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Epistemologia da Biologia:
para se pensar a iniciao ao ensino
das Cincias Biolgicas
Marta Bellini
Resumo
Analisa as proposies de Piaget para se pensar a epistemologia da
Biologia e as diferenas epistemolgicas dessa cincia em relao Matemtica e Fsica. Retomando o debate de Piaget acerca das epistemologias
das cincias, a autora apresenta aspectos da psicognese e sociognese da
Biologia realando as diferenas epistemolgicas que devem ser consideradas para a iniciao ao ensino dessa cincia.
Palavras-chave: epistemologia da biologia; epistemologia gentica;
ensino de cincias e biologia.
Abstract
Epistemology of Biology: thinking on the Biological Sciences teaching
The paper analyzes the proposals of Piaget concerning the epistemology
of Biology and the epistemological differences of this science in relation to
Mathematics and Physics. Resuming the debate of Piaget about the
epistemologies of sciences, the author presents aspects of psychogenesis
and psychogenesis of Biology enhancing the epistemological differences that
must be considered for the teaching of this science.
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Epistemologia da Biologia:
para se pensar a iniciao ao ensino das Cincias Biolgicas
Introduo
Este texto apresenta o pensamento de Piaget quanto constituio da
Biologia como cincia, faz relaes desta com a Fsica e a Matemtica e
expe algumas reflexes sobre a iniciao s cincias biolgicas na situao
de ensino.
H um consenso metodolgico entre vrios pesquisadores para que,
no ensino de cincias, os professores aliem as exposies de temas cientficos s aulas prticas com experimentaes e/ou outros recursos didticos
que aproximem os alunos aos objetos das cincias em debate (Delizoicov,
Angotti, Pernambuco, 2002; Carvalho, Gil-Perez, 2003). Todavia, a escola
opta por um ensino apenas verbal; professores em sala de aula, impulsionados pela prtica dos livros didticos, recorrem a estes textos como recursos
apenas expositivos das lies de cincias, deixando, em segundo plano,
metas de observao e experimentao, que tambm so fundamentais para
a aprendizagem em cincias.
importante dizer que, na escola, no reproduzimos as condies experimentais nem os mtodos, os critrios ou as hierarquias das cincias em
sala de aula. Os conhecimentos escolares no so sinnimos de conhecimentos cientficos; "a lgica cientfica no contexto escolar sempre uma
lgica recontextualizada, engendrada por interesses sociais mais amplos"
(Lopes, 2000, p. 155). Mas, embora os contextos dos cientistas e o da
escola sejam diferentes, podemos aproximar as bases epistemolgicas da
Biologia s do ensino desta cincia na escola. Por biologia entendemos,
neste texto, os conhecimentos fundamentais da rea, como a classificao e
a anatomia comparada, campos cujos marcos foram importantes para o
nascimento das cincias biolgicas.
As pesquisas sobre aprendizagem em Fsica mostram um percurso de
ensino diferente do usualmente praticado nas escolas brasileiras, isto , a
repetio dos temas e lies do velho recurso pedaggico, os livros didticos. Carvalho e Gil-Perez (2003), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002)
enfatizam os processos de experimentao em sala de aula e observao de
fenmenos para compor aulas no somente com mais recursos didticos,
mas aulas com enfoque no processo de descoberta e explorao dos modelos conceituais em Fsica. Esta compreenso de ensino vem do entendimento de que aprender significa tambm recorrer ao dos alunos sobre seus
objetos escolares de conhecimento em outras palavras, levar aos alunos
mtodos de observao e experimentao.
Na Matemtica, as pesquisas sobre ensino tambm apontam um caminho diferente ao do hegemonicamente realizado pelas escolas. Os estudos
sobre aprendizagem em Matemtica convergem idia de que ensinar matemtica significa entender que os processos de aprendizagem das crianas
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Nesse sentido, Piaget afirma que a forma de abstrao do conhecimento matemtico, a abstrao reflexionante, elaborada pelas aes que se
pode exercer sobre os objetos e, essencialmente, das coordenaes mais
gerais das aes: disso decorre a generalidade e a fecundidade de suas
aplicaes. Isto significa que, para a Matemtica, a atividade operatria (de
pensamento) do sujeito imprescindvel formulao do campo terico. O
matemtico no precisa recorrer a outro critrio de verdade, como a experimentao em laboratrio ou a observao, seno s relaes lgico-matemticas que estabelece por seu prprio pensamento.
No ensino de Matemtica isto deve ser um dos critrios para se estabelecer o trabalho pedaggico. Ao ensino do nmero, da geometria e de outros conhecimentos matemticos, o professor precisa realizar atividades
heursticas, ou seja, de descobertas dos enunciados, atividades
hermenuticas, isto , interpretar textos aliado s atividades pedaggicas
que dizem respeito arte de o professor compor e encadear uma coerncia
e cuidado no estilo de argumentao (Reboul, 2004).
O conhecimento fsico, por outro lado, marca uma interdependncia
entre o sujeito e o objeto, que consiste na acomodao das aes do sujeito
aos dados da experincia e na assimilao do objeto aos esquemas lgicomatemticos do sujeito. Tomemos como exemplo o relato de Inhelder e
Piaget (1972), no livro De la lgica del nio a la lgica del adolescente,
acerca de solues que crianas e adolescentes apresentam para o problema da queda de corpos no plano inclinado. O dispositivo elaborado por
Inhelder e Piaget, como prova cognitiva, consiste em um plano regulvel,
com diversas inclinaes. Sobre ele roda uma bola que, na parte inferior do
plano, salta de um trampolim. O problema proposto encontrar a correspondncia entre as alturas da queda e do salto.
A criana, ao tentar solucionar este problema, mesmo sem calcular a
forma parablica da curva descrita no salto, poder descobrir que o salto s
depende da altura da queda, excluindo os fatores massa, inclinao e distncia. Essa situao vai exigir do sujeito a construo de um quadro de
referncia que explore, de forma exaustiva, todas as combinaes que alteram uma das variveis e conservam as demais. Desse modo, o sujeito muda
seu pensamento, isto , assimila o objeto (Inhelder, Piaget, 1972). Piaget
observou que a abstrao, neste caso, procede do objeto, porm a partir de
aes especializadas do sujeito, e assume uma forma lgico-matemtica.
Assim, a causalidade fsica uma coordenao operatria, da mesma natureza da que o sujeito utiliza para agrupar as prprias operaes, porm
atribuda ao objeto por assimilao das transformaes do objeto s transformaes operatrias. Por isso, disse Piaget que a objetividade "extrnseca"
do conhecimento fsico corresponde, de forma muito prxima, "objetividade intrnseca" da Matemtica.
No ensino de Fsica, o professor deve aliar a arte de interpretar textos
e de descoberta dos enunciados observao e experimentao. Ele estar,
dessa maneira, mantendo uma atividade bsica para a construo de conhecimentos da cincia fsica: a experimentao e observao.
Enquanto temos essas formas de conhecimento do sujeito nas situaes
da Matemtica e da Fsica, a Biologia formula muitas de suas explicaes por
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meio da observao dos seres vivos. Assim, as descobertas nessa rea ocorrem a partir de seus objetos, dos seres vivos e suas relaes. Piaget alerta que,
quando uma propriedade extrada a partir dos prprios objetos, ela esclarece
to-somente acerca deles: uma propriedade dessa natureza, caso seja muito
geral, arrisca-se a ser pobre e pouco utilizvel, pois se aplica a tudo.
O conhecimento biolgico comporta, assim, um terceiro tipo de relao entre a atividade do sujeito e o objeto. A atividade de pensamento do
sujeito se reduz a um mnimo. O bilogo no pode prescindir dos objetos e
dos "dados" fornecidos pela natureza. Quando surgiu a classificao sistemtica das espcies, a forma mais elementar de conhecimento biolgico,
esta consistiu em agrupamentos aditivos de classes ou de relaes, ou atividade operatria que chamamos de lgica de encaixes.
Se analisarmos a anatomia comparada, vemos tambm sua constituio em agrupamentos multiplicativos de carter qualitativo ou lgico. O
mesmo sucede no caso das teorias da evoluo e da herana, que completam sua estruturao lgica mediante uma combinatria probabilstica relacionada com as variaes e as transmisses. Na histria da Biologia, as
atividades dedutivas iniciam-se quando esta cincia teve de recorrer ao conhecimento da qumica da vida e das relaes fsico-qumicas para explicar
os fenmenos fisiolgicos. Apenas a observao dos seus objetos no era
mais suficiente. Tratava-se de pensar, agora, as funes de partculas orgnicas. Tornou-se, ento, indispensvel o uso da deduo, ou seja, a assimilao matemtica dos dados.
Essa forma de ser do conhecimento biolgico radicalmente oposta ao
do conhecimento matemtico. Piaget aponta uma inverso total das posies: o matemtico intervm como construtor dos conceitos de sua cincia
e, no outro plo, o bilogo aparece como o prprio objeto de sua cincia
(Piaget, 1979c).
Quando nossas atenes se voltam para a comparao entre o conhecimento fsico e o biolgico, uma diferena importante a ser notada que o
fsico estuda "funcionamentos" sincrnicos e atuais, enquanto os "funcionamentos" estudados pelo bilogo so predominantemente de natureza
diacrnica, ou seja, estuda-se evoluo de uma planta, um animal,
paleontologia em comparao com as formas atuais. Em decorrncia disso,
os fenmenos fsicos so sempre suscetveis matematizao, enquanto os
biolgicos so muito resistentes a ela.
Outra diferena importante que existe na relao sujeito/objeto, percebida quando procuramos comparar o pensamento fsico com o biolgico,
refere-se "autonomia" do sujeito diante dos sistemas estudados. O fsico
trabalha com sistemas relativamente fechados, enquanto o bilogo defronta-se com sistemas abertos no sentido de trocas com o meio.
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ou dois movimentos em um s; poder regressar ao ponto de partida (retorno); no atuar, o que equivale a um deslocamento com sua inversa; poder
escolher entre vrios itinerrios sem que o ponto de chegada seja modificado; distinguir aes com efeito cumulativo daquelas em que a repetio no
modifica em nada a ao inicial. Assim, a estrutura de grupo constitui um
instrumento intelectual de coerncia, que comporta a prpria lgica e que
auto-regulada, sendo um instrumento de transformaes racionais (Piaget,
1979c).
Nessa discusso, Piaget apresenta como questo epistemolgica relevante o fato de a classificao sistemtica em Biologia, como se apresenta
em botnica e em zoologia ter se conservado como uma lgica de encaixes
(ou qualitativa) at pelo menos a dcada de 90 do sculo 20. Na leitura
piagetiana, o primordial do conhecimento cientfico, no campo das classificaes construdas at a dcada em que ele formulou seus estudos na rea,
a de 70, o carter essencialmente lgico, ou seja, a utilizao exclusiva dos
"agrupamentos" de operaes qualitativas, em oposio s operaes extensivas e mtricas. Em outras palavras, o pensamento de encaixes, em
oposio ao que estabelece outras relaes matemticas para alm das relaes de semelhana e de diferena que expressem, por exemplo, para os
parentescos e filiaes reais que identifiquem semelhanas por proposies
numricas ou quantitativas (Piaget, 1979c).
Recorda Piaget o fato histrico, muito significativo, representado pelo
nascimento simultneo da classificao zoolgica e da lgica formal como
disciplina particular. Nas cincias naturais, Aristteles realizou trabalhos de
anatomia comparada e de classificao muito superiores, em seu esprito
biolgico, ao que escreveu sobre a Fsica e, sobretudo, ao que compreendeu em relao ao papel da Matemtica. Aristteles compreendeu a idia
central da sistemtica e props uma classificao hierrquica que vai desde
as formas mais simples at as mais complexas. A determinao dos gneros ou das classes corresponde aos princpios da lgica aristotlica, que, at
a logstica moderna, permaneceu como modelo de cincia que alcanou,
desde o nascimento, seu estado definitivo. Diferindo da lgica das relaes,
a lgica de Aristteles constitui, essencialmente, uma lgica das classes,
um sistema de encaixes hierrquicos (Piaget, 1979c).
A classificao biolgica consiste em reunir os indivduos de acordo
com suas semelhanas, que expressam parentesco ou filiao possvel, em
classes lgicas disjuntas de primeiro nvel, as "espcies" (A). As espcies
distinguem-se umas das outras pelas formas, dimenses, cores etc. Uma
espcie A1 definida pelas qualidades que lhe so prprias e a fazem diferir
das espcies vizinhas A2, A3..., que carecem destas qualidades. Existe uma
partio dicotmica entre as espcies (Piaget, 1979c).
A reunio de espcies vizinhas constitui uma classe lgica de segundo
nvel, um "gnero". Um gnero (B) o resultado da adio lgica de certo
nmero de espcies, porm esse nmero no intervm como tal na constituio dele. Um gnero, ento, uma reunio de espcies que podem se
repartir dicotomicamente de diferentes maneiras, de acordo com a presena
ou a ausncia de algumas qualidades. De forma geral, a reunio de uma
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espcie com as espcies vizinhas. Assim, eles baseiam-se no mesmo princpio de semelhana qualitativa que as espcies, porm, em um grau de
generalidade superior, distinguem-se uns de outros graas a suas diferenas qualitativas, de acordo com a ausncia ou a presena de um certo conjunto de qualidades comuns (Piaget, 1979c).
A reunio de certo nmero de gneros constitui uma classe lgica de
terceiro nvel, uma "famlia" (C). De acordo com semelhanas, agrupadas
segundo os mesmos princpios de encaixes hierrquicos, renem-se as
famlias em classes chamadas "ordens" (D). Por sua vez, as "ordens" se
juntam em nveis, chamados "classes" (E). As "classes" se agrupam em
"ramificaes" (F) e, por ltimo, a reunio das "ramificaes" forma um
"reino" de nvel G (Piaget, 1979c).
O carter dicotmico das distribuies, nos diversos nveis, decorre da
possibilidade de se distribuir qualquer classificao zoolgica ou botnica
em quadros de dupla entrada. Da espcie ao gnero, deste a famlia, existe
um sistema de encaixes hierrquicos: A (espcie) < B (gnero) < C (famlia) < D (ordem) < E (classe) < F (ramificao) < G (reino). Portanto, na
classificao zoolgica e na botnica observa-se o modelo de um raciocnio
por puros "agrupamentos" lgicos, que procede por quantificao exclusivamente intensiva. O raciocnio, assim, limita-se quantidade intensiva, isto
, apenas lgica de encaixes, e no alcana o terreno das quantidades
extensivas e mtricas. Ou ao que Piaget chama de quantificao. A topologia,
por exemplo, pode ser utilizada na classificao e evoluo, pois trabalha
com transformaes projetivas das espcies (Piaget, 1979c).
Piaget, referindo-se persistente conservao do modelo intensivo,
argumenta que o evolucionismo lamarckiano no modificou em nada a natureza lgica e qualitativa (intensiva) da classificao e se limitou a agregar
s estruturas de classes as estruturas de relaes lgicas: deixou intacta a
contextura lgica da classificao das espcies (Piaget, 1979c).
Piaget vai dizer que essa situao se estende anatomia comparada.
Ele pergunta: em que consistem as estruturas operatrias da anatomia comparada, a partir do sistema de Cuvier, e quais so suas relaes com as
estruturas classificatrias? Respondendo, diz que Cuvier atribua anatomia comparada a funo de assinalar tipos gerais e permitir a previso da
estrutura de conjunto de um animal a partir de um de seus elementos,
como se procede em paleontologia. Assim, formulou um esboo do que
foram depois os princpios da anatomia comparada e que indicavam em que
direo devia se orientar o mecanismo operatrio caracterstico do pensamento comparatista: trata-se do princpio da "correlao dos rgos" (Piaget,
1979c).
A palavra correlao, no sentido matemtico, designa uma relao entre duas grandezas mensurveis. No clculo das correlaes usa-se, geralmente, a frmula de Pearson r = xy/( x2. y2)1/2, sendo que x representa
as variaes em relao mdia dos valores do primeiro carter e y as
variaes em relao ao segundo carter. Contudo, advertiu Piaget, fala-se
tambm de "correlao" em sentido puramente qualitativo para designar,
por exemplo, os termos respectivos de duas relaes conectadas por uma
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sobre as "formas" constituem um vasto sistema de "agrupamentos" de operaes lgicas e qualitativas (Piaget, 1979c).
A embriologia, disse Piaget, s adquire um carter experimental com a
introduo dos mtodos fsico-qumicos quantitativos. Por outro lado, o
estudo das formas, que depende do problema da evoluo, prolongou-se
no estudo das leis da herana e da variao, o que proporcionou mais um
motivo para a introduo da quantificao (Piaget, 1979c).
A concluso possvel, segundo Piaget, que existe uma correspondncia notvel entre o complexo sistema de encaixes das "formas" biolgicas e o sistema das classes e das relaes lgicas. A correspondncia se
observa, ponto por ponto, nos prprios detalhes dos "agrupamentos" operatrios de conjunto: "agrupamentos" aditivos no caso da classificao e
multiplicativos no da anatomia e da embriologia comparada. Os "agrupamentos" de classes esto presentes nesses diferentes campos, porm com
preponderncia crescente dos agrupamentos de relaes (Piaget, 1979c).
A convergncia entre os sistemas de "formas" biolgicas tanto quando se trata de classes quanto de relaes e as estruturas totais constitudas pelas "formas" lgicas apresenta, do ponto de vista do conhecimento
biolgico e da gnese das estruturas lgicas, importncia epistemolgica
significativa. A causa da convergncia, segundo Piaget, que os "agrupamentos" lgicos, ao contrrio das estruturas matemticas, dependem apenas da quantidade "intensiva". Cada "forma" biolgica considerada isoladamente matematizvel; contudo, o encaixe destas "formas" de carter
intensivo, isto , a classificao que se efetua sobre as relaes hierrquicas
de parte e todo ignora as relaes quantitativas entre as prprias partes
(Piaget, 1979c).
Piaget, ao discutir o papel da matematizao nas teorias da herana e
da variao, colocou em foco estas preocupaes: Qual o objeto da
matematizao, os sistemas de "formas" ou as "formas" isoladas? A
matematizao se limita s variaes ou alcana as transformaes operatrias que explicam as estruturas classificadas ou comparadas?
Ele disse que possvel construir uma geometria extensiva ou mtrica
das formas vivas e inclusive uma mecnica matemtica, na medida em que
estas formas estejam condicionadas pelos movimentos do organismo durante seu crescimento, em funo do meio ou em funo das aes dos
rgos uns sobre os outros. Fala da concha dos moluscos como exemplo
de formas geomtricas simples e o enrolamento progressivo das espiras no
transcurso do crescimento obedecendo a leis matemticas cujo equivalente
se observa nos vegetais, no caso do crescimento das folhas ao redor do
ramo (srie de Fibonacci, que rege, entre outras, as relaes de posies e
de ngulos) (Piaget, 1979c).
Falando de esforos de matematizao de formas vivas, Piaget cita
d'Arcy Thompson, que construiu um grande nmero de modelos matemticos suscetveis de serem aplicados aos grupos zoolgicos mais diversos.
Mostrou, por exemplo, a aplicao possvel das transformaes geomtricas "afins" s diversas formas de peixes. Mostramos a seguir um fragmento
do trabalho de d'Arcy Thompsom (1977) citado por Piaget:
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Segundo Piaget, a biometria recoloca as simples classes lgicas, constitudas pelas espcies e suas variedades, mediante classes numricas ou
conjuntos, caracterizadas por uma distribuio de freqncia estatstica.
Recoloca, tambm, as simples relaes qualitativas de semelhanas e de
diferenas, que definem estas classes lgicas, mediante um sistema de relaes mensurveis, expressas sob as formas de curvas de variabilidade ou
de correlaes mtricas (Piaget, 1979c).
Mesmo destacando serem evidentes os progressos registrados, Piaget
afirma que, at a dcada de 70, poca em que apresentou seus trabalhos
sobre as epistemologias das cincias, a matematizao estava a meio caminho do que se requer para construir uma lei de sucesso propriamente
quantitativa (ao mesmo tempo em que qualitativa) que caracterize a classificao. Isso ele atribui a que as medies atuais no determinam os encaixes como tais porque no se efetuam sobre o mecanismo das variaes,
isto , sobre as transformaes em si mesmas, mas s sobre seus resultados (Piaget, 1979c).
A biometria acaba conservando os encaixes de classes e de relaes,
assim como seus agrupamentos lgicos, ao no poder ger-los mediante
novas operaes, matemticas, que se efetuariam sobre as prprias transformaes e que superariam o marco dos "agrupamentos", alcanando os
grupos matemticos. Com referncia aos gentipos, Piaget diz ser essencial
medir as transformaes, o que equivaleria a expressar seu mecanismo
causal recorrendo a operaes extensivas ou mtricas, em lugar de limitarse a descrever os encaixes mediante operaes lgicas (Piaget, 1979c).
Matematizar as formas e matematizar a espcie at chegar constituio de uma classificao quantitativa seria, para Piaget, matematizar o prprio mecanismo da herana, isto , explicar operatoriamente a estabilidade
dos invariantes genotpicos e das transformaes genticas que determinam as variaes hereditrias (Piaget, 1979c).
Em relao s leis da herana mendeliana, Piaget disse que se trata de
relaes combinatrias que determinam a probabilidade da mescla ou da
dissociao dos gentipos e no leis de transformao que explicam a variao ou a estabilidade e, tambm, a causa dos encaixes classificatrios ou
das filiaes genticas. Por isso, para ele, a lei fundamental de Mendel constitui um modelo de leis combinatrias simples. Sejam duas raas puras A1 e
A2, cujos representantes cruzamos. O resultado mdio provvel do cruzamento, observado sobre nmeros suficientes, ser nA1 + 2nA1A2 + nA2,
isto , a metade dos descendentes apresentar simultaneamente os caracteres
genticos de A1 e A2, um quarto ter s os caracteres de A1 e um quarto os
de A2. A matematizao introduzida por esta lei no se refere s caractersticas que distinguem A1 e A2, nem classificao destes gentipos, mas
probabilidade de mescla dos genes de A1 e A2, de acordo com as quatro
disposies possveis A1A1 + A1A2 + A2A1 + A2A2. (Piaget, 1979c).
Piaget afirmou que as leis da herana formulam relaes de combinaes entre caracteres constitudos. Enquanto isso, a anlise dos genes e de
seu mecanismo fatorial se relaciona com as transformaes. Da ele dizer
que a chave da possvel matematizao das classificaes se encontra na
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Aristteles. Todo movimento, segundo ele, supe uma forma que move e
uma matria que movida; no caso da vida, a "forma" a alma, que ao
mesmo tempo princpio do movimento e da morfologia do corpo, enquanto
a matria a substncia do prprio corpo (Piaget, 1979c).
No trnsito do qualitativo ao quantitativo, na fisiologia, Piaget apontou
a teoria formulada por Harvey (sculo 17) como constituindo a primeira
interpretao propriamente fsica de um fenmeno fisiolgico. Ele salienta
ser interessante observar que na origem dessa teoria fsica est um pensamento orientado pela conservao. Baseando-se no nmero de pulsaes,
Harvey comprovou que, no marco da teoria de Galeno, o ventrculo esquerdo deveria enviar aorta, ao longo de uma hora, uma quantidade de sangue
que equivaleria a trs vezes o peso do corpo humano ( razo de duas onas
por pulsao). De onde viria, ento, o sangue? Devia existir a conservao
do sangue e no uma produo contnua: nisso se baseia o descobrimento
do processo circular dos movimentos do sangue, verificado por uma longa
observao das etapas da circulao e do trabalho do corao. A partir dos
descobrimentos de Galileu e da criao da mecnica, N. Stensen e G. A.
Borelli (em 1667 e 1680) constroem uma mecnica muscular e aplicam o
princpio da composio das foras a movimentos dos msculos e do corpo
em geral. Desde o comeo da fisiologia experimental, algumas explicaes
como as da circulao ou das aes musculares se orientam pela fsicoqumica e mostram a inteno da reduo operatria e do uso da experincia
(Piaget, 1979c).
Piaget destacou que quando se trata de um problema particular (por
exemplo, o caso da circulao), sua quantificao expressa, simplesmente,
um funcionamento atual e sincrnico. No expressa, em absoluto, uma
histria (Piaget, 1979c).
Em sntese, ao longo das discusses que desenvolveu acerca da
epistemologia da Biologia, Piaget mostra que os "agrupamentos" lgicos
constituem o referencial predominante a que recorre o pensamento biolgico. Nesse percurso, um marco fundado na estrutura de grupo surge como
um desafio para a mudana de patamar do pensamento biolgico. Evidencia, tambm, que a freqente resistncia dos processos biolgicos
matematizao reside no carter predominantemente diacrnico da Biologia
e, tambm, no fato de essa cincia tratar essencialmente de sistemas abertos
(Piaget, 1979c).
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dados exteriores, aos caracteres percebidos, ao jogo de semelhanas e diferenas: isto exige um esforo maior de adaptao.
Nesse sentido, a natureza "realista" do conhecimento biolgico faz da
Biologia um territrio importante para o exerccio da observao, do estabelecimento de relaes, da identificao de padres da natureza: listras das
zebras, dos lagartos e de tantos animais alm de plantas e outros seres. Ou
seja, um espao frtil para cultivar a prtica do olhar pensante, como disse
Goethe (1996). , tambm, nas palavras de Sagan (1996, p. 29), conhecer o
potencial de uma rea, compreender seu alcance e no renunciar aos nossos direitos civis de compreender e de transformar o mundo.
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