursos superiores.
O resultado foi o gradual abandono pelas
provncias de seus liceus e ginsios, desobrigando-se do ensino secundrio. Esse

nvel de ensino acabou sendo oferecido pelos particulares na forma de cursos
avulsos das disciplinas preparatrias aos exames de ingresso.
A campanha republicana trouxe a temtica sobre a Educao de forma
intensiva. Na contramo das proposies de ausncia do Estado na educao, Rui
Barbosa enxerga a ao ampliada do Estado como o motor a constituir o cidado
ativo. Outros, como Liberato Barroso, confiaram na iniciativa privada, no ensino
gratuito, obrigatrio, leigo e livre, no estatal. Da iniciativa privada, os liberais da
segunda gerao esperavam a introduo das inovaes pedaggicas associadas
na Europa e nas Amricas educao escolar atualizada.
Os republicanos e a Educao aparecem no Manifesto Republicano de 1870
e expressam a preocupao com a educao pelo voto e pela escola, centrando o
tema do voto dos alfabetizados. Assim, a proposta da escola era pensada como
parte de uma totalidade, de um projeto poltico que se anteciparia s reivindicaes
de outros setores da sociedade. Preocupavam-se com a extenso da escola
elementar, reivindicando a alfabetizao das massas, mas no significando a real
formao da escola pblica de massas. Os republicanos incentivaram as escolas
americanas de confisso protestante, em So Paulo, nas dcadas de 1870 e 1880,
pelo suporte do capital privado, ensino prtico e cientfico, com cursos regulares
oferecidos para as camadas mais favorecidas e cursos avulsos de difuso, noturnos
para trabalhadores.
O sistema provincial, aprovado em 1887, baseou-se na criao do curso
primrio, com estudos seriados, regulares e simultneos, divididos em 3 nveis e uso
25
26
da metodologia intuitiva, baseada na observao; na criao de um imposto para

financiar o ensino pblico, criao de Conselhos (Provincial e Municipais) para a
direo do ensino cujos membros seriam eleitos e profissionalizao do
professorado, com a exigncia do diploma de normalista.
Contudo, somente na Constituio de 1934, ao contrrio das anteriores (1824
e 1891) ficou clara a incumbncia da Unio de: fixar o Plano Nacional de Educao,
compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados, e
coordenar e fiscalizar a sua execuo em todo o territrio do pas. Assentou que o
ensino primrio deveria ser obrigatrio e totalmente gratuito. Alm disso, instituiu a
tendncia gratuidade para o ensino secundrio e superior. Tornou obrigatrio o
concurso pblico para o provimento de cargos no magistrio; determinou, como
incumbncia do Estado, a fiscalizao e a regulamentao das instituies de
ensino pblico e particular; determinou dotaes oramentrias para o ensino nas
zonas rurais e, finalmente, fixou que a Unio deveria reservar no mnimo 10% do
oramento anual para a educao e o Estado, 20% (GHIRARDELLI JR., 1990).
Dos anos 20 aos 60, vale a pena ressaltar, a presena de Ansio Teixeira, o
principal articulador da Escola Nova, que deixou profundas marcas em nossa
educao, principalmente, a partir da dcada de 30. Toda a sua obra se baseia na
idia de que a democracia depende do acesso de todos ao ensino. Segundo a
educadora, Clarice Nunes, professora da Universidade Federal Fluminense (UFF) e
pesquisadora da obra do educador:
Ansio Teixeira implementou uma educao pblica democrtica para a
populao brasileira, nas reformas de ensino que liderou e nos rgos que dirigiu
[...] O trabalho dele rendeu frutos importantes, como a Universidade de Braslia
(UnB). Mas o mais impressionante que idias lanadas por Ansio h mais de
setenta anos ainda hoje se mostram teis para nossa educao. Algumas delas
esto sendo implantadas s agora.[...]6.
Seguindo essa linha de raciocnio, vamos discutir algumas das atuais
reformas educacionais relacionadas formao de professores, contempladas no
mbito dos debates acadmicos e das entidades cientficas e profissionais, que
implicam um aprofundamento da reflexo acerca da natureza e objetivos dos cursos
de formao desse profissional. Alm disso, preconizar a importncia da formao
6Nova Escola On-Line. Edio Agosto de 1998:
http://www.ensino.net/novaescola/ 114_ago98/html/historiaeducacao.htm - 26k
26
27
do professor de geografia no cenrio contemporneo, que historicamente percorreu

diversos caminhos at a constituio do arcabouo terico-metodolgico que lhe d
suporte.
At o sculo XIX, os profissionais que atuavam na docncia eram, muitas
vezes, provenientes de outros ramos profissionais:
Aqui tocamos com o dedo na chaga de nossa educao secundria.
Dadas insignificantes excees, que as h, felizmente, professor
secundrio, no Brasil, o mdico sem clnica, o bacharel sem causas,
o engenheiro que falhou, o farmacutico que no logrou xito na
profisso, o professor primrio, com poucas letras e muita audcia
[...] Recrutamento, quase sempre, por seleo negativa, como se
depreende. [...] Qualquer dos nossos ginsios ou liceus, dos oficiais
aos privados abriga tipos da mais disparatada formao. Carecendo
de preparao profissional todas as disciplinas se ensinam de um s
modo: a exposio que os alunos anotam e decoram (LOURENO
Filho apud BITTENCOURT, 1990, p.72 In ROCHA:2000).
Tal caracterstica era tambm factvel para o ensino de geografia:

Realmente Geografia era feudo do bacharel em Direito ou do
cidado curioso que gostava de pedras [...] e que pensava em
formar museus de curiosidade da Terra, inclusive porque gostava de
olhar os astros [...] Assim, na primeira srie do ginsio estudava-se
cosmografia: o que planeta, o sistema solar etc. [...] O conjunto do
corpo docente desse perodo no era bem formado, mas havia
excelentes professores autodidatas. Apenas eles constituam as
excees. Mas as coisas no devem funcionar base de excees,
mas sim de regras. (PETRONE:1993: 13).
Essa realidade comeou a se modificar quando se criaram os primeiros cursos

de formao de professores de geografia no Brasil. Podemos afirmar que no Brasil o
estabelecimento de um sistema de formao do professor secundrio remonta
dcada de 1930, marcada por uma forte expanso da escolaridade em todos os
nveis. Quando da criao das primeiras universidades no pas, nesse perodo, as
faculdades de filosofia foram concebidas como ncleo integrador das universidades
recm criadas e destinadas investigao cientfica pura. No se previa a,
entretanto, cursos especficos para a formao de professores. A falta de uma
27
28
instituio voltada precisamente formao de professores e de profissionais da

geografia se agregava crescente necessidade de formao de professores para a
escola secundria.
As
dificuldades
encontradas
no
mbito
das
prprias
universidades para que as faculdades de filosofia realizassem a sua misso,

levaram a faculdade de filosofia a se constituir em locus institucional privilegiado da
formao de professores para a escola secundria, dentro e fora da universidade.
O modelo bsico de formao de professores para a escola secundria no Pas
se caracterizou, historicamente, por uma organizao curricular que previa dois
conjuntos de estudos congregando, de um lado, as disciplinas tcnico-cientficas e
de outro, as matrias didticas e psico-pedaggicas. Entretanto, esse modelo
acabou por adquirir caractersticas distintas em funo do carter, natureza e
organizao institucional onde foi desenvolvido. Nas universidades, sobretudo,
pblicas, via de regra, o bacharelado se configurou como opo privilegiada que
permitia, como apndice o diploma de licenciatura. Nas instituies isoladas,
configuradas como faculdades de filosofia predominantemente associadas
iniciativa privada, as licenciaturas se constituram como cursos individualizados que
posteriormente se segmentaram com o advento das curtas licenciaturas.
Cacete (2003) aponta o fato de que, desde a dcada de 1960, o
desenvolvimento do ensino superior no Brasil se caracterizou pelo estabelecimento
de um setor pblico organizado basicamente sob a forma de universidade e um setor
privado que se expandiu inicialmente como instituies isoladas. A autora verificou
que grande parte das instituies privadas surgidas nesse perodo era composta por
faculdades de filosofia que ofereciam cursos de licenciatura. Essa expanso se
acentuou com a criao das licenciaturas curtas polivalentes a partir da aprovao
da Lei da Reforma do ensino de 1 e 2 graus 5.692/71.
Atualmente, no Estado de So Paulo, enquanto a educao bsica oferecida
principalmente pelo setor pblico, a formao de professores realizada
majoritariamente pelo setor privado de ensino superior. Somente 5,5% das vagas no
ensino superior so oferecidas pelo setor pblico estadual e federal, 3.9% pelas
instituies municipais e 90% pelo setor privado (leigo e confessional), das 499
instituies de ensino superior 459 so privadas (MEC/INEP, 2002). Cerca de 95%
do professores da rede pblica estadual so formados em cursos de licenciatura
nas instituies privadas. fato reconhecido a baixa qualidade desses cursos,
28
29
tendo em vista que na maioria dessas instituies a organizao curricular seguiu,

durante anos, o modelo das pequenas licenciaturas.
Por outro lado, na universidade pblica, o bacharelado e licenciatura tm,
historicamente, se constitudo como cursos separados com pouca ou nenhuma
relao entre si, colocando a licenciatura numa situao de inferioridade, ou seja, o
curso tcnico-cientfico merecendo maior importncia enquanto a licenciatura se
caracteriza como um curso complementar e secundrio.
Nos anos 80, a estratgia de sobrevivncia institucional utilizada pelas
instituies privadas foi a de diversificao da oferta de cursos associada a um
processo de fuso/incorporao de instituies isoladas e transformao de muitas
dessas instituies em universidades e centros universitrios. A razo deste fato
est no carter liberal que marca a tendncia geral na dinmica de extino e
abertura de cursos de graduao bem como autonomia atribuda s
universidades, tanto pblicas quanto privadas, pela Constituio Federal de 1988 e
pela LDBEN 9.394/96, permitindo maior flexibilidade na criao e/ou extino de
cursos (CACETE, 2003).
Nos anos 80 e 90, ocorre um processo de retrao da oferta de educao
superior com uma tendncia de oferta seletiva de cursos e saberes especficos,
comandado pelo mercado e para o mercado. A questo da oferta e da demanda por
educao superior no unvoca, mas fruto de uma dinmica social e territorial
(SANTOS & SILVEIRA, 2000). Nesse sentido, h uma relao entre oferta e procura,
ou seja, a criao de uma oferta acaba por gerar uma presso para aumentar a
demanda. Na medida em que no existe oferta, ou existe uma oferta restrita de
cursos de licenciatura, no gera uma demanda fazendo com que possveis
candidatos a esses cursos sejam desviados para outras carreiras. Esse um ponto
importante para se refletir a necessidade de criao de um curso de Licenciatura de
Formao de Professores de Geografia no CEFET/SP.
No Estado de So Paulo, a formao de professores, e, particularmente, a
formao do professor de Geografia, esteve reservada ao setor privado que tem
mostrado que num cenrio marcado pela concorrncia acirrada no mercado
educacional, os cursos de licenciatura, considerados menos nobres, esto sendo
descartados em favor de uma oferta seletiva de cursos voltados para carreiras de
maior prestgio/demanda e retorno financeiro.
29
30
Nas recm criadas universidades privadas, segundo pesquisa do Ncleo de

Estudos sobre o Ensino Superior da USP, a substituio dos cursos de licenciatura
por outros mais voltados ao mercado, como o caso do curso de Turismo, que
substituiu cursos de Geografia em algumas faculdades, marca a poltica
educacional.
Segundo dados do INEP, atualmente so formados 84 mil professores/ano,
nesse sentido, preciso formar 230 mil professores/ano em funo do crescimento
do ensino fundamental e mdio. O setor privado esta restringindo a oferta e o setor
pblico tem, historicamente, uma oferta restrita sem perspectivas de aumento
substancial. Quem vai formar esses professores?
Observe-se a tabela abaixo que apresenta dados sobre a demanda de
professores licenciados segundo cada rea de formao:
Demanda estimada de funes docentes e nmero de licenciados por disciplina Brasil
Disciplina
Lngua
Portuguesa
Matemtica
Biologia
Fsica
Qumica
Lngua
Estrangeira
Educao
Fsica
Educao
Artstica
Histria
Geografia
Demanda Estimada para

2002
E. Mdio
E.
Fundamental
Nmero de Licenciados
Total
1990-2001
47.027
95.152
142.179
52.829
2002-2010
5 a 8
srie
221.981
35.270
23.514
23.514
23.514
11.757
71.364
95.152
(Cincias)
47.576
106.634
55.231
55.231
55.231
59.333
55..334
53.294
7.216
13.559
38.410
162.741
126.488
14.247
25.397
219.617
11.757
47.576
59.333
76.666
84.916
11.757
23.788
35.545
31.464
2.400
23.514
23.514
47.576
47.576
71.089
71.089
74.666
53.509
102.602
89.121
Fonte: MEC/Inep
Nota: (1) Dados Estimados.
Os dados da tabela apontam para a demanda de professores de geografia

superior ao nmero de licenciados, envolvendo as necessidades do Ensino Mdio e
Fundamental.
H algum tempo, as secretarias estaduais e municipais de educao revelam
deficincia crnica de docentes qualificados para lecionar geografia. No municpio
30
31
de So Paulo, temos sete cursos de Licenciatura em Geografia, sendo que apenas

um pblico. Portanto, os nmeros referentes s vagas para licenciatura no
municpio de So Paulo apresentam um quadro dramtico na medida em que as
instituies oferecem um nmero limitado de vagas para uma rea que se amplia a
cada dia. Essa realidade transparece na contratao de professores formados em
outras reas, principalmente, oriundos da rea de Cincias Sociais, para ministrar
Geografia nas escolas pblicas e particulares, no ensino fundamental e mdio, o que
demonstra um nmero de professores, formados nessa disciplina, aqum das
necessidades do mercado.
O processo de descentralizao industrial que ocorre na Cidade de So Paulo
tambm provocou migrao de postos de trabalho da indstria para o setor de
servios, acarretando a procura pelo setor da educao como alternativa de
trabalho.
A carncia de professores no ensino pblico e particular brasileiro tem sido
uma das preocupaes fundamentais nos discursos polticos e educacionais nos
ltimos anos. Existem diversas pesquisas realizadas que nos fornece um
interessante painel acerca da insuficincia de docentes necessrios para suprir as
necessidades educacionais de uma nao em processo de desenvolvimento, como
o Brasil. Dessa forma, o Instituto de Estatsticas da Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)-UIS, no estudo Teachers and
Educational Quality: Monitoring Global Needs for 2015, afirma que o nmero de
professores suficiente para a garantia da universalizao da educao fundamental
no Brasil estar reduzido, at 2015, em 146 mil profissionais. Para tanto, o Brasil
necessitaria formar um nmero em torno de 396 mil novos professores na prxima
dcada.
O Ministrio da Educao, por intermdio do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep/MEC), realizou um estudo a pedido da Secretaria de
Ensino Mdio e Tecnolgico do Ministrio, no qual afirmou sobre a necessidade de
711 mil docentes; sendo que seriam necessrios 235 mil professores no ensino
mdio e 476 mil nas turmas de 5 a 8 srie. Como nos ltimos anos foram formados
457 mil alunos nos cursos de licenciatura, o dficit seria de 254 mil alunos7.
7Pesquisa realizada no site www.inep.gov.br, no dia 19/06/2006.
31
32
Em outro estudo realizado pelo Ministrio da Educao, o rgo assinala uma

carncia de docentes em algumas reas, como na de fsica no ensino pblico, com
um dficit de cerca de 23,5 mil professores. A pesquisa aborda, ainda, que existe
pouco interesse em algumas disciplinas, alm de um reduzido incentivo para as
pessoas prestarem vestibular nestas reas, sendo que a carncia ocorre em
algumas regies especficas dos estados brasileiros. O estudo conclui que o
aprendizado cientfico de algumas disciplinas est sendo afetado seriamente por
esta carncia de profissionais nestas reas e cita alguns projetos de incentivo em
escolas pblicas para que os alunos prestem o vestibular em determinadas reas do
conhecimento.
Paralelamente, outros estudos indicam a baixa qualidade da educao
ofertada pelo Estado, tendo em vista a m formao do profissional da educao.
Para o professor Ildeu de Castro Moreira da UFRJ, outra dificuldade est na pssima
qualidade dos cursos de licenciatura no Brasil, sendo responsveis as prprias
universidades, que no investem neste segmento educacional.
No que se refere aos profissionais da rea de Geografia, notria a falta dos
mesmos, tambm abordada em estudos do INEP que, por exemplo, registram a
carncia de 17.500 professores necessrios para atender a atual demanda. Isso
pode ser comprovado pela procura incessante das escolas particulares em
professores desta rea, sendo que em muitas vezes so professores de Histria ou
de outras reas, obrigados a ministrarem aulas nesta disciplina.
Deve-se olhar com ateno, tambm, para os ltimos concursos pblicos para
docentes do quadro efetivo da Prefeitura de So Paulo, e do Estado de So Paulo. A
disciplina Geografia esteve presente em todos os concursos pblicos. Interessante
que no ltimo grande concurso realizado pela Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo em 2004, para o cargo de Professor de Educao Bsica - PEB II,
praticamente todas as disciplinas constavam em seu edital. Embora o concurso
tenha sido prorrogado por mais dois anos, o nmero de professores de Geografia
chamados, que foram aprovados no concurso, foram insuficientes para atender a
demanda necessria. Professores de disciplinas como Portugus e Matemtica
ainda aguardam ser chamados. Entretanto, o Estado j autorizou oficialmente para
este ano a realizao de um novo concurso para suprir a carncia de professores
nas reas de educao fsica (no presente no ltimo concurso), Filosofia e
Geografia!
32
33
Ao mesmo tempo, o pas ainda registra altos ndices de evaso e repetncia,

a despeito das inmeras reformas de cunho neoliberal, proporcionadas por governos
passados, que privilegiaram mecanismos de promoo automtica, sem debates
pedaggicos com os agentes sociais envolvidos, mas apenas visando a economia
de recursos na rea, e a diminuio da populao escolar, contribuindo de maneira
decisiva para a pssima qualidade de ensino e na falta de incentivos na
permanncia do jovem em idade escolar no sistema. Somado isso ao problema dos
professores leigos que predominam em muitas regies do pas, o quadro
educacional brasileiro, apesar dos inmeros avanos nos ltimos anos, ainda
apresenta-se de forma desoladora.
Doravante, torna-se indubitvel que existe uma necessidade premente na
formao do profissional docente e no incremento de polticas que promovam a
eficincia na formao de professores, se partimos do pressuposto de que a
educao prioridade em uma sociedade dita democrtica, republicana e liberal.
Existe, portanto, uma presso social sobre as licenciaturas, que tm como
objetivo a formao de profissionais que atendam a demanda existente na educao
bsica. Ao mesmo tempo, estes profissionais devem contribuir com a formao
cientfica e cultural do educando, proporcionando-lhes novas experincias e
aquisies, problematizando a realidade social, tendo em vista que o atual estado
catico da escola, sem o discernimento das questes que permeiam as teorias
educacionais contribuiu para a produo de estudantes portadores de uma
dificuldade na leitura e compreenso do mundo ao qual eles esto inseridos,
caracterizados pelo consumismo desenfreado e o apego s informaes rpidas e
fugidias que os meios de comunicao de massa, como a televiso, o cinema ou a
Internet, assumiram nos ltimos anos, fragmentando a compreenso do real.
Por ltimo, cabe aqui uma meno ao estudo de Natlia de Lima Bueno
acerca da tecnologia e da Educao Tecnolgica para a formao do educador8.
Analisando o processo de formao do educador, ao longo das legislaes
brasileiras, a autora defende que a tecnologia assume um papel vital na formao do
educador, sendo fundamental educarmos educadores e no apenas formarmos
professores, para as questes tecnolgicas.9 Dessa forma, pensamos que os IFs
8 BUENO, Natalia de Lima. O desafio da formao do educador para o ensino fundamental no contexto da
educao tecnolgica. Curitiba: Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, 1
9
Idem, p. 200.
33
34
podem dar o seu contributo, constituindo-se em espao privilegiados no preparo

desses futuros educadores. Essa atuao vai ao encontro do que dispe a LDB
sobre a necessidade de que os cursos de formao de professores fossem
ministrados em institutos de ensino superior, com a inteno de superar a dicotomia
bacharelado - licenciatura.
2.1 O ensino de Geografia na atualidade

A tarefa do professor talvez consista em educar um jovem ou um
adulto para no se deixar enganar; para no se deixar enganar no
apenas pela televiso, rdio, jornais, cinema, como tambm pelos
aparatos ditos educativos ou culturais que podem inculcar de forma
eficaz mentiras disfaradas com o manto da realidade. O que para
ns professores est em pauta como o trabalho pedaggico com a
Geografia contribui para tornar nossos estudantes menos ingnuos
diante daquilo que chamamos de realidade. (Ndia Pontuschka)
As relaes humanas, suas representaes, a materialidade das aes e das

formas de organizao tambm so espacialidades. O espao a soma e a sntese
em movimento do encontrar-se na paisagem por meio da espacialidade (SANTOS,
1988). movimento porque o tempo tambm uma categoria referente
espacializao, situao em que a superfcie terrestre ou a natureza torna-se
humana, tempo como materializao de um instante da sociedade com a paisagem.
O ensino da Geografia na escola exige especial ateno aos seus
pressupostos e sua dimenso pedaggica para contribuir na construo de uma
identidade da educao geogrfica.
Passados mais de vinte e cinco anos de um intenso e profundo movimento de
renovao da geografia brasileira (dcadas de 1970 e 1980), marcados, sobretudo,
pela introduo do materialismo histrico e da dialtica como pilares tericometodolgicos, chegamos ao incio do sculo XXI com a aceitao de vrias
vertentes que at ento estavam margem das discusses em torno da cincia
Geogrfica. Tais discusses pautam-se freqentemente em abordagens de cunho
fenomenolgico, hermenutico, existencialista, e tambm numa perspectiva da
Geografia Cultural e da Geografia Socioambiental. Cabe ressaltar que a Geografia
34
35
Cultural e a Geografia Socioambiental possibilitam diferentes formas interpretativas

para a Geografia.
Entretanto, hoje, fica patente a importncia de analisar a realidade atravs da
educao geogrfica brasileira, aspecto tambm enfatizado pela Comunidade
Geogrfica Internacional. A Declarao Internacional sobre Educao Geogrfica,
firmada pela Comisso de Educao Geogrfica da UGI, em 1992, em Washington,
e ratificada em 2000, na reunio realizada em Seul, na Coria do Sul, afirma que:
[...] A Geografia como campo de estudos essencial para a
compreenso de nosso lugar no mundo e de como as pessoas
interagem com as demais em seus entornos; a investigao e
educao geogrficas promovem e ampliam a compreenso cultural,
a interao, a igualdade e a justia em escala local, regional e global;
todos os estudantes tm direito oportunidade de desenvolver seus
valores sociais, culturais e ambientais atravs da educao
geogrfica que promover seu desenvolvimento como pessoas
geograficamente informadas; [...] os gegrafos profissionais e
educadores geogrficos [devem] promover a educao geogrfica
global para fazer frente aos futuros desafios do desenvolvimento e o
10
entorno natural.
Nessa perspectiva, ressalta-se o significado da educao geogrfica na

formao de um indivduo crtico para o exerccio da vida cidad. A Geografia como
cincia, possibilita, com seu arcabouo terico e metodolgico, compreender o
espao construdo pelos seres humanos, situados num tempo e espao. Oferece
ainda, subsdios para a observao, descrio e anlise da dimenso espacial da
vida humana, visvel pela paisagem, e encaminha a ver por detrs da mesma,
considerando a dimenso histrica da materializao dos processos sociais que a
formaram.
Portanto, a concepo que se pretende hoje da cincia geogrfica,
considerando o que foi exposto, fornecer subsdios que permitam ao aluno

compreender a realidade que o cerca em sua dimenso espacial, tanto fsica quanto
humana, e no contexto de suas transformaes, velocidade e complexidade, posto
ser esta a contribuio especfica da Geografia em qualquer instncia, seja
relacionada pesquisa, ao ensino e prpria vida.
10Ver: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/diretrizes/dir_ef_geografia.pdf
35
36
A educao geogrfica pode ser vista em princpio pelo simples fato de que
todos ns ocupamos um determinado lugar-espao. Neste espao cada um tem
seus limites e as caractersticas que so suas marcas especficas. Movimentar-se
nele, passa a ser
o desafio para o aluno e, para tanto, ele precisa conhecer,
identificar os objetos e as relaes entre os mesmos. importante, tambm, a

representao de tudo isso. A leitura do espao passa a ser condio para que o
aluno consiga fazer a leitura do mundo, desenvolvendo habilidades de observao,
descrio, anlise, interpretao e da representao dos lugares e das paisagens.
A contribuio da Geografia exatamente oferecer ao aluno a possibilidade de ler e
escrever o mundo da vida. A educao geogrfica, desde os anos iniciais, introduz
sua linguagem e conceitos especficos. Para Castrogiovanni (2003, p.15) "A
construo da noo de espao requer longa preparao e est associada
liberao progressiva e gradual do egocentrismo".
A construo da noo de
espao pelas crianas vai do espao da ao/espao vivido, passando pela

construo do espao representativo, e chegando s relaes espaciais topolgicas,
isto , as relaes de ordem, vizinhana, separao, sucesso, envolvimento e
continuidade; projetivas que so direita e esquerda, frente e atrs, em cima e
embaixo e ao lado; e euclidianas, que tm como base a noo de distncia.
Por sua vez, os processos de representao social e espacial so reflexos
sintomticos de um poder sobre a natureza, e no podem ser entendidos fora de
uma sociedade dividida em camadas sociais; assim, categorias-chave da Geografia,
como o territrio, so importantes instrumentos para desenvolver a compreenso do
mundo contemporneo.
No compreendendo territrio apenas como um mero substrato fixo ou uma
parte qualquer da superfcie terrestre em que o Estado-Nao exerce seu poder e
estabelece seus limites, mas territrio como conceito acima da noo esttica,
biolgica, apontada pela Geografia Poltica e pela Geopoltica (RAFFESTIN, 1993), o
estudo do mesmo parte da compreenso do territrio sob um prisma mais subjetivo,
simblico, de um espao no qual o homem estabelece um vnculo afetivo, constri
sua histria e concretiza suas relaes e fatos sociais.
Seguindo este mesmo pensamento, a desterrritorializao significa o
rompimento dessas condies, conforme mostra Haesbaert (1997:181): "... pode ser
tanto simblico, com a destruio de smbolos, marcos histricos, identidades,
36
37
quanto concreto, material - poltico e/ou econmico, pela destruio de antigos

laos/fronteiras econmico-polticas de integrao".
A reterritorializao, segundo Hasbaert, a forma encontrada pelo grupo de
excludos para reconstrurem sua histria, estabelecendo novamente as relaes
sociais, econmicas, polticas e efetivas no espao que ele (re)conquistou.
Nesse sentido, categorias como espao, tempo, territrio e territorialidade
abarcam dinmicas que a Geografia incorpora para a compreenso da realidade do
mundo atual. Tais categorias englobam o conhecimento a partir de contribuies de
diversas reas da cincia, estabelecendo o dilogo entre cincias e entre geografias,
no sentido de permitir o entendimento mais prximo do real. A grade curricular que
aqui propomos tem como intuito o desenvolvimento da interdisciplinaridade entre
campos do conhecimento, buscando abarcar as diversas faces da realidade, tendo
como ponto de partida, no entanto, a espacialidade humana na Terra. Segundo
Pontuschka (2000):
Continuamos a afirmar que um professor de Geografia, por melhor
que seja a sua formao do ponto de vista do conhecimento da
cincia geogrfica e da disciplina escolar e dos caminhos tericometodolgicos que hoje existem, se trabalhar disciplinarmente, de
forma isolada, no conseguir promover mudanas substantivas na
maneira com que o seu aluno percebe o mundo e na maneira como
nele se movimenta.
O docente pode dominar o conhecimento geogrfico a ser ensinado;
ele pode realizar a leitura do espao geogrfico ou dos espaos
geogrficos que deseja analisar; pode saber como realizar a
transposio da essncia da estrutura da disciplina, de suas noes
e conceitos estruturantes; pode selecionar mtodos de aprendizagem
adequados, mas se permanecer restrito preocupao com sua
disciplina, sem interao com os companheiros nessa viagem
pedaggica, poder estar distante dos objetivos por ele almejados.
Vemos nessa premissa a possibilidade de dinamizar o pensamento, no

sentido de reunir os fragmentos que caracterizam as sociedades atuais,
hiperurbanizadas, saturadas de informaes, segregadas e explodidas em fraes
que s o pensamento bem preparado pode abarcar.
37
38
Segundo a gegrafa e professora de Geografia da Unicamp Arlete Moyss

Rodrigues o compromisso social da Universidade deveria ser o da qualidade, a
procura do saber indito e novo [...] o de compreender o mundo [...] desenvolver
a capacidade de pensar. (1)
2.2 guisa de concluses
Este projeto busca esse compromisso com a excelncia como premissa para
o curso de formao de professores de Geografia que se pretende implantar no
IFSP.
Por isso, no pode ficar atrelado exclusivamente aos interesses do mercado.
evidente que a criao de um Curso de Geografia como outros cursos de
licenciatura se vincula com o mercado visto que atende uma demanda existente,
mas o mercado como diz Cristvam Buarque (1992) no eficiente na definio de
prioridades inovadoras, mas na concorrncia ou na competio. (2) A sua
preocupao maior com certeza no com a compreenso crtica do mundo e com
aes necessrias para uma maior justia social.
Orientando-se prioritariamente pela acumulao de capital, o mercado tem
pleno interesse na competncia tcnica apoiada em novas tecnologias que possam
favorecer o seu lucro e a sua competitividade. Por isso, se tem algum interesse em
relao ao gegrafo, este pelo bacharel. O bacharel em Geografia, geralmente,
formado em Universidade Pblicas, domina a tecnologia pretendida pelo mercado e
tem condies de competir at com profissionais de outros campos de saber. Mas,
mesmo assim, notamos que h uma tendncia de o mercado influenciar na formao
deste profissional tentando romper com uma tradio. O seu interesse est na
fragmentao do saber geogrfico atravs de especializaes como de gegrafo
ambiental, gegrafo planejador, gegrafo climatlogo, gegrafo urbano, etc. Ou seja,
h uma tendncia de abandonar a tradio de uma formao abrangente,
totalizante, pela especializao requerida pela conjuntura econmica atual marcada
pela globalizao e reestruturao produtiva.
No h, porm, o mesmo interesse em relao licenciatura que tem como
campo de atuao o ensino. Por isso, no se preocupa com a deficincia na
formao de professores de Geografia e nem com o nmero insuficiente desses
profissionais. Este no atendimento demanda obriga muitas escolas a contar com
38
39
outros profissionais de ensino, como professores de sociologia e histria, para

ministrar aulas de geografia.
O ensino no considerado como investimento para o mercado.
Por conta de toda esta realidade, conclumos que no podemos deixar os
cursos de formao de professores de geografia sujeitos aos humores do mercado.
Se, hoje, se reconhece a importncia do espao, objeto de estudo da geografia, para
a compreenso do mundo, necessrio que esta importncia seja reconhecida na
prtica.
Precisamos mudar urgentemente a situao vigente na qual as universidades
e faculdades particulares se destacam na formao de professores de geografia. E
sabemos: elas se orientam pelos interesses do mercado: formao rpida, com os
menores custos possveis j que tradicionalmente o Estado no vem exigindo a
qualidade necessria.
Se necessria uma maior fiscalizao do Estado sobre elas, se
necessria maior exigncia na qualificao do profissional do ensino de geografia
nas instituies privadas, somente com um maior nmero de cursos e faculdades
estatais e pblicos que podemos avanar na qualidade dos cursos de licenciatura
em geografia dentro da poltica de considerar o ensino como investimento.
fundamental a presena do Estado nesta formao, pois entendemos que o
Estado no deve agir exclusivamente de acordo com os interesses do mercado,
geralmente, imediatistas, mas se pautar por aes de mdio e longo prazo e que se
caracterizam pela subordinao do interesse particular ao interesse pblico.
Somente atravs de aes do Estado podemos resgatar o ensino como
investimento.
Os
CEFETs,
instituies
estatais
pblicas,
vinham
cumprindo
razoavelmente a tarefa de possibilitar uma formao de qualidade nos vrios cursos

existentes nestas escolas. Porm, temos poucos cursos de formao de professores
nestas instituies.
O IFSP quer procurar abarcar essa demanda a partir da oferta de um Curso
de Licenciatura de Geografia que se inicia nesta instituio a partir de 2007 e com o
objetivo de se somar esforos com o intuito de dar mais qualidade aos cursos de
formao de professores e de manter a tradio de assegurar uma viso mais ampla
e totalizante deste campo de saber.
39
40
NOTAS
(1)
Algumas Reflexes: Graduao em Geografia, pg. 102 Arlete Moyss Rodrigues, in
Reforma no Mundo da Educao parmetros curriculares e Geografia, organizadores: Ana Fani

Alessandri Carlos e Ariovaldo Umbelino de Oliveira, Ed. Contexto, 1999
(2)
Ibidem, pg. 102
3. OBJETIVO
3.1 Objetivo Geral
O Curso de Geografia se estrutura a partir de uma concepo que prioriza o
patrimnio cultural, o desenvolvimento tcnico-cientfico, a histria e os princpios
humanistas como referncias para uma compreenso integrada de mundo. Nesse
sentido, procura compor e recompor fragmentos e totalidade num plano que permita
ao aluno exercer, de forma crtica, criativa e participativa, sua funo, enquanto
profissional. Busca, portanto, formar um professor que esteja plenamente habilitado
a participar da difcil tarefa de consolidar a cidadania no pas.
O magistrio uma das poucas profisses onde o exerccio da docncia
pode se dar concomitante formao profissional inicial. Essa ocorrncia permite
uma maior aproximao com a realidade do ensino bsico, aproximao essa que
fornece pistas e facilita a consecuo de um projeto em nvel de 3 grau mais
prximo das necessidades do professor/futuro professor. Nesse sentido, pode-se
reconhecer a importncia de uma formao especfica e exclusiva para o professor
de Geografia, partindo da premissa de que existe uma identidade prpria, uma
individualidade nos requisitos fundamentais para o exerccio da docncia na rea
das cincias sociais. Assim, procura-se estabelecer um currculo que leve em conta
as determinaes da legislao vigente num plano que possa compor com a filosofia
acima explicitada, considerando, principalmente, a Proposta de Diretrizes para a
Formao Inicial de Professores da Educao Bsica e seus fundamentos mais
significativos.
Dessa forma, possvel garantir os contedos especficos, articulados a uma
proposta curricular que prestigia os temas mais significativos da Cincia Geogrfica
numa perspectiva que valoriza a realidade, voltada para o exerccio da docncia na
Educao Bsica, tendo a pesquisa como princpio poltico norteador desse
40
41
processo. Portanto, o objetivo principal desse Curso o de formar professores que,

no exerccio da docncia, contribuam de maneira crtica, criativa e participativa para
a construo de uma sociedade democrtica que valorize o exerccio pleno da
cidadania com equidade, solidariedade e justia social.
3.2 Objetivo Especfico
O curso deve propiciar uma anlise socio-espacial que contemple a
integrao entre teoria e prtica, com o intuito de articular o conhecimento cientfico,
conhecimento pedaggico e experincia refletida, como requisito indispensvel
atuao do professor nos vrios nveis de ensino. Portanto, o que se pretende
assegurar uma proposta de curso que estimule a reflexo e o debate
estabelecidos no plano coletivo, tendo a pesquisa como princpio poltico educativo
fundamental para a consecuo desses objetivos.
4. REQUISITO DE ACESSO
Os estudantes devero passar por uma avaliao de vestibular constando
testes de mltipla escolha referentes ao conhecimento das reas de Histria,
Geografia, Matemtica, Fsica, Biologia, Qumica, Portugus, Ingls e uma
dissertao. O curso ser pblico e gratuito e oferecido aos jovens estudantes que
concluram o mdio. A licenciatura dever ser oferecida no perodo matutino e
noturno, considerando-se a possibilidade de aulas aos sbados.
5. PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO
Os requisitos fundamentais para a formao do professor determinam o
carter especfico da sua profissionalizao a partir de um contexto que deve
considerar a articulao entre conhecimento cientfico, conhecimento pedaggico e
experincia, indicando um permanente processo de aprimoramento e reviso dos
pressupostos fundamentais sua prtica docente. Trata-se de uma dimenso do
conhecimento e da pedagogia que perpassa a concepo de mundo do professor:
suas crenas e seu papel poltico, enquanto elemento difusor de uma nova maneira
de entender e pensar o mundo.
Isso significa que, no mbito da formao inicial, o futuro professor deve ter
assegurado um processo contnuo de reflexo e discusso, em que os contedos
41
42
especficos sejam referncias que forneam bases para, num plano educativo,
essas serem (re)elaboradas juntamente com seus alunos.
Portanto, essa viso de educao indica que a formao inicial deva ser
muito mais do que a mera incorporao de contedos especficos. Requer sim, que
o conhecimento seja tratado num patamar que possibilite ao futuro professor
emancipao para fazer do contedo, apenas, um instrumento para a leitura da
realidade. Dessa forma, no se espera do professor a valorizao de tcnicas
identificadas com a didtica.
importante que o papel do conhecimento, objeto fundamental do trabalho
docente, seja concebido como parte da reflexo e conseqente articulao de
conceitos. Para tal, necessrio que o professor consiga romper com a prtica da
transmisso do conhecimento mecnico, um simples transporte daquilo que foi
sistematizado fora do seu contexto e do contexto do aluno. O professor deve adquirir
autonomia, capacidade possvel a partir de uma formao inicial que valoriza a
pesquisa como recurso indispensvel produo do conhecimento em todos os
nveis, um exerccio que apresenta ao professor os requisitos fundamentais ao
trabalho docente.
Nesse sentido, o Curso de Licenciatura de Geografia Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia - IFSP pretende formar um professor capaz de
reconhecer a realidade na qual que est inserido, suas contradies e opinar, refletir
e questionar sobre esse contexto social numa perspectiva de (re)elaborao, criao
e crtica contribuindo, dessa forma, para a formao do cidado consciente. Nesse
sentido, dever saber lidar com uma abordagem especfica, prpria da Cincia
Geogrfica e, ao mesmo tempo, vincular com os demais campos do conhecimento,
visando uma anlise integrada e contextualizada realidade escolar.
6. ORGANIZAO CURRICULAR
Levando em conta que as Diretrizes de Formao de Professores do Ensino
Bsico requerem quatro dimenses de formao, vale destacar que os ContedosAcadmico-Cientficos so referncias para as propostas contidas nas Prticas
como Componentes Curriculares, conforme pode ser verificado no quadro
demonstrativo e nas ementas de curso, que seguem, em algumas disciplinas, essas
42
43
prticas so desenvolvidas com destaque, pois so momentos de exerccio da

prtica docente atrelado aos contedos Acadmicos Cientficos os quais esto
disposto abaixo:
Histria e Teoria do Pensamento Geogrfico, Formao Territorial Brasileira e
Territorialidade, Cartografia e Astronomia, Produo do Espao e Impactos
Geomorfolgicos, Organizao do Espao Industrial, Cartografia Temtica, Geologia
e Uso das Fontes Minerais e Energticas, Mundializao da Economia e as
Formaes Scio-Econmicas Espaciais, Paisagens Brasileiras e Mundiais I,
Geografia de So Paulo I, Dinmica ScioEspacial da Populao, Biogeografia I,
Paisagens Brasileiras e Mundiais II, Geografia do So Paulo II, Dinmica Scio Espacial de Populao II, Biogeografia II, Geopoltica I e II e Campo e Cidade numa
Perspectiva Histrica I e II.
Vinculadas a essas disciplinas e prticas so desenvolvidas atividades de
campo que buscam articular projetos e contedos contemplados nas Atividades
Acadmicos Cientfico Culturais e estruturar uma dinmica pedaggica que
consolida a formao docente. Nesse sentido, no Curso de Licenciatura em
Geografia, as prticas como Componente Curriculares permeiam o curso de
formao de professores de Geografia ao longo dos 4 (quatro anos).
O Projeto Pedaggico do curso de Licenciatura de Geografia atende, assim,
Resoluo CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002, que resolve sobre a carga
horria e parecer CNE/CP28/2001 e parecer CNE/CP9/2001 de 2002.
43
44
6.1 Matriz Curricular
INSTITUTO FEDERAL DE CINCIA E TECNOLOGIA DE SO PAULO
Carga
horria do
curso:
3321,75
(Criao: Lei n 11.892 de 29/12/2008)

Campus: So Paulo
(Criao: Decreto n. 7566/1909; Lei n. 3.552/1959; Lei n. 8.948/1994; Decreto n. 2.406/97; Decreto de 18 de janeiro de 1999
e Lei n. 11.892 de 29/12/2008)
Base Legal: Resoluo CNE/CP n. 2 de 19/02/2002 e Resoluo CNE/CP n. 14 de 13/03/2002
Nmero de
semanas: 19
Resoluo de autorizao do curso no IFSP: Resoluo n. 129/06

Cdigo do Curso: 12003
Habilitao Profissional: licenciado em Geografia
Incio: maio de 2010
1 Semestre
Componente
curricular
Histria e
Teoria do
Pensamento
Geogrfico
Teorias da
Histria e
Ensino
Histria e
Epistemologia
da Educao
Teoria do
Conhecimento
2 Semestre
Sociologia I
Fundamentos
do Estudo da
Sociedade e
Natureza I
Produo e
Leitura de
Texto I
Formaco
Territorial
Brasileira e
Territorialidad
es
Formao da
Sociedade
Brasileira
Educao no
Brasil Leitura ScioPoltica
Teoria das
Cincias
Humanas
Sociologia II
Fundamentos
do Estudo da
Sociedade e
Natureza II
Produo e
Leitura de
Texto II
Cdigos
Teoria
PCC
SEMESTRES - Aulas/semana
Profs
.
Total
Aulas
HPTG1
85,50
4
THEG1
HEEG1
TCOG1
SC1G1
ESNG1
FSBG2
LSPG2
TCHG2
SC2G2
ESNG2
PT2G1
71,25
71,25
42,75
42,75
42,75
PT1G1
FTTG2
Total
Horas
42,75
6
-
85,50
71,25
71,25
42,75
42,75
42,75
42,75
44
4 Semestre
3 Semestre
45
Cartografia e
Astronomia
Geologia e
Uso das
Fontes
Minerais e
Energticas
Geografia e
Recursos
Didticos I
Organizao
do Espao
Industrial
Psicologia e
Educao I
Histria da
Cultura
Educao e
Gesto
Ambiental
Cartografia
Temtica
Produco do
Espao e
Impactos
Geomorfolgicos
Espao,
Cultura e
Vivncia
Corporal
Mundializa
o da
Economia e as
Formaes
Scio
Economica
Espaciais
Histria
Econmica do
Brasil
Antropologia
e Relaes
Etno-raciais
Psicologia e
Educao II
Paisagens
Brasileiras e
Mundiais I
Geografia de
So Paulo I
CATG3
FMTG4
GRTG3
OETG3
HCTG3
EGAG3
EITG3
5 Semestre
3
-
85,50
85,50
42,75
85,50
28,50
42,75
42,75
85,5
85,50
42,75
85,50
42,75
42,75
28,50
42,75
42,75
42,75
28,50
42,75
28,50
28,50
42,75
HEBG4
1
-
AREG4
1
-
PE2G4
PBPG5
1
1
1
-
GSTG5
Dinmica
Scio
Espacial da
Populao
Contemporn
ea I
DETG5
Histria de
So Paulo I
HS1G5
Biogeografia I
BGTG5
PPTG5
NETG5
ME1G5
3
3
-
3
-
3
-
3
-
2
-
Pratica
Pedaggica I
Noes de
Estatstica
Metodologia
do Trabalho
Cientfico I
1
-
MEPG4
6
-
ECPG4
PE1G3
CTTG4
3
2
2
3
45
46
Paisagens
Brasileiras e
Mundiais II
PBTG6
Geografia de
So Paulo II
GSTG6
1
-
6 Semestre
DEPG6
Histria de
So Paulo II
HS2G6
7 Semestre
Biogeografia
II
Prtica
Pedaggica II
Metodologia
do Trabalho
Cientfico II
Estatstica
Aplicada
Geografia
42,75
42,75
42,75
28,50
42,75
28,50
42,75
28,50
42,75
42,75
28,50
42,75
28,50
42,75
42,75
42,75
28,50
42,75
28,50'
42,75
42,75
3
-
3
-
BGPG6
PPTG6
ME2G6
Geopoltica I
GPPG7
Campo e
Cidade numa
Perspectiva
Histrica I
CCPG7
Planejamento
Territorial I
PT1G7
Histria
Contemporn
ea
HCTG7
GPTG8
Campo e
Cidade numa
Perspectiva
Histrica II
CCTG8
Planejamento
Territorial II
PT2G8
Relaes
Internacionais
RITG8
2
3
2
-
3
-
2
1
LIBG8
ME4G8
Geopoltica II
PPTG8
ME3G7
PPTG7
8 Semestre
Prtica
Pedaggica
IV
Metodologia
do Trabalho
Cientfico IV
Introduo
Libras
EAGG6
Prtica
Pedaggica
III
Metodologia
do Trabalho
Cientfico III
3
-
1
-
Dinmica
Scio
Espacial da
Populao
Contemporn
ea II
46
47
TOTAL ACUMULADO DE AULAS
28
28
29
29
21
21
16
19
TOTAL ACUMULADO DE HORAS
399,00
399,00
413,25
413,25
299,25
299,25
228
270,75
191
2721,75
ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
400
ATIVIDADES ACADMICO-CINTIFICO CULTURAIS
200
3321,75
TOTAL GERAL
AULAS COM DURAO DE 45 MINUTOS
PCC - PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
6.2 Ementas
1o.
Se
m.
Teoria/Prtica 6 aulas
85.50 h
Histria e Teoria do Pensamento

Geogrfico
Desenvolver uma historiografia da cincia geogrfica recorrendo aos processos histricos

e sociais em que se organiza como corpo cientfico; com base no contexto cultural e social
mais amplo dos paradigmas que lhes oferecem premissas tericas. Enfocar seus
principais representantes e suas concepes, na perspectiva da construo de uma
histria de cincia moderna e crtica, abarcando esse processo no Brasil. Estudar as bases
epistemolgicas, os mtodos e conceitos desenvolvidos ao longo da histria do
pensamento geogrfico: positivismo, determinismo, funcionalismo e estruturalismo.
Orientaes contemporneas: positivismo lgico, fenomenologia e marxismo. Materialismo
dialtico e a Geografia como cincia crtica. O espao geogrfico e a dimenso temporal:
forma, processo, estrutura e funo no mtodo da Geografia so contedos voltados para
uma reflexo crtica necessria para a educao bsica a partir de pesquisas sobre livros
didticos em que aparecem tais contedos.
Bibliografia Bsica:
ANDRADE, M. C. de. Uma Geografia para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1994.
MONBEIG, P. Ensaios de Geografia humana brasileira. So Paulo: Martins, 1940.
QUAINI, M. A construo da Geografia Humana. So Paulo: Paz e Terra, 1992.
Bibliografia Complementar:
CAPEL, H. Filosofia y Ciencia en la Geografa Contempornea. Barcelona: Barcanoa
Temas Universitrios.
47
48
MOARES, A. C. A gnese da Geografia Moderna. So Paulo: Hucitec, 1989.

RATZEL, F. Geografia do Homem (Antropogeografia) In: MORAES, A. (org.) Ratzel. So
Paulo: tica, 1990.
RECLUS, E. A Natureza da Geografia. In: ANDRADE, M.C. (org.) Elise Reclus. So
Paulo: tica, 1985.
SANTOS, M. Por Uma Geografia Nova. So Paulo: Edusp, 2002.
1o.
Teoria da Histria e Ensino
Sem
Teoria
71.25 h
aulas
.
Refletir sobre as teorias da Histria nas suas implicaes metodolgicas e ideolgicas
sobre a prtica dos historiadores. Ao mesmo tempo, discutir os relacionamentos da cincia
histrica com o conhecimento escolar, com vistas reflexo sobre as finalidades
educacionais das cincias sociais na escola. Apreender a contribuio das vrias Escolas
Histricas e os seus referenciais tericos, em relao s noes de objeto de estudo,
cientificidade, documento histrico, Histria e memria, Tempo e Espao.
Bibliografia Bsica:
BITTENCOURT, C.M.F. Ptria, civilizao e trabalho: o ensino de histria nas escolas
paulistas, 1917/1939. So Paulo: Loyola, 1990.
BITTENCOURT, C.M.F. O Ensino de Histria e a Criao do Fato. So Paulo, Contexto,
2009, Edio Revista e Atualizada, 142 pp.
HOBSBAWM, E.; RANGER, T. (Orgs.). A Inveno das Tradies. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2001.
NOGUEIRA. F.H. G. Entre teorias e prescries. O ensino de histria nos peridicos
educacionais paulistas na primeira repblica. So Paulo: FFLCH-USP, 2002, dissertao
de mestrado.
48
49
FERRO, M. A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao de massa.

So Paulo: Ibrasa, 1981..
FURET, F. O Nascimento da Histria. In: A oficina da histria. Lisboa: Gradiva, s/d.
SCHAFF, A. Histria e Verdade. Traduo de: Duarte, M. P. So Paulo: Martins Fontes,
1995.
VEYNE, P. Como se escreve a histria. Braslia: UNB, 1992.
Histria e Epistemologia da Educao
Teoria
5 aulas
71.25h
1o.
Sem
.
A evoluo dos processos educacionais como um aspecto fundamental da Histria da
Cultura. As concepes tericas de educao. Aspectos conceituais e filosficos da
epistemologia da educao e sua integrao prtica docente. As contribuies das
teorias psicolgicas e sociolgicas na constituio da teoria da educao e na formao
de professores. O processo de sistematizao e produo do conhecimento na
universidade. A Escola como espao de produo do conhecimento.
Bibliografia Bsica:
FREIRE, P.Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica pedaggica. So
Paulo: Paz e Terra,2003.
MANACORDA. M. A. Histria da Educao: da Antiguidade aos nossos dias . So Paulo:
Cortez,1989.
SAVIANI, D. Histria e histria da educao: o debate terico- metodolgico atual.
Campinas: Autores Associados,2000.
ANDR, Marli Eliza Dalmazio Afonso de. Tendncias atuais da pesquisa na escola. Cad.
49
50
CEDES, Dez 1997, vol.18, no.43, p.46-57.

CARRAHER, Terezinha Nunes. (Org.). Aprender pensando: contribuies da psicologia
cognitiva para a educao. 11. edio. Petrpolis: Vozes, 1997.
BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Claude. A reproduo: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982. Livro 1: Fundamentos de uma
teoria da violncia.
CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e
polticos. SP: Cortez/Instituto Paulo Freire. 2002..
ROSA, M. da Glria de. A histria da educao atravs dos textos. So Paulo: Cultrix, s. d.
1o.
Teoria do Conhecimento
Teoria
Sem
42.75 h
aulas
.
Proporcionar a reflexo filosfica sobre a problemtica do conhecimento atravs das
principais correntes filosficas.
I A problemtica do conhecimento: O conhecimento e os primeiros filsofos
II - A filosofia moderna e contempornea e a Teoria do Conhecimento: Racionalismo e
Empirismo, Criticismo kantiano, Positivismo, Materialismo marxista
III - O sculo XX e a crise da razo: Nietzsche e Escola de Frankfurt
Bibliografia Bsica:
CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1994.
HESSEN, J. Teoria do conhecimento. Coimbra: Armnio Amado, 1968.
KONDER, L. O que dialtica. So Paulo: Brasiliense, 1981.
CHAU, Marilena. Introduo Histria da Filosofia: Brasiliense, 1994.

KANT, Immanuel. Crtica da razo pura: Abril Cultural, 1980.
LOCKE, John. Ensaio sobre o entendimento humano: Abril Cultural, 1973.
50
51
MACHADO, Roberto. Nietzsche e a verdade: Rocco, 1984.

MARX, Karl. A ideologia alem: Hucitec, 1984.
1o. Sem.
Sociologia I
Teoria 3 aulas
42.75 h
O curso visa o aprofundamento das teorias sociolgicas clssicas de mile Durkheim e

a Formalizao Sociolgica; Max Weber e a Sociologia Compreensiva; Karl Marx e a
crtica sociedade capitalista. A Sociologia deve ser apresentada por meio das teorias
sociolgicas que explicam o processo de transformao social e o comprometimento
poltico que a cincia sociologia deve ter com a sociedade.
Bibliografia Bsica:
DURKHEIM, . As Regras do Mtodo Sociolgico. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alem. So Paulo: Hucitec, 1996.
MARX, K. Manuscritos Econmico-Filosficos. So Paulo: Martin Claret, 2006.
DURKHEIM, O Suicdio. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
IANNI, O. (org.) Marx. So Paulo: tica, 1979.
MARX, K. O Capital . So Paulo: Difel, v. I e II, 1987.
WEBER, M. Economia e Sociedade. Traduo, com reviso tcnica de Gabriel Cohn.
Braslia: Ed.Universidade de Braslia, v. 1, 1994.
WEBER, M. A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo. So Paulo: Pioneira, 1996.
51
52
1o.
Fundamentos do Estudo da Sociedade e
Sem.
Teoria
3 aulas
42.75 h
Natureza I
Fundamentos tericos e filosficos da relao sociedade-natureza e a abordagem

geogrfica da questo ambiental. Estudo do pensamento sobre natureza, cultura, cincia,
tecnologia e processos produtivos. Natureza e cultura: a produo da natureza. Meio
ambiente como elemento da cultura e da natureza. A importncia da contribuio da
Geografia no conhecimento da natureza e a especificidade da metodologia geogrfica.
Afinidades entre as Cincias da Terra e a originalidade da abordagem geogrfica. A
questo das escalas temporais e espaciais nos estudos da natureza.
Bibliografia Bsica:
CLASTRES, P. A Sociedade contra o Estado. Pesquisas de Antropologia Poltica. So
Paulo: Cosac & Naify, 2003.
MARTINS, J. de. S. O cativeiro da Terra. So Paulo: Hucitec, 1996.
QUAINI, M. Marxismo e Geografia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
HARVEY, D. A justia social e a cidade. III parte: Sobre a natureza do urbanismo. So
Paulo: Hucitec, 1980.
LA BLACHE, V. de Perspectivas da Geografia. In: CHRISTOFOLETTI, A. As
caractersticas prprias da geografia. So Paulo: Difel, 1982.
LENOBLE, Robert. Histria da idia de natureza. Lisboa: Edies 70, 1990.
MONTEIRO, C. A. de F. Geossistemas: a histria de uma procura. So Paulo: Contexto,
2000.
THOMAS, K. O homem e o mundo natural. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
52
53
1o.
Produo e Leitura de Texto I
Teoria
3 aulas
42.75h
Sem
.
O curso objetiva a leitura proficiente e autnoma de textos de modalidades discursivas
variadas e de tipologias diversas, priorizando a instrumentalizao dos alunos com
tcnicas de anlise do discurso com apreenso das nuanas internas de textos
cientficos. Alm disso, visa-se a coeso da escrita e argumentao de textos, a
percepo de noes de variantes lingsticas, o estudo das diversas classes gramaticais,
problematizando os critrios adotados pela gramtica tradicional.
Bibliografia Bsica:
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2001.
ECO, U. Seis passeios pelos bosques da fico. So Paulo: Companhia das Letras, 1994.
LUFT, C. P. Moderna gramtica brasileira. Porto Alegre: Globo, 1979.
FIORINI, J. L. e SAVIOLLI, F.P. Para entender o texto: Leitura e Redao, So Paulo:
tica.
GARCIA, O. M. Comunicao e Prosa Moderna . Rio de Janeiro:Fundao GV, 15
edio.
PARENTE, Andr. O virtual e o hipertextual. Rio de Janeiro: Pazulin, 1999.
PINKER, S. O instinto da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
SERAFINI, M.T. Como escrever textos. Rio de Janeiro: Globo, 1988.
53
54
2o.
Sem.
Teoria
Formao territorial brasileira e territorialidades
85.50h
aulas
Anlise da formao territorial brasileira e sua relao com a construo das identidades
nacional, regional e local. Estudo das dinmicas socioeconmicas, identidades e
territorialidades que articulam diferentes grupos e populaes na construo territorial.
Identificao de processos de qualificao espacial nos contextos: econmico, social,
cultural e ambiental que constroem novas territorialidades culturais. So contedos
voltados para pesquisas e desenvolvimento de exposies didticas que relacionam o
territrio e a realidade do aluno do ensino bsico.
Bibliografia Bsica:
CARRIL, L. F. B. Terras de Negros no vale do Ribeira: Territorialidade e Resistncia.
Dissertao (Mestrado em Histria Social). FFLCH/USP, So Paulo, 1995.
MORAES, A. C. R. Territrio e Histria no Brasil. So Paulo: Annablume/Hucitec, 2002.
SANTOS, M. O Brasil: Territrio e sociedade no incio do sculo XXI. So Paulo: Record,
2001.
ALMEIDA, A. W. B. de. Os quilombos e as novas etnias. In: E. C. ODwyer. Quilombos:
identidade tnica e territorialidade. So Paulo: ABA/FGV, 2002.
ANJOS, R. S. A. Territrios das comunidades remanescentes de quilombos no Brasil.
Primeira Configurao Espacial. Braslia: Mapas Editora & Consultoria, 2000.
COELHO, E. M. B. Territrios em confronto. A dinmica da disputa pela terra entre ndios e
brancos no Maranho. So Paulo: Hucitec, 2002.
FELIX, S. A. Geografia do Crime. Interdisciplinaridade e relevncias. Marlia: UNESP,
2002.
SOUZA, M. A. A. de. Territrio brasileiro. Usos e Abusos. Campinas: Edie Territorial,
2003.
54
55
2o.
Formao da Sociedade Brasileira
Sem.
Teoria
71.25h
aulas
A disciplina tem por objetivo compreender as principais correntes tericas que se

debruaram acerca do processo de construo da realidade social brasileira. Desse
modo, busca abordar as diferentes perspectivas historiogrficas, sociolgicas e
antropolgicas que, ao longo dos sculos XIX e XX contriburam na construo da
chamada identidade nacional. Os modelos tericos propostos, representativos de sua
poca, so confrontados visando analisar criticamente o modelo de nacionalidade. Abrese, assim, a perspectiva de se contemplar as continuidades e rupturas histricas,
necessrias para o entendimento da diversidade que se apresenta na sociedade
brasileira.
Bibliografia Bsica:
FREYRE, G. Casa Grande & Senzala. So Paulo: Cia das Letras, 1995.
HOLANDA, S. B. de. Razes do Brasil. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1976.
PRADO Jr., C. Formao do Brasil contemporneo. Colnia. So Paulo: Brasiliense, 1945.
Bibliografia complementar:
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. So Paulo, Companhia Editora Nacional,
DEBRET, Jean Baptiste. 1834 1839. Viagem pitoresca e histrica ao Brasil. Belo
Horizonte: Itatiaia, 1980.
FREYRE, Gilberto. Ordem e Progresso. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1962.
HOLANDA, Srgio Buarque de. Mones. So Paulo: Brasiliense, 1985.
MARTINS, Jos de Souza. A Sociabilidade do Homem Simples. So Paulo: Ed. Hucitec,
2000.
55
56
2o.
Educao no Brasil - Leitura Scio-Poltica
Teoria
Sem
71.25 h
aulas
.
Anlise da educao brasileira em diferentes momentos histricos. O direito educao e
o dever de educar nas Constituies. Poltica educacional, organizao e gesto do
sistema escolar brasileiro. Anlise crtica da educao bsica na perspectiva da legislao
educacional. Abordagem dos fundamentos filosfico-educacionais presentes na prxis
educacional brasileira.
Bibliografia Bsica:
CAMBI, F. Histria da Pedagogia. So Paulo: UNESP, 1999.
CUNHA, L. A. Poltica Educacional no Brasil. So Paulo: Cortez, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia.So Paulo.
CUNHA, Luis Antonio. Educao Brasileira: projeto em disputa. So Paulo: cortez, 1995.
GENTILI, Pablo. (Org.). Pedagogia da excluso. Crtica ao neoliberalismo em educao.
Petrpolis: Vozes: 1995.
GHIRALDELLI JR, P. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1994.
ROMANELLI, O. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1987.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1984.
2o.
Teoria das Cincias Humanas
Teoria
Sem
42.75 h
aulas
.
Proporcionar a reflexo filosfica sobre as diferenas entre as cincias humanas e
cincias naturais no que tange ao mtodo e explicao:
I O conhecimento cientfico e o conhecimento do senso comum
II Cincia e mtodo
III A explicao cientfica: causalidade, teorias e leis
56
57
IV - A explicao nas cincias humanas: positivismo, estruturalismo, fenomenologia e

marxismo
Bibliografia Bsica:
BONOMI, A. Fenomenologia e Estruturalismo. So Paulo: Perspectiva, 1974.
CARVALHO, M. C. M. de. Construindo o saber. Campinas: Papirus, 1994.
CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1994.
COLLINGWOOD, R. G. Cincia e Filosofia. Lisboa/So Paulo: Presena/Martins Fontes,
1976.
DOSSE, F. Histria do Estruturalismo. So Paulo: Ensaio, 1993.
LOWY, M. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Mnchhausen. Marxismo e

Positivismo na Sociologia do Conhecimento. So Paulo: Busca Vida, 1987.
KNELER, George F. A cincia como atividade humana: Edusp, 1980
KOCHE, Jos Carlos. Fundamentos de Metodologia Cientfica: Vozes, 1997
LOWY, Michel. Ideologias e Cincia Social. Elementos para uma anlise marxista:
Cortez, 1985
POPPER, Karl R.. Cincia: conjecturas e refutaes. As origens do conhecimento e da
ignorncia: Universidade de Braslia, s/d.
2o.
Sociologia II
Sem
Teoria
42.75 h
aulas
.
Diante das aceleradas mudanas sociais em curso e suas implicaes nas cincias
sociais hoje, o objetivo deste curso analisar as contribuies de alguns autores
clssicos e contemporneos sobre a modernidade, ps-modernidade e as " velhas" e
novas utopias. Portanto, visa analisar os aspectos sociais, econmicos, polticos e
culturais das sociedades modernas e contemporneas de modo transdisciplinar, no
mbito da pesquisa e do ensino.
57
58
Bibliografia Bsica:
BAUMAN, Z. O mal-estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
HARVEY, D. A condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1992.
NEGRI, A.; HARDT, M. Imprio. Rio de Janeiro: Record, 2005.
BAUMAN, Z. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
GIDDENS, A. As conseqncias da modernidade. So Paulo: Unesp, 1991.
ROUANET, S. P. Mal-estar na modernidade. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
SANTOS, B.S. A crtica da razo indolente contra o desperdcio da experincia. So
Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, B.S.( Org.). A Globalizao e as Cincias Sociais. So Paulo: Cortez, 2002.
2o.
Fundamentos do Estudo da Sociedade e
Teoria
Sem
Natureza II
42.75 h
aulas
.
Evoluo histrica das relaes homem x natureza. A complexidade da sociedade e
realidade atual. Impactos ambientais: conseqncias da ocupao e uso da Terra.
Processos e interpretaes contemporneas sobre o meio ambiente A racionalizao
do uso do patrimnio histrico-ecolgico no contexto do desenvolvimento econmico
e social. A problemtica do meio ambiente e suas repercusses no campo das teorias
do
desenvolvimento e do planejamento. Conceitos do desenvolvimento sustentvel.
Promover uma viso globalizante e integradora entre natureza e sociedade. A

incorporao dos constrangimentos ecolgicos lgica capitalista. Sustentabilidade
scio-ambiental.
Bibliografia Bsica:
ACOT, P. Histria da ecologia. Rio de Janeiro: Campus, 1990.
58
59
CASTELLS, M. O poder da identidade. Cap. 3: "O verdejar do ser: o movimento

ambientalista". So Paulo: Paz e Terra, 1999.
SMITH, N. Desenvolvimento desigual. Natureza, capital e a produo de espao. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1984.
BENSAD, D. Marx, o intempestivo. Cap. 11 Os tormentos da matria. Contribuio
crtica da ecologia poltica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.
DUPUY, J. P. Introduo crtica da ecologia poltica. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1980.
LEFF, E. Ecologia, capital e cultura: racionalidade ambiental, democracia participativa e
desenvolvimento sustentvel. Blumenau: Edifurb, 2000.
LEIS, H. R. A modernidade insustentvel: as crticas do ambientalismo sociedade
contempornea. Petrpolis/ Florianpolis: Vozes/ UFSC, 1999.
MACNEILL, J.; WINSEMIUS, P.; YAKUSHIJI, T. Para alm da interdependncia (A
relao entre a economia mundial e a ecologia da terra). Rio de Janeiro: Zahar, 1992.
2o.
Produo e Leitura de Texto II
Sem
Teoria
42.75 h
aulas
.
Desenvolver uma leitura interpretativa de textos pertinentes da rea de formao,
aprofundando as caractersticas gerais de superestruturas com nfase dissertao
acadmica. Possibilitar ao aluno o desenvolvimento de trabalhos acadmicos, de
acordo com normas metodolgicas oficiais.
Bibliografia Bsica:
ECO, U. Seis passeios pelos bosques da fico. So Paulo: Companhia das Letras,
1994.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia. So Paulo: Editora 34, 1990.
LUFT, C. P. Moderna gramtica brasileira. Porto Alegre: Globo, 1979.
PINKER, S. O instinto da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
59
60
ABNT ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 10520 (Citaes).
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1989.
MARINHO, Marildes (Org.) Ler e navegar: espaos e percursos da leitura. Campinas:
Mercado de Letras, 2001.
PARENTE, Andr. O virtual e o hipertextual. Rio de Janeiro: Pazulin, 1999.
SERAFINI, M.T. Como escrever textos. Rio de Janeiro: Globo, 1988.
3o.S
Cartografia e Astronomia
em
85.50 h
Teoria/Prtic aulas
a
Fundamentaes tericas do binmio geografia/cartografia, da representao dos

fenmenos e fatos da realidade fsica e humana da Terra. Projees, escala, smbolos
ou convenes e curvas de nvel. Tecnologia cartogrfica (aerofotogrametrias e
sensoriamento remoto). Fundamentos de geodsia, posio astronmica e geogrfica
da Terra. Astronomia do dia-a-dia (calendrio, movimentos do Sol e da Terra).
Desenvolvimento de contedos didtico-pedaggicos considerando a especificidade da
cartografia a partir da leitura de cartas e mapas, elaborao de cartas e maquetes,
considerando a .especificidade da cartografia no ensino bsico.
Bibliografia Bsica:
ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. Iniciao cartogrfica na escola. In:
Caminhos da Geografia. So Paulo: Contexto, 2003.
JOLY, F. A cartografia. Campinas: Papirus, 1997.
LIBAULT, A. Cartografia Geral. Rio de Janeiro: Cientfica, 1969.
60
61
ALMEIDA, R. D. Cartografia escolar. So Paulo: Contexto, 2007
FARIA, R. P. Fundamentos de astronomia, So Paulo, Papirus
LIBAULT, A. Geocartogrfica. So Paulo: Edusp, 1975.
MENDONA, F. Mapas de Geografia e Cartografia Temtica. So Paulo: Contexto,
2008
OLIVEIRA, C. de. Curso de Cartografia Moderna. Rio de Janeiro: IBGE, 1988.
3o.
Sem
Geologia e Uso das Fontes Minerais e

Energticas
85.50h
Teoria/Prtica aulas
.
Analisar os eventos mais importantes ao longo das eras geolgicas. Comparao e
dinmica fsica da crosta terrestre. As exigncias econmicas e o esgotamento dos
depsitos minerais. Distribuio e explorao de recursos energticos e a importncia
geopoltica. Explorao dos recursos minerais e energticos e os impactos ambientais.
Recursos tecnolgicos capazes de identificar e prever os fenmenos e catstrofes
naturais. Reconhecer o trabalho de campo como laboratrio fundamental para a
compreenso dos fenmenos da natureza que devem ser base para a prtica docente
no mbito da produo do conhecimento.
6.1.1.1.1.1.1.1
Bibliografia Bsica:
ROSS, J. L. S. (Org.). Geografia do Brasil. So Paulo: Edusp, 1995.

TEIXEIRA, W. e FOURCHID, T. R. Decifrando a Terra, So Paulo: Nacional,2009; 2
edio.
GUERRA, A. T. e CUNHA,S.B. Geomorfologia do Brasil,Rio de Janeiro ,Bertrand.
6.1.1.1.1.1.1.2
61
62
AbSber, A. N. 1970. Provncias geolgicas e domnios morfoclimticos no Brasil.

Geomorfologia,SoPaulo,20.26p.
BROWN, James H; LOMOLINO, Mark V. Biogeografia. 2 ed. [Traduo: Iulo Feliciano
Afonso]. So Paulo: FUNPEC.
CHOAY,
F.
urbanismo.
ed..
So
Paulo:
Perspectiva,
1992.
CONTI, J.B. Clima e o Meio Ambiente,(Coleo Meio-Ambiente). So Paulo:

Atual;1998
GUERRA, Antonio Teixeira. Coletnea de Textos Geogrficos. Rio de Janeiro:
Bertrand, 2004.
3o.
Geografia e Recursos Didticos
Sem
Teoria/Prtic aulas
42.75 h
Estudo das escolas do pensamento pedaggico no contexto do ensino-aprendizagem

da geografia. Metodologias do ensino-aprendizagem de Geografia a partir de
experincias pedaggicas e curriculares. Elaborao de tcnicas e mtodos de
organizao de materiais colhidos em estudo de campo, articulando as atividades de
laboratrio com vistas a fundamentar o trabalho do ensino bsico.
6.1.1.1.1.1.1.3
Bibliografia Bsica:
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1994.

DEMO, P. Pesquisa - princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 1990.
DIAS, G. F. Educao ambiental: princpios e prticas. So Paulo: Global, 1998.
6.1.1.1.1.1.1.4
ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino mdio: manual de

aulas prticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.
DEMO, P. Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
DIAS, G. F. Atividades interdisciplinares de educao ambiental. So Paulo: Global,
62
63
1996.
CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construo de conhecimento. Campinas:
Papirus, 1998.
NOAL, F. O; REIGOTA, M., BARCELOS, V.H.L. (Orgs.). Tendncias da educao
ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1998.
3o.
Organizao do Espao Industrial
Sem
Teoria/Prtic aulas
85.5h
Analisa o desenvolvimento do capitalismo industrial e as transformaes na produo

e organizao do espao econmico mundial e brasileiro; os impactos das
reestruturaes produtivas na dinmica territorial cingindo a atual dinmica de
fragmentao espacial entre gesto e produo. Estudo da organizao do espao
industrial brasileiro; a polarizao espacial derivada do processo de industrializao
brasileira; a concentrao industrial em So Paulo; o aprofundamento da crise da
economia brasileiro com a crise ps-anos 70 e 80 e a emergncia de novos fatores
locacionais. A anlise em foco tem como pressuposto a compreenso da realidade
urbano-industrial que substancia a reflexo da geografia no ensino bsico a partir de
projetos que facilitem tal transposio didtica.
Bibliografia Bsica:
BENKO, G. Economia, Espao e Globalizao. So Paulo: Hucitec, 1996.
BREKER, B.; EGLER, C. Brasil: Uma potncia regional na economia-mundo. Rio de
Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1993.
TAVARES, M.C.; FIORI, J.L. Desajuste Global e Modernizao Conservadora. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
AFFONSO, R. B. A. e BARROS SILVA, P. L. (org.). Desigualdades Regionais e
63
64
Desenvolvimento. So Paulo: Editora UNESP, 1995.

BECKER, B. K.; EGLERT, C. A. G. Brasil:uma potncia regional na economiamundo.Rio de Janeiro: Bertrand,1993;
CANO, Wilson. Razes da Concentrao Industrial em So Paulo. T.A.So Paulo:
Queiroz Editor, 1981.
CARLOS, A. F. Espao e indstria. (Coleo Repensando a geografia). So Paulo:
Contexto, 1988.
CASTRO, E. M. R, MOURA, E. A. F- NIAIA, M. L. S. (Orgs.) Industrializao e grandes
projetos. Belm: UFPA/NAEA, 1995.
3o.
Psicologia e educao I
Teoria
Sem
28.50h
aulas
.
Proporcionar o estudo de conhecimentos psicolgicos que auxiliem os alunos a
compreender a complexidade psquica que caracteriza o comportamento e as relaes
humanas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
I As relaes entre Psicologia e Educao: Introduo
II - Bases das teorias psicolgicas: o inatismo, o empirismo, o interacionismo
Bibliografia Bsica:
ALENCAR, E. S. Novas Contribuies da Psicologia aos Processos de Ensino e
Aprendizagem. So Paulo : Cortez, 1992.
COLL, C. e outros. (Org.). Desenvolvimento Psicolgico e Educao. v.1 a 3. Porto
Alegre : Artes Mdicas, 1994.
DELVAL, J. Crescer e Pensar: a construo do conhecimento na escola. Porto Alegre :
Artes Mdicas, 1998.
64
65
ALVES, Maria Leila e outros. (Org.). Construtivismo em Revista. So Paulo: F.D.E.,
1994.
COLL, C. (Org.). Psicologa Gentica y educacin: recompilacin de textos sobre las
aplicaciones pedaggicas de la teoria de Jean Piaget. Barcelona : Oikos-tau, 1991.
FIGUEIREDO, L.C. M.; DE SANTI, P.L. Psicologia : uma (nova) introduo. So Paulo:
Educ, 1997.
KUPFER, M. C. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione,
1989.
LARROCA, P. Psicologia na Formao Docente. Campinas : Alnea, 1999.
3o.
Histria da Cultura
Teoria
Sem
42.75 h
aulas
.
Analisar a cultura como uma configurao ordenada da estrutura histrica da
humanidade. As origens do indivduo moderno e o Humanismo. A era das revolues
burguesas, o desenvolvimento industrial capitalista e a afirmao da nacionalidade
ocidental.
Os confrontos ideolgicos dos sculos XIX e XX, a rediscusso da
nacionalidade ocidental e seus efeitos na produo cultural: a modernidade e a psmodernidade. Esforo de intelectuais na construo da identidade cultural. As
manifestaes populares de cultura e a sua transmisso.
Bibliografia Bsica:
AZEVEDO, F. A Cultura Brasileira. Braslia: Unb, 1960.
CHAU, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2001.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica.
Rio de Janeiro: Editora 34, 1994.
65
66
BURKE, Peter. Uma histria social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.
COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento poltico. 2. ed.
ampl.Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
DARNTON. O grande massacre de gatos. Rio de Janeiro: Graal, 1996.
ELIAS, Norbert. O processo Civilizatrio. Rio de Janeiro: Zahar, 2004. v.1 e 2
SANTOS, Mlton. Ser intelectual na era da globalizao. In: Anais do IX Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. guas de Lindia- SP, 1998.
3o.
Educao e Gesto Ambiental
Teoria
3 aulas
42.75 h
Sem
.
Analisar e compreender as atribuies tericas de alguns autores contemporneos
sobre os temas da modernidade e da ps-modernidade. Considerando as aceleradas
mudanas da sociedade e suas necessidades de alteraes do meio. Ser dado um
destaque discusso da tica ecolgica, tanto na esfera internacional, quanto na
latino-americana. Compreender a ordem da gesto ambiental nacional e internacional,
os principais acordos internacionais sobre meio ambiente a sociedade de risco e
segurana ambiental.
Bibliografia Bsica:
HARVEY, D. A condio do ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1992.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. So Paulo: Cortez , 2001.
LEFF, E. Saber Ambiental, Petrpolis: Vozes, 2001.
BECKER, Berta K. Geografia e Meio Ambiente no Brasil: Editora Hucitec, p.371-395.
RIBEIRO, Wagner Costa. A ordem ambiental internacional. So Paulo: Contexto,
RIBEIRO, Wagner Costa. O Brasil na ordem ambiental internacional. In: Ribeiro
Wagner Costa (Organizador). Patrimnio ambiental brasileiro, So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo e Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2003, v.1,
66
67
p.601-619.
NEVES, Estela: TOSTES, Andr, Meio Ambiente. A lei em suas mos. Rio de Janeiro:
Editora Vozes. 1998.
A implantao da Educao Ambiental no Brasil, Braslia: MEC-Unesco-DF.1998.
SOSA, Bicols, tica ecolgica. Madrid: Libertarias/Prodhufi, 1999.pp.79-129.
4o.
Cartografia Temtica
Sem
Teoria/Prtic aulas
85.50 h
Aplicabilidade dos recursos tericos na interpretao e elaborao de mapas e cartas

temticos, construo de maquete e bloco diagrama, elementos fundamentais como
recurso necessrio prtica do professor no ensino bsico.
8.1.1.1.1.1.1.1
Bibliografia Bsica:
ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. Iniciao cartogrfica na escola. In: Revista

Caminhos da Geografia. So Paulo: Contexto, 2003.
JOLY, F. A cartografia. Campinas: Papirus, 1997.
LIBAULT. A. Cartografia Geral. Rio de Janeiro: Cientfica, 1969.
ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. Iniciao cartogrfica na escola. (Caminhos
da Geografia). So Paulo: Contexto, 2003.
BERTIN, J. Semiologie graphique: ls diagrammes, ls rseaux, ls cartes. 2. Ed.
Paris, Mouton, Gauthier-Villars, 1973.
LACOSTE, Y. A geografia, isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Campinas: Papirus,1988. 263 p.
RAISZ, Erwin. Cartografia geral. Rio de Janeiro: Ed. Cientfica. 1969.
SLOCUM, T. A. et al. Cartography and Geographic Visualization. New Jersey: Prentice
67
68
Hall, 2003.
4o.
Sem
Produo do espao e impactos

geomorfolgicos
Teoria/Prtica
85.5 h
aulas
.
Relao da geomorfologia com o processo e a dinmica de ocupao, distribuio e
aproveitamento do espao geogrfico pelas sociedades humanas. Estabelecer a
importncia de se conhecer os fundamentos geomorfolgicos para minimizar os danos
que a humanidade vm causando ao meio ambiente, tais como desgaste e eroso do
solo atravs de prticas agrcolas imprprias; o desmatamento; traado de redes
materiais; urbanizao; desvios de curso dgua; ocupao de vales e vertentes de
morros e encostas; construes destinadas ao lazer e ao turismo. Os contedos tm
uma dimenso pedaggica voltados educao bsica e so desenvolvidos a partir de
trabalho de campo e visitas didticas a laboratrios de ensino de geomorfologia.
Bibliografia Bsica:
CHRISTOFOLETTI, A. Geomorfologia. So Paulo: Edgard Blucher,1980.
ROSS, J. L. S. Geomorfologia: Ambiente Planejamento. So Paulo: Contexto, 1990.
FLORENZANO, T.G. Geomorfologia Conceitos e Tecnologias Atuais. So Paulo:
Oficina de textos, 2008.
ROSS, J. L. S. (Org.). Geografia do Brasil. So Paulo: Edusp, 1995.
BLOOM, A. - Superfcie da Terra. So Paulo, Edgard Blucher, 1970.
GUERRA, A.T. e CUNHA, S.B. Geomorfologia do Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand
PENTEADO, M.M. - Fundamentos de Geomorfologia. 2a edio. Rio de Janeiro: IBGE,
1979.
VENTURI, L. Praticando Geografia Tcinicas de Campo e Laboratrio. So
68
69
Paulo:2004
4o.
Espao, Cultura e Vivncia Corporal
42.75
Sem
.
A espacialidade corporal e suas implicaes com as relaes sociais. Desenvolver
manifestaes culturais, artsticas e vivncias corporais na percepo do espao
atravs da Arte, da Msica e do Esporte.
Bibliografia Bsica:
AZEVEDO, S.M. de. O papel do corpo no corpo do ator. So Paulo: Perspectiva, 2002.
BOURDIEU, P. ;DARBEL, A. O amor pela arte: os museus de arte na Europa e seu
pblico. So Paulo: EDUSP/ ZOUK, 2003.
BURNIER, L. O. A arte do ator: da tcnica representao. Campinas: Editora da
Unicamp, 2001.
FORTUNA, T.R. Formando professores na universidade para brincar. In: SANTOS,
S.M.P. (org.) A ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes, 2001, p. 115-119.
GREINER, C. Corpo. So Paulo: Annablume, 2005.
GIL, J. Movimento total. O corpo e a dana. Traduo: Miguel Serras Pereira. Lisboa:
Relgio Dgua Editores, 2001.
KRAMER, S. Produo cultural e educao: algumas reflexes crticas sobre como
educar com museu. In: KRAMER, S.; LEITE, M.I. (org.) Infncia e produo cultural.
Campinas: Papirus, 1998, p.199-215.
LEITE, M. I.; OSTETTO, L. E. (orgs.) Museu, educao e cultura: encontros de
professores com a arte. Campinas: Papirus, 2005, p. 19-54.
69
70
4o.
Sem
Mundializao da economia e as formaes Teoria/Prtica 6 aulas

scio-econmica-espaciais
85.50h
.
Entender o processo de globalizao em curso e as implicaes de ordem econmica,
poltica e cultural que resultam na reorganizao dos espaos geogrficos, bem como
em redefinies territoriais. Estudar os reordenamentos espaciais decorrentes da
insero dos pases e suas formaes sociais econmicas na economia-mundo.
Compreender que o processo de globalizao contraditoriamente gera fragmentaes
e tem contribudo para fazer surgir e manter regies consideradas perifricas e por isto
mesmo excludas dos principais acordos e vantagens decorrentes da nova
organizao econmica e poltica mundial. Possibilitar ao professor o estabelecimento
da relao entre singularidade e totalidade, elemento fundamental para a anlise
geogrfica no ensino bsico.
Bibliografia Bsica:
BENKO, G. Economia, espao e globalizao na aurora do sculo XXI. So Paulo:
Hucitec, 1996.
HARVEY, D. A condio ps-moderna. So Paulo: Edies Loyola, 1992.
SANTOS, M. et alli (Orgs.). Por uma outra globalizao: do pensamento nico
conscincia universal. So Paulo: Record, 2000.
BECKER, B. K.; EGLER, C. A. G. Brasil: uma potncia regional na economia-mundo.
(Col. Geografia). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1993.
HARVEY, D. Espaos de esperana. So Paulo: Edies Loyola, 2004.
LENCIONI, S. Regio e geografia. So Paulo: EDUSP, 1999.
LBO, M. A. Estado e capital transnacional na Amaznia: o caso da Albrs/Alunorte.
Belm: NAEA/UFPA, 1996.
KURZ, R. Os ltimos combates. Petrpolis: Vozes, 1997.
70
71
4o.
Histria Econmica do Brasil
Teoria 3 aulas
42.75 h
Sem
.
Estudo de temas e problemas desenvolvidos no campo da Histria Econmica,
proporcionando ao aprimoramento terico-histrico. Objetiva-se instrumentos para
entender a
gestao das novas relaes econmicas inserindo-as na evoluo
econmica do Brasil, valendo-se de conceitos da Teoria da Economia Poltica e da

produo historiogrfica. Segundo, promover a leitura crtica dos autores, de modo a
que o aluno compreenda o debate historiogrfico em que cada autor se insere, a
metodologia adotada por ele e o seu referencial terico. A disciplina Histria Econmica
compe, juntamente com a disciplina Histria Contempornea, a linha bsica para a
compreenso do estudo da histria econmica brasileira. Elas so organizadas de forma
complementar para o entendimento da evoluo econmica capitalista e a insero do
Brasil no contexto internacional.
Bibliografia Bsica:
DOBB, M. A evoluo do capitalismo. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
FURTADO, C. Formao Econmica do Brasil. So Paulo: Cia. Editora Nacional, Cap.
1 a 6, 8 a 12, 1959.
HUBERMAN, L. Histria da riqueza do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
PRADO JR., C. Formao do Brasil Contemporneo. So Paulo: Brasiliense, 1981.

RICARDO, David. Princpios de Economia poltica e tributao. So Paulo: Abril
Cultural, 1982.
SODR, N. W. Introduo Revoluo Brasileira. So Paulo: Ed. Liv. Cincias
Humanas, 1978.
SWEEZY, P. M. Do feudalismo ao capitalismo. Lisboa: Dom Quixote, 1971.
Paulo: HUCITEC, 1995.
SMITH, Adam. A riqueza das Naes. So Paulo: Abril cultural, 1983.
.
71
72
4o.
Antropologia e Relaes Etno-Raciais
Teoria 3 aulas
42.75 h
Sem.
O curso objetiva abordar vrios aspectos introdutrios da Antropologia. A Antropologia
e as demais cincias sociais. As noes de natureza e cultura. As concepes de
Sociedade e Cultura. A antropologia e seu carter cientfico, os campos de estudo. A
Antropologia como ferramenta para o estudo da diversidade e do relativismo cultural.
O problema do etnocentrismo. O trabalho etnogrfico como metodologia. O mtodo
evolucionista e a crtica ao evolucionismo. A antropologia poltica.
Bibliografia Bsica:
CLASTRES, P. A sociedade contra o Estado. Rio de Janeiro: Francisco Alves, Cap. II,
III, XI, 1978.
DAMATTA, R . Carnavais, malandros e heris para uma sociologia do dilema
brasileiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
LVI-STRAUSS, Claude. Antropologia estrutural. Ed. Tempo Brasileiro. Rio de
Janeiro.1975.
BOAS, Franz. Antropologia Cultural. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2004.
LAPLANTINE, F. Aprender Antropologia. Ed. Brasiliense. S.P. 1988
MAUSS, M. Sociologia e Antropologia. So Paulo : Edusp.
MELO, L. G. Antropologia cultural: iniciao, teoria e temas. 7 ed. Petrpolis: Vozes,
2000.
RIBEIRO, Gustavo Lins. Cultura e Poltica no mundo contemporneo. Braslia: Ed.
UnB, 20
72
73
4o.
Sem
Teoria
2 aulas
28.50 h
Psicologia e Educao II
.
Estudo das principais contribuies da Psicologia para a Educao: Skinner
(comportamentalismo), Freud (Psicanlise), Piaget (construtivismo).
Bibliografia Bsica:
ALENCAR, E. S. Novas Contribuies da Psicologia aos Processos de Ensino e
Aprendizagem. So Paulo : Cortez, 1992.
COLL, C. e outros. (Org.). Desenvolvimento Psicolgico e Educao. v.1 a 3. Porto
KUPFER, M. C. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione,
1989.
BAUM, W..M. Compreender o Behaviorismo: cincia, comportamento e cultura. Porto

FIGUEIREDO, L.C. M.; DE SANTI, P.L. Psicologia : uma (nova) introduo. So Paulo:
Educ, 1997.
FONTANA R.; CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedaggico. So Paulo : Atual, 1997.
LARROCA, P. Psicologia na Formao Docente. Campinas : Alnea, 1999..
PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Gentica. Rio de Janeiro: Forense, 1976.
73
74
Paisagens Brasileiras e Mundiais I
sem
Teoria/Prtic 3 aulas
42.75 h
.
Fundamentao terica do estudo do conceito de paisagem como categoria temporal,
scio-espacial e ambiental. Estudo das dinmicas de formao das paisagens e seus
componentes. Entendimento da paisagem como representao e sua relao com os
aspectos econmicos, culturais, polticos e fsicos. O desenvolvimento dessas
premissas se relaciona diretamente com a necessidade do professor do ensino bsico
estabelecer relaes entre fenmenos, priorizando as vrias realidades presentes no
Brasil em diversas escalas, valorizando-se o trabalho de campo como recurso didtico
fundamental.
Bibliografia Bsica:
BAUMAN, Z. O Mal-estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
1998, p. 14.
GUATTARI, F. As Trs Ecologias. Campinas: Papirus, 1991.
ODUM, E. P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
BERTRAND, G. Paisagem e geografia fsica global: esboo metodolgico. In: CRUZ,

O.(trad.) Caderno de cincias da Terra, 13. So Paulo: IGEOG-USP, 1971.
CHRISTOFOLETTI, A. Geografia Fsica. Boletim de Geografia. Rio Claro: Teortica, v.
11, n. 21 e 22, 1981, p 5-18.
MORIN, E. O mtodo: o conhecimento do conhecimento. So Paulo: Biblioteca
Universitria, 1986.
MONTEIRO, C. A. de F. Geossistemas. A histria de uma procura. So Paulo:
Contexto, 2000.
MYANAKI, J. A. A paisagem no ensino de geografia: Uma estratgia didtica a partir da
arte. Dissertao de mestrado (Geografia Fsica). So Paulo: FFLCH/SP, USP, 2003.
-
74
75
5S
Geografia de So Paulo I
em.
3 aulas
42.75 h
Teoria/Prtica
Estudar a configurao geogrfica do espao paulista. Analisar So Paulo no contexto

da economia colonial. A cafeicultura e a produo do espao paulista. Elementos da
historia afro-brasileira e sua participao nos processos de organizao do espao
paulista: rupturas, resistncias e dominao.
A gnese da industrializao. A
diversificao da agricultura e a intensificao do capital no campo. A produo do

espao urbano. A metrpole paulistana: entender o processo de metropolizao e
fragmentao. Os novos centros de desenvolvimento regional. A posio de So
Paulo no contexto nacional e internacional. Possibilitar ao aluno futuro professor a
anlise de realidades prximas e sua vinculao com a totalidade por meio de projetos
de pesquisa sobre fenmenos scio-espaciais presentes no entorno da Instituio de
Ensino.
Bibliografia Bsica:
FRANCO, M. S. C. Homens livres na ordem escravocrata. So Paulo: UNESP, 1997.
MARCLIO, M. L. A cidade de So Paulo. So Paulo: EDUSP, 1973.
PRADO Jr., C. P. Histria Econmica do Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1961.
CADERNOS de Histria de So Paulo: So Paulo na Virada do Sculo: Espaos

Pblicos e Privados, 1994-1995. Vrios Autores. So Paulo: Museu Paulista.
CARLOS, A.F.A.;OLIVEIRA, A.U. de. (org.) Geografias de So Paulo: A metrpole do
sculo XXI. So Paulo: Contexto, 2004.
DAMIANIA, A. A metrpole e a indstria: reflexes sobre uma urbanizao crtica. In:
Revista Terra Livre. So Paulo: AGB, n.15, 2000, p. 21-27.
MOMBEIG, P. Pioneiros e fazendeiros de So Paulo. So Paulo: Hucitec/Polis, 1998.
VILLAA, F. Espao intra-urbano no Brasil. So Paulo: Studio Nobel/ FAPESP/ Lincoln
Institute of Land Policy, 2005.
75
76
5o. Sem. Dinmica scio-espacial da populao Teoria/ Prtica 3 aulas 42.75h

contempornea I
Estudo das concepes tericas que enfocam a dinmica populacional mundial e
brasileira. Anlise da populao e a produo do espao geogrfico. Compreenso
dos fatores histricos, econmicos, polticos e culturais que influenciam a dinmica
populacional e sua espacialidade.
Bibliografia Bsica
CASTRO, I. E. de. et alli (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 1995.
CERTEAU, M. de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1996.
DAMIANI, A. Populao e Geografia. So Paulo: Contexto, 1991.
Bibliografia Complementar
BERQU, E. S. Fatores estticos e dinmicos mortalidade e fecundidade. In:
SANTOS, J. L.
CORRA, R.L. A geografia cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
GUATARI, F.; ROLINK, S. Micropoltica: cartografias do desejo. Petrpolis: Vozes,
1996.
HALL, S. Da dispora. Identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte/ Braslia:
Editora UFMG/Representao da UNESCO no Brasil, 2003.
MAGNANI, J.G.C. Quando o campo a cidade: fazendo antropologia na metrpole. In:
5o. Sem.
Histria de So Paulo I
Teoria
2 aulas 28.5 h
Evoluo histrica do estado de So Paulo. Problematizao do desenvolvimento

econmico e social paulista. A industrializao e a nova configurao urbana. As
espacializaes do processo colonizatrio e industrial.
76
77
Bibliografia Bsica
CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz Terra, 2000.

DEAN, W. Industrializao de So Paulo, 1880- 1945. So Paulo: Difel, 1971.
SCHWARCZ, L. K. M. Retrato em branco e negro. So Paulo: Cia. das Letras,
1987.
Bibliografia Complementar
AMARAL, Antonio Barreto do. Dicionrio de histria de So Paulo. So Paulo:

Governo do Estado, 1980. (Coleo paulstica, 19)
FRAGOLI JNIOR, Heitor. Centralidade em So Paulo: trajetrias, conflitos e
negociaes na metrpole. So Paulo: Cortez/EDUSP, 2000. 254 p.
MORSE, Richard M. Formao histrica de So Paulo (de comunidade
metrpole). So Paulo: Difel, 1970.
OPPIDO, Gal. So Paulo, 2000. So Paulo: So Paulo Imagem Data, 1999. 240 p.(
fotografia ).
SEGAWA, Hugo. Preldio da metrpole: arquitetura e urbanismo em So Paulo na
passagem do sc. XIX ao XX. So Paulo: Ateli Editorial,2000. 184 p.
.
.5
sem
Teoria/Prtica 3aulas 42.75

Biogeografia I
Estudo das correntes tericas sobre a distribuio geogrfica da fauna e flora nas
diversos ambientes do globo, com nfase na Amrica do Sul e, principalmente no
Brasil. Compreenso das propostas de anlise espacial para estudo desses
fenmenos. Biogeografia insular e aplicaes. Padres e determinantes da
diversidade de espcies; Princpios biogeogrficos. Biogeografia e Ecologia.
Relacionar a dinmica da natureza como elemento importante na estruturao da
sociedade: conflitos e contradies. A anlise desses contedos possibilita ao
aluno futuro professor estabelecer vnculos entre uso e degradao.
Bibliografia Bsica:
77
78
CONTI, J. B. Clima e meio Ambiente. (Coleo Meio Ambiente). So Paulo: Atual,

1998.
WALTER, H. Vegetao e zonas climticas: tratado de ecologia global, traduo de
Anna Terzi Giosa e Hildegard T. Buckup. So Paulo: Ed. Pedaggica Universidade,
1986.
VENTURI,L. Praticando Geografia Tcnicas de Campo e Laboratrio, So
Paulo,2004.
AYOADE, J. O. Introduo climatologia para os trpicos. Rio de Janeiro: Ed.
Bertrand Brasil, 1992.
DOUROJEANNI,
M.,PADUA,M.T.J.
Biodiversidade.
hora
decisiva.Curitibra:EditoraUFPR,2001
FURLAN, S A. Unidade de Conservao Insular: consideraes sobre a dinmica
insular, planos de manejo e turismo ambiental. In LEMOS, A. I.G. (org.). Turismo:
impactos socioambientais, So Paulo: Hucitec, 1996, p. 114-136.
GUERRA, A.T. Geomorfologia e Meio Ambiente.Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil:2000.
TRICART, J. Ecodinmica. Rio de Janeiro: Supren/ IBGE, 1977. [com numerosas
referncias s formaes superficiais e s variaes climtica quaternrias da
Amaznia.]
5o.
Sem
Teoria
2 aulas
28.50 h
Prtica Pedaggica I
.
A funo social e poltica do professor de Geografia. A geografia e o ensino: saber
geogrfico e sua relao com o saber geogrfico escolar. Objetivos de ensino e
contedos geogrficos. A noo tempo-espao nas primeiras sries da Educao
Bsica. Orientao e representao geogrficas. Organizao e formas de
aprendizagem em geografia. Concepes e pluralidade cultural nas abordagens da
78
79
geografia Cultural. Os alunos e a aprendizagem de contedos geogrficos. Avaliao

e auto-avaliao na prtica pedaggica do professor de geografia.
Levantamento do campo de estgio. Procedimentos didticos, planejamento das
atividades e preparo do material necessrio s aulas. Regncia de classe, participao
nas atividades extra-classe desenvolvidas pela escola alvo do estgio. Avaliao e
relatrio das atividades
Esse componente curricular tem como principal objetivo definir os projetos que
devero nortear o estgio supervisionado.
8.2
Bibliografia Bsica:
BRASIL.MEC. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais1. e 2. Ciclos. Braslia: MEC, 1996.
CHAUI, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1999.
FREINET, C. Pedagogia do bom-senso. Coleo Psicologia e Pedagogia. Traduo de
Baptista, J. So Paulo: Martins Fontes, 1973.
8.3
ALMEIDA, R.D. de.; PASSINY, E.Y. O espao geogrfico ensino e representao.

So Paulo: Contexto, 1989.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1992.
FORACCHI, M.; PEREIRA, L. Educao e Sociedade. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1964.
REGO, N.; SUERTEGARAY, D.; HEIDRICH, A. (Orgs.). Geografia e educao,
gerao de ambincias. Porto Alegre: UFRGS, 2000.
SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura da Cidade de So Paulo
(SME). Tema Gerador e a Construo do Programa uma nova relao entre currculo
e realidade. So Paulo: SME, 1991.
VESENTINI, J. W. Para uma Geografia Crtica na Escola. So Paulo: Contexto, 2000.
Noes de Estatstica
Teoria
2 aulas
28.50h
5S
79
80
em
Noes de probalidade e estatstica descritiva. Variveis aleatrias. Amostragem.
Anlise de regresso e correlao. Anlise de variana. Estatstica no paramtrica.
Populao e amostras. Levantamento e apurao de dados. Dados registrados e no
registrados: censo e estimativa de populao. Descrio de dados amostrais: tabelas,
grficos, medidas de posio e de validade. Noes elementares de probabilidade.
Anlise de uma distribuio de freqncia de natureza qualitativa: coeficientes e
ndices mais usados. Elementos de demografia. Noes de Intervalo de Confiana.
Testes de Hipteses. Tabelas de Contingncia e Associao entre variveis
qualitativas
Bibliografia Bsica:
ANDREAZZA, P. E.; OLIVEIRA, H. Pestatis for Windows 1.0. Pelotas: Educat/Ucpel,
1997.
MAGALHES, M. N.; LIMA, A.C.P. Noes de Probabilidade e Estatstica. So Paulo:
USP, Instituto de Matemtica e Estatstica, 2002.
SPIEGEL, M.R. Estatstica. Rio de Janeiro: McGraw-Hill do Brasil Ltda, 1969.
WILTON O.; MORETTIN, P. A. Estatstica bsica. So Paulo: Editora Saraiva, 2002.

SILVEIRA Jr., P. et alli. Estatstica geral.. Pelotas: UFPEL, 1 fascculo, 1979.
TRIOLA, M. F. Introduo Estatstica. Traduo de Alfredo Alves de Farias. Rio de
Janeiro: LTC, 1999.
WILD, C.J.; SEBER, G.A.F. Encontros com o acaso: um primeiro curso de anlise de
dados e inferncia. Traduo de Cristiana Filizola Carneiro Pessoa e reviso tcnica
de Djalma Galvo Carneiro Pessoa. Rio de Janeiro: LTC, 2004.
80
81
5o.
Sem
Teoria
3 aulas
42.75h
Metodologia do Trabalho Cientfico I
.
Apresentar os principais tipos de pesquisa quanto ao delineamento, ou seja: descritiva
(levantamento e correlacional), inferenciais (quase experimentais e experimentais);
normas para elaborao de projetos de pesquisa, interface com estatstica para a
anlise dos dados de pesquisa utilizando recursos da informtica. Vale destacar que
esses pressupostos so referncias para a consolidao das monografias de final de
curso que reconhecem o conhecimento cientfico como requisito prtica do professor.
Bibliografia Bsica:
BOAVENTURA, E. Como ordenar as idias. So Paulo: tica, 1995.
OLIVEIRA, P. de. S. Metodologia das Cincias Humanas. So Paulo : Hucitec, 1998.
BRANDO, C. R .- Introduo metodologia do trabalho cientifico, So Paulo:
Brasiliense,1998
EZPELETA, J.; ROCKWEL, E. Pesquisa Participante. So Paulo: Cortez, 1986.
VIEIRA, C. L. Pequeno Manual de divulgao cientfica: dicas para cientistas e
divulgadores de cincia. So Paulo: CCS/USP, 1998.
6o.
Sem
Paisagens Brasileiras Mundiais II
42.75h
.
Estudo e interpretao das paisagens mundiais e brasileiras. Os grandes domnios
fsicos mundiais e brasileiros; os domnios morfoclimticos brasileiros; o estudo da
vegetao, clima, solo, hidrografia e o relevo brasileiro. A relao dos agrupamentos
humanos com as paisagens. Representao das paisagens para as populaes
tradicionais, urbanas e rurais. O desenvolvimento dessas premissas se relaciona
81
82
diretamente com a necessidade do professor do ensino bsico estabelecer relaes

entre fenmenos, priorizando as vrias realidades presentes no Brasil em diversas
escalas, valorizando-se o trabalho de campo como recurso didtico fundamental.
Bibliografia Bsica:
CASTRO, J. Geografia da Fome. Rio de Janeiro: Editora O

Edio
Cruzeiro, 1946. ltima
Rio de Janeiro: Gryphus, 1992. Prmio Jos Verssimo da Academia
Brasileira de Letras.
DEAN, W. A Ferro e Fogo: A Histria e a devastao da Mata Atlntica brasileira. So
Paulo: Companhia das Letras, 1996.
ROSS, J. L. S. (Org.). Geografia do Brasil. Coleo Didtica, 3. So Paulo: Edusp,
1995.
AZEVEDO, A. Regies e Paisagens do Brasil. So Paulo: Nacional, 1954.

BELLUZZO, A. M. de. M. O Brasil dos Viajantes. A construo da paisagem. So Paulo
Salvador: Metalivros / Fundao Emlio Odebrecht, v. 3, 1994.
BICARELLA, J. J. Estrutura e Origem das Paisagens Tropicais e subtropicais.
Florianpolis: Editora da UFSC, 1994.
DIEGUES, A. C. S. Etnoconservao: novos rumos para a proteo da natureza nos
trpicos. So Paulo: Hucitec, 2000.
LANG, S. e BLASCHKE Analise da Paisagem com sig. Traduo do alemao. 2009
6o.
Sem
Geografia de So Paulo II
42.75 h
.
Analisar o crescimento da cidade de So Paulo focando a questo da multido e
identidade, o processo de segregao scio-espacial e os territrios da cidade; abordar
identidades poltico-culturais e espaciais decorrentes do crescimento horizontal da
cidade de So Paulo atravs do estudo do bairro. Discutir a metodologia de estudo do
bairro e sua relao com a metrpole. Compreender o padro de crescimento urbano
82
83
da terceira maior cidade do mundo: as relaes centro-periferia com a vida cotidiana de

seus moradores. Compreender as vrias questes ligadas aos desequilbrios scioambientais, tais como o crescimento da violncia, clima urbano, manifestaes
culturais e movimentos sociais urbanos.
Bibliografia Bsica:
BERMAN, M. Tudo que Slido desmancha no Ar. So Paulo: Cia. Das Letras, 1994.
CAMPOS, A. Do quilombo favela. A produo do Espao criminalizado no Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
CARVALHO, J. M. de. Bestializados ou Bilontras? In: Os bestializados. O Rio de
Janeiro e a Repblica que no foi. So Paulo: Companhia das Letras, 2001, p. 140160.
COLANGES, F. de. A cidade antiga. Lisboa: Livraria Clssica, 1941.

LEFEBVRE, H. O direito cidade. So Paulo: Centauro, 2001.
VALADARES, L. do. P. A inveno da favela. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2005.
ANDRADE, M. de. Paulicia Desvairada. So Paulo: Landmark, 2003.
SOUSA, R. L. Punk: cultura e protesto. So Paulo: Edies Pulsar, 2002.
6o.
Sem
Dinmica scio-espacial da populao

contempornea II
Teoria/Prtic 3 aulas 42.75 h

a
.
Estudo da demografia mundial e brasileira. Fluxos migratrios, crescimento
populacional mundial e brasileiro, fecundidade, crescimento vegetativo. Anlise de
dados espaciais dos fenmenos demogrficos contemporneos. Aspectos culturais,
scio-econmicos e polticos que influenciam essa dinmica em regies do globo
terrestres. Levando em conta que o tema da populao importante na anlise
geogrfica, pretende-se a continuidade da reflexo crtica sobre a constituio da
geografia da populao, priorizando elementos fundamentais da formao social
brasileira atravs de estudo de caso como apoio metodolgico para o trabalho do
83
84
professor da educao bsica.

Bibliografia Bsica:
BOURDIEU, P. (coord.). A misria do mundo. Petrpolis: Vozes, 1997.

CARONE, I.; BENTO, M. A. S. (orgs.). Psicologia social do racismo. Estudos sobre
branquitude e branqueamento no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2002.
HALL, S. Identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: D.P.A, 2001.
AQUINO, E.; BARBOSA, R.; HEILBORN, M.L. (coord.). Gnero, Sexualidade e Sade
Reprodutiva: a constituio de um novo campo na Sade Coletiva. Cadernos de
Sade Pblica, Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.
CARDOSO, A. F. Migraes internacionais. Os blocos regionais e a mobilidade
mundial
de
mo-de-obra.
So
Paulo
em
Perspectiva.
So
Paulo:
SPP,
v.16, n.2 , Abr./Jun., 2002.

GUIMARES, R. B. Sade pblica e poltica urbana: memria e imaginrio social. Tese
(Doutorado em Geografia Humana). So Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, 2000.
PATARRA, N. L. Movimentos migratrios no Brasil: Tempos e Espaos. Escola
Nacional de Cincias Estatsticas, n. 7. Rio de Janeiro: IBGE, 2003.
SPOSATI, A. Mapa da excluso/incluso social da cidade de So Paulo: dinmica dos
anos 90. So Paulo: PLIS/INPE/PUC/SP, 2000.
84
85
6o.
Teoria
2 aulas
28.50 h
Histria de So Paulo II
Sem
.
Continuao da discusso empreendida em Histria de So Paulo I. A construo da

paisagem urbana. A formao dos mercados de consumo e de trabalho. Histria e
memria coletiva de So Paulo.
8.3.1
Bibliografia Bsica:
CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz Terra, 2000.

DEAN, W. Industrializao de So Paulo, 1880- 1945. So Paulo: Difel,1971.
Memria da cidade de So Paulo: depoimentos de moradores e visitantes: 1553-1958.
Registros, 4. So Paulo: Departamento do Patrimnio Histrico, 1981.
SCHWARCZ, L. K. M. Retrato em branco e negro. So Paulo: Cia. das Letras, 1987.
8.3.2
FRAGOLI Jr., H. Centralidade em So Paulo: trajetrias, conflitos e negociaes na

metrpole. So Paulo: Cortez/EDUSP, 2000.
PORTO, A. R. Histria urbanstica da cidade de So Paulo: 1554 a 1988. So Paulo:
Carthago & Forte, 1992.
ROLNIK, R. So Paulo incio da industrializao: espao e a poltica. In: KOWARICK,
L. (org). As lutas sociais e a cidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
SEGAWA, H. Preldio da metrpole: arquitetura e urbanismo em So Paulo na
passagem do sc. XIX ao XX. So Paulo: Ateli Editorial, 2000.
SEGAWA, H. Alguns aspectos da arquitetura e do urbanismo de So Paulo na
passagem do sculo. So Paulo: T.G.I./FAUUSP, 1979.
85
86
6o.
Sem.
42.75 h
8.3.2.1.1.1 Biogeografia II
Compreenso da distribuio geogrfica da fauna e flora nas diversos ambientes do

globo, com nfase na Amrica do Sul e, principalmente no Brasil. Os ecossistemas e
biomas. As grandes regies climatobotnicas do mundo. Estudo dos fatores
geogrficos, climticos, pedolgicos e biolgicos que incidem sobre a distribuio de
fauna e flora no planeta. Anlise dos riscos ambientais e das polticas de preservao.
Principais ameaas aos ecossistemas nativos do Brasil.
Relacionar a dinmica da natureza como elemento importante na estruturao da
sociedade brasileira: conflitos e contradies. A anlise desses contedos possibilita
ao aluno futuro professor estabelecer vnculos entre uso e degradao a partir de
um projeto estruturado com trabalho de campo.
Bibliografia Bsica:
DOUROJEANNI, M.,PADUA,M.T.J. Biodiversidade. A hora decisiva.Curitiba:Editora
UFPR:2001
VENTURI, L. Praticando geografia: Tcnicas de Campo e Laboratrio.
GUERRA, A. T. - Geomorfologia e o Meio Ambiente .Rio de janeio: Bertrand ;2000.
LORENZI, H. rvores brasileiras manual de identificao de plantas arbreas do
Brasil. So Paulo: Ed. Plantarum, v. 1 e 2, 2001.
ABSABER,. Amaznia: do discurso prxis. So Paulo: Edusp, 1994.
BROW JR., K. S. "Centros de Disperso, Refgios Quaternrios e Conservao de
Patrimnios Genticos na Regio Neotropical. In: Revista Acta Amaznica. Rio de
Janeiro: IBBD/INPA,
v. 7, n.1, 1979, p. 75-137.
BRUCK, E. C. et al. Cadastramento e Vegetao Instituto Brasileiro do Meio Ambiente
e dos Recursos Naturais Renovveis, Unidades de Conservao do Brasil. DIRPED Centro de Sensoriamento Remoto. Braslia: IBAMA , 1992.
LIMA, A. R.; CAPOBIANCO, J. P. (orgs). Mata Atlntica: avanos legais e institucionais
para sua conservao.In: Instituto Scio-ambiental. So Paulo: ISA, 1997.
86
87
6o.
Teoria
2 aulas
28.50h
Prtica Pedaggica II
Sem
.
Metodologias de ensino de geografia presentes na histria da educao brasileira. A

necessidade da aplicao de novas metodologias da Geografia no ensino e na
pesquisa.
Sugestes de mtodos e tcnicas aplicadas ao ensino da Geografia.
Levantamento e reflexo da literatura didtica paradidticas em Geografia. Geografia e

questo ambiental. Espao geogrfico e suas mltiplas paisagens. A leitura da
paisagem: instrumental terico e metodolgico. Estudo do meio e os trabalhos
interdisciplinares. Levantamento do campo de estgio. Procedimentos didticos,
planejamento das atividades e preparo do material necessrio s aulas. Regncia de
classe, participao nas atividades extra-classe desenvolvidas pela escola alvo do
estgio. Avaliao e relatrio das atividades.
Esse componente curricular tem como principal objetivo definir os projetos que
devero nortear o estgio supervisionado, incluindo o incio da observao e regncia.
Bibliografia Bsica:
FLORENZANO, T. G. Imagens de satlite para estudos ambientais. So Paulo: Oficina
de Textos, 2002.
FREINET, C. Pedagogia do bom censo. Traduo de: Batista, J. So Paulo: Martins
Fontes, 1985.
FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1981.
FREIRE, P. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Histria e Geografia. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRUNNER, J. O processo da educao. So Paulo: Nacional, 1968.
CAVALCANTI, L. de. S. Geografia, Escola e a Construo de Conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998.
GEORGE, P. Os mtodos da Geografia. Rio de Janeiro: Difel, 1972.
87
88
6o.
Metodologia do Trabalho Cientfico II
Teoria
3 aulas
42.75 h
Sem
.
Apresentar os principais tipos de pesquisa quanto ao delineamento, ou seja: descritiva
(levantamento e correlacional), inferenciais (quase experimentais e experimentais);
normas para elaborao de projetos de pesquisa, interface com estatstica para a
anlise dos dados de pesquisa utilizando recursos da informtica. Vale destacar que
esses pressupostos so referncias para a consolidao das monografias de final de
curso que reconhecem o conhecimento cientfico como requisito prtica do professor.
Bibliografia Bsica:
BOAVENTURA, E. Como ordenar as idias. So Paulo: tica, 1995.
Oliveira, P. de. S. Metodologia das Cincias Humanas. So Paulo : Hucitec, 1998.
SEVERINO. A. J. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Cortez, 2002.
ECO, U. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 2002.
EZPELETA, J.; ROCKWEL, E. Pesquisa Participante. So Paulo: Cortez, 1986.
6o.
Sem
Teoria
2 aulas
28.50 h
Estatstica Aplicada Geografia
.
Organizao e interpretao de dados estatsticos aplicados temas especficos da
geografia. Coleta, anlise e apresentao de dados geogrficos. Construo de
grficos, tabelas, pirmides e de outras representaes de dados estatsticos a partir
de uma certa situao da realidade geogrfica.
Bibliografia Bsica:
LEVIN, J. Estatstica Aplicada Cincias Humanas. Rio de Janeiro: HARBRA, 1987.
MAROCO, J.; BISPO, R. Estatstica Aplicada s Cincias Sociais e Humanas. Lisboa:
Climepsi, 2003.
SILVA, M. da. Estatstica Aplicada Psicologia e s Cincias Sociais. So Paulo:
Mcgraw Hill Education, 1994.
88
89
FOX, J. A. Estatstica Para Cincias Humanas. So Paulo: Prentice Hall Brasil, 2004.
7o.
3 aulas
Geopoltica I
Sem
42.75h
Teoria/ Prtica
.
Geografia poltica e geopoltica. Situar a Geografia Poltica e a Geopoltica na
Geografia e apresentar os contornos tericos e empricos do seu objeto de estudos.
Formao do pensamento geopoltico. A natureza geogrfica do Estado. Expor e
problematizar as teorias sobre o Estado Moderno e suas relaes com as polticas
territoriais internas e externas. As Fronteiras nacionais e mundiais. Considerando a
geografia no ensino bsico requer uma anlise do espao mundial regionalizado, este
componente tem a pretenso de articular as diferentes dinmicas desse processo de
regionalizao.
Bibliografia Bsica:
COSTA, W. M. O Estado e as polticas territoriais no Brasil. So Paulo:

Contexto/EDUSP, 1988.
MARTIN, A. Fronteiras e Naes. So Paulo: Contexto, 1994.
WEFORT, F. C. (org.) Os clssicos da Poltica. So Paulo: tica, v. I e II, 2003.
GRAMSCI, A. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1976.
HELLER, H. Teoria do Estado. So Paulo: Mestre Jou, 1968.
RAFFESTIN, C. Por uma Geografia do Poder. So Paulo: tica, 1993.
RAMONET, I. Geopoltica do caos. Petrpolis: Vozes, 1998.
WEIGERT, H. W. Geopoltica, generais e gegrafos. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1943.
89
90
7o.
Sem
3 aulas
Campo e cidade numa perspectiva
42.75h
Teoria/Prtica
histrica I
Compreender os aspectos terico-histricos norteadores dos conceitos de cidade e

campo, discutindo as contribuies tericas, clssicas e contemporneas para o
entendimento da natureza da construo dessas noes. A produo cultural do
espao e sua interferncia na formao de determinadas prticas sociais, constitutivas
de culturas e representaes na sociedade. Esta anlise deve embasar a necessria
articulao entre rural e urbano no mbito das noes bsicas presentes no ensino
fundamental, sobretudo, nas sries iniciais.
8.3.2.2 Bibliografia Bsica:

BOURDIEU, P. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1989.
CANDIDO, A. Os parceiros do Rio Bonito. Estudo sobre o caipira paulista e a
transformao dos seus meios de vida. So Paulo: Duas Cidades, 1982.
MUNFORD, L. A cidade na histria. So Paulo: Martins Fontes, 1982.
8.3.2.3 Bibliografia Complementar:
ARGAN, G. C. Histria da Arte Como Histria da Cidade. So Paulo: Martins Fontes,

2005.
LINHARES, M. Y. L.; SILVA, F. C. T da. Histria da agricultura brasileira. Combates e
controvrsias. So Paulo: Brasiliense, 1981.
BENJAMIN, W. "Pequena histria da fotografia". In: KOTHE, F. R. (org.). Walter
Benjamin - Sociologia. So Paulo: tica, 1985.
JAMESON, F. Ps-modernismo: A lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo:
Editora tica, 1996.
KUMAR, K. Da sociedade ps-industrial ps-moderna. Novas teorias sobre o mundo
contemporneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar , 1997.
90
91
7o.
Sem
2 aulas
Planejamento Territorial I
28.50h
Teoria
.
Introduo ao planejamento territorial. Planejamento territorial. Polticas pblicas,
programas, planos, objetivos, teorias, mtodos e instrumentos de planejamento urbano.
O Plano Diretor Municipal: conceitos, mtodos de elaborao, implantao e controle.
Bibliografia Bsica:
ANDRADE, M. C. de. Espao, Polarizao e Desenvolvimento. So Paulo: Brasiliense,

1970. CORAGGIO, J. L. Possibilidades de um planejamento territorial para a transio
na Amrica Latina. Espao e Debates. So Paulo: NERU, n.20, 1987, p. 63-94.
KLEIN, J. L. Do Materialismo Histrico as Desigualdades Regionais - O Caso da
Regio de Quebec In: Seleo de Textos n 08. So Paulo: AGB, 1981.
BIRKHOLZ, L. B. - Evoluo do Conceito de Planejamento Territorial. In BRUNA, G. C.

(org.). Questes de Organizao do Espao Regional. So Paulo: EDUSP/Nobel,
1983, p.524.
BIRKHOLZ, L. B. et alli. A Evoluo do Planejamento Regional no Estado de So
Paulo. In: Boletim Tcnico n. 8. So Paulo: FAUUSP, 1992.
LEMOS, M. B. O problema da regionalizao dificuldades tericas e uma metodologia
alternativa. In: LAVINAS, L. e Outros (orgs.). Reestruturao do Espao Urbano e
Regional no Brasil. So Paulo: HUCITEC, 1993, p. 59-86.
OLIVEIRA, A. U. de. O Modo Capitalista de Pensar
e Suas
"Solues
Desenvolvimentistas" para os Desequilibrios no Brasil. Reflexes Iniciais. In: Revista

do Departamento de Geografia n. 3. So Paulo: FFLCH-USP, 1984.
OLIVEIRA, F. de. Elegia para uma Re(li)gio. So Paulo: Paz e Terra, 1977.
91
92
7o.
Histria Contempornea
Teoria
3 aulas
42.75 h
Sem.
Introduo ao estudo da Histria Contempornea. Discusso dos processos que
nortearam a
construo da realidade contempornea.A Evoluo poltica no
sculo XIX. A Europa na poca da Revoluo Francesa. O perodo napolenico. A

Revoluo Industrial: a evoluo do capitalismo e da sociedade do trabalho. As
organizaes trabalhistas. As doutrinas sociais e polticas do sculo XIX. As
revolues do sculo XIX. As unificaes. O imperialismo. Anlise dos processos
sociais, econmicos, polticos e culturais que caracterizaram o sculo XX Periodizao
de 1914 aos dias atuais.A I Guerra Mundial. O perodo entre-guerras e a crise do
capitalismo. A Revoluo Russa, Os totalitarismos. A II Guerra Mundial. O Mundo da
Guerra-Fria e os conflitos polticos e militares. A Nova ordem mundial.
Bibliografia Bsica:
BENJAMIN, W. Magia e Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1985.

GAY, P. A Cultura de Weimar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
HOBSBAWM, E. A Era dos Extremos. 1914-1991. So Paulo: Cia das Letras, 1995.
ARENDT, H. Origens do Totalitarismo. So Paulo: Cia das Letras, 1989.

HOBSBAWM,E. A Era das Revolues. Europa 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
HOBSBAWM, E. A Era dos Imprios. 1874-1914. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
JAMESON, F. As Marcas do Visvel. Rio de Janeiro: Graal, 1995.
SONTAG, S. Ensaios Sobre a Fotografia. Rio de Janeiro: Arbor, 1981.
92
93
7o.
2 aulas
Prtica Pedaggica III
Sem
28.50h
Teoria
.
As polticas pblicas educacionais. Verificao da legislao educacional e suas
implicaes scio-educacionais na sala de aula. Estudo e anlise das diversas
propostas curriculares oficiais existentes CENP, PCNs. Levantamento do campo de
estgio. Procedimentos didticos, planejamento das atividades e preparo do material
necessrio s aulas. Regncia de classe, participao nas atividades extra-classe
desenvolvidas pela escola alvo do estgio. Avaliao e relatrio das atividades de
regncia de classe. Esse componente curricular tem como principal objetivo dar
continuidade aos projetos que norteiam o estgio supervisionado, incluindo o incio da
aplicao de um projeto poltico-pedaggico.
8.4
Bibliografia Bsica:
FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. So Paulo: Editora Moraes, 1980.

PENTEADO, H. D. Metodologia do Ensino de Histria e Geografia. So Paulo: Cortez,
1991.
SILVA JR., C. A. A escola pblica como local de trabalho. So Paulo: Cortez, 1993.
CASTRO, M. H. G. de. Sistemas nacionais de avaliao e de informaes
educacionais. In: So Paulo em perspectiva. So Paulo: Fundao SEADE, Mar., 2000.
CUNHA, L. A. Educao, Estado e Democracia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1995.
CDORF, M. L. S. H. Histria da educao brasileira: Leituras. So Paulo: Pioneira,
2003.
HILSDORF, M. L. S. Histria da educao brasileira: Leituras. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2003.
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Lei n. 9394/96. Rio de Janeiro: DPSA
Editora, 1998.
: Cadernos de pesquisa. So Paulo: FCC, Dez., 2004.
93
94
7o. Sem.
3 aulas 42.75 h
Metodologia do Trabalho Cientfico III
Teoria
Cincia, teoria e mtodo. Conhecimento cientfico. A teoria na investigao

cientfica. Principais mtodos de conhecimento. Principais tradies de pesquisa em
geografia. Instrumentos e tcnicas de pesquisa utilizados em geografia. Orientao
pesquisa; coleta, anlise de dados; catalogao e reviso bibliogrfica para a
elaborao do Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Vale destacar que esses
pressupostos so referncias para a consolidao das monografias de final de curso
que reconhecem o conhecimento cientfico como requisito prtica do professor.
Bibliografia Bsica:
KHUN, T. S. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo: Ed. Perspectiva,
1982. LEFEBVRE, H. Lgica formal, lgica dialtica. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1979
POPPER, K. R. A Lgica da Pesquisa Cientfica. So Paulo: Cultrix, 1985.
DEMO, P. Metodologia cientfica em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1981.

GEORGE, P. Os Mtodos da Geografia. So Paulo: Difel. 1986.
JAPIASSU, H. O Mito da Neutralidade Cientfica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
LITHOLDO,
A.
Metodologia
cientfica
geografia.
Presidente
Prudente:
UNESP/IPEAPP, 1980.
PINTO, A. V. Cincia e existncia. Problemas filosficos da pesquisa cientfica. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
94
95
8o. Sem.
3 aulas 42.75h
Geopoltica II
eoria/Prtica
As relaes geopolticas internacionais. O imperialismo dos sculos XIX e XX.

Territrio e poder. Diviso geopoltica do mundo. Anlise das transformaes do
mapa-mndi no sculo XX. Anlise das principais zonas de tenso. Conflitos
internacionais. Balano do mundo atual. A geopoltica brasileira. A geografia no
ensino bsico tambm requer uma anlise do espao mundial regionalizado,
articulando as diferentes dinmicas desse processo de regionalizao e sua
vinculao histrico, inserindo no contexto a realidade brasileira.
Bibliografia Bsica:
ANDRADE, M. C. de. Imperialismo e fragmentao do espao. So Paulo: Contexto,
1997.
HAESBAERT, R. Blocos internacionais de poder. So Paulo: Contexto, 1994.
HOBSBAWN, E. A era dos extremos. O breve sculo XX (1914-1991). So Paulo:
Companhia das Letras, 1998.
BECKER, B. Geopoltica da Amaznia. (Dossi Amaznia Brasileira). In: Revista

Estudos Avanados. So Paulo: IEA-USP, v. 19, n. 53, 2005.
COUTO E SILVA, G. do. Geopoltica do Brasil. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1967.
MELLO, L. I. A. Quem tem medo da Geopoltica? So Paulo: Edusp/Hucitec, 1999.
POLANYI, K. A Grande transformao. Rio de Janeiro: Campus, 1980.
VESENTINI, J. W. Imperialismo e geopoltica global. Campinas: Papirus, 1987.
95
96
8o. Sem.
3 aulas 42.75h
Campo
cidade
numa
perspectiva Teoria/Prtica
histrica II
Utilizar os aspectos terico-histricos no conceito de cidade e de campo no
processo capitalista contemporneo. Compreender as caractersticas econmicas,
sociais, polticas e culturais da modernidade, tendo como referncia a cidade e o
campo. Entender o relacionamento entre a cidade e o campo no processo histrico
em curso. Esta anlise deve embasar a necessria articulao entre rural e urbano
no mbito das noes bsicas presentes no ensino fundamental, neste momento,
valorizando-se o estudo da urbanizao brasileira.
Bibliografia Bsica:
BOURDIEU, P. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1989.
CANDIDO, A. Os parceiros do Rio Bonito. Estudo sobre o caipira paulista e a
transformao dos seus meios de vida. So Paulo: Duas Cidades, 1982.
MUNFORD, L. A cidade na histria. So Paulo: Martins Fontes, 1982.
ARGAN, G. C. Histria da Arte Como Histria da Cidade. So Paulo: Martins

Fontes, 2005.
JAMESON, F. Ps-modernismo: A lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo:
Editora tica, 1996.
KUMAR, K. Da sociedade ps-industrial ps-moderna. Novas teorias sobre o
mundo contemporneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
COULANGES, F. A Cidade Antiga. So Paulo: Martin Claret, 1999.
WALLERSTEIN, I. Capitalismo histrico & civilizao capitalista. Rio de Janeiro:
Contraponto, 2001.
96
97
8o. Sem.
2 aulas 28.50h
Planejamento Territorial II
Teoria
A cidade enquanto espao de interveno e o papel do urbanista. Legislao urbana

e ambiental. Anlise da rede urbana regional. Metropolizao. Metodologias e
tcnicas de planejamento regional. Avaliao ecolgica de habitats urbanos.
Metodologias de levantamento de dados e diagnstico do espao urbano, rural e
ambiental. Ferramentas do planejamento ambiental (zoneamentos, planos diretores,
processos de gesto, reas de proteo ambiental, estudos de bacia hidrogrfica,
relatrios de impacto ambiental).
Bibliografia Bsica:
ARAUJO, T. B. de. A experincia de planejamento regional no Brasil. IN: LAVINAS,

L. e outros (org.). Restruturao do Espao Urbano e Regional no Brasil. So Paulo:
HUCITEC, 1993, p. 87-96.
BECKER, B. Novos rumos da poltica regional: por um desenvolvimento sustentvel
da fronteira amaznica. In: BECKER, B. K.; NFIRANDA, M. A geografia poltica do
desenvolvimento sustentvel. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997, p. 421-44.
GUERRA, A. J. T.; CUNHA, S. B. da. (orgs.). Impactos Ambientais Urbanos no
Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
BRITO, M. C. W. de. Unidades de Conservao. Intenes e Resultados. So
Paulo: FAPESP/Annablume, 2000.
CAIRNCROSS, F. Meio Ambiente: Custos e Benefcios. So Paulo: Nobel, 1991.
CARLOS, A. F. A. (org.). Os caminhos da reflexo sobre a cidade e o urbano. So
Paulo: EDUSP, 1994.
DIEGUES, A. C. O mito da natureza intocada. So Paulo: Hucitec, 2001.
MARCONDES, M. J. de. A. Cidade e Natureza. Proteo dos mananciais e excluso
social. So Paulo: FAPESP/Edusp/Studio Nobel, 1999.
97
98
8o. Sem.
3 aulas 42.75h
Relaes Internacionais
Teoria
Introduo s relaes internacionais. Teoria das relaes internacionais. Evoluo,

do ponto de vista histrico, das escolas de pensamento desde as correntes tericas
clssicas. Padres hegemnicos das relaes internacionais contemporneas.
Discusso de novos enfoques e a estruturao do sistema internacional. O papel do
Brasil nas relaes internacionais. Globalizao, regionalizao e interdependncia
como temas fundamentais dos Estados Nacionais contemporneos. Temas
fundamentais da histria das relaes internacionais. A Liga das Naes e a poltica
internacional no entre-guerras. As grandes conferncias do final da Segunda Guerra
Mundial. O papel dos rgos internacionais como a ONU. A ordem internacional no
ps-Guerra Fria. A globalizao e as relaes internacionais. Os novos conflitos e
configuraes. A nova agenda internacional.
Bibliografia Bsica:
MAQUIAVEL, N. O Prncipe. So Paulo: Martin Claret, 1998.
MICHELENA, J. A. A crise do sistema mundial. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,
1977.
NYE JR., J. O paradoxo do poder americano: porque a nica superpotncia do
mundo no pode prosseguir isolada. So Paulo: Editora UNESP, 2002.
SANTOS, M.
et alli (orgs.).
Para uma outra globalizao. So
Paulo:
Huntec/ANPUR. 1993.
KENNEDY, P. Preparando para o sculo XXI. Rio de Janeiro: Campus, 1993.
KURZ, R. O colapso da modernizao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992..
CHOMSKY, N. Novas e velhas ordens mundiais. So Paulo: Scritta, 1996.
HOBBES, T. O Leviat. Braslia: UnB/Imprensa Oficial, 2000.
WALLERSTEIN, I. Aps o liberalismo: em busca da reconstruo do mundo.
Petrpolis: Editora Vozes, 2002.
98
99
8o. Sem.
2 aulas 28.50 h
Prtica Pedaggica IV
Teoria/Prtica
Movimentos sociais e educao popular. Democracia participativa e poder popular.

Organizaes no-governamentais e Estado. Evoluo da Educao Especial:
diferentes enfoques. Educao da pessoa portadora de necessidades especiais no
movimento histrico-social. Educao de jovens e adultos como sujeitos agentes e a
necessidade de insero na sociedade brasileira. Educao tnico racial e suas
implicaes na
recriao de nossas razes culturais, geradas nas tradies
milenares dos povos-naes
indgenas, dos portugueses e dos afro-brasileiros.
Levantamento do campo de estgio. Procedimentos didticos, planejamento das

atividades e preparo do material necessrio s aulas. Regncia de classe,
participao nas atividades extra-classe desenvolvidas pela escola alvo do estgio.
Avaliao e relatrio das atividades.
Esse componente curricular tem como principal objetivo concluir os projetos que
nortearam o estgio supervisionado, incluindo a observao, a regncia e a
constituio de um projeto poltico-pedaggico.
Bibliografia Bsica:
AZENHA, M. da. G. Construtivismo, de Piaget a Emlia Ferreiro. So Paulo: tica,
1995.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, l982.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Atividades e recursos pedaggicos para
deficientes da audio. Centro Nacional de Educao Especial. Rio de Janeiro:
MEC/FENAME, 1983.
AGNE, J.; QUADROS, R. M. de. Alfabetizao: o contexto da pessoa surda. In:
Revista de Ensino Especial. Braslia: MEC/UNESCO.
BGUS, L. et al. Desigualdade e a questo social. So Paulo: Educ, 1997.
BOTELHO, P. Segredos e Silncios na Educao dos Surdos. Belo Horizonte:
Editora Autentica, 1998, p.7-12.
CARVALHO, R. E. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
99
100
8o. Sem.
3 aulas 42.75 h
Metodologia do Trabalho Cientfico IV
Teoria
Orientao elaborao, concluso e apresentao do Trabalho de Concluso de

Curso (TCC).
Bibliografia Bsica:
JAPIASSU, H. O Mito da Neutralidade Cientfica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
KHUN, T. S. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1982.
POPPER, K. R. A Lgica da Pesquisa Cientfica. So Paulo: Cultrix, 1985.
BEAJEU-GARNIER, J. Methods and Perspectives. In: Geography. London:

Longman, 1976.
CHRISTOFOLETTI,
A.
Anlise
de
sistemas
em
geografia.
So
Paulo:
Hucitec/Edusp, 1979.
GOMES, H. Reflexes sobre teoria e crtica em geografia. Goinia: Cegraf/UFG,
1991.
PINTO, A. V. Cincia e existncia; problemas filosficos da pesquisa cientfica. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
SANTOS, M. Espao e Mtodo. So Paulo: HUCITEC, 1985.
100
101
8o. Sem.
3 aulas 42.75 h
Introduo a Libras
Teoria
Enfoque dos aspectos histrico-sociolgicos e gramaticais da Lngua Brasileira de

Sinais. Busca intercmbio com instituies relacionadas diretamente questo.
Vincula o estudo de Libras s Prticas pedaggicas norteadoras do estgio
supervisionado, inserindo o componente curricular no contexto das prticas
educativas.
Bibliografia Bsica:
BRASIL. MEC/CENESP. Princpios bsicos da educao especial. Braslia:

MEC/CENESP, 1974.
CAPOVILLA, F. C. & RAPHAEL, W. D. Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue
da Lngua de Sinais Brasileira. (vol. 12). SP: EDUSP, 2001.
PIMENTA, N.; QUADROS, R. M. de. Curso de Libras 1: iniciantes. RJ: LSB Vdeo,
2007.
BOTELHO, P. Segredos e silncio na educao dos surdos. BH: Autntica, 1998.

PERLIN, G. T. T. Histria dos Surdos. Caderno Pedaggico. Pedagogia para
Surdos. Florianpolis: UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina/CEAD,
2002).
QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. B. Lngua de Sinais Brasileira: Estudos
Lingsticos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2004.
SACKS, O. Vendo vozes Uma viagem ao mundo dos surdos. SP: Companhia das
Letras, 1989.
SKLIAR, C. (org.) A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao,
1998.
101
102
7. ESTGIOS SUPERVISIONADOS
O Estgio Supervisionado, segundo a proposta do Curso est diretamente

relacionado ao conjunto de disciplinas e atividades que compem o Projeto
Pedaggico. Nesse sentido, as novas Diretrizes para a Formao Inicial de
Professores da Educao Bsica, fornecem os subsdios para que, num plano
articulado, se possa vincular Prtica (como componente curricular) e Estgio.
Esse contexto possibilita a melhor estruturao das disciplinas de natureza
cientficocultural, ressignificadas pelos preceitos que devem nortear a prtica
docente do futuro professor. Por outro lado, possvel elencar um conjunto de
outras disciplinas que, por sua especificidade, se apresentam como integradoras
entre os contedos cientficos-culturais e a prtica de ensino. Tais disciplinas
permitem o trnsito entre o saber sistematizado e o papel do conhecimento
enquanto instrumento de leitura e interpretao do mundo.
Na grade curricular
algumas se destacam:
Produo e leitura de texto I e II;
Geografia e recursos didticos (teoria e prtica);
Psicologia da educao I e II;
Educao e gesto ambiental;
Metodologia do trabalho cientfico I, II, III.
Os contedos especficos e os seus desdobramentos pedaggicos devero

ter uma dimenso de aplicabilidade, possveis de serem aferidos/aplicados nos
vrios procedimentos constantes do Projeto de Estgio. Assim, a Prtica como
componente curricular e o Estgio se apresentam a partir de um conjunto de mais
de 400 horas cada, organizadas segundo critrios que se explicitam no Projeto
Poltico Pedaggico do Curso.
O Estgio Supervisionado est diretamente vinculado s disciplinas: Prtica
Pedaggica I, II, III e IV e indiretamente ao conjunto que sistematiza a prtica como
componente curricular. Tem por objetivo colocar o licenciando em situao real do
que ocorre no Ensino Bsico, explicitando o contexto onde se constri/produz a
aprendizagem. Deve permitir tambm que o estagirio vivencie/desvende as
102
103
estruturas de conhecimento e de poder que permeiam a Escola, reforando a

anlise das condies concretas de aquisio e sistematizao o saber. Nesse
sentido, busca condies para que os alunos avaliem e incorporem uma postura
crtica e criativa, levando em conta:
conhecer a realidade complexa das redes de ensino (pblica e

privada);
entender e participar das relaes e tenses presentes na unidade

educacional de ensino bsico;
analisar os anseios dos diversos segmentos envolvidos no

processo educacional;
compreender o papel social, poltico, cultural e educacional que a

escola tem desempenhado na sociedade;
reconhecer o papel do professor na elaborao dos projetos

veiculados na comunidade escolar.
Assim, a realizao do estgio supervisionado dever permitir ao aluno

vivenciar o cotidiano que permeia as aes didtico-pedaggicas nas escolas e levar
a incorporao de um repertrio que contribua para uma discusso mais abrangente
e significativa no plano de sua formao. Dessa forma, teoria e prtica emergem de
uma praxis que vai produzindo uma identidade para as concepes didtico
pedaggicas e materializando procedimentos possveis de serem incorporados no
cotidiano escolar da educao bsica tendo a Geografia como elemento aglutinador
dessa reflexo.
A PROPOSTA DE ESTGIO SUPERVISIONADO:
O aluno desenvolve suas atividades de estgio contando com um Projeto de

Estgio que incorpora a observao/regncia/participao a partir da possibilidade
de vivenciar e interagir com uma Escola/sala de aula e buscar nexos que possam
estruturar seu pensamento e sua prtica. Assim, enquanto elemento atuante de uma
experincia de ensino, o licenciando pode se tornar capaz de compreender o
processo da aprendizagem em todos os seus aspectos e, dessa forma, analisar o
103
104
seu papel enquanto veiculador de um conhecimento que expressa uma maneira de

compreender o mundo, compartilhando com o grupo que compe a Escola seus
conflitos e contradies numa perspectiva crtica que expressa autonomia frente ao
conhecimento e a tarefa de ensinar.
A elaborao desse Projeto de Estgio pressupe, num primeiro momento, o

inventrio das situaes que conformam a realidade escolar, a partir de um processo
coletivo de discusso, remetendo para a construo de documentos diagnsticos
que devem subsidiar a consecuo de uma proposta de atuao do estagirio na
denominada Unidade de Estgio, o que permite sistematizar a teoria explicitada no
Curso Superior de Licenciatura em Geografia e os preceitos significativos da prtica
educativa. nesse contexto que se organiza a filosofia, as concepes e a estrutura
desse Projeto. Trata-se, portanto, de uma tarefa coletiva que dialeticamente se altera
na medida em que novas questes vo se explicitando.
De posse desse Projeto, o Estgio Supervisionado assume uma dimenso
mais estruturada na formao do futuro professor de Geografia, visto que as
atividades nele contidas tm carter experiencial e compem a disciplina: Prtica
Pedaggica. Essa conduta possibilita ao aluno do Curso discutir, opinar e rever
todos os aspectos voltados ao conhecimento e aprendizagem, assim como intervir
e estruturar o contexto onde se insere a prtica educativa e sua dimenso social.
Assim, a observao/regncia/participao torna-se, nesse momento, mais efetiva e
diretamente vinculada ao projeto poltico pedaggico da Unidade na qual o aluno
estagirio. Dessa maneira, este aluno no se restringe mais, apenas, em observar
as aulas de Geografia, mas, sobretudo, encontrar os vnculos de cada disciplina com
a proposta da escola, atravs de seus projetos e sua articulao com a
comunidade a que est inserida.
Nas aulas de Prtica Pedaggica (teoria e prtica) e no perodo destinado
orientao de estgio busca-se depurar as anlises feitas na Escola, tendo como
meta a elaborao de relatrios preliminares construo de um projeto de ensino
que o documento produzido pelo aluno, como sntese da sua compreenso sobre
o processo da aprendizagem numa relao entre a teoria, a prtica e o compromisso
poltico.
104
105
Dessa forma, a pesquisa apresenta-se como princpio pedaggico que norteia

a elaborao desses projetos de ensino que evidenciam, entre outros, o contedo,
a interdisciplinaridade, a metodologia e a avaliao como mecanismos de
compreenso da realidade. Fechando esse circuito, a anlise e discusso desses
projetos de ensino so referncias para uma discusso mais ampla relacionada as
polticas educacionais e pelos currculos oficiais: Parmetros Curriculares Nacionais
, Propostas Curriculares do Governo do Estado de So Paulo entre outras.
Assim, o conjunto de atividades relacionadas ao Estgio Supervisionado

discutido pelos alunos, a partir de uma proposta esboada e encaminhada no que
est se denominando de projeto de ensino.
Para a realizao desse projeto de ensino necessrio:
conhecer a estrutura e o trabalho em uma escola (da Regio Metropolitana

de So Paulo): seus problemas e perspectivas concretas de atuao;
reconhecer o trabalho do professor enquanto difusor de um conhecimento

reiterativo (mantenedor) ou emancipatrio (transformador);
refletir sobre a produo do conhecimento em geral e o ensino de

Geografia, em particular;
tomar contato e observar o encaminhamento / desenvolvimento de

projetos educacionais disciplinares e interdisciplinares;
discutir e propor formas de atuao dos professores de Geografia em nvel

de outras metodologias;
compreender a relevncia de projetos no exerccio da prtica profissional

do professor;
instigar a reflexo no mbito da interdisciplinaridade enquanto requisito

fundamental na realizao de projetos educacionais.
Esses objetivos devero relacionar contedos, assinalados no programa da

disciplina Prticas Pedaggicas que no mbito da teoria indica reflexes que
articulam propostas concretas relacionadas a:
105
106
o conhecimento geogrfico e sua relao com o saber estruturado em sala

de aula do ensino bsico;
metodologias do ensino da Geografia;
polticas pblicas e sua insero na organizao da realidade escolar;
movimentos sociais e educao popular.
Tais objetivos e os contedos dependem, para a sua realizao, de alguns

procedimentos que se tornam referncias para a estruturao do trabalho. Dentre os
necessrios possvel destacar:
noes de metodologia do trabalho cientfico como referencial para o

desenvolvimento da pesquisa como princpio poltico educativo;
fundamentao terico-metodolgica a partir da anlise da literatura afeta

projetos polticos pedaggicos e pedagogia de projetos;
discusso sobre metodologia de ensino e sua importncia no cotidiano do

trabalho docente;
anlise da Unidade de estgio atravs:

1. leitura e discusso do Projeto Poltico Pedaggico da Escola
2. leitura e discusso do Regimento da Escola
3. entrevistas com a comunidade (alunos, pais e moradores)
4. entrevistas com o pessoal diretamente envolvido com a Escola
(funcionrios, professores, direo entre outros);
anlise dos programas do Ensino Bsico e em particular dos programas

de Geografia;
entrevista com professores envolvidos com os Projetos da Escola

Unidade de Estgio: entrevista encaminhada a partir da elaborao
coletiva de questionrios;
elaborao de atividades que estejam em consonncia com a metodologia

utilizada pelos Projetos da Escola Unidade de Estgio;
observao de aulas de Geografia nas Escolas;
relatrio de regncia;
anlise crtica e avaliao das propostas de trabalho.
106
107
Atividades sugeridas para o estgio supervisionado:

ATIVIDADES
Caracterizao da
escola
Caracterizao da
comunidade escolar
Anlise do Projeto
Pedaggico da Escola
Anlise do Regimento
da Escola
Anlise do plano
curricular
Observao e Anlise
de projetos oficiais da
Escola
Observao e
avaliao preliminar de
aulas do Ensino
Fundamental
Elaborao de
Atividade Temtica
para a aplicao na
Escola selecionada /
aula trabalho
Aplicao da Atividade
(observao e da anlise crtica das condies ficas da

escola)
(pesquisa atravs da aplicao de questionrios)
(leitura e crtica do Projeto da Escola)
(leitura e crtica do Regimento da Escola)
(anlise dos programas das disciplinas / sries)
(reconhecimento dos projetos encaminhados pelas Escolas e
discusso da relevncia dos mesmos para os objetivos da
Educao Bsica)
(observao do cotidiano das aulas)
(organizao de atividade que esteja de acordo com os

pressupostos encaminhados para o estgio)
(regncia)
Procedendo dessa maneira, pode-se dispor do estgio num patamar mais

amplo e diretamente relacionado ao Curso como um todo, ou seja: no uma
atividade complementar nem acessria, mas suporte para uma proposta que
entende o professor como definidor de um trabalho de construo social. Tal
construtor deve ser autnomo para encaminhar o conhecimento numa perspectiva
crtica e inovadora e esse o principal objetivo do Curso em questo.
Sua realizao depende de uma estrutura que considera o regulamento de
estgio curricular do Curso Superior de Licenciatura em Geografia do IFSP,
aprovado pela portaria n 1.503/GAB, de 31 de outubro de 2008.
CONSIDERAES FINAIS:
As discusses mais recentes sobre a formao do professor do conta de

salientar o carter especfico da sua profissionalizao a partir de um contexto que
107
108
deve considerar a articulao entre conhecimento cientfico, conhecimento

pedaggico e experincia, indicando um permanente processo de aprimoramento e
reviso dos pressupostos fundamentais sua prtica docente. Trata-se de uma
dimenso do conhecimento e da pedagogia que perpassa, obrigatoriamente, pela
concepo de mundo do professor: suas crenas e seu papel poltico, enquanto
elemento difusor de uma nova maneira de entender e pensar o mundo.
Nessa perspectiva o estgio se apresenta como o momento destinado ao

reconhecimento, anlise e crtica das diferentes dimenses da atuao profissional
dos envolvidos com a realidade escolar, buscando a construo de um processo que
se conclua pela docncia compartilhada sob a superviso do IFSP. Para tanto,
necessrio a consecuo de um Projeto de Estgio que assegure o relacionamento
entre a escola de formao (IFSP) e a escola de educao bsica, com vistas a uma
troca mtua onde a formao inicial seja, ao mesmo tempo, ambiente de reflexo do
licenciando e estmulo para o projeto de capacitao de professores estveis ou
regulares da unidade escolar.
Abaixo apresentamos os documentos necessrios para a elaborao do
estgio supervisionado, ressaltando que para a execuo deste necessrio
credenciamento do aluno junto Coordenadoria de Integrao Escola Empresa
CIE..
8. CRITRIOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM

A Proposta dos novos cursos de licenciatura a seguir tem como base
experincia pioneira da Licenciatura de Fsica implantada no CEFETSP, com base
nas diretrizes aponta para uma forma especial de avaliao dos alunos.
Com o objetivo de operacionalizar algumas das questes relacionadas a
avaliao de desempenho dos alunos e na tentativa de amenizar alguns dos
impactos negativos ao andamento do curso relacionado ao aproveitamento por
vezes insatisfatrio dos alunos ou inadequao dos instrumentos de avaliao,
propomos algumas medidas:
a- diversificao dos instrumentos de avaliao;
b- promoo de trabalho em equipe e de pesquisa;
108
109
c- atividades de campo e de laboratrio;

d- estudo de meio;
e- avaliao processual e continuada;
f- adoo da escala de notas de 0,0 a 10,0, com intervalos de 0,5
pontos;
g- nota mnima final de 6,0 pontos;
h- haver a adoo de provas substitutivas, exame final e
dependncia para os alunos que no atingirem 6,0 pontos, em
at duas disciplinas, sem prejuzo do semestre, conforme as
normas acadmicas.
No curso, as aulas sero distribudas entre tericas e prticas com

seminrios, preparao e construo de materiais didticos em laboratrios,
atividades de campo e estudo do meio.
.
109
110
9. MODELOS DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS
110
111
111
112
10. ATIVIDADES ACADMICO-CIENTFICO-CULTURAIS (Licenciaturas)

Articular ensino e pesquisa na formao do professor de Geografia ponto de
referncia para o desenvolvimento do Curso. Nesse sentido, as atividades
encaminhadas, as pesquisas de campo, as Semanas Culturais, a participao em
seminrios e congressos, apresentam-se para o curso de Licenciatura em Geografia
do IFSP, como expresso de uma proposta que traz um pressuposto definitivo, uma
concepo de conhecimento e de educao, marcado pela busca da autonomia do
aluno /futuro professor na Educao Bsica. Trata-se de uma prtica que rompe
com os limites da sala de aula e volta o Curso para a comunidade ao qual ele est
inserido, devendo completar 200 horas ao longo do curso, conforme determinao
legal. Dentre as mais importantes, se destacam:
Atividades de Campo: Procurando confrontar na prtica os contedos ministrados
em sala de aula, o Curso prev atividades regulares de campo, realizadas fora do
horrio escolar. Essas atividades, geralmente encaminhadas nos finais de semana,
apresentam um cronograma pr-estabelecido.
Projeto de Ensino: Os projetos so organizados e ministrados por docentes e
pesquisadores numa proposta interdisciplinar que valoriza a dupla docncia. At
2009 foram desenvolvidos os seguintes projetos: Cinema e Educao, Arte no
mundo Clssico: Grcia. Para Compreender a Geografia do Ensino Bsico, Fsica e
Astronomia, Introduo ao Sensoriamento Remoto e Teorias Quantitativas em
Geografia.
Atividades de laboratrio de Geografia Fsica e Cartografia: As disciplinas da
rea de Geografia Fsica (Geologia, Geomorfologia, Climatologia e Biogeografia) e
as disciplinas vinculadas Cartografia utilizam os espaos do Laboratrio para
desenvolver seus trabalhos prticos e atividades relacionadas s pesquisas de
campo, que envolvem coletas de amostras e mapeamentos, desenvolvidos ao longo
do Curso. Alm dessas atividades, o laboratrio tambm utilizado pelos alunos,
durante a disciplina: Prtica de Ensino em Geografia para a elaborao de materiais
didticos a serem encaminhados no Projeto Pedaggico por ela desenvolvida. O
mesmo ocorre com as atividades de Orientao Pesquisa em Geografia.
112
113
Semanas Culturais de Geografia: Atividade j considerada fundamental, essas

Semanas buscam, dentro de uma concepo interdisciplinar, levantar questes
relacionadas realidade brasileira e mundial e suas expresses geogrficas,
valorizando no s as discusses mais recentes produzidas nas Universidades e
Centros de Pesquisa, mas tambm veiculando a produo interna dos professores e
alunos.
Atividades promovidas pela Instituio voltadas ao aprimoramento das

discusses cotidianas do curso: A dinmica interna do Curso indica a
necessidade de aprimorar as discusses atravs de palestras e debates com
especialistas ou visitas organizadas Exposies ou Centros de Pesquisa.
Apoio s atividades desenvolvidas pelos alunos: Muitas vezes, o trabalho

desenvolvido no Curso de Geografia desencadeia uma srie de atividades no mbito
da realidade profissional dos alunos que se vinculam aos princpios estabelecidos no
transcorrer do seu curso de formao.
Visitas tcnicas de apoio s atividades cotidianas do curso: No raro, o

cotidiano do trabalho exige que extrapolemos as fronteiras da sala de aula e
participemos de atividades que so encaminhadas por vrias Entidades e setores
que promovem atividades de cunho cientfico e cultural.
Participao em Encontros, Simpsios, Congressos e Debates: A proposta
desenvolvida pelo Curso de Geografia indica a necessidade da reviso constante da
prtica docente; esse compromisso requer dos professores a participao
permanente nas discusses prprias da Educao e da Geografia. Assim, temos
participado no s como ouvintes mas tambm como organizadores, palestristas e
debatedores dos Encontros e Debates promovidos por Entidades Cientficas de
cunho nacional e internacional.
Cursos Extra-Curriculares: O trabalho desenvolvido pelo Curso de Geografia
indica a necessidade de promover cursos extra-curriculares com o intuito de ampliar
113
114
a discusso sobre temas relevantes formao do professor e o ensino de

Geografia.
Atividades voltadas para a Comunidade: O Curso de Geografia deve encaminhar
e participar, conjuntamente com outros Cursos de atividades que ressaltam
questes emergentes sobre a realidade brasileira e mundial, atividades importantes
para o aprimoramento da vida acadmica da Instituio.
Vnculos com Entidades, Instituies e Grupos Organizados:

participao comisso de ensino nacional da Associao dos Gegrafos
Brasileiros - AGB,
participao nos debates sobre Educao encaminhadas pela APEOESP,
SINPRO / So Paulo entre outras,
participao nos debates encaminhados pelo Movimento dos Sem Terra MST.
Todas essas atividades so referncias para a formao de professores e

consolidam as denominadas Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais. Essas,
devem ser registradas a partir de uma rotina explicitada no anexo 4 deste Projeto.
11. NCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE
O Ncleo Docente Estruturante - NDE, responsvel pela formulao do

Projeto
Pedaggico
do
Curso,
sua
implementao
desenvolvimento
representado pelos seguintes docentes:
Prof. Ms. Fausto Henrique Nogueira.

Prof. MS. Jonas Justino dos Santos.
Prof. Esp. Laerte Moreira dos Santos.
Prof. Dra. Lourdes F. B. Carril.
Prof. Esp. Luis Fernando de Freitas Camargo.
Prof Ms. Maria Patrcia Candido Hetti.
Prof. Dr. Mrcio Fernando Gomes.
Prof. Esp. Vnia do Amparo
114
115
Vale
destacar
que
os
materiais
pesquisados:
fundamentos
terico-
metodolgicos de apoio, os dispositivos legais, bem como a anlise da demanda e

vinculao com a comunidade escolar contam com um empenho significativo desses
profissionais que concretizaram o presente projeto como produto de um processo
intenso
que
envolve
efetivao
de
um
Colegiado
que
encaminha
democraticamente todo o processo de implementao (anexo 1). Dessa forma, os

professores tm consolidado avaliaes sistemticas com vista a aprimorar o Projeto
e as dimenses mais significativas presentes no dia a dia do Curso (anexo 2).
Assim, a relao entre Cincia e Pedagogia se materializa numa proposta que
busca integrar a tcnica e educao, o que justifica uma Instituio de Ensino
Tecnolgico como o IFSP apresentar um curso de Licenciatura como este. Por outro
lado, o compromisso social da rea de Sociedade e Cultura se articula com as
necessidades da Escola Pblica do Ensino Bsico que apresenta nos seus quadros
mais de 90% formados em instituies privadas. histria recente da Instituio e
representa uma antecipao s atuais determinaes de ampliao de ofertas de
cursos de licenciatura no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia.
12. CORPO DOCENTE: COORDENADOR E DOCENTES

Coordenao: Prof. Lus Fernando de Freitas Camargo
Corpo Docente:
Prof. Ms. Andra M. Uglar
Prof. Esp. Daniel Soares da Silva
Prof. Ms. Fausto Henrique Gomes Nogueira
Prof. Ms. Hermnia Belmira de Almeida Santos
Prof. Ms. Jonas dos Santos Justino
Prof. Esp. Laerte Moreira dos Santos
Prof. Dra. Lourdes de Ftima Bezerra Carril
Prof. Esp. Lus Fernando de Freitas Camargo
Prof. Ms. Luiz Alves Brgido Maia
Prof. Esp. Maria Aparecida Rodrigues Pinto
Prof. Ms. Maria Patrcia Cndido Hetti
Prof. Dra. Mrcia Dngelo
Prof. Dr. Mrcio Fernando Gomes
115
116
Prof. Dr. Paulo Roberto Albuquerque Bomfim

Prof. Ms. Ricardo Vicente Ferreira
Prof. Dr. Valrio Arcary
Prof. Esp. Vnia Ferreira do Amparo
13. INSTALAES E EQUIPAMENTOS
importante ressaltar que a estrutura do IFSP prev a adoo de monitores

para o desenvolvimento de atividades tcnicas relacionadas estrutura e
funcionamento dos cursos.
No caso do Curso de Formao de Professores de Geografia, a Instituio
possibilitou a adeso de um coordenador de laboratrio que deve atuar em conjunto
com os monitores no sentido de colocar em prtica um Projeto de Laboratrio que
possibilite a sistematizao dos trabalhos diretamente relacionados dimenso
prtica do Curso. No caso dos monitores, estes so recrutados no universo dos
prprios alunos da Licenciatura, representando o compromisso da Instituio com a
articulao formao, acompanhamento tcnico, estrutura e funcionamento do
curso.
O anexo 7 procura explicitar esse Projeto de Laboratrio.
13.1 Infraestrutura fsica
O presente curso mantm seu funcionamento a partir das instalaes gerais

disponibilizadas pela Instituio no que se refere a: salas de aula, laboratrios (das
mais variadas reas do conhecimento), salas de recursos udio-visuais, biblioteca,
quadras poliesportivas, sala de informtica, espaos de convivncias, auditrios,
refeitrio, entre outros.
Os ambientes do IFSP, incluindo salas de aula, passaram por reformas e a
manuteno regular. As salas destinadas ao Curso de Licenciatura de Geografia
so definidas pela Administrao em todo incio de semestre letivo. Os laboratrios
so designados pela Diretoria de Sede e se definem como local de atividades
regulares.
Tais atividades envolvem: cartografia, climatologia, geomorfologia,
planejamento urbano, recursos didticos, entre outros.
116
117
Os materiais de apoio se constituem como permanentes e fazem parte de

uma relao solicitada anualmente atravs das coordenadorias.
A administrao do curso feita pela rea de Sociedade e Cultura que ocupa
uma sala de reunio de professores, incluindo um estagirio que atende a parte
administrativa. O curso dispe ainda de uma sala-ambiente destinada s atividades
diretamente ligadas s Cincias Humanas, que envolve material udio-visual,
mapas, computadores, entre outros.
As instalaes voltadas para o funcionamento do curso se ampliam. Nessas
discusses, se valoriza um plano de atendimento aos portadores de necessidades
especiais, conforme define a legislao, sendo que a preocupao faz parte da
administrao geral da Instituio. No contexto dessas mesmas necessidades, a
coordenao do curso tem buscado ampliar debates entre os professores e a
Diretoria Pedaggica do IFSP com vistas a incorporar ao quadro docente
especialistas na linguagem Libra, com a sua incluso no 8 semestre (3 aulas)
como disciplina obrigatria, atendendo o Decreto5626/2005.
J existem rampas de acesso a portadores de necessidades especiais, tais
com cadeirantes, s salas de aula e aos laboratrios de ensino de geografia no
pavimento superior. Esta ao visa atender ao decreto 5296/2004.
Portanto, as dependncias do curso de Licenciatura de Geografia no IFSP
compreendem: Sala Administrativa (01), Sala para Professores (01), Sala de
Reunies (01), Laboratrios (02) e salas de aulas (04). A pretenso assinalada neste
Projeto de Curso indica a necessidade de garantir as demais infra-estruturas
adequada ao desenvolvimento das atividades, conforme o que se pretende nos
objetivos de formao j assinalados nesse arrazoado.
Salas de aula
As salas de aula foram projetadas para comportar no mximo 40 alunos,

conforme dinmica da estrutura geral do IFSP. As disciplinas da rea fsica
(Produo do Espao e Impactos Geomorfolgicos, Biogeografia e Geologia e
Recursos Energticos e Minerais), so atualmente oferecidas em sala de aula
simples, sem equipamento multimdia, apenas 01 sala com TV e videocassete. No
possui materiais visuais, mapas, modelos tridimensionais, e faltam equipamentos
117
118
como data shows, TVs, demonstrativos especficos, tambm para as outras

disciplinas que necessitam destes materiais. importante destacar que os recursos
didticos se apresentam, na atualidade, como dispositivos fundamentais nas
atividades de formao de professores, visto que asseguram um potencial
informativo fundamental para a articulao de conceitos que se estrutura a partir de
um processo reflexivo e acionado pelo ambiente formativo.
13.2 Laboratrios de Informtica
O Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP possui trs laboratrios:

Laboratrio de Geologia e Geomorfologia, Laboratrio de Geoprocessamento e
Cartografia, Laboratrio de Produo de Material Didtico
As disciplinas ligadas rea de Geologia e Cartografia (Cartografia Geral,
Cartografia Temtica, Anlise de Imagem, Sensoriamento Remoto), so lecionadas
em laboratrios que possuem carteiras e materiais apropriados, porm, faltam
materiais necessrios como: estereoscpios, lupas, imagens de satlites,mapoteca,
mapas, fotografia reas,etc). Na perspectiva dessas disciplinas importante
considerar que a Cartografia recurso que, apesar de ser discutida exclusivamente
nas suas disciplinas de estrutura, perpassa o conjunto das atividades cientficoculturais prprias das disciplinas de formao especifica; assim, importante
relacionar produo e didtica visto que essas duas dimenses completam as
pretenses da orientao, localizao e representao. No mbito da Geologia,
especificamente a rea da Mineralogia requer um conjunto de materiais de
petrografia que podem valorizar a anlise das caractersticas fsico-quimicas de
minerais e rochas.
18. BIBLIOGRAFIA
BUENO, N. de L. O desafio da formao do educador para o ensino fundamental no

contexto da educao tecnolgica. Curitiba: Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Paran, 1
CACETE, N. A formao do professor para a escola secundria e sua localizao
institucional: da faculdade de filosofia ao instituto superior de educao. A referncia
118
119
da formao do professor de Geografia. Tese (Doutorado em Geografia). FFFLCHUSP, So Paulo 2003.

GHIRALDELLI Jr., P. Histria da Educao. So Paulo: Cortez Editora, 1990.
HAESBAERT, R. Des-territorializao e identidade: a rede gacha no Nordeste.
Niteri: Eduff, 1997.
MINISTRIO da Educao e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Cadastro das Instituies de Educao Superior. Disponvel em:
http://inep.gov.br/. Acesso em 28 jul.2002.
BUENO, N. de L. O desafio da formao do educador para o ensino fundamental no
contexto da educao tecnolgica. Curitiba: Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Paran, 1, s/data.
PONTUSCHKA, N. N. Geografia, representaes sociais e escola pblica. Terra
Livre, n. 15. So Paulo. Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB), 2000.
RAFFESTIN, C. Por uma geografia do poder. So Paulo: tica, 1993.
ROCHA, G. O. R. da. Uma breve histria da formao do(a) professor(a) de
Geografia no Brasil. Terra Livre, n. 15. So Paulo. Associao dos Gegrafos
Brasileiros (AGB), 2000.
RODRIGUES, A. M. Algumas Reflexes: Graduao em Geografia. In: CARLOS,
A. F. A. & OLIVEIRA, A. U. O. (orgs.) Reforma no Mundo da Educao parmetros
curriculares e Geografia. So Paulo: Ed. Contexto, 1999.
RODRIGUES, J.L. Um retrospecto: subsdios para a histria pragmtica do ensino
pblico em So Paulo. So Paulo: Instituto Ana Rosa, 1930.
SANTOS, M. Por uma Geografia Nova: da crtica Geografia a uma Geografia
Crtica. So Paulo: Hucitec, 2002.
SANTOS, M. & SILVEIRA, M. L. O ensino superior pblico e particular e o territrio
brasileiro. Braslia: ABMES, 2000.
SANTOS, M. Tcnica Espao Tempo Globalizao e meio-tcnico-cientfico
informacional. So Paulo: Hucitec, 1994.
SCHWARZ, R. Ao vencedor as batatas: forma literria e processo social nos incios
do romance brasileiro. So Paulo: Duas Cidades/Editora 34, 2000.
119
120
ANEXOS
Anexo 1
INSTRUO NORMATIVA N. 02/PRE, DE 26 DE MARO DE 2010

Dispe sobre o colegiado do curso
CAPTULO I
DAS COMPETENCIAS E ATRIBUIES DO COLEGIADO DO CURSO
Art. 1 Compete ao Colegiado de Curso:
I.
Conduzir e aprovar em primeira instncia os trabalhos de reestruturao

do Projeto de Curso, inclusive, a grade curricular, o perfil do egresso, o
projeto de estgio supervisionado, estrutura de pr-requisitos para
apreciao e aprovao de instncias superiores do IFSP.
II.
Emitir parecer quando solicitado, sobre: aproveitamento de estudos, de

competncias acadmicas e profissionais; acelerao de estudos,
transferncias e adaptaes, mediante requerimento dos interessados e
apresentao dos documentos comprobatrios.
III.
Estabelecer, semestralmente, ou anualmente, os critrios de seleo para

preenchimento de vagas remanescentes ociosas a partir do segundo
semestre/ano.
IV.
Elaborar e aprovar regulamento de Atividades Complementares.
V.
Estabelecer critrios e procedimentos de acompanhamento e avaliao do

Curso.
VI.
Organizar o processo de reconhecimento e renovao de reconhecimento

do curso.
120

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1

CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

IDENTIFICAO DA INSTITUIO: ...................................................................5

JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO..................................................17

2.1- O Ensino de Geografia na atualidade ...............................................................34

Objetivo Geral .............................................................................................40

Objetivo Especfico .....................................................................................41

PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO ..........................................................41

ORGANIZAO CURRICULAR ........................................................................42

ESTGIOS SUPERVISIONADOS .....................................................................47

CRITRIOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM .......................................108

MODELOS DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS ...............................................105

10 ATIVIDADES ACADMICO-CIENTFICO-CULTURAIS (Licenciaturas) ..........106

Ministrio da Educao (SETEC)

formao integradora e produo do conhecimento.

Contudo, foi a partir de 1953 que se iniciou um processo de reconhecimento

(Escolas de Artfices, Escola Tcnica, CEFET e Escolas

Agrotcnicas) assegurou a oferta de trabalhadores qualificados para o mercado,

A data de 24 de fevereiro a constante na obra de FONSECA (1986).

improvisado na Avenida Tiradentes, sendo transferida, alguns meses depois, para as

1.2.3 - A ESCOLA INDUSTRIAL DE SO PAULO E A ESCOLA TCNICA DE SO

pedaggicos, sendo eles das esferas industriais e de mestria, desde que

Quanto localizao da escola, dados do conta de que a ocupao de

1.2.4 - A ESCOLA TCNICA FEDERAL DE SO PAULO

Telecomunicaes (1977) e de Processamento de Dados (1978) que se somaram

alterada por fora da criao de novas unidades, acarretando a abertura de novas

profissionalizao. A sociedade comea a reconhecer o valor da educao

A oferta de cursos est sempre em sintonia com os arranjos produtivos,

desenvolvimento social da nao, sem perder de vista os interesses das

Relao dos campi do IFSP

Decreto n. 7.566, de 23/09/1909

Portaria Ministerial n. 2.113, de

Portaria Ministerial n. 1.714, de

Portaria Ministerial n. 1.712, de

Portaria Ministerial n. 1.713, de

Portaria Ministerial n. 1.008, de

(campus Em fase de implantao

(campus Em fase de implantao

(campus Em fase de implantao

2. JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO

As rpidas transformaes porque passou o mundo desde a segunda metade

Educao Tecnolgica, posteriormente para Instituto Federal de Educao, Cincia

Ora, o que significa o conceito de tcnica? Ele diz respeito utilizao de

Dicionrio Aurlio Buarque de Holanda

A tecnologia, no entanto, instrumentalizada a favor da racionalidade

Segundo relatrio dos PCNs, o ndice de escolarizao, na faixa entre 15 a 17

Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando da avaliao dos

Os dados so apresentados pelos PCNs com o intuito de destacar a

habilitados acadmica e tecnicamente capazes de atender s necessidades do

5ver: cne.gov.br, site do Conselho Nacional de Educao

O Parecer CNE/CP 9/2001, aprovado em 08/05/2001, ao interpretar e

A anlise e interpretao da legislao para a consecuo do projeto de

A formao de professores um tema nuclear no Brasil, acompanhando a

proposta de educao pblica no era extensiva a todos. Formaram-se grupos de

O resultado foi o gradual abandono pelas

provncias de seus liceus e ginsios, desobrigando-se do ensino secundrio. Esse

da metodologia intuitiva, baseada na observao; na criao de um imposto para

do professor de geografia no cenrio contemporneo, que historicamente percorreu

Tal caracterstica era tambm factvel para o ensino de geografia:

Essa realidade comeou a se modificar quando se criaram os primeiros cursos

instituio voltada precisamente formao de professores e de profissionais da

universidades para que as faculdades de filosofia realizassem a sua misso,

tendo em vista que na maioria dessas instituies a organizao curricular seguiu,