O JOGO COMO ALTERNATIVA PARA AS AULAS DE MATEMTICA NAS

SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monica Baeta Marques*
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO
PREFEITURA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO

baetamo@terra.com.br
A Educao Matemtica vem passando por srias avaliaes, reflexes e crticas
ao longo dos anos. Vrios autores, diante da rapidez crescente dos avanos tecnolgicos
e cientficos, esto preocupados com o rumo que o ensino da Matemtica tem tomado,
concordando que, para esse ensino, urge a necessidade de mudanas, descoberta de
novos caminhos, novos paradigmas, novas concepes e novas prticas.
De acordo com Hoff (1996), um modelo pedaggico predominante no ensino da
Matemtica ainda se encontra presente, refletindo um ensino/aprendizagem que ocorre
de maneira esttica, pronta, infalvel. Podemos acrescentar que a formao dos
professores, que lecionam Matemtica, no proporciona condies necessrias que
possibilitem desenvolver, nos alunos, o esprito crtico e a criatividade. Afinal, eles
tambm so frutos de uma prtica pedaggica inibidora da criatividade e de atitudes
crticas.
Foi baseada na minha experincia como professora de Matemtica em escolas
pblicas e particulares das sries finais do Ensino Fundamental que pude observar e
conviver com dificuldades, o conseqente fracasso e a rejeio s tarefas que a maioria
dos alunos apresentava em relao aos contedos matemticos.
Perante esses dilemas, que me desafiavam e me incomodavam, comecei a
introduzir jogos nas aulas de Matemtica, como uma tentativa de melhorar o trabalho
docente, e tambm como uma possibilidade de diminuir os bloqueios apresentados por
muitos que temem a Matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la.
O presente trabalho apresenta dois relatos da aplicao de jogos em turmas das
sries finais do Ensino Fundamental, os quais fazem parte da minha dissertao de
*

Mestranda em Cincias Pedaggicas pelo Instituto Superior de Estudos Pedaggicos (ISEP) do Estado
do Rio de Janeiro.

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mestrado em desenvolvimento, que pretende apresentar, analisar e investigar o valor

educacional dos jogos, como alternativa nas aulas de Matemtica do ensino fundamental
promovendo, de tal modo, situaes que propiciem a criao, pelo professor, da tarefa
de formar alunos mais crticos e criativos.
JOGO ALGUMAS CONSIDERAES
Quando utilizei o jogo em sala de aula, procurei alcanar trs caractersticas
assinaladas abaixo por Kamii (1991), possibilitando portanto, a interao social to
necessria que contribui para o desenvolvimento moral, cognitivo, poltico e emocional
do aluno, concorrendo, segundo a referida autora, no desenvolvimento do autoconceito
positivo e da confiana.
1. Em relao aos adultos, gostaramos que as crianas desenvolvessem sua
autonomia atravs de relacionamentos seguros, nos quais o poder do adulto seja
reduzido o mximo possvel.
2. Em relao aos companheiros, gostaramos que as crianas desenvolvessem sua
habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista.
3. Em relao ao aprendizado, gostaramos que as crianas fossem alertas,
curiosas, crticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o
que realmente pensam. Gostaramos, tambm, que elas tivessem iniciativa,
elaborassem idias, perguntas e problemas interessantes e relacionassem as
coisas umas s outras. (p.15)

Entretanto, para atingir os objetivos citados, necessrio que os jogos sejam

escolhidos e trabalhados com o intuito de fazer o aluno ultrapassar a fase de mera
tentativa e erro, ou de jogar pela diverso apenas. Para tanto, importante a escolha de
uma metodologia adequada que permita a explorao do potencial dos jogos no
desenvolvimento das habilidades envolvidas no processo do jogo como: tentar,
observar, analisar, conjecturar, verificar. A metodologia escolhida foi a Resoluo de
Problemas, que possui uma postura crtica ante qualquer situao que exija resposta e
contribui para a construo e organizao do pensamento lgico-matemtico.
Propor alguma coisa interessante e desafiadora para as crianas, permitir que as
crianas possam se auto-avaliar, quanto a seu desempenho e permitir que todos os
jogadores possam participar ativamente, do comeo ao fim do jogo (p.5 e 6) so
critrios pontuados por Kamii (1991) no que concerne seleo do jogo e sua utilidade,
dentro do processo pedaggico, nos quais me amparei.
Utilizei, tambm, alguns princpios citados por Borin (1996), tais como:
O jogo deve ser para dois ou mais jogadores.

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Deve ter regras preestabelecidas, no podendo ser modificadas no

decorrer de uma rodada.
As regras devem ser formuladas para que no final s haja um
vencedor.
Deve ter significado para os alunos.
Deve permitir que cada jogador faa a jogada dentro das regras.
A sorte deve ter um papel secundrio ou em nada interferir.
Os jogos aqui trabalhados foram confeccionados pelos prprios alunos,
possibilitando segundo Lopes (2001), atingir diferentes objetivos simultaneamente
(p.37). Pode-se pontuar no mbito escolar, alguns dos aspectos citados pela mesma
autora, que puderam ser desenvolvidos durante a concepo e aplicao dos jogos:
trabalhar a ansiedade; rever os limites; aumentar a auto-estima; diminuir a dependncia
(desenvolvimento da autonomia); aumentar a ateno e concentrao; ampliar o
raciocnio lgico; desenvolver a criatividade. (p.38-45)
Devem-se tratar os jogos para alm de seus objetivos iniciais e transform-los
em situaes-problema que servem de introduo ou aprofundamento de algum tpico
matemtico. Um jogo considerado bom se ele permite que os alunos tenham um
pensamento crtico e no ser um mero passatempo.
RELATO DE EXPERINCIA 1
Esta atividade foi desenvolvida com trs turmas de 5a srie de uma escola
pblica do municpio do Rio de Janeiro. Utilizei um jogo chamado Avanando com o
resto, retirado de Borin (1996, p.71), vide anexo 1.
O objetivo especfico do jogo citado, foi tentar desenvolver em meus alunos a
elaborao, por eles mesmos, de alguns critrios de divisibilidade, trabalhando com a
sistematizao dos resultados de multiplicao, por meio das tabuadas, e o clculo de
divises simples, o que permite desenvolver habilidades de raciocnio e promover o
trabalho em equipe.
Usei um tempo de 50 minutos para que os alunos pudessem se familiarizar com
o jogo, utilizando depois mais dois tempos de 50 minutos em que propus vrias
questes sob a perspectiva de Resoluo de Problemas. Quando da discusso das
questes propostas usei mais dois tempos de 50 minutos, aproveitando e inserindo
juntamente com eles, os critrios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10.
As questes colocadas no trabalho foram:

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1) Quais so os possveis valores para os restos das divises pelos nmeros que
aparecem nos dados?
2) O que acontece quando no dado sai o nmero 1?
3) Por que na casa com o nmero 0 est escrita a palavra Tchau!?
4) O que melhor, estar na casa com o nmero 51 ou na casa 96?
5) Se a sua ficha estiver na casa com o nmero 80, quais so os nmeros que
devem sair no dado para que voc ganhe o jogo?
As respostas devem exigir uma reflexo cuidadosa das propriedades dos
nmeros, quanto divisibilidade pelos nmeros de 1 a 6.
Encontrei enorme dificuldade na resposta da questo 1. Os alunos no
conseguiam entender o que estava sendo pedido e tinham tambm uma dificuldade
muito grande em descobrir os possveis restos. No referido caso, constatei o bvio: os
alunos continuam com um bloqueio em relao diviso. Das turmas trabalhadas havia
em mdia nove grupos de quatro alunos cada, e somente um aluno por turma conseguiu
resolver.
Na questo 3, eles sabiam que no era possvel dividir um nmero por zero, mas
foram poucos que souberam verbalizar.
Como no havia tempo fsico para me aprofundar nas dificuldades citadas, no
lhes dei a devida ateno e me fixei somente nas que se referiam aos critrios de
divisibilidade.
A partir disto solicitei aos alunos que fizessem uma lista com os nmeros
divisveis por 2 e a seguir propus:
6) Como possvel saber se um nmero divisvel por 2, sem efetuar a diviso
por 2?
Muitos alunos conseguiram perceber que os nmeros deveriam ser pares e outros
no conseguindo verbalizar, escreveram que tinham que terminar com os algarismos 0,
2 ,4 ,6 ou 8. Logo depois, foi possvel associar o conceito de ser divisvel por 2 com o
conceito de ser mltiplo de 2, o que implica ser par ou poder ser escrito como o produto
de 2 por um outro nmero inteiro qualquer.
Novamente propus a mesma discusso com a divisibilidade de 3, 4, 5, 6, 9 e 10.
De modo anlogo divisibilidade por 2, os alunos trataram os nmeros
divisveis por 3, dizendo ser todos os nmeros mpares. Logo percebido o erro e
questionado como ser possvel "descobrir uma forma mgica". Nenhum aluno

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conseguiu elaborar o critrio acima. J com os nmeros divisveis por 5 e por 10 foi
mais fcil.
Outra alternativa utilizada foi pedir aos alunos que pintassem, por exemplo, de
vermelho os nmeros que so mltiplos de 2 e de amarelo os que so mltiplos de 3 e
questionar: 7) Por que alguns dos nmeros foram pintados com as duas cores? Que
nmeros so esses? Eles so mltiplos de que nmero?
Repeti a atividade, escolhendo os nmeros que so mltiplos de 2 e 5, para os
alunos conclurem que os nmeros mltiplos de dois nmeros so mltiplos do produto
dos mesmos nmeros. Encontrei certa dificuldade no incio, mas depois consegui
alcanar meus objetivos com um percentual de 50%. Fato, bem significativo, pois os
alunos so provenientes de escola pblica, na qual alguns professores no permitem que
os mesmos desenvolvam a confiana na prpria capacidade de encontrar solues.
Vale ressaltar, que o jogo em questo, permite aos alunos criarem jogos
semelhantes. Cito, segundo Borin (1996), algumas possibilidades como: modificar os
nmeros do tabuleiro; usar fichas numeradas de 1 a 9; incluir outros nmeros que
possam ser, como a casa 0, uma posio que elimina o jogador da brincadeira (ou fazlo voltar ao incio); usar dois dados para compor um nmero de dois algarismos para ser
o divisor.
Concluindo, a atividade trabalhada, serve para substituir enfadonhas listas de
exerccios, algumas at mimeografadas, aprender as diversas propriedades dos nmeros
que, muitas vezes so estudadas de forma descontextualizada, colaborar para a
construo da autonomia, motivar e contribuir de maneira decisiva para o
desenvolvimento emocional da criana.
RELATO DE EXPERINCIA 2
Esta atividade foi desenvolvida na mesma escola pblica relatada na primeira
experincia com uma turma de 7a srie. O jogo utilizado foi o Jogo do Alvo, retirado
do PROMAT (Grasseschi, 1999, p.37-66) vide anexo 2 tendo como objetivo a
introduo da linguagem algbrica, possibilitando de tal modo, a construo dos
conceitos de monmios e polinmios e suas operaes. Conceitos de rea e volume de
figuras planas tambm apareceram durante o desenvolvimento do jogo.
As atividades do PROMAT utilizam situaes reais e apresentam trs fases:
construo, ampliao e aplicao dos conceitos, uma vez que partem de noes j

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construdas, para que o aluno possa levantar hipteses sobre uma nova situao e, da,
construir novos conhecimentos. (p.10)
Iniciei o jogo pela construo do alvo (vide anexo 2) pelos prprios alunos, para
depois, jogarem obedecendo s regras do jogo. O objetivo da atividade foi proporcionar
ao aluno um contato inicial com a lgebra por intermdio do trabalho com monmios,
no qual foi atribudo, num primeiro momento, nmeros inteiros e de pequeno valor s
incgnitas, para posteriormente ir aumentando a dificuldade do clculo numrico.
O aluno dever sempre registrar suas jogadas contribuindo, portanto, para a
formalizao e generalizao dos conceitos. Nesta primeira etapa foram utilizados 3
tempos de aula de 50 minutos.
Passei para a segunda fase da proposta do PROMAT, na qual o tpico
Amarrando as Idias foi introduzido. Na referida etapa os conceitos construdos so
organizados e contextualizados. Um tempo de aula de 50 minutos foi suficiente.
A seguir introduzi a terceira fase Vivenciando os Conhecimentos, na qual
foram apresentadas atividades, na sua maioria problemas, que durante o
desenvolvimento trabalharam os conceitos j construdos de monmios e suas
operaes. Em algumas delas, foi dada a oportunidade de o aluno terminar de construir
alguns conceitos j tratados e em outras para eles mesmos tentarem construir outros
conceitos ainda no abordados.
Trabalhei novamente com o jogo do Alvo, com algumas alteraes, para
construir o conceito da adio algbrica. A multiplicao, a diviso e a potenciao
apareceram de forma intuitiva no decorrer do desenvolvimento das atividades propostas.
Voltei segunda fase para contextualizar e formalizar os conceitos ainda no
abordados e mais uma vez retornei ao Vivenciando os Conhecimentos. Na proposta
do PROMAT, a situao citada, acontece dentro de uma mesma unidade quantas vezes
forem necessrias, podendo igualmente, substituir a correo de atividades que
padronizam uma nica resposta e um nico procedimento (p.10). Vale ressaltar a
importncia de confrontar e discutir com a turma, os diferentes procedimentos e
resultados que aparecem ao longo das atividades. Foram utilizados durante as etapas
acima 5 tempos de aula de 50 minutos.
De forma anloga, trabalhei o jogo das Letras Gregas, tambm retirado do
PROMAT (Grasseschi, 1999, p.57 e 58), vide anexo 3, o qual permite a construo dos
conceitos de polinmio e suas operaes bsicas. Por meio de questionamentos, o aluno
foi organizando os conhecimentos, chegando percepo da estrutura da adio

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algbrica de polinmios. Paralelamente, construiu tcnicas operatrias e otimizou a

forma de registrar as jogadas.
O conceito trabalhado foi formalizado na fase Amarrando as Idias e a seguir
no Vivenciando os Conhecimentos foram apresentadas atividades que trabalharam e
construram os conceitos abordados.
Para trabalhar o conceito da multiplicao de polinmios, o aluno desenvolveu
atividades que envolveram rea e volume de figuras. O Amarrando as Idias, relativo
ao conceito mencionado, organizou os algoritmos mais utilizados que, por sua vez,
foram solicitados no Vivenciando os Conhecimentos, feito logo a seguir.
Complementando o tema, o aluno construiu os algoritmos de diviso de polinmio por
monmio e de polinmio por polinmio. Para finalizar, foi proposto um ltimo
Vivenciando os Conhecimentos em que foram retomados todos os conceitos
construdos. No jogo em questo, 6 tempos de 50 minutos foram suficientes.
Vrias oportunidades foram dadas para a criao de situaes-problema, o que
foi importante por revelar a situao real dos conhecimentos do aluno, servindo at
mesmo como verificao da aprendizagem ou da avaliao dos contedos trabalhados.
O uso do clculo mental tambm foi constantemente solicitado, em virtude dos
benefcios que traz para o desenvolvimento cognitivo do educando. Diversas atividades
apresentadas ao longo das fases no possuam respostas prontas, em conseqncia, mais
oportunidades foram oferecidas para o aluno desenvolver a prpria linha de raciocnio.
CONSIDERAES FINAIS
A atividade de jogar deve ser bem orientada para ter um papel importante no
desenvolvimento de habilidades de raciocnio como organizao, ateno e
concentrao, to necessrias para o aprendizado, em especial da Matemtica, e para a
resoluo de problemas em geral.
Alguns professores so contra a utilizao do jogo em sala de aula, quando se
deparam com a questo da competio. De acordo com Kamii (1991),
(...) os professores tm uma justa preocupao com o tipo de competio que
provoca rivalidades e sentimentos de fracasso e rejeio. (...) no acreditamos que
os possveis efeitos negativos, que resultam de competies tratadas de maneira
inadequada, devam nos privar de perceber os efeitos positivos que os jogos podem
ter. (...) a competio em jogos inevitvel e o professor pode e deve lidar com ela
de modo positivo ao invs de evit-la. (p.269)

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Apesar dos alunos compararem seus desempenhos o tempo todo no jogo, no

significa, necessariamente, que esto competindo. Ns professores, quando resolvemos
utilizar o jogo em sala de aula devemos perceber de que forma a competio se
manifesta, e, se preciso, lidar com ela naturalmente para no se tornar indesejvel.
As crianas tentam vencer o tempo todo, mas precisam levar em considerao as
regras. Por conseguinte, tero que cooperar para concordar com as regras e poder seguilas. Segundo Kamii (1991) Piaget coloca que o desenvolvimento da habilidade de
competir em jogos acompanha o desenvolvimento da habilidade de descentrao e
coordenao de pontos de vista. (p.274) Os referidos desenvolvimentos so vistos por
Piaget em outras reas por ele estudadas. Portanto, desenvolver as habilidades da
criana de competir num jogo, tem caractersticas muito mais amplas.
No se pode deixar de ressaltar tambm, a questo da avaliao, considerada por
alguns educadores como uma questo bastante delicada, principalmente em se tratando
de jogos, uma vez que o professor sente dificuldades na forma de avaliar o aluno,
quando da utilizao de jogos em sala de aula.
Entretanto, pode-se atravs da metodologia de Resoluo de Problemas,
propiciar problemas que envolvam o desenvolvimento do raciocnio e que possibilitem
discusses diante das solues obtidas e como foram encaminhadas. No que diz respeito
aos jogos que utilizei em meu trabalho, possvel analisar o que o aluno aprendeu
pedindo que crie um jogo semelhante ou que faa vrios registros durante o jogo.
Segundo Borin (1996),
(...) o que mais deve ter significado na avaliao que ela deve ir alm da
atribuio de notas ou conceitos, abandonando qualquer trao de coero. E, para
tanto, a avaliao em situao de jogo deve ser vista como um diagnstico do
desenvolvimento de determinadas habilidades de pensamento, de linguagem e de
relacionamento inter-pessoal, exigindo, portanto, observao constante e individual.
(p.78)

As experincias com jogos hoje oferecidos pelas escolas (ou pelos professores)
aos alunos das sries finais do ensino fundamental tm sido significativas para a
formao plena dos educandos a fim de proporcionar um estmulo atividade mental e
capacidade de cooperao. Alm de possibilitar uma boa base matemtica s pessoas, o
jogo tambm propicia o enfrentamento de situaes novas, desenvolvendo no aluno, a
iniciativa, o esprito explorador, a criatividade, a confiana e a independncia.
(...) o uso de um material, est na confiana e no conhecimento que o professor tem
sobre o potencial dos mesmos e na disposio de aprender junto com seus alunos,
pois assim como cada criana tem que reinventar o conhecimento para torn-lo

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seu, cada professor precisar construir sua prpria maneira de trabalhar. (Borin
1996, p.80)

Enfim, ao propor o trabalho com jogos estou sugerindo uma prtica que
contemple no s o aprimoramento e desenvolvimento dos contedos matemticos, mas
tambm, fazer o aluno pensar produtivamente, podendo de tal modo, propor boas
solues aos problemas que surjam, quer na sua vida escolar, quer no seu cotidiano.

ANEXO 1
JOGO AVANANDO COM O RESTO
Material: Um tabuleiro, um dado e duas fichas ou pees de cores diferentes.
Meta: Chegar em primeiro lugar ao espao com a palavra FIM.
Regras:
1) Duas equipes jogam alternadamente. Cada equipe movimenta a sua ficha
colocada, inicialmente, na casa com o nmero 43.
2) Cada equipe, na sua vez, joga o dado e constri uma diviso em que o
dividendo o nmero da casa onde sua ficha est e o divisor o nmero de
pontos obtidos no dado.
3) Em seguida, calcula o resultado da diviso e movimenta sua ficha o nmero
de casas igual ao resto da diviso.
4) A equipe que, na sua vez, efetuar um clculo errado perde a vez de jogar.
5) Cada equipe dever obter um resto que a faa chegar exatamente casa
marcada com FIM sem ultrapass-la, mas se isso no for possvel, ela perde
a vez de jogar e fica no mesmo lugar.
6) Vence a equipe que chegar em primeiro lugar ao espao com a palavra FIM.

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ANEXO 2
JOGO DO ALVO
Para a construo do jogo, comear reproduzindo esta figura quatro vezes.

Colar todas as figuras como mostra o desenho abaixo, numa cartolina ou papelo
resistente para servir de base. Pintar o alvo com as cores indicadas.

Para fazer a lateral, traar uma faixa na cartolina com as medidas indicadas no
esquema. Cortar o contorno, dobrar a rea e picotar como indicado. Colar as
extremidades da faixa lateral e depois fix-la ao redor do alvo.
Observe na ilustrao abaixo como o alvo deve ficar depois de pronto.

Nmero de participantes: 3 a 5
Material: alvo, gros de feijo ou milho.

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Regras:
1) Cada aluno, na sua vez, joga 12 feijes no alvo. O jogador deve anotar
cuidadosamente quantos feijes caram em cada faixa, associando a quantidade
de feijes com a cor da faixa. Em seguida, escreve uma adio para registrar
esse fato e confere se o total de feijes anotado coincide com a quantidade de
feijes jogada. Os jogadores devem jogar cinco rodadas, sempre fazendo
anotaes.
2) Para simplificar a notao, conveniente escolher uma nica letra para
representar cada cor e reescrever os resultados obtidos nas cinco rodadas,
organizando-os como no exemplo abaixo. A utilizao desse cdigo facilita o
registro.
1a jogada:
2a jogada:
3a jogada:
4a jogada:
5a jogada:
TOTAL:

3) Para facilitar o clculo dos pontos, o jogador deve adicionar a quantidade de

feijes que caiu em cada cor.
4) Ao final das cinco rodadas, cada jogador calcula o total de seus pontos, de
acordo com os valores que o professor estipular para as cores.
ANEXO 3
JOGO DAS LETRAS GREGAS
Reproduzir em cartolina os cartes a seguir, tantas vezes quantas estiver indicado.
Reproduzir 8 vezes

Reproduzir 6 vezes

Reproduzir 6 vezes

psi

fi

sigma

Reproduzir 8 vezes

Reproduzir 6 vezes

Reproduzir 6 vezes

psi

fi

sigma

Nmero de participantes: 3 ou 4
Material: cartes.
Regras:
1) So dados dez cartes para cada participante, com a face escrita voltada para
baixo.

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2) Cada jogador desvira seus cartes e anota o resultado obtido utilizando uma
expresso. Para isso, escreve a inicial do nome da letra grega (psi, fi ou sigma) e
indica o sinal positivo ou negativo. A seguir, calcula a soma algbrica dos
monmios semelhantes. Para obter o resultado da rodada, o jogador deve
simplificar a expresso, deixando-a, no mximo, com trs monmios. Procedese dessa forma por cinco rodadas, anotando-se no caderno as expresses obtidas,
como no quadro abaixo:
3) Aps as cinco rodadas, obtm-se uma nica expresso algbrica adicionando-se
os termos semelhantes. Registrem no quadro tambm essa expresso.
1a rodada:

3p + f 4s

2a rodada:
3a rodada:
4a rodada:
5a rodada:
TOTAL:

4) Quando todos os jogadores registrarem as expresses finais, o professor sorteia o

valor numrico de cada letra. Cada participante calcula o total de pontos obtidos.
5) Ganha quem tiver o maior nmero como resultado.
PALAVRAS CHAVES: Educao, Jogo, Criatividade
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
VILA, Geraldo. Objetivos do Ensino de Matemtica. Rio de Janeiro: SBM, Revista
do Professor de Matemtica, n. 27, p. 1-9, 1995.
BORIN, Jlia. Jogos e Resoluo de Problemas: Uma estratgia para as aulas
de matemtica. So Paulo: IME-USP, 1996.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais. Braslia, 1998. (3o e 4o Ciclos Matemtica)
DANTE, Luiz Roberto. Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica. So
Paulo: Editora tica, 1999.
GRASSESCHI, M. C. C.; ANDRETTA, M. C.; SILVA, A. P. B. dos S. PROMAT:
projeto oficina de matemtica. So Paulo: FTD, 1999. (Coleo PROMAT. Projeto
oficina de matemtica, obra com 4v. para alunos de 5a a 8a sries.)
HOFF, Miriam Schifferli. A Matemtica na escola nos anos 80-90: Crticas e
Tendncias Renovadoras. Cadernos de Pesquisas, So Paulo, n.98, p.72-84, ago. 1996.

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KAMII, C.; DEVRIES, R. (orgs.). Jogos em grupo na educao

Implicaes na Teoria de Piaget. So Paulo: Trajetria Cultural, 1991.

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infantil:

LOPES, Maria da Glria. Jogos na educao: criar, fazer e jogar. 4.ed. So Paulo:
Cortez, 2001.