PSICOLOGIA DA

EDUCAO

ANNAMARIA PFFERO RANGEL

Annamaria Pffero Rangel, doutora em Cincias da Educao pela Universit

Paris V- Sorbonne - Paris. Professora Adjunta na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
e-mail: annarangel@terra.com.br
Bolsista: Karina Sassi

SMULA
INTRODUO
CAPTULO1
O QUE PSICOLOGIA DA EDUCAO ? QUEM SO OS SUJEITOS
ESTUDADOS ? COMO SE RELACIONA COM AS DEMAIS DISCIPLINAS ?
CAPTULO 2
CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
CAPTULO 3
RELAO ENTRE TEORIAS
QUADRO COMPARATIVO ENTRE CINCO DAS PRINCIPAIS TEORIAS DE
PSICOLOGIA DA EDUCAO
CAPTULO 4
A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

CAPTULO 5
A PSICOLOGIA COGNITIVA DO TRATAMENTO DA INFORMAO
CAPTULO 6
TEORIA PIAGETIANA
CAPTULO 7
A TEORIA DE VIGOTSKY
CAPTULO 8
APLICAES PEDAGGICAS
BIBLIOGRAFIA

INTRODUO
OBJETIVOS DESTE LIVRO
Durante o tempo em que fazia o curso de pedagogia eu no conseguia
compreender porque estudava tantos enfoques diferentes da Psicologia.
Tnhamos uma disciplina em que estudvamos a psicanlise freudiana e o
pensamento de Rogers. Em outra estudvamos o behaviorismo, a teoria da
Gestalt, a teoria de Piaget, etc. Eram disciplinas bem interessantes, mas que
ficavam desordenadas em minha mente. Pior que tudo, no via relao alguma
entre as psicologias e a atuao do professor em sala de aula.
Ao lecionar a disciplina Psicologia da Educao, para estudantes de
diversos cursos de licenciatura observei que o mesmo se passava com esses
alunos. Procurei ento organizar os diferentes enfoques em um todo mais
coerente.
O objetivo deste livro no o de apresentar novidades nem aprofundar o
estudo, mas introduzir uma reflexo pessoal de como integrar teorias
aparentemente to diferentes num todo coerente e relacionado ao trabalho do
professor em sala de aula.
Trata-se de um trabalho de pesquisa bibliogrfica e de reflexo, estando,
portanto, sujeito a crticas e a interpretaes diferentes daquelas que realizei.
De toda maneira penso que esta contribuio poder servir para que outras
tantas surjam e que venham a tornar este corpo de conhecimentos mais
consistente e harmnico.
As teorias so apresentadas de forma resumida e simplificada, e sempre
ao final de cada captulo remeto o leitor a outras fontes de leitura, visto que o
objetivo deste volume o da integrao e reflexo sobre as diferentes teorias
da educao sob a tica do professor( ou futuro professor) que atua em sala de
aula.
Agradeo bolsista Karina Sassi que pacientemente revisou o que
escrevi, apontou-me pargrafos que no estavam muito claros e elaborou duas
pginas sobre a teoria de Vigotsky que foram incorporadas ao texto original.
Agradeo tambm aos estudantes de Psicologia da Educao B, turma
G, que usaram as verses iniciais deste livro e o enriqueceram com exemplos
de suas realidades, com sugestes, crticas e permitiram que seus trabalhos
realizados em aula pudessem ser publicados.

CAPTULO 1
O QUE PSICOLOGIA DA EDUCAO ? QUEM SO OS SUJEITOS
ESTUDADOS ? COMO SE RELACIONA COM AS DEMAIS DISCIPLINAS ?
Podemos afirmar, numa primeira aproximao, que a psicologia da
educao trata dos fundamentos psicolgicos, processos e conseqncias
psquicas que intervm numa situao educativa qualquer.
Temos diversas situaes educativas, que convencionamos chamar de
formais ou informais.
Situaes educativas formais so aquelas onde existe um objeto
especfico de estudo, com uma certa progresso prevista e uma finalidade a
ser atingida. Exemplos: pr-escola, escola de ensino fundamental, de ensino
mdio, de ensino superior, de ps-graduao, catequese, cursos prvestibulares, cursos supletivos, clnicas psicopedaggicas, academias, etc.
Situaes educativas informais: famlia, clubes, vivncias diversas,
grupos de amigos, de colegas de trabalho, etc.
As situaes educativas podem ser ainda de tipo recreativo, preventivo
ou reabilitador.
Os sujeitos estudados pela psicologia da educao so pessoas
envolvidas com a educao como alunos, professores, treinadores,
orientadores, psiclogos, pais, grupos de amigos, grupos de trabalho, etc.
A psicologia da educao pode reivindicar todo estudo que, de perto ou
de longe, trate das estruturas e mecanismos psicolgicos suscetveis de intervir
numa situao educativa, formal ou informal. (Foulin e Mouchon, 2000,p.3).
Exemplos: ateno memria, concentrao, comportamento, etc.
Como a educao coloca em jogo o conjunto de condutas
psicolgicas do indivduo, a psicologia da educao se torna o
cruzamento de todas as especialidades da psicologia contempornea,
como: psicologia do desenvolvimento, psicologia da cognio, psicologia
da personalidade, psicologia das condutas sociais, psicologia do esporte,
etc. e, alm disso, se utiliza de avanos nos campos da biologia,
neurobiologia, sociologia, filosofia, etc.
IMPORTNCIA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO
A psicologia da educao, como um disciplina cientfica, pode ajudar a
compreender melhor o processo de ensino-aprendizagem, orientando,
sustentando todos os profissionais envolvidos para que as metas educativas
sejam atingidas da melhor e mais abrangente forma possvel.
APLICAO:
A psicologia da educao pode ser aplicada a duas funes principais:
a) diagnstico: tanto das dificuldades como das habilidades especficas. O
diagnstico transforma-se, no decorrer do processo, em avaliao,
permitindo a verificao do que j foi atingido e do que ainda falta atingir;
b) interveno: para tal pode propor atividades destinadas a prevenir os
fracassos, preparando as aquisies ou para remediar problemas antes que
se cristalizem.

NO CONFUNDA: Psicologia da Educao com Tcnicas de Ensino

NO PENSE QUE: Estudando Psicologia da Educao voc no ter mais
dificuldades para dar aulas, e que saber exatamente como resolver todos os
problemas que surgirem.
A Psicologia da Educao lhe dar alguns
fundamentos, mas a deciso continuar sendo sua.
EXEMPLO: Um exemplo retirado da rea da sade poder ilustrar o que
dissemos antes.
Um mdico tem um paciente que apresenta um tumor maligno que s pode ser
destrudo com uma carga alta de raios. Seus conhecimentos anteriores lhe
dizem que:
a) um raio muito forte destruir o tumor, mas destruir tambm as clulas boas
que estiverem no seu percurso at o tumor;
b) um raio fraco no destruir o tumor, mas no afetar as clulas boas que
estiverem em seu percurso.
O que deve fazer o mdico?
Pense numa resposta e depois, veja no anexo 1 qual foi a deciso do mdico.
Os conhecimentos anteriores que o mdico possua de nada lhe serviriam se
ele no pusesse seu crebro a funcionar, escolhendo, dentre as vrias
alternativas, bvias ou no, a que melhor se adequava ao caso do seu
paciente.
O mesmo ocorre numa situao de ensino. Os conhecimentos anteriores so o
ponto de apoio, uma via, que o professor usar para cada caso que se
apresente, mas sempre dependendo do seu raciocnio, que dever ser aplicado
a cada situao especfica.
QUAL A DIFERENA ENTRE PSICOLOGIA DA EDUCAO E O ATO
EDUCATIVO?
A educao um fenmeno extremamente complexo, e para sua
compreenso faz-se necessrio um conjunto de disciplinas como a sociologia
da educao, a histria da educao, a filosofia da educao, a biologia, a
neurologia, as diversas psicologias (do desenvolvimento, da memria, da
personalidade, etc.)
A psicologia da educao apenas uma delas, e sua contribuio
consiste na anlise das mudanas que experimentam os participantes no ato
educativo (alunos), da natureza e caractersticas dessas mudanas, dos fatores
que as facilitam, as obstaculizam ou as impossibilitam, da direo que tomam e
dos resultados a que chegam.(Coll et alii, 1996).
Dito de outra maneira, a psicologia da educao nos diz, por exemplo,
que alunos (ou seja, participantes no ato educativo), de 4 ou 5 anos no
conseguem aprender fsica quntica, pois no desenvolveram raciocnio capaz
de aprender algo abstrato, no possuem conhecimento dos contedos
necessrios para aprender essa teoria. Querer comear um ensino por
abstraes ou contedos avanados, antes de tentar ensinar atravs de
situaes concretas e contedos mais simples, dificulta ou impossibilita a
aprendizagem.
Sabemos que preciso ensinar primeiro de forma concreta para depois
passar ao abstrato, graas psicologia da educao. Como fazer isso numa

determinada disciplina uma tarefa que requer o conhecimento de outras

reas do conhecimento alm da psicologia da educao (didtica, tcnicas de
ensino, etc.) e ainda, que o professor coloque seu crebro a funcionar, como
falamos no caso do mdico acima, pois cada caso, cada turma, tem suas
particularidades que necessitam ser avaliadas pelo profissional da educao
o professor.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA:
COLL, C., PALACIOS, J. & MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicolgico e
Educao: Psicologia da Educao, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996. Vol.2
(captulo 1).
FOULIN, J-N & MOUCHON, S. Psicologia da Educao, Porto Alegre, Artes
Mdicas, 2000.

CAPTULO 2
CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM RELAO
PSICOLOGIA DA EDUCAO
O processo de aprendizagem seja formal ou informal, visto sob o prisma
da psicologia da educao, tem caractersticas prprias que podem ser assim
resumidas:
a) existe um ncleo bsico que se constitui nos pressupostos das
diferentes teorias psicolgicas contemporneas, dentre as quais
poderamos citar: a da personalidade, como a psicanlise, que serve de
base para a relao professor-aluno, ou a de Carl Rogers, mais
personalista; a da percepo, como a Gestalt, que nos informa sobre
algumas maneiras bsicas de apresentar os contedos para a sua melhor
compreenso; a da cognio: com as teorias behavioristas,
neobehavioristas, que nos orienta sobre reforos para incentivar os alunos a
continuar trabalhando e melhorando sua auto-estima; a de Piaget e
seguidores, que nos d um panorama claro de como os alunos raciocinam
nas diferentes idades; a do tratamento da informao, que aponta
tcnicas que o professor pode desenvolver em seus alunos para que eles
tenham um melhor aproveitamento de seus estudos; a socioconstrutivista,
como a teoria de Vigotsky, que insiste no importante papel do professor
como guia e mediador das aprendizagens; a social: com Kurt Lewin e
outros, que estuda as interaes sociais, o papel de professores e alunos,
bem como a influncia do grupo; e a teoria das inteligncias mltiplas de
Gardner, que vem tendo uma crescente aceitao nos ltimos tempos, que
faz com que o professor veja cada aluno com potencialidades diferentes
que podem e devem ser exploradas em sala de aula.
Este ncleo bsico, formado pelas diversas teorias psicolgicas deu
origem a diferentes enfoques tericos ao ensino e aprendizagem nas
ltimas dcadas, conforme a nfase dada pelos educadores. Dentre os
diferentes enfoques educacionais destacamos: o comportamentalismo,
predominante nas dcadas de sessenta e setenta, inspirado nas teorias
behavioristas e neobehavioristas, onde ensinar implicava em programar
situaes estimuladoras e reforadoras e onde aprender significava dar
respostas adequadas aos estmulos recebidos ; o humanismo, inspirado
principalmente em Carl Rogers, deu origem s chamadas escolas abertas
da dcada de setenta, cuja nfase situava-se na auto-realizao do aluno
e; o cognitivismo que trata dos processos mentais e que, baseada
principalmente na teoria de Piaget, defende que a cognio se d por
construo interna do aluno. Chega-se desta forma ao construtivismo,
muito presente nas estratgias de ensino dos anos noventa e que mistura
teorias socioconstrutivistas e cognitivistas.
A escolha de uma teoria psicolgica (ou a grupo delas) leva a um
determinado enfoque terico relacionado ao ensino e aprendizagem,
independente da idade dos alunos ou do nvel de estudos aos quais
estejamos nos referindo. Pode-se assim ser construtivista, da prescola ps-graduao.

b)

existe uma parte diferenciada,

que varia de acordo com as

faixas etrias e o tipo de conhecimento envolvido (fsico, social, lgicomatemtico, motor), alm das caractersticas prprias da histria de vida de
cada aluno . Este o domnio mais relacionado psicologia evolutiva, ou
psicologia de desenvolvimento, onde so estudadas as mudanas
psicolgicas que ocorrem em funo da etapa de desenvolvimento em que
se encontram os alunos. possvel fazer uma distino segundo as etapas
de desenvolvimento e de ensino j consagradas, dividindo esta parte
diferenciada em sete fases:
1) Primeira infncia: do nascimento at o aparecimento da linguagem;
2) Segunda infncia: do aparecimento da linguagem at a entrada no ensino
fundamental (corresponde fase do ensino pr-escolar, aproximadamente
dos 2 aos 6 anos);
3) Terceira infncia:
a) Criana das sries iniciais: at a 4 srie do ensino fundamental (entre
7-11 anos)
b) O pr-adolescente: da 5 8 srie do ensino fundamental (11-13 anos)
4) O adolescente: aluno do ensino mdio (aproximadamente entre 13 e 17
anos)
5) O incio da idade adulta (entre 18 e 30 anos)
6) Idade Madura (entre 31 e 54 anos)
7) A maturidade final (a partir dos 54 anos)
Todas essas fases so marcadas por diferenas significativas tanto em
nvel de desenvolvimento fsico, psquico, motor como a nvel cognitivo e
social e precisam ser dominadas pelo educador, pois se constituem em
marcos importantes no processo de ensino e aprendizagem. Seja qual for a
forma escolhida pelo educador para ensinar (comportamentalista,
humanista ou construtivista), a maneira de o fazer estar condicionada
fase de desenvolvimento dos seus alunos.
Dependendo da faixa etria dos alunos o professor ter interesse em
estudar mais aprofundadamente uma ou outra dessas sete fases para poder
planejar o ensino.

CAPTULO 3
RELAO ENTRE AS TEORIAS
TESTE SEU PENSAMENTO FORMAL- LGICO-MATEMTICO:
Este teste foi criado com base em outro, escrito por Einstein. Refere-se
s 5 teorias psicolgicas que tm influenciado, ultimamente, a rea de Ensino,
ou seja: A teoria Piagetiana, o Behaviorismo, a teoria da Gestalt, a teoria
Cognitiva do Tratamento da Informao (TCTI) e a teoria de Vigotsky.
1. Existem 5 colunas;
2. Em cada coluna est representada uma das 5 TEORIAS;
3. Para cada uma delas o ESTMULO tem uma conseqncia diferente;
4. Tambm

diferente
a
relao
entre
APRENDIZAGEM
E
DESENVOLVIMENTO;
5. O enfoque igualmente varia quando se trata de METODOLOGIA DA
APRENDIZAGEM.
A questo :
Em qual das teorias a metodologia de aprendizagem enfatiza a ao
conjunta professor-aluno ?
1. Na TEORIA DE PIAGET, entre o ESTMULO e a Resposta existe o
intermedirio Sujeito (E-Su-R);
2. Na teoria em que o ESTMULO passa pela Memria a Curto Prazo e
Memria a Longo Prazo para provocar uma resposta ( E-MCP-MLP-R), a
METODOLOGIA da Aprendizagem tem como foco a Melhoria do
Desempenho do Aluno (MDA);
3. Na teoria em que cada ESTMULO provoca uma Resposta (E-R), a
APRENDIZAGEM independe do DESENVOLVIMENTO (A][D);
4. A TEORIA DE VIGOTSKY fica na coluna esquerda da TEORIA
COGNITIVA DO TRATAMENTO DA INFORMAO (TCTI);
5. Na TEORIA DE VIGOTSKY, o DESENVOLVIMENTO depende da
APRENDIZAGEM;
6. Na teoria em que a formao das ESTRUTURAS (E) o mais importante, a
METODOLOGIA centrada na Ao do Aluno.
7. Na TEORIA DA GESTALT, as ESTRUTURAS esto pr-formadas e por
isso independem do Contedo (E][C).
8. Na
coluna
do
centro
a
APRENDIZAGEM
depende
do
DESENVOLVIMENTO.
9. A TEORIA DA GESTALT fica na 1 coluna e a de PIAGET na 3;
10. A teoria na qual o CONTEDO mais importante que a ESTRUTURA (C)
est na coluna ao lado daquela em que a METODOLOGIA a Apreenso
Global por parte do aluno (AG);
11. A METODOLOGIA baseada na Soma das Aprendizagens Parciais (SAP)
est na coluna ao lado daquela cujas ESTRUTURAS so inatas e por isso
independentes do contedo (E][C);
12. Onde CONTEDO E ESTRUTURA so interdependentes (C E), ocorre
o mesmo em relao a APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
(AD);

13. Onde o ESTMULO provoca uma resposta intermediria, que d origem a

outro estmulo, que finalmente desencadear a resposta { E (r e) R}, o
CONTEDO define a ESTRUTURA ( C E);
14. A teoria em que o ESTMULO impregna os sentidos, provocando uma
Resposta (E _Sentidos- R) fica ao lado da TEORIA BEHAVIORISTA;
15. A teoria que privilegia o CONTEDO (C) fica ao lado daquela onde a
APRENDIZAGEM depende mais de estmulos sensoriais do que do
DESENVOLVIMENTO (A ESens D).
Teorias
EstmuloResposta
Aprend.
Desenvolv.
Estrutura
Contedo

Metodologi
a
de Aprend.

Veja a resposta no anexo 2.

Passaremos agora a explicar o quadro que voc acabou de completar.

Comearemos pela Gestalt, tambm conhecida como Teoria da Boa Forma. Para
a Gestalt as estruturas mentais so inatas. Todos os seres, independente da idade,
enxergam sempre da mesma maneira. Por exemplo: se fixarmos um objeto verde
brilhante durante um minuto e depois desviarmos os olhos para uma parede branca ns
veremos o objeto na cor vermelha, pois o vermelho o complementar do verde e viceversa. por este motivo que as salas cirrgicas tm as paredes, os lenis e as roupas
dos mdicos e enfermeiros verdes. uma forma de descansar a viso do tom vermelho
do sangue e poder permanecer mais tempo concentrado, sem sobrecarga retiniana. De
acordo com a Gestalt, os estmulos devem impregnar nossos sentidos para que
possamos dar uma resposta. Segundo este modelo, as aprendizagens dependem muito
mais dos sentidos, dos estmulos sensoriais do que do desenvolvimento. Isto significa
que se pode ensinar a mesma coisa a crianas de idades muito diferentes. Basta que lhes
ofereamos suficientes estmulos sensoriais. Como as estruturas esto pr-formadas,
elas independem do contedo e do desenvolvimento.
Nesta concepo a metodologia de aprendizagem o mtodo global, ou seja, ir
do todo para as partes. Usar o mtodo global, por exemplo, na alfabetizao, significa
comear com contos, frases, palavras e gradualmente chegar s slabas, e finalmente s
letras. Usar esse mtodo para aprender voleibol significa colocar os alunos em quadra e
iniciar uma partida. Durante a mesma ir explicando os detalhes. Primeiro o jogo, depois
os fundamentos. Comear com este quadro onde o essencial das cinco teorias foi
colocado e depois explic-las mais detidamente tambm faz parte de um mtodo de
ensino com base na teoria da Gestalt.
A teoria seguinte a behaviorista. Para esta, todo estmulo gera uma
determinada resposta, obtida por modelagem ou condicionamento. Tal como na Gestalt,
a aprendizagem independe do desenvolvimento, porm por uma outra razo. Para os
behavioristas pode-se ensinar qualquer coisa a qualquer pessoa, em qualquer idade,
desde que os contedos sejam subdivididos em unidades simples. Aprende-se pela soma
de pequenas aprendizagens. O importante, nesta teoria a anlise dos contedos para
que os mesmos sejam subdivididos at se tornarem unidades fceis de serem
aprendidas. Vencida uma etapa passa-se para a seguinte e assim por diante. Com
pacincia, perseverana e organizao consegue-se ensinar qualquer contedo a
qualquer pessoa. A aprendizagem independe do desenvolvimento e o contedo mais
importante que a estrutura. O mtodo de aprendizagem pela soma das aprendizagens
parciais.
De acordo com esta teoria, a alfabetizao comearia com a aprendizagem das
letras, depois das slabas, palavras, frases e somente depois viriam os textos. A escolha
das letras a ensinar de cada vez tambm importante nesta teoria.
O ensino do voleibol comearia com os fundamentos, onde cada um seria
aprendido de uma vez e s quando o primeiro estivesse bem dominado se passaria
aprendizagem do segundo e assim por diante. Jogo somente aps a aprendizagem de
todos os fundamentos.
Piaget discorda tanto da teoria da Gestalt quanto do behaviorismo. Para Piaget
os nossos sentidos nos enganam e temos que usar a razo para corrigir a percepo. Para
Piaget aprendemos apesar dos sentidos. Um exemplo simples:

Dadas duas retas iguais:

________________________________
________________________________
Se acrescentarmos a cada uma delas um desenho, como abaixo, mesmo sem
alterar seus comprimentos, nossos sentidos nos indicam que a de baixo menor que a
de cima.

preciso usar a razo, o raciocnio, para concluir pela igualdade do

comprimento.
Piaget nega tanto a Gestalt quanto o behaviorismo e defende que entre o
estmulo e a resposta existe um sujeito, com uma determinada estrutura mental, que
modificar a resposta. No exemplo acima preciso esperar a criana atingir o
desenvolvimento operatrio concreto para que ela possa aceitar a igualdade das duas
retas como uma necessidade lgica, apesar da percepo lhe indicar que a de cima a
maior. De acordo com esse modelo a aprendizagem depende, portanto, do
desenvolvimento. Existem coisas que no se pode aprender antes de atingir um
determinado desenvolvimento. Na medida em que ocorre o desenvolvimento as
estruturas mentais vo se formando. Assim, mais importante que os contedos o
desenvolvimento das estruturas. A aprendizagem ocorre atravs da atividade cognitiva
do sujeito e no por impregnao dos sentidos ou do parcelamento dos contedos.
Vigotsky, tal como Piaget nega a Gestalt e o behaviorismo dizendo que o
behaviorismo no atinge os processos mentais superiores. Para ele, a linguagem o
marco fundamental. Segundo este autor, raras so as ocasies em que um estmulo
provoca uma resposta imediata. No mundo de comunicao no qual estamos imersos,
normalmente um estmulo precisa ter uma resposta intermediria, que se transformar
em estmulo para s posteriormente chegar resposta propriamente dita. Vamos a um
exemplo: um professor solicita a seus alunos um trabalho escrito (estmulo). A resposta
esperada o trabalho. Mas este no pode ser realizado imediatamente. O estmulo
trabalho escrito provoca uma resposta intermediria escrever na agenda o tipo de
trabalho solicitado, dia de entrega, etc. Saindo da aula, esta resposta intermediria se
transforma em estmulo -procurar livros na biblioteca. Este estmulo leva a uma outra
resposta intermediria leitura e seleo de trechos do livro, que se transformar no
estmulo intermedirio escrever o trabalho, que se transformar em resposta
intermediria- digitar o trabalho, que se transformar em estmulo intermedirio- levar o
trabalho sala de aula e finalmente na Resposta entrega do trabalho escrito ao
professor. Entre cada Estmulo e Resposta existe uma gama variada de respostasestmulos intermedirios que variam de pessoa para pessoa.
Ao contrrio de Piaget, que apregoa que preciso esperar que um determinado
desenvolvimento ocorra para que a aprendizagem possa ocorrer, Vigotsky defende a
idia oposta. Para este autor a aprendizagem provoca desenvolvimento. Estando os
homens imersos numa estrutura social, recebem destas o ensinamento que provoca seu
desenvolvimento. As estruturas s podem ser construdas a partir dos contedos. Cabe
ao professor ser o mediador das aprendizagens dos alunos. Dar-lhes o suporte, apoio e
modelo at que consigam fazer por si prprios, sem auxlio.

A teoria cognitiva do tratamento da informao, ou somente teoria cognitiva, utiliza

a analogia com o computador para criar o seu modelo de desenvolvimento cognitivo.
Segundo esta teoria nosso funcionamento mental lembra o de um computador, tendo
uma memria a longo prazo, como o winchester, onde os programas esto armazenados
e dali so retirados para a memria de trabalho durante o perodo de tempo necessrio
ao processamento da informao. Os estmulos so captados pela memria a curto
prazo, que tem uma grande velocidade, porm pouco poder de armazenagem (somente 7
Unidades de Informao) , so processados pela memria de trabalho e armazenados na
memria a longo prazo. Nesta teoria as Unidades de Informao (UI) vo se
modificando em funo da aprendizagem. Por isto, aprendizagem e desenvolvimento
so interdependentes. Quanto mais aprendemos, mais desenvolvemos nossa capacidade
cognitiva e mais condies temos de aprender mais. Aprendizagem e contedo so
interdependentes. No criamos estruturas em contedos que no nos so familiares, e
aprendemos pouco, no incio, dos contedos que no conhecemos. Neste modelo o
mtodo de ensino baseado na seqncia de contedos e existe uma preocupao com
as aprendizagens prvias dos alunos, a tcnica de ensino e o ritmo variando em funo
destas ltimas.
Essas 5 teorias so as mais atuais em psicologia da educao e tm muitos adeptos.
Cada uma delas, como vimos, oferece um modelo explicativo diferente sobre a
aprendizagem. Poderamos, de certa forma, compar-las s diferentes abordagens da
medicina. Para uma mesma doena so prescritos tratamentos diferentes segundo o
mdico seja um alopata, homeopata ou pratique acupuntura. Trata-se a de uma
definio que envolve uma crena do profissional na eficcia de uma ou outra
abordagem, todas elas igualmente reconhecidas como cientficas.
Alm dessas teorias abordadas neste captulo existe uma outra, surgida na dcada
de 80 e que vem se expandindo e se tornando conhecida. a teoria das Inteligncias
Mltiplas. Iniciaremos o estudo por ela.

CAPTULO 4
A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Esta teoria foi escolhida para ser apresentada em primeiro lugar
exatamente por ter sido uma das ltimas a ser desenvolvida e, por isto,
apresentar mais aspectos gerais que especficos.
Quem ? Foi desenvolvida por Howard Gardner
Quando ? a partir de 1979.
Onde ? na Universidade de Harvard, com um grupo grande de outros
pesquisadores.
A teoria:
O que inteligncia ? Para Gardner, uma inteligncia a capacidade de
resolver problemas ou criar produtos que so importantes num
determinado ambiente cultural ou comunidade. (Gardner e outros, 1998,
p.215).
Ex: um adulto analfabeto, porm com uma grande capacidade de resolver os
problemas que se apresentam no seu cotidiano e que sirva de referncia sua
comunidade, que procurado por muitos para dar conselhos, deve ser
considerado muito inteligente, ainda que no consiga resolver um nico teste
envolvendo aspectos que no domina.
Critrios para distinguir uma inteligncia de um talento ou habilidade:

1. Isolamento potencial por dano cerebral: Segundo Gardner, na medida

em que uma faculdade particular pode ser destruda ou poupada em
decorrncia de dano cerebral, parece provvel sua relativa autonomia de
outras faculdades humanas;
2. Existncia de idiots savants, prodgios e excepcionais: Prodgio um
indivduo extremamente precoce em uma ou mais reas; idiots savants so
indivduos com retardo ou excepcionais, inclusive autistas, em que uma
nica habilidade poupada enquanto ocorrem graves retardos nos outros
domnios. Permitem observar a inteligncia humana em relativo ou total
isolamento;
3. Operao central ou conjunto de operaes identificveis: Central, para
Gardner a existncia de uma ou mais operaes ou mecanismos de
processamento de informaes que possam lidar com tipos especficos de
input. Uma inteligncia humana poderia ser definida como um mecanismo
neural geneticamente programado para ser ativado por determinados tipos
de informao interna ou externamente apresentados. preciso descobrir
estes centros e mostrar que so separados;
4. Histria desenvolvimental distintiva aliada a um conjunto definvel de
desempenhos proficientes de expert (perito) no estado final: uma
inteligncia deveria ter uma histria de desenvolvimento identificvel, e
deveria ser possvel identificar diversos nveis, desde o novato at o perito
ou especialista, bem como analisar sua suscetibilidade modificao e
treinamento. Isso seria de grande utilidade para os profissionais da
educao (Pode-se dizer que Piaget realizou isto em relao inteligncia

5.

6.

7.

8.

lgico-matemtica);
Histria evolutiva e plausibilidade evolutiva: anlise de perodos de
crescimento na pr-histria humana, mutaes, enfim, localizar seus
antecedentes evolutivos;
Apoio de tarefas psicolgicas experimentais: a psicologia experimental
pode ajudar a demonstrar as maneiras como capacidades modulares ou
especficas a domnios podem interagir na execuo de tarefas complexas.
Hoje j possvel usar tcnicas no invasivas no crebro para verificar as
zonas do mesmo que so ativadas durante a realizao de uma tarefa;
Apoio de achados psicomtricos: Os resultados de testes padronizados
podem fornecer um indcio til da existncia de uma determinada
inteligncia, desde que mea, por meios adequados, determinadas
capacidades que se deseja analisar. H, entretanto, uma srie de
dificuldades a envolvidas;
Suscetibilidade codificao em um sistema simblico: Uma
caracterstica principal da inteligncia humana a sua capacidade de usar
smbolos. A habilidade de simbolizar um dos mais importantes fatores que
separam os seres humanos das outras espcies. Cada uma das
inteligncias deve ter seu prprio e nico sistema de smbolos.

DELIMITANDO O CONCEITO DE UMA INTELIGNCIA:

As inteligncias devem ser pensadas como entidades num determinado
nvel de generalidade, porm cada uma deve operar de acordo com seus
prprios procedimentos e possuir suas prprias bases biolgicas. Cada uma
deve ser pensada como um sistema prprio e com suas regras, da mesma
forma que os olhos, o corao, o fgado, etc. fazem parte do corpo humano,
mas no podem ser comparados entre si, pois tm funes prprias e
especficas.
Assim como no podemos dizer que um determinado rgo mais
importante que o outro, o mesmo deveria ser dito em relao s diversas
inteligncias.
TIPOS DE INTELIGNCIA:
1. Inteligncia Lingstica:
2. Inteligncia Lgico-matemtica
3. Inteligncia Espacial
4. Inteligncia Corporal-Cinestsica
5. Inteligncia Musical
6. Inteligncia Interpessoal
7. Inteligncia Intrapessoal
8. Inteligncia Naturalstica

Vejamos em maiores detalhes cada uma delas. Se voc estiver interessado

em saber mais procure o livro: GARDNER, H. Estruturas da Mente: a Teoria
das Inteligncias Mltiplas, Porto Alegre, Ed. Artes Mdicas, 1994.
Outros livros do mesmo autor e editora foram lanados.
Interessante tambm o livro de ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das
mltiplas inteligncias, Petrpolis, Vozes, 1999, j incluindo a inteligncia
Naturalista

1. Inteligncia Lingstica:
expressa de modo marcante no orador, escritor, poeta ou compositor,
que so pessoas sensveis s nuances de significado das palavras, seus sons
e significados musicais. Inclui a capacidade de usar palavras eficazmente, seja
oralmente (poltico, contador de histrias) ou na forma escrita (teatrlogo,
jornalista, escritor, poeta, etc.)
Situao pedaggica: o professor pode querer que um aluno desenvolva
mais esta inteligncia, ou pode propor situaes de ensino que beneficie o
aluno que tem essa inteligncia bem desenvolvida.
As atividades baseadas nesta inteligncia so:
palestras e aulas expositivas
discusses em pequenos e grandes grupos
livros
manuais
brainstorming (exploso de idias)
discursos dos alunos
jogos de vocabulrio e de palavras
contar (escrever) histrias
fazer (ler) poesias
escrever redaes, jornais, etc.
Normalmente a mais utilizada na escola.
2. Inteligncia Lgico-matemtica
Inclui a capacidade de usar nmeros e smbolos eficazmente
(estatstico, engenheiro, contador, contabilista), bem como raciocinar de forma
dedutiva (fsico, matemtico, programador de computador, cientista)
Atividades pedaggicas:
charadas
resoluo de problemas
classificaes
clculos mentais
jogos com nmeros
uso de computadores (pesquisa ou programao)
3. Inteligncia Espacial
Refere-se habilidade de perceber o mundo espacial e visual de forma
privilegiada (caador, escoteiro, guia) e fazer transformaes baseadas nessa
percepo (decorador, arquiteto, artista, paisagista, gegrafo). Envolve
sensibilidade s cores, linhas, formas e espaos, bem como a relao entre
esses elementos. A pessoa que possui esta inteligncia bem desenvolvida
capaz de se orientar corretamente no espao, representar graficamente idias
visuais ou espaciais.
Atividades pedaggicas:
uso do vdeo
uso de fotografias e filmes
mapas, esquemas e grficos
atividades de arte
criao de cenrios

4. Inteligncia Corporal-Cinestsica
Manifesta-se em atores, mmicos, atletas, danarinos, ou seja, naquelas
pessoas que tem a habilidade de usar todo o seu corpo para expressar idias e
sentimentos. Tambm se manifesta em artesos, escultores, mecnicos,
cirurgies, bordadeiras, ou seja, em pessoas que tm facilidade em usar suas
mos para transformar coisas. Inclui habilidades fsicas como coordenao,
destreza, fora, flexibilidade e velocidade.
Atividades pedaggicas:
atividades manipulativas
teatro, dana, esportes
exerccios de relaxamento
atividades de arte (argila, pedra, etc.)
mmica
expresso corporal
5. Inteligncia Musical
a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas
musicais (crtico de msica, compositor, cantor). Inclui a sensibilidade ao ritmo,
melodia, timbre ou tom de uma msica. A compreenso de uma msica pode
ser tanto global e intuitiva quanto analtica e tcnica.
Atividades pedaggicas:
rimas
jograis
ouvir msica
tocar um instrumento
compor
cantar
6. Inteligncia Interpessoal
a habilidade em perceber e fazer distines entre os modos,
intenes, motivaes e sentimentos de outras pessoas. Inclui a sensibilidade
a expresses faciais, voz e gestos; capacidade de discriminar vrios tipos de
sinais interpessoais e de responder a estes sinais de modo pragmtico.
Atividades pedaggicas:
aprendizado cooperativo
atividades em duplas ou grupo
envolvimento comunitrio
grmios e atividades sociais
jogos em grupos
7. Inteligncia Intrapessoal
Promove o autoconhecimento e a habilidade adaptativa. A pessoa que
possui esta inteligncia conhece bem suas foras e limitaes, tem conscincia
de seus modos ntimos, intenes, motivaes, temperamentos e desejos. Tem
autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima.
Atividades pedaggicas:
ensino individualizado
estudo independente

atividades de autoconhecimento
atividades individuais
8. Inteligncia Naturalstica
Est relacionada curiosidade pelos fatos da natureza, explorao,
descoberta, interao, s aventuras.
Atividades pedaggicas:
colecionar e classificar rochas, minerais, folhas, conchas, etc.
examinar os habitats de diferentes animais: formigas, cupins,
minhocas, etc.
ver filmes sobre elementos da natureza
observar e relatar o que existe prximo escola, como: jardins,
parques, etc., analisando os diferentes tipos de plantas, usos, etc.
criar uma horta, jardim, pomar, etc.
pesquisar sobre elementos da natureza, etc.
ouvir gravao de sons de diferentes animais e tentar descobrir qual
o animal que o produziu;
observar as constelaes, fases da lua, etc. e relatar as descobertas.
IMPLICAES PARA O ENSINO
1. Cada pessoa possui todas as oito inteligncias, em menor ou maior
grau.
Num trabalho individual o professor pode verificar qual (quais) a(s)
inteligncia(s) mais desenvolvida(s) em seu aluno e procurar usar os
recursos pedaggicos mais adequados (s) mesma(s), para
desenvolver ao mximo a aprendizagem que se prope.
Num trabalho coletivo, convm que o professor proponha a matria
usando os recursos didticos apropriados a todas as inteligncias de
forma a atender s diferenas individuais de seus alunos
2. A maioria das pessoas pode desenvolver cada inteligncia at um
nvel adequado de competncia.
O currculo da educao infantil e do ensino fundamental deve
contemplar matrias para desenvolver todas as inteligncias. Dessa
forma poderemos propiciar a todos os alunos o desenvolvimento de
todas as inteligncias ou, na pior das hipteses, fazer com que os
mesmos tomem conscincia das inteligncias onde podem alcanar
um nvel adequado de competncia.
3. As inteligncias geralmente trabalham juntas de um modo complexo.
Por isto bom que o professor mude constantemente seu mtodo de
apresentao, passando pelo maior nmero possvel de inteligncias,
combinando-as de um modo criativo.

Uma proposta pedaggica decorrente desta teoria a de que cada

contedo a ser desenvolvido na escola seja abordado com propostas
que contemplem todas as inteligncias. Desta forma todos os alunos

poderiam aprender tudo pois haveria uma maneira de privilegiar as

inteligncias mais desenvolvidas em cada indivduo.
Proposta de exerccio para ser realizado em aula:
A turma ir se dividir em 8 grupos cabendo um tipo de inteligncia para
cada grupo. Sero discutidos vrios temas a serem ensinados at que
finalmente um dos temas prevalea como o escolhido pela maioria dos alunos.
Cada grupo dever ento desenvolv-lo de acordo com o tipo de inteligncia
que lhe coube e propor atividades que durem ao todo entre 10 e 20 minutos de
forma que seus colegas vivenciem o trabalho pedaggico com aquele tipo de
inteligncia. Nas aulas seguintes haver a apresentao dos grupos.
Aps a apresentao de todos os grupos sero debatidos os seguintes
aspectos:
a) Preparar todos os contedos de acordo com todas as inteligncias
requer muito tempo. Como colocar isto em prtica? Essa premissa
vlida para todos os contedos e em todos os nveis de ensino,
da escola infantil ao doutorado?
b) Deve-se procurar desenvolver nos alunos todas as inteligncias ou
deve-se adequar o ensino inteligncia que o aluno j tem mais
desenvolvida? Em todos os nveis de ensino ser o mesmo
procedimento?
c) Esta teoria trs alguma contribuio para o trabalho com crianas
que apresentam necessidades especiais?
d) Trabalhos vivenciados requerem tempo. Para muitos esse tempo
poderia ser mais aproveitado com leituras ou aulas expositivas. O
que voc pensa a respeito? Qual a relao possvel Tempo X
Contedo ?

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
GARDNER, H. Estruturas da mente, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994.
ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das inteligncias mltiplas.
Petrpolis, Vozes, 1999.
Obs: No anexo 3 voc encontrar um teste para adultos e um teste infanto-juvenil para definir
quais as inteligncias predominantes num sujeito. Encontrar ainda exemplos de aulas
preparadas de acordo com todos os tipos de inteligncia.

CAPTULO 5:
INFORMAO

A PSICOLOGIA COGNITIVA DO TRATAMENTO DA

Esta teoria estuda o sujeito humano como um sistema de tratamento

de informao ou uma mquina de aprender. Para as cincias cognitivas,
tanto o homem quanto um rob, ou computador, so considerados sistemas
abertos que podem se comunicar com o meio ambiente. Eles tratam as
informaes vindas do exterior e se regulam em funo destas. Eles
manipulam smbolos. Assim, pensar tratar a informao, e tratar a informao
calcular, ou dito de outro modo, manipular smbolos. O crebro um sistema
cognitivo, que, como o computador, composto por mdulos que assumem a
decodificao (ou seja, a transformao dos inputs em smbolos) e a
estocagem da informao antes de produzir uma resposta. Para o cognitivismo,
todo sistema inteligente, humano ou artificial, possui representaes simblicas
do estudo do mundo que constituem os significados sobre a base do qual se
opera a computao, isto , o pensamento. O campo de estudo da
psicologia cognitiva constitudo pela maneira como o ser humano
recolhe, identifica, transforma, estoca e recupera as informaes, e como
ele toma decises e pauta suas condutas por elas. Estas operaes,
diferentes segundo a natureza da tarefa a cumprir (compreender, avaliar,
resolver, calcular...), tm, entretanto um denominador comum: todas elas
manipulam informaes simblicas estocadas na memria chamadas
representaes. A psicologia cognitiva confere um papel central noo de
representaes e memria onde essas informaes so estocadas. A
memria no vista como um sistema unitrio, mas constituda de duas
instncias principais: a memria a longo prazo, de um lado e a memria a curto
prazo tornada memria de trabalho, por outro lado.
NOSSO CREBRO UM COMPUTADOR!
Desenvolvida nas ltimas dcadas, a psicologia cognitiva do
tratamento da informao compara nossa capacidade de aprendizagem
inteligncia artificial, e usa o modelo do computador para explicar o
processamento da informao.
Um computador tem ENTRADAS, que podem ser o teclado, o mouse, o
scanner, que recebem as informaes do exterior e as transmitem para a
Memria (de trabalho ou de estocagem). Tem uma MEMRIA DE
ESTOCAGEM, que o winchester, onde esto os programas e arquivos j
trabalhados. Tem ainda uma memria auxiliar, de menor volume, que pode ser
um disquete ou um CD-ROM, que, para funcionar deve ser compatvel com os
programas existentes no winchester, ou ento, passada para a MEMRIA DE
TRABALHO, que aquela memria bem menor, que fica em atividade durante
toda a realizao da tarefa. s vezes, quando trabalhamos com grandes
arquivos e temos pouca Memria de Trabalho, o computador tranca e pede
para fecharmos arquivos, janelas, etc., para liberar mais Memria de Trabalho.
Terminada a tarefa, esta volta para o exterior atravs da impressora, do e-mail,
etc.

Alm disso, todos ns sabemos que muito diferente usar o computador

para tratar textos ou para tratar imagens. So coisas distintas, sendo que as
ltimas necessitam de muito mais espao na memria.
QUADRO COMPARATIVO: O COMPUTADOR E O CREBRO
ENTRADAS

C
O
M
P
U
T
A
D
O
R

R
E
B
R
O

(MEMRIA
DE MEMRIA DE TRABALHO
ESTOCAGEM)
OU MT (ligada M Curto
Prazo-MCP)
Teclado,
winchester,
ou Em uso apenas quando o
mouse,
disco rgido. Tem computador est ligado;
scanner
grande
perde-se ao desligar; fica
capacidade
de sobrecarregada, pois tem
estocagem. Nele pouca
capacidade
de
ficam todos os estocagem. ela quem faz
programas,
tais a ponte entre as entradas
como editores de e o winchester, traduzindo
texto, banco de as entradas (letras) em
dados, etc. Tudo o bites. rpida, mas perde
que ali colocarmos os dados facilmente. Por
fica
isso necessrio salvar os
indefinidamente
dados seguidamente e
envi-los para o disco
rgido.
rgos
do Memria a longo Filtra e traduz as entradas
sentido (viso, prazo (MLP). Nela e as transforma em
audio, tato, ficam estocadas impulsos
eltricos
olfato,
todas
as compreensveis para o
percepes
informaes
e crebro
e
a
MLP.
diversas)
impresses
que Recupera da MLP os
tivemos
durante programas j existentes
toda a nossa vida. para
colocar
mais
Nada se perde. informao.
Tem
alta
Tem
uma velocidade,
mas
capacidade
pouqussima possibilidade
ilimitada
de de tratar as informaes
estocagem.
Os (apenas 7 a 10 unidades
programas
nela de informao) e s
inscritos
guarda essas informaes
dependem
de por 10 segundos. Tal como
nossas
no computador, pode ficar
aprendizagens.
sobrecarregada e parar
Quanto
mais momentaneamente
de
programas
funcionar.
Diferente do
tivermos, e quanto computador, que sempre
mais os usarmos, trabalha com bites, a MCP
mais facilmente os pode alterar a unidade de
acharemos.
informao conforme o
assunto.
Quanto mais
conhecido for o mesmo,

SADAS

impressora, email, etc.

Aprendizagem
, realizao de
um trabalho,
melhoria
na
performance,
respostas, etc.

maior o tamanho da
unidade de informao.
Exemplo na aprendizagem
da leitura: 1 UI= letra; 2
UI= slaba; 3 UI= palavra;
4 UI= pargrafo. Ao
lermos um texto de um
assunto que conhecemos
e dominamos o fazemos
muito mais rpido que ao
lermos um texto de um
assunto desconhecido.
O tamanho da UI o que
diferencia o perito do
novato.

Para os cognitivistas, aprender significa integrar as informaes novas

na memria, mais especificamente na Memria a Longo Prazo (MLP).
Como fazemos isso ? Tal qual o computador. Temos receptores
sensoriais (viso, audio, tato, sensaes diversas) que permitem que
percebamos o ambiente que nos cerca. Deste ambiente retiramos as
informaes, e a porta de entrada a percepo vinda atravs desses
receptores. a percepo que atribui significados aos estmulos para envi-los
memria. Mas tal como o computador, s temos condies de perceber as
coisas relacionadas aos programas existentes no nosso winchester (no caso,
nossa MLP). Assim, por exemplo, uma pessoa apaixonada por um assunto
estar sempre percebendo coisas relacionadas a este, escutar todos os
programas de rdio que puder relacionados ao tema, descobrir filmes,
programas de TV, revistas especializadas, ler livros, procurar pratic-lo,
assistir ou estar prximo aos mais experientes para aprender mais com eles,
etc. Ao fazer isto estar aumentando a capacidade do seu programa, criando
novas conexes, atalhos, novas vias para chegar o mais eficazmente possvel
ao seu objetivo e de acordo com as situaes que forem surgindo. Mas essa
pessoa poder deixar passar despercebida muita coisa relacionada a outros
assuntos pelos quais nunca se interessou, a ponto de mal saber que eles
existem.
Mas, como no computador, no passamos diretamente do teclado ao
winchester. Precisamos acionar a Memria de Trabalho, que est diretamente
vinculada nossa Memria a Curto Prazo (MCP). Esta MCP, que opera quase
sempre ao nvel consciente, constitui o centro do tratamento de toda
informao. Seu papel mltiplo. nesse nvel que so tratadas as
informaes vindas do exterior e filtradas pelos receptores sensoriais. nesse
nvel tambm que se efetua a integrao dos dados (entradas) exteriores na
estrutura dos conhecimentos anteriores (tem o programa no winchester ?).
Para fazer isso, os dados estocados na MLP devem ser recuperados e levados
para a Memria de Trabalho (MT). Esta atividade de pesquisa feita em
funo das exigncias da tarefa tal como ela se apresenta para o sujeito (sem

conhecimento prvio ela se torna muito difcil, com um pouco de conhecimento

um pouco difcil, e para quem tem muito conhecimento ela se torna mais
fcil). ainda nessa MT que partem as informaes que vo ativar o gerador
de respostas (como o caso da impressora).

MEMRIA A LONGO PRAZO (MLP)

Denomina-se memria aquisio, armazenamento e evocao de
informaes. A aquisio tambm denominada de aprendizado. (Izquierdo et
alli, 2003, p99)
A MLP o centro de estocagem permanente dos conhecimentos, a
instncia que conserva todas as aprendizagens. Funciona mais ou menos
como o disco rgido do computador, onde tudo guardado, em seus diversos
arquivos e, diferentemente do computador, sua capacidade ilimitada. Parece
tambm que toda informao estocada na MLP estaria sempre disponvel.
verdade que s vezes no podemos recordar determinadas coisas; esta
incapacidade no se explicaria por seu desaparecimento na MLP, mas porque
no encontramos bons indcios para recuperar esse conhecimento.

SENSAES
MEMRIA A CURTO PRAZO
MEMRIA DE TRABALHO

MEMRIA A LONGO PRAZO

A memria uma funo do sistema nervoso. As clulas nervosas ou

neurnios emitem prolongamentos chamados axnios, que enviam informao,
e dendritos, que a recebem de substncias liberadas pelas terminaes dos
axnios, chamadas neurotransmissores. Essas estruturas agem ao se
combinar com protenas da superfcie dendrtica, denominadas receptores. ..as
memrias consistem basicamente na modificao da forma e, portanto, da
funo das sinapses que intervieram na formao dessas memrias. A maioria
das informaes que constituem memrias aprendida atravs dos sentidos
em episdios que so denominados experincias. Algumas, porm, so
adquiridas pelo processamento interno de memrias preexistentes, modificadas
ou no, o que, em ingls,

Memria semntica e memria episdica

Uma primeira distino ope as informaes semnticas s informaes
episdicas.
As informaes semnticas formam a base dos dados lingsticos e
conceituais necessrios produo e compreenso da informao oral ou
escrita: o lxico (caractersticas formais e funcionais das palavras de uma
lngua dada), os smbolos, significados, conceitos, regras de manipulao dos
smbolos e de suas relaes, etc. Este conjunto de conhecimentos forma um
contedo abstrato, relativamente pertinente e diretamente ligado s
aprendizagens escolares (geogrficas, histricas, cientficas, regras esportivas,
fundamentos conceituais em cada tipo de esporte, etc.).
Em relao memria semntica, uma primeira distino separa os
conhecimentos declarativos fatuais (Porto Alegre est situada no Rio
Grande do Sul) dos conhecimentos declarativos conceptuais (Porto
Alegre a capital do Rio Grande do Sul).
Conhecimentos declarativos: correspondem a redes conceituais
ou a imagens mentais que guardam uma relao com os objetos (corresponde
a quase toda a nossa fala, escrita e desenho, conhecer nomes de golpes do
jud, regras de futebol, etc.);
Ainda em relao memria semntica separam-se os conhecimentos
declarativos dos conhecimentos processuais ou procedurais.
Conhecimentos procedurais: correspondem a seqncias de
aes, provavelmente codificadas sob a forma de regras de produo
(corresponde a quase todas as aes motoras como caminhar, dirigir, escrever,
costurar, jogar voleibol, basquetebol, jud, etc.).
Dificilmente comunicveis, os conhecimentos procedurais (ou
processuais) so as habilidades perceptivo-motoras e cognitivas (habilidade de
andar de bicicleta ou de resolver uma diviso, ou de escrever). Sua aquisio e
sua automatizao dependem de uma prtica repetida e prolongada da
atividade em questo.
A elaborao de conhecimentos processuais a partir de saberes
declarativos pode colocar problemas aos aprendizes. Por exemplo, a criana
sabe que existem palavras (conhecimento declarativo), mas sua utilizao
pertinente e as condies dessa utilizao (conhecimentos processuais)
necessitam uma aprendizagem longa e s vezes difcil. Um jogador de futebol
sabe que a bola deve ser chutada de uma determinada maneira para ter um tal
efeito (saber declarativo), mas na hora de executar no consegue fazer o que
se prope (saber processual, ou procedural).

As informaes episdicas so muito contextualizadas e relativas s

lembranas de experincias pessoais e s relaes espao-temporais que
mantm entre si estas lembranas. Trata-se de representaes, mais ou
menos pertinentes _ fala-se ento de crenas (verdadeiras ou falsas) - ,
suscetveis de fazer obstculo s aprendizagens porque elas do lugar a certas
concepes errneas do mundo. Ex: o jogador de futebol pensa e age assim:
Pela minha experincia, quando tal goleiro estiver jogando, tenho que chutar
sempre para o lado esquerdo, pois ali ele tem mais dificuldade de pegar a
bola.
Assim, a memria episdica muito contextualizada, comparada a um
estoque de imagens sobre o quando, onde e como determinados
acontecimentos ocorreram (aquele encontro especial com a (o) amada (o), fica
gravado como um todo, sem palavras para traduzi-lo a memria episdica).
A recuperao dessa informao se faz recorrendo a indicadores espaotemporais e requer um trabalho importante do sujeito que deve proceder a
pesquisas lentas e deliberadas. Esta memria permite reviver episdios da vida
com uma nitidez prxima ao vivido; o que faz a sua riqueza. Em compensao,
a explorao das informaes est ligada a circunstncias muito particulares
(Voc no fica pensando nesse encontro as 24 horas de sua vida).

Declarativa Fatual- O Brasil foi descoberto pelos

Memria semntica

portugueses em 1500
Conceptual- Rptil: animal vertebrado
que se arrasta
Processual : Dirigir um automvel
Aquele sorvete .

Memria episdica

MEMRIA DE TRABALHO (MT)

A MT comporta dois limites importantes, quase como no computador.
Uma est ligada ao nmero de informaes que ela pode gerir
simultaneamente; a outra concerne durao de disponibilidade das
informaes.
Parece que o crebro contm uma espcie de filtro que pode ser
sintonizado para a recepo de uma mensagem desejada e para rejeitar
todas as outras. Ele bloquearia assim todas as entradas no desejadas
para reduzir a sobrecarga de informaes. Isto tem uma importncia muito
grande em relao educao. Alguns alunos podem bloquear totalmente a
entrada de informaes de uma matria ou disciplina da qual no gostem, ou
que lhe tenha sido penosa em anos anteriores, ou ainda, de uma disciplina que
conhea muito pouco ou que venha com muitas lacunas; pode fazer o bloqueio
tambm ao professor(a) que no lhe seja simptico(a).

Sabe-se hoje que a MT capaz de captar apenas 7 (mais ou menos 2)

unidades de informao de cada vez. Alm disso, essas unidades de
informao s ficam disponveis durante uns dez segundos e depois
desaparecem do campo da conscincia se o sujeito no as fixa de uma
maneira ou de outra. Em resumo, a MT pode ser rapidamente sobrecarregada
pela quantidade de informaes que, alm disso, s ficam disponveis por um
breve momento.
Mas, o que uma unidade de informao ( ou bite, no computador) ? No
nosso caso uma unidade de informao no tem um valor fixo como no
computador. Ela depende da estruturao dos conhecimentos. Assim, num
contexto de ensino da leitura, uma unidade de informao pode ser uma letra
(para a criana bem pequena, que ainda est comeando a aprender), uma
slaba, uma palavra, uma frase, um pargrafo. Em outros contextos ela pode
ser um conceito, ou uma rede de conceitos. Neste caso, uma rede de conceitos
s ocupa uma unidade de informao na MLP, isto , o mesmo espao que
ocupa, para outro indivduo, um nico conceito isolado. Adivinha-se logo a
utilidade de se dispor de uma boa organizao de conhecimentos. Isto explica
tambm a dificuldade que tm os novatos, seja num esporte, seja na
compreenso de um texto, de prestar ateno a vrias coisas ao mesmo tempo
e executar a tarefa de forma coerente com a realidade apresentada. Um novato
no consegue ver todos os ngulos de uma questo, pois sua memria de
trabalho se sobrecarrega a cada instante (por exemplo, quando cada letra
tratada como uma unidade de informao, durante uma leitura, ou um jogador
de jud que analisa movimento por movimento). medida que o novato vai
praticando, ele vai alterando sua unidade de informao, passando, no caso da
leitura para a slaba, a palavra, a frase, o pargrafo, etc.

Memria a curto prazo e memria de trabalho

A memria a curto prazo (MCP) se distingue da MLP em, pelo menos,
trs dimenses: a capacidade, a velocidade de recuperao, o tipo de
codificao. Enquanto que a MCP possui uma capacidade de estocagem
limitada a algumas informaes (no adulto em torno de 7 +/- 3 unidades),
porm com um tempo de aquisio e de recuperao relativamente rpido, o
inverso para a MLP: mais fonolgica na primeira, mais semntica na segunda.
Um processo central caracteriza o funcionamento da MCP: a auto-repetio
que permite a transferncia das informaes da MCP para a MLP.
Quando da execuo de uma tarefa cognitiva qualquer (aprender,
raciocinar), a MCP assegura simultaneamente a manipulao das informaes
e a manuteno temporria dos produtos intermedirios de tratamento
efetuados sobre essas informaes. porque se prefere hoje em dia falar em
memria de trabalho (MT) para designar essa dupla funo.

Memria de trabalho e capacidade de tratamento

A MT o centro do tratamento de todas as informaes. Seu papel
mltiplo. nesse nvel que so tratadas as informaes vindas do exterior e
filtradas pelos receptores sensoriais. a tambm que se efetua a integrao
dos inputs exteriores na estrutura de conhecimentos anteriores. Para fazer
isso, os conhecimentos estocados na MLP devem ser recuperados e levados
para a MT. Esta atividade de busca feita em funo das exigncias da tarefa.
Esta dupla operao consome tanto mais recursos cognitivos quanto maior for

a quantidade de informaes a tratar e quanto mais longos forem os

tratamentos. Neste caso a carga cognitiva requerida pelos tratamentos pode
provocar o insucesso na tarefa a realizar.

A sobrecarga cognitiva
Os recursos cognitivos requeridos para uma tarefa dependem
igualmente do nvel de proficincia do sujeito no domnio em pauta, de seu
nvel de desenvolvimento e da estratgia adotada. Quando a carga cognitiva
ultrapassa os recursos disponveis, ocorre uma sobrecarga cognitiva. Assim, a
carga cognitiva que mobiliza, por exemplo, o clculo mental de um produto ser
diferente segundo o sujeito recorra a um procedimento de recuperao mais
econmico, ou a um procedimento mais detalhado, por passos sucessivos.
Neste ltimo caso, os clculos intermedirios, a manuteno na memria de
seus resultados e a operao final so mais ou menos complexas e portanto
mais ou menos exigentes em recursos cognitivos.
Exemplo 1: Para efetuar a operao: 7 x 8. Se o aluno j decorou a tabuada de
multiplicar, ele rapidamente chegar ao resultado. Se no a decorou, ele ter
que fazer vrias operaes que iro sobrecarregar a MT, como, por exemplo,
somar 7+7+7+7+7+7+7+7.
Exemplo 2: Para circular todos os ditongos orais de um texto: se o aluno sabe o
que ditongo oral, ele o far rapidamente. Caso contrrio, ter que primeiro
procurar no livro o conceito de ditongo oral, tentar compreend-lo, e s ento
poder comear a fazer a tarefa. Sua MT foi muito mais solicitada que a do seu
colega que j tinha esse conceito estocado na MLP.
Exemplo 3: Num jogo de jud, por exemplo. O aluno que j tiver tido
oportunidade de realizar vrios jogos anteriores j tem automatizadas
determinadas seqncias, conforme os golpes dados pelo adversrio. Quem
praticou muito pouco precisa pensar qual dos golpes conhecidos o mais
eficiente para cada ao do adversrio. Estar usando muito mais MT que o
outro, que j automatizou seqncias.
O aprendiz ter, portanto todo o interesse em adquirir um procedimento
econmico se ele no quiser sobrecarregar seu sistema cognitivo e
aumentar assim o risco de erro. tarefa do professor(a) auxiliar o aluno
para que ele adquira os procedimentos mais econmicos possveis.

Automatismo e controle
A capacidade da memria de trabalho fortemente solicitada pelas
tarefas que necessitam de vrias etapas. aqui que intervm a distino entre
processos automticos e processos controlados. Os processos automticos
no necessitam, ou muito pouco, de recursos cognitivos. Eles se distinguem
dos processos controlados cuja ativao e manuteno impe, ao contrrio,
importantes recursos cognitivos.
Diz-se que um processo automtico quando ele necessita apenas de
uma unidade de informao. Mas, na leitura, por exemplo, uma unidade de
informao pode ser uma letra, uma slaba, uma palavra, uma frase ou um
pargrafo. Em outros domnios pode ser um conceito ou uma rede conceitual.
Nos esportes, pode ser um golpe, ou uma seqncia de golpes. Chamada na
memria, uma rede conceitual, ou uma seqncia de golpes ocupa o mesmo
espao de um nico conceito ou de um nico golpe. Verifica-se assim a

utilidade de se dispor de uma boa organizao dos conhecimentos. Os experts

tm seus conhecimentos organizados em redes conceituais densas,
enquanto que as dos novatos formada de vrias parcelas.

O PAPEL DO MEIO
O meio ao mesmo tempo o ponto de partida e de chegada. Para as
informaes vindas do exterior, os receptores sensoriais constituem a via de
acesso para a memria de trabalho. nesse nvel que se opera a percepo
que d significado aos estmulos do meio. Desde esse nvel j existe filtragem
e interpretao dos estmulos. Os inputs aos quais o sujeito no pode atribuir
um significado no chegaro ao centro de tratamento. Para que haja percepo
preciso no apenas um estmulo e um receptor sensvel, mas tambm um
sistema perceptivo-cognitivo que leve em conta as percepes anteriores e o
conhecimento geral que se tem do mundo. Dito de outra forma, todo estmulo
interpretado pelo sujeito em funo de esquemas adquiridos
anteriormente, seno esse estmulo no ser levado em conta.

A INFLUNCIA DOS CONHECIMENTOS PRVIOS

So os conhecimentos j adquiridos que tornam possveis as
aquisies de saberes novos. O estudo da base de conhecimentos em
memria a longo prazo desenvolveu-se fortemente ao longo dessas ltimas
dcadas, graas comparao entre experts e novios em um domnio.
Assim, os experts em xadrez, possuindo uma representao muito forte de
organizaes de jogos possveis (os prottipos), no tm problema para
aprender e reproduzir as configuraes de acordo com essas organizaes.
Em compensao, quando a distribuio das peas sobre o tabuleiro no
corresponde a nenhuma situao de jogo plausvel, experts e novios obtm os
mesmos resultados nas tarefas de memorizao. Isto explicvel pelo fato de
que nem um nem outro dispem na memria de algum prottipo dessa
organizao no habitual que permita a entrada de informaes num quadro
suscetvel de auxiliar a aprendizagem. Dito de outra forma, as informaes a
aprender no puderam ser colocadas em relao com as j disponveis. Na
ausncia de tal conexo, a aprendizagem no ocorre ou s ocorre de forma
limitada.
Qual o assunto que voc mais domina?
Voc l revistas, assiste programas de TV, etc. ligados a esse assunto?
Voc j se deu conta que passa a maior parte do tempo a aprender mais
sobre esse assunto que voc mais domina do que em outros, pouco
dominados?
O mesmo vai ocorrer com seu aluno. Pense nisso! Veja como faz-lo
desejar o que no domina.

Conhecimentos prvios e compreenso

Compreender um texto, oral ou escrito construir uma representao da
informao que est nele descrita. Os conhecimentos anteriores se revelam
uma varivel essencial da compreenso. o que atestam os estudos opondo

sujeitos com nveis diferentes de performance no domnio dos conhecimentos

gerais e especficos. Assim, os leitores fracos, que conhecem bem o voleibol, o
futebol, ou qualquer outro assunto, tm performances de compreenso
comparveis aos bons leitores com pouco conhecimento nesses temas. O fator
na origem das diferenas entre os sujeitos no a capacidade de leitura. Ao
contrrio, a varivel que interessa o estado da base de conhecimentos
anteriores concernentes ao voleibol, ao futebol, etc. que permite compensar a
diferena de nvel de leitura.
Uma dica importante: Os professores de histria, de geografia, de
cincias, de matemtica, acreditam que cabe ao professor de portugus
ensinar a ler. Isto no verdade. Ao professor de portugus cabe ensinar
a ler literatura. Aos outros professores, cabe ensinar a ler as suas
matrias. Um bom aluno de literatura pode ser um pssimo leitor em
histria, pois ler bem est relacionado ao conhecimento prvio da
matria. Por isto, professor, dedique tempo e esforo, em sua aula para a
perfeita leitura de sua matria. Ensine seus alunos a ler a sua matria.
Ensine-os a sublinhar o que importante, a fazer resumos, a retirar do
texto as palavras principais, a compreend-las. Se estiver interessado nisto
no deixe de ler: POZO, J. I. (ORG.) A soluo de problemas: aprender a
resolver, resolver para aprender. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998. OBS: no
somente para professores de matemtica

Conhecimentos prvios e aprendizagem

A base de conhecimentos tem igualmente um papel fundamental na
escolha das estratgias de aprendizagem. Certos estudos mostraram que os
sujeitos aprendem mais facilmente a estratgia de categorizao e a
transferem a outras tarefas se forem treinados com o auxlio de um contedo
tirado de sua base de conhecimentos do que se tiverem informaes com as
quais esto pouco familiarizados. Dito de outra maneira, a colocao em ao
de uma estratgia de aprendizagem facilitada quando esta se apia em
conhecimentos prvios.

Relao entre conhecimentos novos e antigos

O estabelecimento de relaes entre as informaes novas com as
antigas vem acompanhada de operaes de tratamento, tais como a seleo, a
categorizao, transformao, colocao em ordem dessas informaes,
operaes tanto mais custosas em recursos cognitivos quanto mais pobre for a
base desses conhecimentos. Levando-se em conta que a maior parte das
situaes de instruo apelam para o uso de texto, interrogamo-nos sobre a
existncia de mtodos suscetveis de facilitar o estabelecimento de ligaes
entre conhecimentos novos e antigos. Pesquisadores interessados nas
estruturas textuais colocaram em evidncia que alguns tipos de organizao
textual (principalmente narrativa) so mais eficazes que outros (textos
explicativos) e que alguns arranjos na estrutura contribuem fortemente para
facilitar as aprendizagens. O impacto de tais arranjos mais sentido quando os
sujeitos dispem de menos conhecimentos prvios. Assim, um esclarecimento
e uma elaborao de fatos, apresentados num livro de histria, bem como uma
explicitao das relaes histricas usando esses fatos, melhoram as
performances de aprendizagem dos alunos, tanto no plano quantitativo (o
nmero de idias relembradas e de boas respostas s questes aumenta)

quanto no plano qualitativo (os fatos mencionados apresentam um carter

altamente explicativo relativamente aos fenmenos explicados). V-se assim
que, logo que o sujeito dispe de uma base de conhecimentos bem
organizada, a aquisio das informaes fica facilitada.

O esquema de conhecimentos
Mesmo disponveis e bem organizadas, as informaes em MLP so s
vezes difceis de recuperar. A expresso a palavra na ponta da lngua fornece
uma ilustrao dessa dificuldade. preciso, com efeito, ativar o itinerrio
conduzindo informao. Alguns aspectos da estruturao dos conhecimentos
foram explorados e deram lugar a vrias tentativas de modelizao. A noo de
esquema a mais acabada. O esquema designa certos aspectos da
organizao dos conhecimentos em MLP relativos a algumas centenas de
situaes estereotipadas de atividades costumeiras, como ir a um restaurante
, casar , ter um jardim , etc., que formam blocos de conhecimentos
(declarativos, processuais, socioculturais) ativveis freqentemente. Esses
blocos, ou esquemas so associados a domnios particulares e se constituram
passo a passo pelas experincias e aprendizagens do sujeito. O esquema
postula que os eventos relatados so casualmente e temporalmente
estruturados em funo das ocorrncias das sucesses temporais ou de
arranjos espaciais encontrados pelo sujeito.
Durante as operaes de compreenso, o esquema correspondente
informao tratada ativado de forma mais ou menos voluntria e constitui
uma estrutura de recepo ajustada a essa informao. Ou a informao
simples e corresponde s expectativas induzidas pelo esquema, e ento sua
integrao imediata; ou a informao complexa e/ou lacunar; neste caso a
ativao do esquema desenvolve a pesquisa na MLP de informaes que
faltam e fornece as ligaes ou os eventos no explicitamente presentes na
informao a tratar. O conjunto das operaes de ativao, de pesquisa e de
produo visa permitir um melhor ajuste entre a informao nova e aquela j
presente. O esquema , portanto, um mecanismo ativo de reconhecimento da
informao.

O papel da imagem mental

As representaes das informaes na memria no so unicamente de
natureza semntica (proposicional) como pressupem os modelos
precedentes. Com efeito, ns dispomos de duas categorias de representao
na memria: uma proposicional (abstrata) e uma imagtica (possuindo uma
semelhana marcante com o objeto fsico). Estes dois modelos de
representao correspondem aos diferentes valores da imagem das palavras.
Assim, as palavras concretas (casa, ma, cavalo) tm uma forte capacidade
para suscitar uma imagem mental enquanto que aquelas abstratas
(necessidade, esforo, qualidade) tm um valor imagtico fraco. sobre este
postulado que repousa a teoria da dupla codificao. A palavra abstrata, que s
permite a utilizao do cdigo verbal, s ser codificada sob a forma
proposicional, enquanto que a palavra concreta favorece uma representao
tanto proposicional quanto imagtica. Neste caso, a recuperao da palavra na
memria mais fcil. Este fenmeno sugere que a imagem seria
ocasionalmente mais eficaz que a palavra em tarefas de aprendizagem. o
que mostra a lembrana de pares de palavras combinando dois nveis de

imagens, um forte (E) e um fraco (F). A performance de lembrana melhor

quando os termos do par permitem uma imagem mental como ajuda
aprendizagem. Ela segue a ordem decrescente seguinte: E-E> E-F>F-E>F-F.
Interrogados sobre o procedimento usado para memorizar a associao
(imagens, estratgia verbal ou repetio), os sujeitos indicam que eles
recorrem a uma estratgia de imagens sempre que as palavras o permitirem.
Exerccio: Pense num assunto (ou conceito) especfico de sua rea e a
forma de associ-lo a imagens para que fique melhor compreendido.
Um excelente livro para quem quer saber mais a respeito deste assunto :
EYSENCK, M. & KEANE, M. Psicologia Cognitiva: um manual introdutrio.
Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994. Obs. No se apavore com o tamanho do
mesmo (490p.), pois os assuntos esto bem divididos em captulos e subttulos, permitindo a leitura de umas poucas pginas de interesse.

PROCEDIMENTOS E ESTRATGIAS
A recuperao das informaes e, de uma maneira geral, o conjunto das
operaes de tratamento da informao complexo e cognitivamente custoso.
A recuperao das informaes requer o domnio de habilidades de alto nvel
para todos os campos disciplinares: leitura, produo escrita, numerao,
resoluo de problemas, desportes. O uso dessas habilidades se apia sobre a
utilizao de procedimentos e estratgias.
Os procedimentos so operaes que intervm sobre informaes ou
dados (verbais, numricos) em vista de assegurar a manipulao e/ou o
tratamento. Um leque de procedimentos _ mais ou menos eficazes _ pode
estar potencialmente disponvel para a resoluo de uma mesma tarefa. A
escolha e a manuteno de um dos procedimentos pode constituir um
indicador do nvel de capacidades atingidas pelo indivduo.
Por exemplo, no domnio da aritmtica, as crianas utilizam vrios
procedimentos. Alguns tm um componente ou um suporte fsico: contar nos
dedos. Outros so puramente de tipo mental: efetuar um clculo mental ou
ento recuperar a soluo diretamente na memria. Com a aprendizagem,
porm igualmente em funo da dificuldade da tarefa e/ou da situao, a
mesma criana poder recorrer a um ou outro procedimento. Somente em
torno dos 8 anos _ com grandes diferenas individuais _ que a criana adota
principalmente o procedimento de recuperao direta da memria. O abandono
de um procedimento custoso em recursos cognitivos em proveito de outro,
mais rpido, conduz a considerar que o sujeito colocou em uso uma estratgia.
Uma estratgia consiste em uma seleo dentre vrios procedimentos a
fim de realizar uma performance tima. De fato, para retomar o exemplo
precedente, as crianas fazendo cada vez mais uso do apelo recuperao
do cada vez mais freqentemente a boa resposta e respondem cada vez mais
rapidamente.
Pode-se distinguir dois tipos de estratgias: as cognitivas, levando em
conta as caractersticas da tarefa (por exemplo, no caso de aprendizagem pelo
texto, o fato de integrar a idia que resumir um texto consiste, entre outros, em
substituir termos categoriais lista de objetos, personagens, etc.) e as
estratgias metacognitivas centradas sobre as caractersticas do sujeito. Neste
ltimo caso, o aprendiz usa o conhecimento que ele tem de seus prprios

processos mentais, de sua capacidade, de seu funcionamento, para controlar e

melhorar suas performances. Trata-se de metaconhecimentos. Por exemplo, se
ns pensamos que a lembrana de um texto melhor quando memorizamos o
essencial, mais do que a forma literal, ns limitaremos nossa aprendizagem a
algumas palavras-chave desse texto. Os alunos em dificuldade e os jovens
aprendizes so geralmente ignorantes da utilidade de tais estratgias de
controle.

Estratgias e caractersticas da tarefa

Uma excelente leitura sobre estratgias pode ser realizada em:
COLL, PALACIOS E MARCHESI. Desenvolvimento Psicolgico e Educao:
Psicologia da Educao. Vol 2. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996, captulo 12.
Enquanto certas estratgias parecem se desenvolver espontaneamente,
como o caso da auto-repetio, outras s aparecem se forem ensinadas; o
caso, por exemplo, daquelas relativas ao tratamento de textos.
Auto-repetio ou tratamento semntico
A atividade de tratamento semntico das informaes um poderoso
elemento de aprendizagem. Este fenmeno pode ser colocado em evidncia
nas tarefas de completar frases. Num estudo, s a metade dos sujeitos foi
advertida de que eles teriam que se submeter ulteriormente a uma prova. A
outra metade ignorava essa informao. Logo aps a aprendizagem todos
fizeram a prova. Contra toda a expectativa, foram os sujeitos no advertidos
que se saram melhor. Em conseqncia, as atividades de codificao das
informaes desenvolvidas durante a tarefa de completar _ tarefa implicando
tratamento semntico _ mostraram-se mais eficazes que a auto-repetio da
forma literal das frases, utilizada preferencialmente pelos sujeitos advertidos da
presena de uma prova. Comparada a uma estratgia semntica, a estratgia
de auto-repetio no teve efeito superior sobre a aprendizagem. Esta questo
ser abordada na aprendizagem incidente.
As estratgias de tratamento dos textos
Quando se observa a maneira segundo a qual os sujeitos de 10 a 18
anos estudam espontaneamente um texto, observa-se que aos 10-12 anos a
atividade se resume a uma simples leitura. medida que a idade aumenta, o
tratamento torna-se mais estratgico: a proporo daqueles que tomam notas e
sublinham aumenta. Neste caso, as performances de lembrana so, no
somente superiores s dos sujeitos que lem e relem o texto, mas eles
tendem a emparelhar-se com as do adulto expert.
A gesto da compreenso de um texto igualmente associada ao
conhecimento e ao controle que o sujeito est em condies de exercer sobre
seu prprio funcionamento cognitivo. Tais habilidades levam ao conceito de
metacognio.

Estratgias e metacognio
Primeiro centrado sobre a memria, o estudo dos metaconhecimentos
mostrou que eles se desenvolvem muito lentamente e que raramente esto
disponveis antes da idade de 7 anos. Assim, aos 4 anos, a crianas conhecem
mal os limites de sua MCP e superestimam largamente suas capacidades.

Estas s so estimadas corretamente aps os 11 anos. Quando sujeitos de 4,

8 e 20 anos, primeiro convidados a predizer sua prpria capacidade de
memria, so em seguida submetidos a uma prova efetiva, nota-se que a
distribuio do nmero de elementos que eles pensam se recordar e do
nmero de elementos que eles recordam efetivamente segue duas curvas
opostas: enquanto os escores preditos diminuem com a idade, o inverso para
as lembranas efetivas que, estas, aumentam.
Trabalhos posteriores que examinaram as ligaes entre tratamento de
texto e metacognio mostram que os jovens aprendizes tm dificuldade em
orientar seletivamente sua ateno em direo aos diferentes contedos de um
texto em vista de distinguir o que importante e o que no . Este o caso at
os 7-8 anos, nas tarefas onde as crianas devem classificar as informaes
segundo sua importncia. Aos 9-10 anos, eles s conseguem isolar as
unidades mais importantes. Somente aos 11-12 anos que as crianas
distinguem os diferentes graus de importncia das unidades textuais. Em
compensao, eles no diferenciam ainda as unidades intermedirias.
A automatizao das estratgias um dado fundamental. As estratgias,
como auto-repetio, auto-avaliao da compreenso, elaborao (colocar em
relao), agrupamento, categorizao semntica..., so mobilizadas e usadas
espontaneamente nas tarefas simples relacionadas a conhecimentos bem
definidos e dominados. Por outro lado, elas o so bem menos quando as
tarefas aumentam e se tornam mais complexas. Isto resulta do fato de que a
utilizao de uma estratgia requer recursos cognitivos to importantes que o
aprendiz no recorre sempre a essa utilizao ou no consegue mant-la
durante a execuo da tarefa, salvo correndo o risco de uma diminuio da
performance. Da a necessidade de analisar as estratgias em termos de custo
cognitivo e de considerar como sublinhamos acima que os recursos
cognitivos, sendo limitados para um determinado sujeito, na automatizao das
estratgias constitui um objetivo a atingir a fim de que os recursos restantes
possam ser usados nas atividades de alto nvel prprios tarefa em si.
Vimos mais acima com o tratamento semntico que as informaes
podem ser tratadas com sucesso sem necessariamente requerer o uso de
estratgias adequadas. Supe-se que outros processos cognitivos possam
intervir para otimizar o tratamento e limitar a carga cognitiva. o caso da
aprendizagem incidente mostrando que a inteno de saber no necessria
para aprender.
Uma das funes importantes do professor(a) ensinar estratgias
de aprendizagem a seus alunos.

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM:
1. Aprendizagem por associao:
Estratgia de REPASSAMENTO:
a) Repassamento simples: repetir (usada, por exemplo, para decorar uma
poesia, uma lista de nomes, etc.)
b) Apoio ao repassamento:
1. Sublinhar: usada em textos grandes, onde nem tudo precisa ser decorado,
mas onde h aspectos essenciais a serem retidos;
2. Destacar: parecida com a anterior, porm usando uma caneta marcadora,
negrito ou itlico (tanto pode ser usada pelo leitor como pelo escritor do
texto);

3. Copiar: somente a parte essencial do texto copiada

2. Aprendizagem por reestruturao:
I.
Estratgia de ELABORAO:
a) Simples (significado externo) Essas estratgias tm algo em comum: tratase de aprender um material escasso ou nulamente estruturado, usando uma
estrutura externa ao qual este associado :
a 1 Palavra-chave: seleciona-se uma ou mais palavras-chave, que daro a
idia do texto ou conceito a ser aprendido; muito usada em pares de palavras
que no tm uma relao significativa entre si. Ex: fear-medo associada com
fera.
a 2 Imagem: associa-se uma imagem para a melhor reteno do conceito.
Pode ser usada a tcnica de mini-teatro, com fantoches, vdeo, ou mesmo uma
figura que ilustre o que deve ser retido. Ex: chat em francs significa gato.
Pode-se fazer um desenho de um gato tomando ch para associar a imagem
palavra. Tambm muito usada com palavras que no guardam significado
entre si, especialmente para a aprendizagem de lnguas estrangeiras a sua
eficcia est bem comprovada.
a 3 Rimas, abreviaturas, frases: as abreviaturas so muito usadas no dia-adia. Ex: UFRGS para Universidade Federal do Rio Grande do Sul. So teis
tambm para decorar nomes de msculos, ossos, etc. O uso de rimas tambm
muito apropriado, bem como de pequenas msicas, com os componentes
que precisam ser retidos. So muito teis para aprender listas de itens.
a 4 Cdigos: podem ser convencionais, ou inventados. Servem para
elaborar ou decorar listas. Um exemplo associar a lista de compras do
supermercado com os cmodos da casa.

b) Complexas (significado interno) As tcnicas a seguir elaboram em

profundidade o material.:
b 1 Formar analogias: forma-se um modelo ou organizao externa a uma
matria, que serve para estruturar esta ltima. Nestas ltimas aulas fizemos
isto. A Psicologia Cognitiva do Tratamento da Informao foi comparada ao
funcionamento de um computador. A maior dificuldade desta tcnica reside no
fato de que preciso conhecer profundamente as duas reas. A maioria dos
professores utiliza, por isso, analogias impostas a seus alunos e no os
incentiva a criar suas prprias analogias.
b 2 Elaborao de um texto: a mais utilizada. A maioria das aulas a partir
dos 10-11 anos dada sob forma oral ou a partir de textos. O aluno deve
escrever o que ouve para depois poder estudar, ou ento fazer um resumo de
um texto lido. Pesquisas revelam que a aprendizagem se d de forma
muito mais eficaz se o professor ensinar explicitamente a seus alunos a
forma de escrever resumos. Um bom resumo deve se concentrar na
macroestrutura do texto, e no em seus detalhes. Os alunos costumam fazer o
inverso. Outra tcnica que requer instruo a tomada de notas. Esta tcnica
de tomada de notas auxilia principalmente a aprendizagem de textos
cientficos. Outras estratgias de elaborao incluem: formular perguntas,
comparar, comprovar objetivos.

II. Estratgia de ORGANIZAO:

a) Classificar itens de modo organizado: classificam-se itens por grupos
que tm caractersticas comuns. As crianas de 11-12 anos usam
espontnea e habitualmente esta estratgia, mas a partir dos 7-8 anos elas
podem ser treinadas no seu uso. A classificao uma forma muito
simples, e , de forma mais elaborada ela dar lugar a taxionomias ou a
classificaes hierrquicas, cujo uso bem mais tardio e depende por
completo da instruo. Segundo Vigotsky, a principal tarefa da instruo
deve ser a de ajudar o aluno a construir uma pirmide de conceitos,
aprendendo-os a organiz-los de modo hierrquico.
b) Hierarquizar: Trs programas, dentre outros, foram elaborados para ajudar
adolescentes e estudantes universitrios a aprender estratgias de
aprendizagem teis. So eles:
1. Construo de redes de conhecimento: O material deve ser transformado
em redes ou mapas de conexes contendo ns. Durante a aquisio, o
aluno identifica os conceitos ou idias importantes (ns) e representa suas
inter-relaes na forma de mapas ou rede.
2. Estruturas de nvel superior: usada para textos expositivos. Os alunos
eram treinados a encontrar no texto 5 tipos de estruturas de nvel superior.
Ajuda a encontrar as idias centrais
do texto.Tipos de estruturas:
Covariao: relao entre causa e efeito; Comparao: semelhanas e
diferenas entre objetos ou idias; Coleo: vrias idias ou objetos
pertencem ao mesmo grupo ou podem formar uma seqncia no tempo ou
no espao; Descrio: afirmao geral com o apoio de detalhes, atributos,
explicaes ou contextos; Resposta: pergunta e resposta, problema e
soluo ou comentrio e rplica.
3. Mapas conceituais: A tcnica consiste em fazer com que os alunos
elaborem mapas conceituais, ou diagramas, que representam os conceitos
de uma determinada rea e as relaes entre eles e os mapas V
baseados no V epistemolgico de Gowin, que auxiliam os alunos a tomar
conscincia dos elementos implicados na produo e construo de novos
conhecimentos. (Veja COLL, PALACIOS E MARCHESI, Desenvolvimento
Psicolgico e educao: Psicologia da Educao, vol. 2, Porto Alegre, Artes
Mdicas, 1996, p. 193-4).
A tcnica de construo de diagramas pode ser ensinada desde os 7-8 anos.
Segundo Novak e Gowin, a visualizao das relaes entre conceitos em forma
de diagrama e a necessidade de especificar essas relaes com seu prprio
mapa conceitual permite ao aluno tomar conscincia de suas prprias idias e
da inconsistncia das mesmas, quando for o caso.

APRENDIZAGEM INTENCIONAL OU INCIDENTE

O mtodo que consiste em pedir a um sujeito para executar uma tarefa
qualquer sobre um material verbal sem prevenir que ele ser testado em
seguida sobre a memorizao desse material fornece o princpio da

aprendizagem incidente e ensina sobre a profundidade dos tratamentos

realizados pelo aprendiz. A aprendizagem determinada pelo trao construdo
durante a decodificao das informaes. Quanto mais esse trao profundo,
mais a aprendizagem slida. Isso devido ao fato de que existem diferentes
nveis de tratamento que induzem a diferentes graus de decodificao. Se o
tratamento superficial (anlise estrutural de natureza perceptiva do material a
aprender: contar nmero de letras de cada palavra; identificar a presena de
uma certa letra nas palavras), a aprendizagem ser frgil e pouco durvel. o
que mostra Mandler num estudo onde ele apresenta aos sujeitos cartas, cada
uma delas com uma palavra escrita. Sem nada dizer a propsito do teste
posterior, ele pede a um primeiro grupo para arrumar as palavras por
categorias (tarefa de categorizao semntica), enquanto que dois outros
grupos so prevenidos de que eles devem memorizar as palavras para dize-las
em seguida. Como diferena do segundo grupo, o terceiro deve, alm disso,
triar as cartas. Os resultados no fazem aparecer nenhuma diferena entre os
grupos durante a prova. Dito de outra maneira, o fato de aprender
intencionalmente no mais eficaz que um tratamento semntico sem inteno
de aprender. Por outro lado, a memorizao no se beneficia de uma
elaborao das caractersticas fsicas do material para aprender (grupo 3).
Uma tal elaborao intil. o que atestam os resultados obtidos por um
quarto grupo que deve somente dispor as cartas em coluna: sua performance
foi a mais fraca dos quatro grupos.
Resumindo, quando o tratamento explora caractersticas de natureza
conceitual (por exemplo, categorizar segundo critrios semnticos), a
aprendizagem facilitada. Mas a ateno voltada para as informaes no se
constitui sempre uma condio necessria aprendizagem. A influncia da
aprendizagem incidente nas aquisies complexas (ler, escrever, etc.) hoje
uma questo de um interesse cientfico e didtico maior.

IMPLICAES PEDAGGICAS
As pesquisas indicam que os conhecimentos dos peritos ou
especialistas so organizados em redes densas de conceitos, enquanto que o
dos novatos so parcelados. Logo, a organizao dos conhecimentos um
parmetro essencial da maestria: como as unidades da informao so
tratadas no estado de estruturao em que elas se encontram na MLP, a
Memria de Trabalho ficar menos sobrecarregada quanto mais
estruturados estiverem os conhecimentos a gerir.
No plano pedaggico podemos dar algumas recomendaes a fim de evitar a
sobrecarga cognitiva:
a) os professores devem cuidar a maneira de apresentar as
informaes, evitando muitas coisas novas ao mesmo tempo e
procurando estabelecer uma seqncia de aprendizagem;
b) os professores devem cuidar para que os alunos estruturem por si
mesmos as mensagens que lhe chegam. preciso, para isso, treinar
os alunos a criar suas prprias estruturaes e usar as diferentes
estratgias de aprendizagem;
c) depois da compreenso de um assunto, muito importante que o
aluno possa pratic-lo, at automatiz-lo. A passagem da MCP para

a fixao na MLP requer ao menos 1 hora de treino naquele

contedo.
Essas orientaes pedaggicas no so irreconciliveis. O professor pode
alternar momentos em que ele faz a demonstrao da sua forma (ou da forma
instituda) de estruturar um campo do conhecimento e outros em que ele
solicita aos alunos a construo de sua prpria estrutura conceitual.

EXERCCIOS:
1. Elabore um esquema do funcionamento da psicologia cognitiva do
tratamento da informao.
2. Pense na sua rea de trabalho. O que voc prope, ou poderia propor, para
que o aluno automatize os conhecimentos ?
3. Exerccios de fixao e temas so importantes ? Por que?

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA:
COLL, PALACIOS E MARCHESI. Desenvolvimento Psicolgico e Educao:
Psicologia da Educao. vol 2. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996, captulo
12.
EYSENCK, M. & KEANE, M. Psicologia Cognitiva:um manual introdutrio,
Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994
FAYOL, M. A criana e o nmero, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996
FOULIN, J-N & MOUCHON, S. Psicologia da Educao, Porto Alegre, Artes
Mdicas, no prelo em 1999.
NOGUEROL, A. Aprender na Escola:Tcnicas de estudo e aprendizagem,
Porto Alegre, 1999
POZO, J.I. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para
aprender, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998
VIGNAUX, G. As cincias cognitivas, Lisboa, Instituto Piaget, 1995

CAPTULO 6: TEORIA PIAGETIANA

A obra de Jean Piaget (Sua, 1896-1980) imensa. Em sua breve
autobiografia (Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, PUF, 1972) ele
expe claramente o seu projeto: Elaborar, pelos mtodos da verificao
cientfica, uma explicao biolgica do conhecimento humano.
Desta forma, para compreender sua teoria, preciso sempre nos
lembrarmos que Piaget foi, antes de tudo, um bilogo formado na dcada de
20. Sua preocupao foi sempre a de categorizar e classificar o conhecimento
humano, aos moldes da biologia daquela poca.
Piaget no aceita as teses inestas (este termo vem de inato) que
defendem que a inteligncia j est pr-formada no recm-nascido. Tambm
no aceita que ela seria adquirida, como defendiam os empiristas. Sua teoria
se apresenta como uma ultrapassagem da oposio inato-adquirido. Ele no
aceita a tese de que uma parte das competncias humanas seria inata e uma
outra adquirida. Para ele, o indivduo, em confronto com a realidade,
transforma seus esquemas de ao ou de cognio (conhecimentos) e, assim
fazendo, inventa novos conhecimentos que aumentam seu potencial intelectual
anterior.

Como se constroem os conhecimentos

Segundo Piaget, os conhecimentos se constroem atravs das interaes
do sujeito com o objeto (ou o meio fsico e/ou social).
No incio, o beb reage por reflexos aos estmulos. Desde os primeiros
meses de vida, esses reflexos hereditrios se transformam em esquemas de
assimilao, no sentido de que essas aes elementares (sugar, olhar, ver,
etc.) funcionam como procedimentos para conhecer o mundo dos objetos.
Esses objetos no so vistos como tais, mas explorados pelos esquemas que o
beb dispe. Um leno, um chocalho, uma bola, etc., so, antes de tudo,
objetos que podem ser vistos, chupados, presos na mo, etc. Existe
assimilao cada vez que o indivduo incorpora o dado sensvel aos seus
quadros pessoais. Assimilar um objeto (ou uma situao) agir sobre ele,
tentando inseri-lo em sua prpria forma de agir ou de pensar. { Ex:
assimilar um bife ingeri-lo e process-lo, usando seu aparelho digestivo, j
existente. O beb assimila um objeto pegando-o e balanando-o e sugando-o,
usando seus reflexos}.
Piaget distingue trs tipos de assimilao:
1. Assimilao reprodutora: corresponde repetio simples de uma ao
ou de um raciocnio e assegura sua fixao ou sua estabilizao. Ex: sugar
tudo o que pega, no caso do beb; ou copiar todas as palavras que v, no
caso da criana pequena; ler diversos textos (adulto) juntar todas as frutas;
jogar muitas vezes a bola, cuidando para no cometer erros.
2. Assimilao recognitiva: o sujeito reconhece, por discriminao, os
objetos que podem ser assimilados a um esquema particular. Ex: algum
que nunca viu uma determinada fruta, ao v-la reconhece que se trata de
uma fruta, ainda que no saiba seu nome, seu grau de acidez, etc.;
reconhecer que no voleibol podem existir muitos tipos de toques que so
permitidos, reconhecer que se trata de uma poesia sem nunca a ter lido.
3. Assimilao generalizadora: o indivduo tenta estender a aplicao de um
esquema a um mximo de objetos. Assim fazendo ele se esfora para

alargar o domnio de um esquema dado a um mximo de situaes. Ex:

descobre que o tomate tambm fruta apesar de no ser adocicado nem
comido como sobremesa; joga voleibol adequando o toque ao recebimento
da bola; define diferentes poesias pela mtrica, poca, etc.
Duas caractersticas prprias ao funcionamento assimilador levam a um
conhecimento superior: de um lado, a criana (ou adulto) introduz
espontaneamente variaes nas repeties; por outro, ela tende a generalizar
a aplicao de toda ao a novos objetos. Diversificando a aplicao desses
esquemas, geram-se novas condutas por diferenciao progressiva das
precedentes; esses esquemas novos podem ser muito teis e se mostrarem
adaptados a algumas situaes. { Ex: o beb puxa o cobertor para pegar um
objeto distante; essa conduta pode se transformar em pegar uma vara para
buscar outro objeto distante que no est sobre um cobertor, etc.} Acontece
tambm que, tentando seus esquemas numa diversidade de objetos, o sujeito
(beb ou adulto) encontre obstculos que o obriguem a inventar novas formas
de agir e de pensar.
O objeto, ou seja, o mundo exterior, no se impe a um sujeito
passivo; o sujeito que vai ao seu encontro e se esfora para integr-lo,
para assimil-lo a seus esquemas (de ao ou de pensamento)
privilegiados. Quanto h sucesso, por feedback positivo, o esquema
reforado. Quando no, o sujeito obrigado a um reajuste em seus esquemas.
Neste caso temos o que Piaget chama de acomodao.
ATENO: s h ACOMODAO quando ocorre um reajuste de um
esquema. Se houver apenas desinteresse, ou se o sujeito nem sequer se der
conta de que seu esquema no funciona numa situao dada, h manuteno
do pensamento anterior, portanto, no h acomodao. Acomodar sentir um
desafio: descobrir que seu esquema inoperante diante de uma situao dada
e que, portanto, deve ser substitudo por outro melhor.
Assimilao e acomodao formam uma dupla dialtica. Tomados
isoladamente cada um conduz a deformaes. Se apenas houvesse
assimilao, o pensamento seria esttico, no evoluiria. { O adulto come para
manter seu corpo funcionando, no para mudar a estrutura de seus rgos, ou
para engordar ou emagrecer.} Se ocorresse apenas acomodao, o
pensamento teria que mudar a cada acontecimento, os conhecimentos
anteriores no valeriam nada. O equilbrio dinmico entre assimilao e
acomodao indispensvel atividade cognitiva; a primeira assegura a
coerncia do pensamento e a segunda a adequao ao real (Para pegar algo
eu estendo a mo e fao o movimento de preenso assimilao; fecho mais a
mo se o objeto for pequeno- acomodao).
Piaget distingue trs formas de equilibrao:
1) De tipo I ocorre quando h assimilao dos esquemas de ao e sua
acomodao em funo das reaes do objeto: Ex. Numa certa idade as
crianas pensam que todos os objetos servem ou como recipientes ou como
contedos dos recipientes. Nesta fase, ao encontrarem um funil, ou um cano,
procuram trat-los como recipientes. Querem ench-los de gua. Constatam
ento que a gua sempre escapa pelo outro lado. Isso as incomoda um pouco,
at que acabam por se interessar pelo escoamento da gua. Pode-se ento
falar de acomodao ao objeto.; adaptar o toque de bola ao tipo de bola e tipo
de jogo, por exemplo, entre voleibol e basquetebol.

2) De tipo II a que ocorre entre os diferentes sub-sistemas cognitivos

(prticos- como as aes ou representativos- como os conceituais): Ex: Uma
criana descobre que existem dois trajetos para ir at a escola. Muito
rapidamente ela se dar conta que pode ir por um deles e voltar pelo outro, ou
vice-versa. Ela coordenou dois sub-sistemas de ao; no voleibol, adaptar o
toque velocidade, ngulo, fora, etc, de recebimento da bola.
3) De tipo III consiste em encontrar uma coerncia a todos os sistemas
cognitivos prprios a um setor do real, uma meta-estrutura que deve estar de
acordo com cada um dos diferentes sub-sistemas. Ex: Quando transformamos
uma bola de massa de modelar em salsicha, uma criana pode pensar que na
salsicha tem mais massa, porque mais comprida. Se continuarmos
encompridando a salsicha, at que ela se transforme numa espcie de cobra,
muito fina, a criana poder pensar que esta ltima tem menos massa porque
mais fina. Finalmente ela ligar os dois sub-sistemas concluindo que continua a
mesma quantidade de massa. Teorias como a mecnica newtoniana, que
reuniu mltiplas explicaes, muitas vezes contraditrias, num todo coerente
tambm uma equilibrao do tipo III. Adaptar seu jogo s estratgias usadas
pelo adversrio e sua prpria equipe tambm uma equilibrao de tipo III .

Exerccio:
1. Procure dar exemplos, em sua rea de atuao, de assimilaes e de
acomodaes.
2. Descubra exemplos, na sua rea, de equilibraes de tipo I, II e III.
3. Faa um resumo do texto acima e, se puder, um esquema do mesmo.

PROCESSO DE EQUILIBRAO
Para Piaget, as etapas que caracterizam o desenvolvimento so degraus
sucessivos de equilbrio. Cada um deles visa corrigir as fraquezas do nvel
anterior ao mesmo tempo em que o integra numa estrutura nova. Cada novo
equilbrio determina o seguinte no sentido de que a busca de uma soluo
nova imposta pelo carter lacunar da adaptao (ou do equilbrio) inicial. Por
isso Piaget fala de EQUILIBRAO, e no de equilbrio. O equilbrio esttico.
aquele que ocorre nos objetos. A equilibrao um processo dinmico.
Nenhum ser humano est contente, est sempre em busca de novas solues,
de algo diferente que resolva problemas hoje descobertos. Um objeto pode ser
momentaneamente desequilibrado: Ex: um copo pode ser derrubado, mas
quando volta ao estado de equilbrio, este idntico situao anterior. Ele
volta posio vertical, mas continua sendo o mesmo copo, no mesmo
suporte, etc. Mas em se tratando de conhecimento, quando um equilbrio
rompido, a sua volta ao equilbrio nunca igual ao estado anterior, ser sempre
uma forma melhor. Por isso podemos falar de EQUILIBRAES
MAJORANTES (novos equilbrios, sempre melhores que os anteriores).
Para Piaget, equilibrao uma compensao ou uma correo de uma
perturbao que originou a busca de uma soluo.
Por outro lado, todo novo equilbrio, toda nova teoria intelectual gera
novos problemas. Cada vez que um sujeito inventa um equilbrio novo ele cria
uma abertura para as novidades imprevisveis.
Poderamos sintetizar o pensamento de Piaget dizendo que uma
reequilibrao que obteve sucesso:

_ preenche as lacunas do equilbrio precedente;

_ integra as estruturas assegurando o equilbrio precedente numa nova
estrutura;
_ cria uma abertura para novos possveis.
O desenvolvimento um processo onde nada se perde, tudo se
enriquece.

TIPOS DE CONHECIMENTO
Piaget refere-se a trs tipos de conhecimento.
Conhecimento social: refere-se a todo conhecimento que advm de
uma conveno social e que pode variar de grupo para grupo. um
conhecimento ilgico, que s pode ser aprendido atravs de um modelo.
Exemplos de conhecimentos sociais: conhecer o nome das letras do alfabeto;
conhecer as regras de futebol; saber a definio de raio; saber a definio de
dialtica; usar corretamente os talheres refeio; saber que o nome do objeto
cadeira cadeira em portugus, ou chair em ingls.
Esse tipo de conhecimento pode variar no tempo. Uma regra vlida hoje
pode ser revista amanh e substituda por outra, desde que o grupo concorde.
Novas palavras so acrescentadas medida que novos instrumentos so
criados, ou ocorrem novos avanos cientficos ou tecnolgicos (exemplo: AIDS,
winchester).
A tarefa do professor, para este tipo de conhecimento, o de servir de
modelo, de facilitador, de dar o feedback adequado. Se um aluno no sabe
uma palavra cabe ao professor inform-la, explic-la, para que o aluno a use
em situaes futuras e de forma pertinente. O mesmo deve ser feito em
relao s regras de um jogo, determinados conceitos matemticos, etc.
Conhecimento fsico: este o conhecimento que se adquire atravs da
manipulao ou observao de objetos. Exemplos de conhecimento fsico:
observar as folhas que caem; sopesar duas pedras e sentir o peso de ambas,
colocar um pacote de farinha na balana e verificar seu peso, passar a gua de
um copo para outro, mais fino, e verificar o que acontece com a altura do
lquido.
A tarefa do professor, para esse tipo de conhecimento, o de
providenciar para que seus alunos tenham os mais diferentes objetos sua
disposio, para que possam obter o conhecimento mais rico possvel, numa
diversidade grande de objetos e situaes. O professor prope problemas e
coloca os objetos disposio dos alunos para que eles resolvam o problema.
Conhecimento lgico-matemtico: uma construo interna, que
envolve relaes lgicas. Exemplo: descobrir que sempre que se transfere um
certo volume de gua de um recipiente baixo e largo, para outro, alto e fino, o
nvel da gua fica mais alto no segundo recipiente. Isto se deve relao
lgica de que volume igual base multiplicada pela altura. Sempre que a
base for menor a altura dever ser maior para que o volume permanea o
mesmo.
Este conhecimento s pode ser obtido atravs de experincia seguida
de reflexo. A tarefa do professor a de prever as experincias e questionar os
alunos para que reflitam de uma forma produtiva em relao ao experimento,
de maneira que possam ampliar e potencializar seus conhecimentos anteriores.

Outros exemplos: Descobrir que existe um toque de bola que mais

eficiente em funo de determinadas condies prvias; usar e compreender a
concordncia verbal; compreender as relaes entre economia e relaes entre
determinados povos.
Esse tipo de conhecimento se desenvolve a partir do perodo operatrio
concreto mas s atinge o operatrio formal se o indivduo tiver oportunidade de
exercit-lo naquele contedo. Pode-se assim chegar ao operatrio formal em
msica e no em matemtica, ou ser operatrio formal em futebol e operatrio
concreto em portugus, etc, dependendo das oportunidades que cada indivduo
teve em cada um dos contedos.

DAS AES S OPERAES: OS QUATRO ESTGIOS DE

DESENVOLVIMENTO
Para Piaget, a construo das diferentes formas do saber ocorre por
estgios sucessivos. Cada um deles , ao mesmo tempo, o resultado das
possibilidades abertas pelo anterior e a condio necessria do seguinte. Todo
estgio inicia por uma reorganizao, num outro nvel, das principais
aquisies do estgio anterior.
O primeiro estgio o SENSRIO-MOTOR, onde a ao motora
constitui o ponto principal. Pode ser subdividido em 6 subestgios:
1. Reflexos (pegar, sugar, ver, etc.): Para o beb o mundo um universo para
sugar, um universo para ver, um universo para pegar. Durante o primeiro
ms de vida o beb exercita esses reflexos, mas no os coordena.
2. Reaes circulares primrias: (de 1-4 meses). O beb repete
comportamentos agradveis que ocorreram ocasionalmente e comea a
coordenar as informaes que lhe chegam atravs dos reflexos. Pega tudo
o que v; suga tudo o que pega.
3. Reaes circulares secundrias: (de 4-8 meses). O beb se interessa
pelo ambiente e repete aes que deram resultados interessantes. Por
exemplo: atira ao cho todos os objetos que pega. Se observarmos bem,
veremos que o beb atira os objetos ao cho, porm introduzindo variaes
na forma de atir-los. s vezes simplesmente os solta, outras vezes atira
com fora para a frente, para o lado, etc. Nesta fase j tem a noo de
objeto permanente, isto , j procura ativamente um objeto desaparecido
do seu campo de viso. Nas etapas anteriores isso no ocorria. Um objeto
fora de seu campo de viso deixava de existir.
4. Coordenao de esquemas secundrios: (8-12 meses). Pode prever
eventos e o comportamento mais deliberado e intencional. Ex: retira todas
as panelas do armrio e diverte-se batendo com a tampa das mesmas.
Busca outros armrios para ver o que tem dentro e se existe algo que faa
barulho.
5. Reaes circulares tercirias: (12-18 meses). Mostra curiosidade e varia
propositalmente suas aes para perceber os resultados. Explora objetos,
tenta novas atividades e usa tentativa e erro para a soluo de problemas.
Ex: leva uma cadeira ou banco para alcanar um objeto.
6. Combinaes mentais: (18-24 meses). J desenvolveu um sistema de
smbolo e inicia o uso da linguagem. Inicia a ao interiorizada, ou seja, a
operao mental, que marca o final deste perodo.

PERODO PR-OPERATRIO:
Segundo Piaget, a operao mental , em primeiro lugar, uma ao
interiorizada, no uma associao de imagens nem um aglomerado de
informaes. Pensar executar, no plano simblico, uma ao sobre os
objetos. Pensar realizar uma transformao dos objetos no plano simblico.
Operar agir, no plano simblico.
com o aparecimento dos aparelhos semiticos (linguagem, imitao,
jogo do faz-de-conta, imagem mental, etc.) por volta dos 2 anos que comea a
ocorrer a metamorfose dos esquemas sensrio-motores em esquemas
conceituais. Comea a ocorrer a interiorizao das aes. Os esquemas
sensrio-motores se transformam pouco a pouco em sistemas conceituais. Mas
este ser um processo lento. Uma criana de dois ou trs anos pode muito
bem executar aes certas para chegar a um determinado objetivo (por
exemplo, dirigir-se cozinha para tomar um copo de gua), mas ela levar
ainda algum tempo para explicar verbalmente as diferentes etapas dessa ao.
Assim, se verdadeiro que todo saber se origina na ao, isso no
significa que seja suficiente a ao para chegar a um conhecimento
representativo adaptado das realidades que foram manipuladas. Toda a
dificuldade consiste em reconstruir sobre o plano semitico o que foi
conseguido num nvel prtico. Isto implica num processo de abstrao que
consiste tanto em acrescentar relaes aos dados perceptivos como a extralas dos mesmos. Ex: uma criana capaz de classificar, na prtica, os seus
brinquedos, ou os da creche. Pega todas as bonecas e as coloca no lugar
certo; os carrinhos vo para outro lado; os baldes para outro, etc. Ela no ser
capaz de fazer o mesmo no plano mental.
Toda ao efetiva comporta uma dimenso fsica e uma dimenso
lgico-matemtica. A criana ao pegar todas as bonecas e coloc-las num
mesmo local est executando uma ao fsica (pegar-largar) e uma lgicomatemtica (todas as bonecas so iguais do ponto de vista lgico, ainda que e
diferencie quanto a tamanho, cor, tipo de roupa, material, etc).
Uma criana descobre que uma bolinha que ela mesma colocou numa
caixa vazia pode ser retirada. Neste caso, uma ao direta pode ser anulada
por uma ao inversa.
Em relao a todas as aes a criana pode proceder por dois tipos de
abstraes. Falaremos de abstraes empricas quando as informaes
forem extradas dos prprios objetos ou aes. Ex: ao jogar diversos objetos na
gua a criana verifica que flutuam. Falaremos de uma abstrao reflexiva
(ou reflexivante) quando extrada da coordenao de esquemas. Ex: noo de
antes-depois , menor-maior . A abstrao reflexiva cria quadros lgicos
necessrios ao pensamento: classes, nmero, tempo, espao, causalidade e
todo o tipo de relaes. atravs dela que se formam as operaes.
No perodo pr-operatrio as crianas podem pensar em smbolos, mas
ainda no podem usar a lgica no sentido de fazer inferncias, isto porque, seu
pensamento ainda apresenta determinados traos muito prximos ao perodo
anterior, que sero aos poucos modificados. Podemos dizer que as crianas
deste perodo so:
1. Egocntricas: a incapacidade de ver as coisas do ponto de vista do
outro. Uma criana que deseja um brinquedo no consegue imaginar que
seu colega tambm o quer. O que o outro pensa no conta, no porque seja
egosta, mas porque no se d conta de que o outro existe e tem seus

2.

3.

4.

5.

prprios desejos e pontos de vista. Colocada diante de uma mesa contendo

vrios objetos incapaz de dizer como uma outra pessoa, que estivesse
sentada do outro lado da mesa os veria. Ela s consegue explicar como ela
os v.
Centralizadoras (ou incapazes de se descentrar): No pensam em
diversos aspectos de uma mesma situao. Ao verem uma bolinha
transformada em salsicha no conseguem ver que o que a bola perdeu em
espessura ganhou em comprimento. Assim, acreditam que na salsicha
exista mais massa que na bolinha, ainda que tenham acompanhado a
transformao e visto que nada foi acrescentado. Por este motivo
diferenciam precariamente a realidade da fantasia.
Irreversveis: revelam incapacidade de perceber que uma operao pode
ser anulada por seu inverso. Para elas, a mesma quantidade de gua
aumenta ou diminui quando mudada para um copo de forma diferente,
ainda que ao voltar ao copo inicial continue a mesma.
Antitransformadoras: concentram-se na sucesso de diferentes quadros,
mas no conseguem entender o significado da transformao de um para
outro estado. Misturam causa e efeito. Ex: o menino caiu porque se
machucou.
Transdutivas: vo do particular para o particular, sem levar em conta o
geral. Ao fazerem uma organizao pensam em um s aspecto de cada
vez. Ex: com o jogo de blocos lgicos, onde existem crculos, retngulos,
tringulos e quadrados de cores azul, amarela e vermelha, fazem uma
seqncia do tipo: crculo azul, crculo amarelo (pensando na forma),
quadrado amarelo (cor), quadrado azul, tringulo azul, etc.

Porm um perodo muito importante, pois prepara as operaes. Piaget

introduz, para este perodo o conceito de funo constituinte. Ex: uma criana
descobre que existem dois caminhos para ir de sua casa escola. Um mais
longo que o outro. A criana conclui que: caminho mais longo = mais tempo
para chegar. Isto ser verdadeiro se ambos forem percorridos mesma
velocidade, seno ser preciso considerar um terceiro parmetro (a velocidade)
o que implica uma coordenao de vrios esquemas. Uma funo
constituinte consiste em conectar, dois elementos de ao, ou duas noes,
ou ainda, duas propriedades dos objetos, no quadro de uma relao ordenada.
Para a criana, o segundo termo depende do primeiro, sem que a recproca
seja imaginada. Apresentando um duplo aspecto _ lgico (ligao entre
noes) e causal (ligao entre aes e efeitos) _ as funes constituintes
preparam as operaes e as explicaes causais.
Se a primeira funo da razo de operar transformaes sobre o real, a
segunda consiste em estabelecer comparaes entre objetos, estados e
transformaes. A colocao em correspondncia, que Piaget tambm chama
de morfismos permitem ao sujeito de descobrir o que h de comum ou de
diferente entre os elementos comparados. Assim, ao distribuir balas aos seus
amigos, a criana as dar uma a uma. Ao dividir um certo nmero de fichas em
dois grupos, ela far uma correspondncia, de um para um. Neste perodo
ainda no h a reversibilidade.
Ser preciso atingir a idade prxima aos seis ou sete anos para que a
criana desenvolva as operaes lgicas, onde a principal caracterstica a
reversibilidade.

PERODO OPERATRIO CONCRETO

Por volta dos seis ou sete anos, com muita variao individual, a criana
atinge o perodo operatrio concreto, onde a reversibilidade j possvel. Mas
as correspondncias, as operaes e as funes constituintes guardam por
muito tempo esse carter concreto, no sentido de que preciso que ocorram
sobre objetos manipulveis ou suscetveis de serem representados.
A reversibilidade consiste em conceber simultaneamente uma ao ou
uma operao e a ao ou a operao (inversa, recproca ou compensadora)
que a anula. O carter simultneo essencial. Vejamos um exemplo:
Pegamos dois copos iguais (A e B) e colocamos a mesma quantidade de
gua em ambos. Na frente da criana passamos o lquido de B para um copo
B mais fino e deixamos A como testemunho. No perodo pr-operatrio a
criana caia na armadilha, dizendo que em B havia mais gua que em A, pois
o nvel da gua havia subido. Com a reversibilidade a criana aceita que a
quantidade de gua continua a mesma. Ela pode justificar isto de quatro
maneiras:
1. Inversa: basta passar de B para B e veremos que continua a mesma
coisa;
2. Recproca: basta pegar outro copo igual a B e passar o lquido de A e
veremos que os dois ficam com o mesmo nvel de gua;
3. Compensao: o copo B mais estreito, por isso o lquido fica mais
alto; A mais largo, por isso o lquido fica mais baixo;
4. Identidade: continua sempre o mesmo lquido, nada foi tirado ou
acrescentado.

PERODO OPERATRIO FORMAL

Durante a adolescncia e na idade adulta o pensamento se
descontextualiza e pode operar sobre proposies enunciadas a ttulo de
hipteses. Pode pensar o mundo como o universo dos possveis, onde o real
um caso particular.
Nesta fase, ao contrrio da criana que atinge a reversibilidade por uma das
quatro maneiras descritas anteriormente, o adolescente consegue pens-las
todas numa rede de relaes. Isso lhe possibilita realizar operaes sobre
operaes, ou, como as chama Piaget, realizar operaes na segunda
potncia. Exemplo disto a noo de probabilidade. Para saber em qual dos
dois conjuntos ser mais provvel retirar uma pedra vermelha, tendo-se um
conjunto formado por 4 pedras brancas e 8 vermelhas e outro formado de 2
pedras brancas e 6 vermelhas, o adolescente ter que fazer duas operaes:
4/8 e 2/6, e a seguir compar-las para descobrir que, apesar das aparncias,
h mais chances de tirar uma pedra vermelha no segundo conjunto (1 para 3).
Uma das caractersticas essenciais da adolescncia a integrao do
indivduo na sociedade dos adultos. isso que o adolescente sente e deseja.
Esta caracterstica, unida a essa transformao de sua estrutura lgica provoca
caractersticas exclusivas desta fase.
Ao contrrio da criana que se sente inferior e subordinada ao adulto, o
adolescente o indivduo que comea a considerar-se como igual aos adultos

e julg-los num plano de igualdade e de total reciprocidade. Mas, a esse

primeiro trao se juntam dois outros. Em segundo lugar, o adolescente ainda
um indivduo em formao, mas que comea a pensar no futuro, e que, s suas
atividades do momento junta um programa de vida para suas atividades
posteriores ou adultas. Finalmente, a maioria dos adolescentes se prope
tambm a reformular essa sociedade em algum domnio especfico ou em sua
totalidade, pois que a integrao no pode ocorrer sem conflito.
Essa integrao supe alguns instrumentos intelectuais e afetivos.
Do ponto de vista intelectual, o adolescente se distingue da criana, antes
de mais nada, por uma reflexo que ultrapassa o presente. Ele se volta para a
considerao de possibilidades; comea a construir sistemas ou teorias.
O adolescente reflete sobre seu pensamento e constri teorias. O fato de
que sejam limitadas, inadequadas e principalmente pouco originais no tem
importncia. Elas so indispensveis para que ele assimile as ideologias que
caracterizam as sociedades ou as classes sociais. Alguns tm teorias polticas
e sociais e desejam reformar o mundo; outros tm teorias literrias ou
estticas; outros apresentam crises religiosas e reflexes sobre a f; uma
minoria se apaixona pela especulao filosfica, e outros se orientam para as
teorias cientficas ou pseudocientficas. Alguns escrevem, outros se limitam a
falar e meditar, mas cada um tem suas idias prprias (que acreditam terem
criado), que o libertam da infncia e lhe permitem colocar-se em p de
igualdade com o adulto.
Afastando-nos dos adolescentes de classe alta ou mdia, o adolescente
aprendiz ou que trabalha apresenta o mesmo fenmeno sob outras formas:
adeso s idias transmitidas em reunies ou encontros com seus colegas.
Ocorrem talvez menos crises familiares ou religiosas e, sobretudo, menos
abstrao. Mas o processo central o mesmo: o adolescente no se contenta
mais em viver as relaes interindividuais que seu ambiente lhe oferece, nem
com sua inteligncia para resolver os problemas do momento; procura, alm
disso, colocar-se no mundo social dos adultos e, para isso, tende a participar
das idias, dos ideais, das ideologias de um grupo mais amplo, utilizando como
intermedirio certo nmero de smbolos verbais que o deixavam indiferente
quando criana.
Isto a manifestao do pensamento formal.

RESUMO DOS QUATRO PERODOS:

No toa que o nome de Piaget est associado ao construtivismo. Essa
diviso em perodos uma forma didtica de apresentar a construo do
conhecimento. uma maneira de distinguir os aspectos mais relevantes de
cada faixa etria e de mostrar que todo o ser humano vai se construindo, pouco
a pouco, em contato com a realidade que o cerca (experincia social e fsica),
pela sua maturao biolgica (seu desenvolvimento neuro-motor) e por um
processo de auto-regulao que Piaget chamou de equilibrao, onde cada
equilbrio alcanado melhor que o anterior e mais flexvel. o que Battro
(1976) chamou de espao ME (M= maturao, A= aprendizagem
(experincias) e E=equilibrao).
Faremos a seguir um quadro procurando mostrar essa construo
progressiva em seis aspectos: egocentrismo, afetividade, reversibilidade,
estrutura lgica, o real e o possvel, as operaes.

Egocentrismo

Sensriomotor
No diferencia
seu corpo dos
outros objetos
que o cercam.

Pr-operatrio Op.- concreto

No diferencia
seu
pensamento
do
pensamento
dos
outros.
Acredita que
todos pensam
como ele.

Superao do +8
m:
egocentrismo descobre que
seu corpo est
num universo
espacial
e
causal

comea
a
descobrir que
existem outros
pontos
de
vista
diferentes dos
seus

Afetividade

Sentimentos
interindividuais
: intercmbio
afetivo entre
pessoas.
Afetos
intuitivos, com
respeito
unilateral
e
heteronomia

Sentimentos
intraindividuais:
que
acompanham
a sua ao.
Inicia
com
tendncias
instintivas,
passa a afetos
perceptivos
(dor, prazer) e
culmina com
afetos
intencionais:
simpatias
e
antipatias
e
escolha de um
objeto de afeto
Reversibilidad Apenas
na
e
ao.
Ex: por e tirar
objetos

Reversibilidad
e incompleta
baseada em
regulaes
perceptivas ou

Op. formal

Incapacidade
de
distinguir
entre eventos
perceptivos e
construes
mentais (est
preso
ao
concreto, no
conseguindo
generalizar)

No
diferencia seu
ponto de vista
do ponto de
vista do grupo
(ou
da
sociedade)
que
deseja
modificar.
Usa a lgica
pura
como
parmetro,
sem
considerar a
realidade
pensa
Integrao no
objetivamente mundo
do
ligaes
de trabalho faz
classes,
com que a
nmeros,
lgica
relaes.
considere a
capaz
de realidade
cooperar
Sentimentos
Sentimentos
interindividuais interindividuai
com
afetos s com nfase
normativos de no ideolgico:
respeito mtuo ideais
e incio da comuns.
O
autonomia
final
deste
perodo

marcado pela
elaborao
da
personalidade
, quando o
sujeito
descobre seu
papel
e
finalidade na
vida social
Reversibilidade
por
inverso
para as classes
e nmeros e
reversibilidade

Reversibilidad
e simultnea
por inverso
e
reciprocidade

Estrutura
Lgica

Lgica
ao.
Coordena
aes

da

O Real e o O
real

Possvel
difuso.
O
sujeito procura
uma
adaptao ao
real.

Operaes

Motoras

representativa por
s estticas.
reciprocidade
para
as
relaes
Os estados e Estados
e
as
modificaes
modificaes formam
um
no
formam sistema nico
um
sistema que permite as
nico.
operaes
concretas de
classes,
relaes e n
na 1 potncia
O sujeito est Estende
um
totalmente
pouco o real
preso ao real. em direo ao
virtual. Preso
ao contedo,
no generaliza.
O possvel est
subordinado ao
real.
Regulaes.
Operaes
Busca
concretas, com
regularidades, estruturao
porm passo a direta de dados
passo.
reais

fundidas num
sistema
nico.
Operaes
formais
de
classes,
relaes
e
nmeros em
2 potncia.

O real est
subordinado
ao possvel;
apenas
um
dos aspectos
do
possvel
(ou
do
virtual).
Operaes
formais, com
estruturao
realizada
atravs
de
hipteses,
que guiam as
aes.

Como possvel visualizar com este quadro, todos os aspectos da vida

intelectual e afetiva dos seres humanos ocorrem atravs de construes
sucessivas. Poderamos retirar as linhas que separam essas colunas
colocadas acima e pensar nas mesmas como uma linha de tempo onde os
acontecimentos se sucedem intimamente ligados e dependentes dos
acontecimentos anteriores.

MTODO CLNICO PIAGETIANO

Para elaborar sua teoria Piaget precisou criar um mtodo particular de
investigao que damos o nome de mtodo clnico piagetiano para diferenciar
do mtodo clnico criado por Freud em Psicanlise.
Este mtodo, nas mos de um professor experiente, mostra-se de enorme
utilidade para o ensino.
Devido sua grande complexidade no daremos aqui maiores detalhes.
Remetemos o leitor a duas referncias bibliogrficas bsicas que devero ser
complementadas com leituras piagetianas na sua rea especfica de atuao.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA SOBRE O MTODO CLNICO:

PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro, Record,
1980
DERVAL, J. Introduo ao mtodo clnico

IMPLICAES PEDAGGICAS
A teoria piagetiana reveste-se de enorme importncia ao nos indicar que
existem fases de desenvolvimento pelas quais todos os indivduos passam e
que, dependendo da fase em que se encontre o aluno ele poder se beneficiar
de um ou outro tipo de abordagem pedaggica.
Mais do que isso, essa teoria nos indica que para cada contedo
(principalmente nos conhecimentos lgicos-matemticos) existe uma gnese,
ou seja, que os indivduos elaboram hipteses, muitas vezes incorretas, das
quais os professores devem estar conscientes para poder auxiliar na sua
superao.
Sabendo que o aluno no um sujeito passivo, mas que interage com os
contedos, procurando assimil-los aos seus esquemas, o professor se esfora
em proporcionar situaes onde os alunos possam se exercitar, refletir sobre
seus erros, repetir muitas vezes as experincias para tirar delas o maior
proveito possvel. Depois de um certo nmero de repeties importante
tambm, para que cheguem a assimilaes generalizadoras, que as situaes
se mostrem cada vez mais variadas e ricas.
O professor piagetiano presta muita ateno ao tipo de raciocnio de seu
aluno e procura lhe dar suportes adequados para que supere suas dificuldades.
A tarefa do professor fazer uma anlise do contedo da disciplina que
leciona para verificar qual o tipo de raciocnio implicado em cada etapa desse
contedo, quais os pr-requisitos a nvel cognitivo, como exemplificar
inicialmente de maneira mais concreta possvel e depois propor experimentos
que levem o aluno a um nvel cada vez mais formal e generalizado do mesmo.
Cada contedo deve ser visto tambm no que se refere ao tipo de
conhecimento envolvido, ou seja, social, fsico ou lgico-matemtico e a
estratgia de ensino pensada conforme cada um deles.
EXERCCIO
Selecione uma das fases do desenvolvimento cognitivo, procure um teste
relativo a essa fase e aplique-o em dois sujeitos. Discuta com os colegas o que
ocorreu.

CAPTULO 7: A TEORIA DE VIGOTSKY

De uma maneira ou de outra, todas as teorias psicolgicas levam em
considerao a interao do ser humano com seu meio. seguramente o caso
dos behavioristas que consideram que as contingncias do reforo modelam o
comportamento. tambm o caso do construtivismo piagetiano que se declara
explicitamente interacionista. o caso do cognitivismo que trata as
informaes vindas do meio. Mesmo distintas, essas correntes partilham um
trao comum: o meio concebido numa perspectiva fisicista e universalista,
que negligencia as variaes histrico-culturais do contexto social. Tudo se
passa como se existisse um meio natural, fixo desde as origens e imutvel a
despeito da evoluo da humanidade. verdade que em todos os lugares
alguns eventos so gratificantes e outros aversivos. Em todo o planeta, a
criana confrontada com fenmenos fsicos cujas dimenses espaotemporais e causais so as mesmas (todos os objetos caem para baixo). E, em
todo lugar, o sujeito humano assaltado por informaes que precisam ser
tratadas pelo crebro em funo de suas capacidades psicobiolgicas.
Entretanto, alm dessas propriedades gerais (provavelmente universalmente
vlidas), existem fatos que variam no tempo e no espao. Nem sempre as
crianas estiveram imersas num mundo escrito, televisivo e informatizado. Para
Vigotsky e a escola histrico-cultural, esses produtos especficos da atividade
humana no podem ser considerados como aspectos secundrios do meio
psicolgico.
Marxista no dogmtico, Vigotsky postula que o trabalho cria o homem.
Para agir sobre o mundo este inventa sem cessar uma srie de ferramentas
que mediatizam sua relao com o mundo. Quando a criana entra em contato
com esses objetos artificiais (martelo, arco e flecha, linguagem, informtica,
cinema, etc.) ela descobre uma forma de agir sobre o real, que marcada pela
gerao que a precedeu. Ela descobre que possvel colocar um intermedirio
entre sua ao e a realidade que ela quer modificar, e que essa maneira
instrumentalizada de agir eficaz. Alm disso, ela deve se conduzir de forma a
reencontrar o uso social desse objeto. Um lpis uma ferramenta que serve
para escrever e que deve ser usado entre o indicador e o polegar, preso bem
prximo sua ponta. O emprego dessas ferramentas no pode ser concebido
sem a interao social.
Vigotsky em seus estudos entendeu o homem como um ser biolgico,
histrico e cultural e estes trs pilares acabam por construir o psiquismo
humano.
Sua preocupao com o desenvolvimento do homem est presente em toda
sua obra, buscando compreender a origem e o desenvolvimento dos processos
psicolgicos ao longo da histria da espcie humana e da histria individual.
Este tipo de abordagem, que enfatiza o processo de desenvolvimento,
chamado de abordagem gentica.
A abordagem gentica est divida em planos que se complementam.
Um plano a filognese, que a histria da espcie Assim voc teria que olhar
para trs na histria da espcie para entender como os processos que hoje so
tipicamente humanos se originaram, desde os homindios anteriores aos homosapiens at os dias de hoje.
A sociognese, ou a histria cultural seria o segundo plano, que busca

compreender a imerso do sujeito num mundo cultural. onde o sujeito

aprende o ser uma pessoa dentro de um determinado grupo: vivemos assim,
comemos deste modo, acreditamos nestas idias. Para a criana recm
nascida, o mundo filtrado pelo grupo cultural no qual ela est inserida. Faz
parte deste plano fatores macroscpicos como nao, classe social, nvel
institucional e pertinncias menores como valores familiares, tais como
convvio na infncia, prticas religiosas da famlia, etc.
O terceiro plano seria a ontognese, que o percurso do indivduo em
seu prprio ciclo de vida, ou seja, o seu desenvolvimento. Este caminho
desenvolvido pela ontognese certamente ter a influncia da sociognese e
da filognese. A ontognese ser lida, interpretada pelo grupo cultural. Como
exemplo podemos usar a adolescncia como um fato cultural e a puberdade
como um fato biolgico. Na cultura ocidental contempornea, a adolescncia
tem sofrido transformaes radicais: comea cada vez mais cedo e termina
cada vez mais tarde. Em cada cultura a passagem da infncia para a vida
adulta tratada de uma determinada maneira: em certas tribos do Xingu, por
exemplo, quando a menina menstrua fica trancada em uma casa de mulheres
durante certos nmeros de anos, no entra em contato com ningum a no ser
mulheres mais velhas do grupo; depois de submetida a este rito de passagem
ela est preparado para casar-se. H, portanto um tratamento cultural sobre
esta passagem, da infncia para a vida adulta, totalmente diferente do que
ocorre em nossa cultura.
Assim a sociognese amplia a filognese: como ser cultural o homem
expande os seus limites; o homem no voa, mas inventou o avio. A escrita
amplia a memria, o computador a capacidade de operao. o relgio a noo
de tempo. A filognese alimenta a ontognese, porque define como o indivduo
vai crescer dado sua pertinncia espcie humana.
A cultura d significados, interpretando as fases do homem: a
maturao biolgica de um indivduo, quando lida pela cultura torna-se
biografia, histria de vida.
O quarto e ltimo plano gentico que chamando de micrognese, diz
respeito ao fato de que todo e qualquer fenmeno psicolgico tem a sua
histria; a histria de como algum aprende a ler e a escrever, aprende a
amarrar os sapatos, a andar de bicicleta, a ligar a televiso, etc. O micro nesta
definio refere-se ao processo e mostra que as coisas no nascem prontas e
tambm no aparecem de uma forma repentina.
A Psicologia da Educao pode ento compreender como um indivduo
passa do estgio de no saber alguma coisa, a sab-la, de no ser capaz, a
s-la; tudo no repertrio psicolgico teria a sua gnese.
Imerso num mundo social desde o nascimento, a criana logo interage
com uma classe especial de ferramenta: os signos (instrumento semitico)
Estes no afetam diretamente os objetos, mas podem fazer referncia aos
mesmos. Entre as ferramentas tcnicas e os instrumentos semiticos h uma
enorme diferena qualitativa que ir se repercutir sobre toda a vida mental,
A converso da conduta instrumental em ato simblico ocorre atravs da
interao social. Aos olhos de Vigotsky, o gesto de indicao paradigmtico.
No incio, a criana se esfora para pegar um objeto. Estica o brao (tentando
pegar o objeto)). Quando a me vem em seu auxlio a situao se modifica
radicalmente. Esta interpreta o ato como um gesto com uma inteno, um
sentido (apontar). A tentativa infrutfera no plano material (pegar o objeto) se

torna em sucesso sob o plano interativo(apontar e receber da me). Para a

criana uma funo nova se desenvolve: o movimento, inicialmente dirigido ao
objeto passa a ser dirigido s pessoas. A ao torna-se um gesto significativo
graas interpretao social que lhe conferiu a interveno da me. De uma
maneira geral o psiclogo russo postula que a conduta instrumental se
converte em mediao significativa pela relao social. Sem atividade
instrumental no haveria material de base prprio para essa converso; sem
interao social no haveria processo dinmico induzindo essa transformao.
Essa metamorfose vem acompanhada de uma simplificao fsica do ato
(condensao), propcia sua interiorizao.
A construo do sujeito psicolgico no procede do interior para o
exterior, nem o produto das modelagens do meio. fruto da relao social
onde cada funo psquica aparece duas vezes: primeiro como atividade
coletiva, social e interpsquica e depois como atividade individual, intrapsquica.
A linguagem, fenmeno social por excelncia, torna-se progressivamente o
instrumento essencial de individuao. O indivduo passa de social a individual.

A TEORIA
A teoria de Vigotsky est tendo atualmente uma rpida difuso no Brasil,
ainda que isso ocorra a mais de 60 anos da morte de seu autor. Para a
finalidade que nos propomos, dar um suporte rea da Psicologia da
Educao, no a exploraremos em toda sua extenso, mas selecionaremos
apenas a noo de Zona de Desenvolvimento Potencial, ou Zona de
Desenvolvimento Prximo, ou ainda Zona de Desenvolvimento Proximal,
comumente referida pela sua sigla ZDP. Outros conceitos, como o de atividade,
mediao e interiorizao sero abordados para o melhor entendimento da
ZDP.
interessante assinalar que, apesar de ainda subsistirem vrias dvidas
de como usar o conceito de ZDP em educao, a teoria de Vigotsky atribui a
esta ( educao) um papel primordial no desenvolvimento humano. Para esse
autor, a herana gentica minimizada e a passagem do antropide ao
homem, ou da criana ao adulto produz-se graas ao processo social da
educao, tomada em seu sentido mais amplo, e no apenas meramente
escolar.
Vigotsky, vivendo na Rssia, de 1886 a 1934, ser muito influenciado
por Marx e Spinoza, e aplicar a lgica dialtica e o materialismo histrico ao
estudo do desenvolvimento do homem e tratar de explicar a conduta pela
histria da conduta, a conscincia pela histria das conscincias e a
representao pela histria da representao. Ser o primeiro a falar sobre a
evoluo cultural do homem e sobre o desenvolvimento cultural da criana.
Este autor estabelece um corte qualitativo entre o desenvolvimento biolgico e
psicolgico dos animais mais evoludos e o desenvolvimento humano. No
tendo esse paradigma, a psicologia reduzia as funes e os processos
psicolgicos complexos aos elementares (assim memria animal ou humana
ficavam muito semelhantes), enquanto que neste outro paradigma, com a
incluso do cultural, a memria humana, por exemplo, no incidental, mas
simblica e consciente sempre que o homem assim o desejar; o que j no
ocorre, por exemplo, com a memria de um co ou gato, segundo o autor.

Para provar que as funes psicolgicas so fruto do desenvolvimento

cultural, investiga as condutas vestigiais, ou seja, aquelas que podem ser
encontradas na histria da humanidade. Partindo do condutismo, onde
estmulos e respostas formam sries lineares, Vigotsky, com os mesmos
materiais, constri um modelo em que o homem controla E e R ativamente,
criando um sistema complexo. Exemplo: O professor solicita (E), aqui e agora,
um trabalho para os alunos: o resumo de um livro (R), que se encontra na
biblioteca, e d prazo de entrega at a prxima aula. Segundo o modelo
condutista, a solicitao do professor o estmulo para que ocorra uma
resposta resumo do livro. Para Vigotsky, como dever decorrer um prazo,
entre E e R, o sujeito criar uma resposta material e psicolgica ao mesmo
tempo, aqui e agora, (X), que se constituir numa conexo fsica e mental em
que a resposta apropriada ser possvel. O aluno anotar no caderno, na
agenda, etc. A resposta transitar de uma ocasio para outra. O estmulo (E professor solicita trabalho), provocar uma resposta (R - anotar no caderno),
que, na biblioteca se transformar em estmulo (E- anotao do caderno), que
dar origem resposta apropriada (R resumo do livro). Desta forma,
introduzindo X (que E e R ao mesmo tempo), o modelo Estmulo-Resposta se
rompe. Estmulo e Resposta ultrapassam a situao concreta que limita e
determina a conduta animal e da criana.
A partir desse modelo e de suas limitaes, Vigotsky encontra algumas
das caractersticas especficas das funes psicolgicas humanas ou
superiores:
a) permitem
superar o condicionamento do meio e possibilitam a
reversibilidade de estmulos e respostas de maneira indefinida;
b) supem o uso de intermedirios externos
- que ele denominar
instrumentos psicolgicos, entre eles o signo;
c) implicam um processo de mediao, utilizando certas estratgias, ou por
meio de determinados instrumentos psicolgicos que, em lugar de
pretender modificar o meio fsico (como os utenslios), tratam de modificar a
ns mesmos, alterando diretamente nossa mente e nosso funcionamento
psquico.
Desse modo, os processo psicolgicos naturais so reestruturados.
A teoria psicolgica de Vigotsky apia-se em alguns conceitos bsicos:
instrumentos psicolgicos, atividade, mediao e interiorizao.
A atividade humana caracterizada pelo uso de instrumentos
(instrumentos psicolgicos), com os quais modifica a natureza e a prpria
mente.
So instrumentos psicolgicos todos aqueles objetos cujo uso serve
para ordenar e reposicionar externamente a informao, de modo que o sujeito
possa escapar da ditadura do aqui e agora, utilizando sua inteligncia, memria
ou ateno, quando quiser e no apenas quando a vida real oferecer.
Exemplos de instrumentos psicolgicos: virar o anel, dar um n no leno,
anotar numa agenda, um semforo, a LINGUAGEM.
Vigotsky concentrar sua ateno na linguagem como meio para
desenvolver mais rpido seu modelo de mediao, ainda que no tenha
deixado de se interessar por outros meios ou tecnologia (teatro, cinema, arte,
e, seus seguidores, os audiovisuais ou computador).
Chamou, durante muito tempo seu mtodo de instrumental porque
concentrou suas pesquisas de psicologia evolutiva e educacional na

comprovao de como a capacidade resolutiva de uma tarefa aumenta se

fizermos intervir um instrumento psicolgico como cartes com figuras, ou
outros, que, sem alterar a tarefa, permitem uma mediao dos estmulos, que
melhora a representao e, com isso, o controle externo das prprias
operaes mentais do sujeito.
Nessa perspectiva, as tecnologias da comunicao configuram os
materiais com que o homem realmente constri a representao externa, que
mais tarde interiorizar. Essa perspectiva deu origem, ou pelo menos apia, o
uso de materiais didticos e brinquedos educativos, como mediadores
instrumentais.
Entretanto, a mediao instrumental converge para outro processo de
mediao que a torna possvel: a mediao social. Seria a mediao
instrumental entre duas ou mais pessoas que cooperam em uma atividade
conjunta ou coletiva, o que constri o processo de mediao social, que o
sujeito passar a empregar, mais tarde, como atividade individual.
Numa atividade conjunta pai-filho em interao, o adulto impe criana
o processo de comunicao e representao, aproveitando as aes naturais
desta. O caminho atravs de outra pessoa a via central de desenvolvimento
da inteligncia prtica, para o autor. Existe assim estreita correlao entre a
mediao instrumental e a social.
Esse processo de mediao, gerido pelo adulto ou por outras pessoas
permite que a criana desfrute de uma conscincia im-prpria, de uma
memria, ateno e categorias e inteligncia, emprestadas pelo adulto, que
suplementam e conformam paulatinamente sua viso do mundo e constroem
pouco a pouco sua mente, que ser assim, durante muito tempo, uma mente
social que funciona em seu exterior e com apoios instrumentais e sociais
externos. Apenas na medida em que essa mente externa vai sendo dominada
com maestria e vo sendo construdos correlatos mentais dos operadores
externos, essas funes superiores sero interiorizadas, conformando a mente
da criana.
Empregar conscientemente a mediao social implica dar, em termos
educativos, importncia no apenas ao contedo e aos mediadores
instrumentais (o qu, com qu), mas tambm aos agentes sociais (quem).
O PROCESSO DE INTERIORIZAO
Os processos externos so transformados para criar processos internos.
O processo de assimilao de algo melhorado e otimizado quando os
processos de mediao so mais escalonados e permitem criana uma
educao mais ajustada ao seu nvel de atividade possvel. Galperin define 5
etapas para as tarefas escolares:
1. Criar uma concepo preliminar da tarefa;
2. Dominar a ao utilizando objetos;
3. Dominar a ao no plano da fala audvel;
4. Transferir a ao ao plano mental;
5. Consolidar a ao mental.

ATIVIDADE E SENTIDO

A aprendizagem significativa, na perspectiva de Vigotsky fixa suas razes na

atividade social, na experincia externa compartilhada, na ao como algo
inseparvel da representao e vice-versa. Por isso Vigotsky se preocupa
mais com o sentido das palavras que com seu significado, porque o sentido
incorpora o significado da representao e o significado da atividade
conjuntamente. Um significado mais uma ao mediada e interiorizada
(re-presentada) do que uma idia ou representao codificada em palavras,
no ato de escrever no exame.
A conscincia no surge passivamente do impacto dos objetos no
sujeito, mas da atividade do sujeito sobre esses objetos; os processos
mentais no s e simplesmente se manifestam atravs da atividade, mas se
formam atravs dela. A atividade prtica scio-instrumental o eixo
explicativo da natureza humana e o sistema de atividade varia em cada
cultura, em cada momento histrico e em cada etapa do desenvolvimentoeducao da criana. Em cada etapa do desenvolvimento da criana
existem atividades diretoras, ou principais, caractersticas.
Dentro dessa linha de raciocnio, as atividades escolares no seriam
escalonadas por nveis de complexidade cognitiva ou informativa, mas por
critrios de sentido.
A
ATIVIDADE
DIRETORA
DESENVOLVIMENTO

DAS

DIFERENTES

ETAPAS

DO

Para Vigotsky, desenvolvimento s pode ser visto como

desenvolvimento em sociedade: conscincia e construo externa e
cooperativa
da
representao.
Desenvolvimento
psicolgico

desenvolvimento cultural da criana.

1 etapa: infncia: 2 meses a 1 ano: atividade diretora: comunicao direta
com os adultos, responsvel pelas neoformaes psicolgicas centrais no
primeiro ano de vida;
2 etapa: meninice precoce (1-3 anos): atividade objetal manipuladora, por
meio da qual a criana assimila os modos socialmente elaborados de
utilizao das coisas que a rodeiam, no marco comunicacional constitudo
no primeiro perodo;
3a etapa: idade pr-escolar (3-7 anos): atividade: jogo. Permite adquirir as
funes e normas sociais de conduta, o conhecimento social em cujo marco
se reestruturam a comunicao e o uso instrumental de objetos.
4 etapa: idade escolar (7-13 anos): estudo. A captao abstrata e
descontextualizada da informao se constitui como a forma central de
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
5 etapa ( 13-17 anos) adolescncia: comunicao social. A interao social
e os problemas sociais sero o contedo dessa comunicao.

VIGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRXIMO (ZDP)

Para este autor, a instruo somente boa quando vai adiante do
desenvolvimento, quando desperta e traz vida aquelas funes que esto em
processo de maturao, ou na zona de desenvolvimento prximo.
Se aceitarmos essa tese, boa a aprendizagem que se d a partir dos
desenvolvimentos especficos j estabelecidos ou seja, a aprendizagem que

se produz a partir de uma Zona de Desenvolvimento Atual (ZDA) -, at alcanar

os limites de autonomia possvel a partir desta base, definidos pela Zona de
Desenvolvimento Prximo (ZDP).
Quanto maior for a diferena entre a ZDA e a ZDP de uma criana,
maior ser a sua capacidade de desenvolvimento com ajuda da mediao do
adulto.
Ex:

Neste exemplo, A e B tm a mesma ZDA, porm B tem uma ZDP bem

maior, portanto, maior capacidade de desenvolvimento com a ajuda da
mediao do adulto.
ASPECTOS E MECANISMOS DA ZDP
Vigotsky, do mesmo modo que Piaget, recorre tambm imitao, como
processo germinal da aprendizagem humana. Mas Vigotsky v na imitao
humana, no um carter individual e interno, mas uma nova construo a dois
que ocorre entre a capacidade imitativa prvia da criana e seu uso inteligente
e educativo pelo adulto, na ZDP. O adulto empresta criana, atravs desse
processo imitativo, autnticas funes psicolgicas superiores externas. Diz
Vigotsky que o que a criana pode fazer hoje, com a ajuda dos adultos, poder
fazer amanh por si s.
A criana suplementada pelo adulto que lhe empresta suas mos, sua
locomoo, mas tambm funes caracteristicamente humanas como sua
ateno, sua memria, sua diretividade e estratgias, seus instrumentos fsicos
e psicolgicos.
A criana vivencia tudo isso, em princpio, como um conjunto
indiscriminado (sincretismo). Mas ali aonde a criana no chega, o adulto
completa a atividade proposta com seus recursos e estabelece distines. No
lugar onde a criana s v situaes concretas, de objetos concretos, o adulto
lhe faz ver representaes e smbolos.
Este processo, pelo qual a atividade e funes sincrticas passam a ser
convertidas em capacidades e conscincia individual, o longo processo de
desenvolvimento humano, que se produz na ZDP. E esta zona um conceito
til, precisamente porque um processo gradual, que se move dentro de

certos umbrais de possibilidade. Da primeira brincadeira com um ursinho ou um

carrinho, at a brincadeira, aos dez anos, com o mesmo carrinho, medeia um
abismo: o conhecimento tcnico e social do carro e das atividades s quais se
associaram esses conhecimentos foi escalando nveis de complexidade. E foi
graas atividade conjunta na ZDP. Por isso e para isso preciso construir
sempre sobre a ZDA, a partir das funes psicolgicas j estruturadas na
criana, uma base que vai sendo modificada e ampliada ao longo do
desenvolvimento.
A ZDP uma rea que , ao mesmo tempo, interna e externa, fsica e
mental. Para atuar na ZDP preciso estudar essa zona, saber analis-la,
avaliar suas possibilidades, etc. Porm esse conhecimento muito limitado por
ora. Da que o valor da ZDP para o diagnstico e a instruo
momentaneamente limitado.
ENFOQUES E PERSPECTIVAS ATUAIS NO TRABALHO COM A ZDP
Quando Vigotsky apresenta o conceito de ZDP, introduz dois termos que
freqentemente se confundem, porm cujo duplo uso est justificado. Assim,
fala de Desenvolvimento Prximo, e, contudo, menciona Desenvolvimento
Potencial na definio:
A Zona de Desenvolvimento Prximo a diferena entre o nvel de
desenvolvimento real atual (ZDA ou ZDR) e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado diante a resoluo de problemas com o guia ou a
colaborao de adultos ou companheiros mais capazes (1978 p.86).
O termo potencial, empregado na definio, tem conotaes de carter
interno e individual e parece evitar uma tica centrada no sujeito psicolgico e
nos processos mentais. O termo prximo tem conotaes de carter social e
externo e parece convidar a uma interpretao centrada na atividade social e
nos processos de instruo, segundo Coll. Com isso talvez Vigotsky
pretendesse devolver a unidade perdida, no estudo e na prtica profissional,
aos processos de desenvolvimento-educao. Isso no ocorreu na prtica, e
esse conceito ficou muito restrito psicologia, sendo pouco explorado em
educao.
Quando Vigotsky cunhou esse conceito, preocupava-lhe tanto a
avaliao (psicolgica) das capacidades cognitivas da criana, como a
avaliao (pedaggica) das prticas educativas. Quando se preocupava pela
avaliao educativa, estava consciente de que, na prtica escolar habitual, era
freqente: ou a despreocupao com o nvel de desenvolvimento alcanado
pela criana, de modo que a instruo operava fora do alcance desta, ou seja,
alm da rea de ZDP; ou a desvalorizao do potencial de aprendizagem da
criana, de modo que a instruo se limitava a atuar dentro da ZDA e, portanto,
no impulsionava o desenvolvimento.
Uma concepo simplificada da ZDP fez com que Bruner criasse o
conceito de andaimaria, onde o auxlio do adulto deveria manter uma relao
inversa com o nvel de competncia na tarefa da criana. Assim, quanto maior
a dificuldade da criana, maior deveria ser a ajuda do adulto. Porm esta idia
reducionista, pois essa ajuda nem sempre est centrada na tarefa: pode ser
uma suplementao da ateno, ou da memria, ou estar centrada na emoo,
nos motivos, ou ainda, no esclarecimento dos objetivos ou estratgias da
atividade e, quase sempre, na zona externa de representao.

Na perspectiva de Vigotsky, o potencial humano procurado dentro de

uma teoria que respeita as diversidades histricas e culturais da educao e
procura um nvel terico-metodolgico suficientemente prtico e prescritivo.
APLICAES
1. Projeto da ZDP da perspectiva da mediao instrumental: tratase fundamentalmente de prestar apoio de carter smico ou suportes
fsicos para a mente, ou seja, instrumentos psicolgicos que
facilitem, primeiro a compreenso e tratamento externos do problema
e, depois, a interiorizao gradual dessa compreenso e tratamento.
2. Projeto da ZDP da perspectiva da mediao social: trata-se de
fazer com que processos interpsicolgicos convertam-se em
processo internos intrapsicolgicos.
A atividade do aluno na ZDP desenvolve-se melhor quando os dois tipos de
mediao so utilizados, pois uma potencializa a outra.
REFLEXO: Quando um psiclogo da educao ou um educador pensa no
ensino, o faz em termos de representao, porm quando uma criana realiza
uma aprendizagem, esta se situa, para ela, no terreno das aes. Pr de
acordo as aes da criana que aprende e as representaes do professor que
ensina , para ns, o objetivo central da educao e este no ser atingido
seno construindo-se uma ponte de sentido entre ambos os nveis.
A ZDP um dilogo entre a criana e seu futuro, no com seu passado.
No tambm um transvasamento do conhecimento prvio do adulto
criana. O ensino e a aprendizagem somente se movem na ZDP quando
tratam de desenvolver novas formas histricas de atividade e no
simplesmente de facilitar aos aprendizes a aquisio das formas existentes.
Implica desenvolvimento de ambos os interlocutores. Supe, ao mesmo tempo,
um bom projeto de transmisso cultural e a prpria superao da educao
como transmisso. Supe ainda o abandono de reproduzir o passado no
presente, nos processos de ensino-aprendizagem.

LEITURAS RECOMENDADAS:
VIGOTSKII, LURIA E LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem So Paulo, cone e USP, 1988.
COLL, PALACIOS E MARCHESI, Desenvolvimento Psicolgico e
Educao: Psicologia da Educao, vol. 2, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996

EXERCCIO:
1. Observe um perodo de aula, de sua escolha, anote as intervenes do
professor e dos alunos. Interprete-as do ponto de vista da teoria de
Vigotsky, verificando quando houve mediao.

CAPTULO 8: APLICAES PEDAGGICAS

Com base nas quatro teorias de psicologia de educao aqui revisadas,

possvel estabelecer algumas aplicaes pedaggicas, ou princpios
pedaggicos que deveriam estar presentes nas aes educativas.
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

O primeiro princpio, sem dvida, refere-se ao fato de que o

conhecimento construdo pelo indivduo, em funo do meio fsico,
social, histrico e cultural no qual ele vive e reage, e tem, tambm, como
um dos vetores a constituio biolgica desse indivduo.
Esse conhecimento, sendo constitudo em funo do meio, se estrutura
mais ou menos potentemente em funo de um contedo. Por exemplo:
um sujeito cujos pais so compositores musicais de renome,
desenvolver estruturas mentais relativas msica muito mais
facilmente que filhos de pais economistas, ou escritores, pois
provavelmente seu meio estar muito mais impregnado de msica que o
dos outros. Da decorre que:
A ao educativa deve levar em conta os conhecimentos prvios dos
educandos. No se pode esperar que todos os alunos cheguem em aula
com os mesmos contedos prvios, pois estes dependem inicialmente
do meio onde este aluno viveu nos seus primeiros anos e posteriormente
do que aprendeu e reconstruiu nos anos escolares anteriores.
O ato educativo no pode visar estimulao de um processo de forma
independente do contedo que dever ser estruturado. Em
conseqncia, a organizao da ao educativa deve iniciar pela
delimitao de um contedo, um setor do real ou de uma situao.
Para ser construtivo, este processo s ter sentido se desenvolver
conhecimentos novos, cada vez mais vlidos e abrangentes. A ao
educativa, pautada em oferecer exerccios de dificuldade mdia, que
possam ser resolvidos pela maioria da turma e que no contemple os
alunos mais adiantados ou mais atrasados em determinado contedo
no pode ser considerada construtiva.
Para desenvolver conhecimentos novos, mais vlidos e abrangentes o
professor deve saber quais so os conhecimentos prvios dos alunos e
quais os tipos de inteligncia mais desenvolvidos. Deve cuidar para que
estes mobilizem seus conhecimentos anteriores para interpretar a
situao nova que lhes apresentada e saber que a nova situao ser
mais facilmente compreendida se estiver de acordo com o tipo de
inteligncia preponderante .
Num segundo momento, convm que o professor se assegure de que os
alunos tenham a oportunidade de reproduzir a experincia nova que eles
acabam de realizar e de proceder a um nmero de repeties para que o
adquirido se estabilize e se automatize. Estar assim assegurando-se de
que as assimilaes reprodutoras se transformaro em recognitivas.
Estar ainda, ao proporcionar a automatizao dos contedos que j
foram construdos pelos alunos, propiciando-lhes uma equilibrao das
estruturas cognitivas que lhes abrir possibilidades para novas
aprendizagens, mais vlidas e de nvel superior, possibilitando-lhes, num

8.

9.

10.

11.

12.

terceiro momento, as equilibraes majorantes. Estar tambm

ampliando suas Unidades de Informao de forma a possibilitar uma
melhor performance e uma maior possibilidade de aquisio de
contedos novos, relacionados a esse.
Num terceiro momento, o professor cuidar para que os alunos possam
usar seu novo poder em novas situaes cada vez mais diversificadas
do contexto de partida. Ajudar assim seus alunos a transformarem as
assimilaes recognitivas em generalizadoras e o equilbrio em equilbrio
majorante. Estar transformando seu aluno, de novato a perito (ou
especialista) e abrindo-lhe novas possibilidades de vir a se interessar
mais e a aprender melhor esse referido contedo.
Numa fase posterior da aprendizagem o professor levar os alunos a
analisar suas formas de proceder face s situaes problemticas
diversas, a verificar quais as estratgias que utiliza em cada situao, ou
seja, os elementos tericos comuns s diversas maneiras de fazer.
Podemos considerar que neste momento o professor estar cuidando
para que seus alunos tenham conhecimento das metasestruturas
cognitivas que esto utilizando, bem como de suas estratgias de
aprendizagem, para poder recorrer a elas em outros contextos.
To freqentemente quanto for necessrio, ele colocar em evidncia as
contradies internas prprias a cada aluno e encorajar estes ltimos a
resolv-las coordenando seus diferentes conceitos e/ ou representaes,
ultrapassando, desta forma o impasse de uma leitura parcial dos dados.
Regularmente, ele ativar os conflitos sociocognitivos entre os alunos,
convidando-os a coordenar seus pontos de vista num clima de respeito
recproco e de colaborao intelectual, procurando sempre que a
construo de conhecimentos se faa de forma cooperativa.
O professor, ao planejar sua aula, deve levar em conta o tipo de
conhecimento envolvido (fsico, social ou lgico-matemtico) e esforo
de compreenso mobilizada pelo aluno. Em se tratando de
conhecimento fsico, a funo do professor a de prever os materiais e
os questionamentos que suscitaro os alunos elaborao e testagem
de hipteses. A ao do aluno dar as respostas e o conhecimento.
Quando se tratar de conhecimento social, importa que o professor traga
muitos exemplos e modelos, prepare muitos exerccios, fale muito, pois
a experincia dele que abrir as portas do aluno para esse tipo de
conhecimento. Em relao ao lgico-matemtico extremamente
importante verificar quais os conhecimentos prvios dos alunos, sua
estrutura mental e propor atividades adequadas, que partam do nvel de
estruturao que o aluno tem desse conhecimento e o levem a
patamares superiores de raciocnio.

EXERCCIO:
1. Sabendo-se que uma das caractersticas mais marcantes do
adolescente sua nsia de reconstruir as teorias, modificar o mundo,
observe uma aula a partir da 5 srie e verifique se o professor, em
algum momento, possibilitou esse tipo de manifestao dos alunos.
2. Crie uma micro-aula, de 20 minutos, tendo por base as teorias
estudadas at o momento.

BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das inteligncias mltiplas. Petrpolis,

Vozes, 1999.
COLL, PALACIOS E MARCHESI, Desenvolvimento Psicolgico e Educao:
Psicologia da Educao, vol. 2, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996
CRAHAY, M. Psychologie de lducation, Paris, PUF, 1999.
DERVAL, J. Introduo ao mtodo clnico
EYSENCK, M. & KEANE, M. Psicologia Cognitiva:um manual introdutrio,
Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994
FAYOL, M. A criana e o nmero, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996
FOULIN, J-N & MOUCHON, S. Psicologia da Educao, Porto Alegre, Artes
Mdicas, 2000.
GARDNER, H. Estruturas da mente, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994.
GARDNER, H. e outros Inteligncia: Mltiplas Perspectivas. Porto Alegre, Artes
Mdicas, 1998
NOGUEROL, A. Aprender na Escola:Tcnicas de estudo e aprendizagem,
Porto Alegre, 1999
PIAGET, J. Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, PUF, 1972.
PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro, Record,
1980
POZO, J. I. (ORG.) A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para
aprender. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998
VIGNAUX, G. As cincias cognitivas, Lisboa, Instituto Piaget, 1995
VYGOTSKII, LURIA E LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem So Paulo, cone e USP, 1988.

ANEXO 1
Resposta do mdico: Com base nesses conhecimentos, o mdico decide
bombardear o tumor com vrios raios fracos, vindos de muitas direes
diferentes, todos convergindo para o tumor. Desta maneira consegue fazer com
que o tumor receba uma carga forte de raio, vindo a desaparecer, e no
danifica as clulas boas.

Anexo 2

QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS CINCO PRINCIPAIS

TEORIAS DE PSICOLOGIA DA EDUCAO ACEITAS HOJE
TEORIAS

ESTMULO
-RESPOSTA

APRENDIZ
AGEM E
DESENVOL
VIMENTO

ESTRUTUR
AE
CONTED
O

METODOL
OGIA DE
APRENDIZ
AGEM

Da Gestalt Behaviorist
a

De Piaget
ou
Psicogentic
a
EstmuloSujeitoResposta
(E-Su-R)

De Vigotsky
ou
sciohistrica
Estmulo
(respostaestmulo)
Resposta
{E-(r-e)-R}

Cognitiva do
Tratamento
da
Informao
EstmuloEstmuloEstmulo
sentidosResposta
(Memria
Resposta
(E-R)
Curto Prazo(E-SentidoMemria
R)
Longo Prazo)
Resposta
(E-MCP-MLPR)
Aprendizag Aprendizage Aprendizage Aprendizage Aprendizagem
em depende m independe m depende
m provoca o e
mais dos
do
do
desenvolvim desenvolvimen
estmulos
desenvolvim desenvolvim ento
to so
sensoriais
ento
ento
interdependent
que do
(A][D)
es
desenvolvi
A D
mento
(A-ES-D)
As
O contedo O mais
O contedo Contedo e
estruturas
mais
importante define as
estruturas so
esto primportante
a formao estruturas
interdependent
formadas e que as
de estruturas (C E)
es
por isso no estruturas
E
(C E)
dependem
C
do contedo
(E][C)
Mtodo
Soma de
nfase na
Professor
Preocupao
Global
aprendizage ao do
como
com a
(AG)
ns parciais
aluno
mediador
melhoria do
(SAP)
das
desempenho
aprendizage do aluno
ns do aluno (nfase nas
aprendizagens
prvias e na
organizao
seqencial dos
contedos)
(MDA)

ANEXO 3
3.1
3.2

Teste adulto para inteligncias mltiplas;

Teste infanto-juvenil para inteligncias mltiplas

3.1 TESTE DE INTELIGNCIAS MLTIPLAS PARA ADULTOS (OBS: este teste no contempla a
inteligncia naturalstica)
Assinale os itens com os quais voc concorda. Faa a contagem de pontos em cada tipo de inteligncia.
A(s) que tiver (rem) maior contagem (so) a(s) predominante(s).
Traduo e adaptao por Daniela Pcoli, a partir de Thomas Amstrong, 7 Kinds of Smart, Penguin
Books USA Inc.

Inteligncia Lingstica
______ Livros so muito importantes para mim.
______ Eu posso ouvir palavras em minha cabea antes de ler, falar ou t-las escrito.
______ Eu consigo escutar rdio ou uma fita cassete melhor que a televiso ou filmes.
______ Eu aprecio jogos de palavras como Descrever Objetos, Anagramas ou Senha.
______ Eu consigo entender sozinho os outros que falam enrolado, com rimas absurdas, ou trocadilhos.
______ Outra pessoa s vezes tem que parar e perguntar-me para que explique o significado das
palavras que uso na minha escrita ou fala.
______ Portugus, Estudos Sociais e Histria eram mais fceis para mim na escola que Matemtica ou
Cincias.
______ Quando dirijo numa estrada, eu presto mais ateno nas palavras escritas nas placas que no
cenrio.
______ Minha conversao inclui referncias freqentes de coisas que eu li ou ouvi.
______ Eu escrevi algo recentemente que me deixou particularmente orgulhoso ou que me valeu o
reconhecimento dos outros.

Inteligncia lgico-matemtica
______ Eu posso facilmente armazenar nmeros em minha cabea.
______ Matemtica e/ou Cincias eram os meus assuntos favoritos na escola.
______ Eu gosto de brincar com jogos ou resolver enigmas que requerem pensamento lgico.
______ Eu gosto criar pequenos problemas E se (por exemplo, E se eu dobrar a quantidade de gua
que eu dou minha roseira a cada semana?).
______ Minha mente procura por padres, regulamentos ou seqncias lgicas nas coisas.
______ Eu me interesso pelos desenvolvimentos novos de cincia.
______ Eu acredito que quase tudo tem uma explicao racional.
______ Eu penso s vezes em conceitos claros, abstratos, com falta de palavras e falta de imagens.
______ Eu gosto de encontrar falhas lgicas na coisa que as pessoas dizem e fazem em casa e no
trabalho.
______ Eu me sinto mais confortvel quando algo tem medio, categoria, anlise, ou quantificao de
alguma maneira.

Inteligncia espacial
_____ Eu vejo freqentemente imagens visuais claras quando eu fecho meus olhos.
_____ Eu sou sensvel s cores.
_____ Eu uso freqentemente uma cmera para gravar o que eu vejo em torno de mim.
_____ Eu me divirto com quebra-cabeas, labirintos, e outros enigmas visuais.
_____ Eu tenho sonhos vvidos na noite.
_____ Eu posso geralmente encontrar o caminho que estou procurando em territrio estranho.
_____ Eu gosto de desenhar ou rabiscar.
_____ Geometria era mais fcil para mim do que lgebra na escola.
_____ Eu posso tranqilamente imaginar como algo pode aparentar se estivesse olhando por baixo ou
por cima ou ainda com uma viso area imediatamente.
_____ Eu prefiro olhar a ler matrias que so fortemente ilustradas.

Inteligncia corporal-cinestsica
______ Eu pratico ao menos um esporte ou atividade fsica regularmente.
______ Eu encontro dificuldade de sentar-me por um longo perodo de tempo.
______ Eu gosto de trabalhar com minhas mos em atividades concretas como costura, tecelagem,
escultura, carpintaria, ou construir modelos.
______ Minhas melhores idias geralmente aparecem quando eu estou fora para uma longa caminhada
ou um exerccio, ou quando eu estou praticando algum outro tipo de atividade fsica.

______ Eu geralmente gosto de gastar minhas horas de folga ao ar livre.

______ Eu freqentemente uso gestos manuais ou outra forma de comunicao com o corpo quando
converso com algum.
______ Eu preciso tocar as coisas para conhec-las melhor.
______ Eu gosto de participar de divertimentos intrpidos ou experincias fsicas similarmente
empolgantes.
______ Eu diria que tenho uma boa coordenao.
______ Eu preciso praticar novas habilidades, ao invs de simplesmente ler a respeito ou ver um vdeo
que a descreva.

Inteligncia musical
_____ Eu tenho uma voz agradvel para cantar.
_____ Eu posso dizer quando uma nota musical est desafinada.
_____ Eu freqentemente escuto msica no rdio, vinil, cassete ou CD.
_____ Eu toco um instrumento musical.
_____ Minha vida deficiente se no h msica.
_____ Eu s vezes me pego caminhando na rua com uma cano da televiso ou outra melodia que
passa pela minha mente.
_____ Eu posso facilmente manter o tempo de um pedao da msica com um simples instrumento de
percusso.
_____ Eu sei as letras para as mais diferentes canes ou partes das msicas.
_____ Se eu ouo uma seleo musical uma ou duas vezes, eu estou geralmente apto para cant-la
toda exatamente igual do comeo.
_____ Eu freqentemente fao sons batendo ou canto melodias pequenas ao trabalhar, ao estudar, ou
ao aprender algo novo.

Inteligncia interpessoal
____ Eu sou o tipo de pessoas que as pessoas se dirigem para pedir auxlio e conselhos no trabalho ou
na minha vizinhana.
____ Eu prefiro o grupo de esportes como voleibol, futebol a esportes individuais como natao e
corrida.
____ Quando eu tenho um problema, eu me sinto mais seguro para procurar outra pessoa para ajudar
do que tentar resolv-lo por mim mesmo.
____ Eu tenho pelo menos trs amigos prximos.
____ Eu sou a favor de passatempos sociais tal como Banco Imobilirio ou bridge ao invs de
recreaes individuais tais como videogame e pacincia.
____ Eu simpatizo com o desafio de ensinar uma outra pessoa, ou grupos de pessoas, o que eu sei,
____ Eu me considero um lder (ou outros me consideram assim).
____ Eu me sinto confortvel no meio de uma multido.
____ Eu gosto de estar envolvido nas atividades sociais ligadas ao meu trabalho, igreja ou comunidade.
____ Eu usaria grande parte da minha noite em uma festa agitada ao invs de estar em casa sozinho.

Inteligncia intrapessoal
____ Eu regularmente gasto um tempo meditando sozinho, refletindo, ou pensando sobre questes
importantes da vida.
____ Eu tenho freqentado sesses de aconselhamento ou seminrios de desenvolvimento pessoal para
conhecer mais sobre mim mesmo.
____ Eu sou capaz de responder s derrotas com rpida recuperao.
___ Eu tenho um passatempo especial ou interessante que eu mantenho freqentemente.
___ Eu tenho alguns objetivos importantes na minha vida que eu penso sobre eles com freqncia
regular.
___ Eu tenho uma viso realstica de minhas foras e fraquezas .
___ Eu preferia gastar um fim de semana sozinho em uma cabana na floresta do que ficar num
extravagante hotel com vrias pessoas ou redor.
____ Eu me considero fortemente ou independentemente disposto.
___ Eu mantenho um dirio pessoal para guardar eventos de minha vida ntima.
____ Eu sou trabalhador autnomo ou tenho ao menos pensado seriamente sobre abrir meu prprio
negcio.

Minhas inteligncias predominantes so: ___________________________

3.2. TESTE INFANTO-JUVENIL DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS: (pode ser

feito em entrevista com os pais e mais adequado para crianas a partir dos 9
anos)

LINGSTICA:
1. Eu sempre tive muita facilidade para memorizar estrias, poemas, fatos
histricos e todo tipo de informao dada pela escola.
2. Eu fui um leitor precoce.
3. Eu gostava de escrever poemas, notas, estrias, mesmo quando era bem
pequeno.
4. Eu conversava muito quando pequeno.
5. Eu adorava ver coisas na enciclopdia ou dicionrios infantis.
6. Eu tinha muitos livros favoritos.
7. Eu falei muito cedo.
LGICO-MATEMTICA:
1. Eu adorava brincar com jogos de qumica, ou outros materiais de cincias.
2. Eu aprendi com facilidade os novos conceitos matemticos estudados na
escola.
3. Quando era menor, adorava contar coisas.
4. Perguntava aos pais e professores como as coisas tinham sido feitas, ou
sobre o que acontecia na natureza.
5. Gostava de programas de TV onde nmeros ou cincias estivessem
envolvidos (Tipo Vila Ssamo, Mundo Selvagem, etc.).
6. Gostava de fazer experimentos do tipo causa-e-efeito, com blocos e outros
brinquedos.
7. Tendia a procurar regularidades, padres, no mundo (ex: pular sempre na 3
linha, escolher s as pedras redondas, etc.).
ESPACIAL:
1. Adorava desenhar, pintar, desde muito pequeno.
2. Ficava especialmente impressionado com certas cores.
3. Gostava de quebra-cabeas, brinquedos de montar e desmontar.
4. Gostava de fazer castelos de areia ou de cartas, brincar com Legos e outros
materiais de construo.
5. Tinha vvidos e coloridos sonhos.
6. Costumava fechar os olhos e ver coisas em minha cabea que s vezes
pareciam mais reais que os prprios objetos reais.
7. Tinha uma habilidade instintiva para perceber detalhes fsicos das outras
pessoas.
MUSICAL
1. Diziam que eu tinha um gosto especialmente desenvolvido para a msica.
2. Gostava de fazer ritmo com brinquedos, objetos de cozinha, etc.

3. Adoro ouvir msica (discos, fitas, etc.).

4. Gostava de tocar instrumentos musicais.
5. Danava sempre enquanto escutava msica em minha casa, imitava shows
da TV, etc.
6. Eu sempre tive um bom ouvido para diferentes tipos de sons no verbais
(latido, vendedor de sorvete, etc.).
CORPORAL-CINESTSICA:
1. Caminhei cedo e/ou engatinhei cedo.
2. Adorava atividades manuais como pintura a dedos, modelagem, argila, etc.
3. Fui sempre muito ativo fisicamente.
4. Gostava de ser ator em pequenas peas, shows, jogos e outras
performances.
5. Mostrei uma habilidade especial em um ou mais esporte desde muito cedo.
6. Sentia-me atrado pela dana, bal, ginstica, movimentos criativos, ou
outros tipos de atividades fsicas.
7. Adoro estar fora de casa, em locais abertos.
INTERPESSOAL:
1. Gostava de conhecer pessoas estranhas.
2. Eu logo fazia amizade na escola.
3. Seguidamente era chamado a resolver disputas entre colegas.
4. Era lder em clubes ou outros grupos.
5. Usualmente estava a par de todas as fofocas.
6. Geralmente era muito sensvel para perceber se as pessoas estavam bem
ou no.
8. Eu me afeioava s pessoas.

As inteligncias preponderantes so ______________________________