Rir das solenidades da origem: ou o inesperado da

pesquisa em educao
Andr Marcio Picano Favacho
Universidade do Estado de Minas Gerais

Resumo

Este artigo relata questes terico-metodolgicas de uma pesquisa de

doutorado que aplicou a abordagem foucaultiana s Cartas Jesuticas
do sculo XVI. Essa pesquisa recupera noes importantes da obra
de Michel Foucault como, por exemplo, genealogia, poder, saber,
provenincia e emergncia no como uma simples reviso de literatura,
mas como uma forma de problematizao do objeto que se almejou
pesquisar. Com isso, fizemos de Foucault o mesmo que ele diz ter
feito de Nietzsche: uma caixa de ferramentas para ajudar a pensar um
problema que o prprio filsofo no havia pensado. Dessa maneira,
este artigo procura mostrar como o autor da tese pensou uma histria
da educao do tipo genealgica, a partir da seguinte interrogao:
com qual pedagogia se educava o aprendiz no Ocidente antes da
descoberta do Brasil e como tal pedagogia pde ser aplicada, negada
e atualizada na colnia brasileira, no confronto entre jesutas, europeus
e ndios? Explicita-se a noo de recolhimento do filho do outro
procedimento utilizado pelos jesutas para recrutar e educar os filhos
dos gentios da Amrica portuguesa no sculo XVI. Metodologicamente,
mostram-se as regularidades discursivas/enunciativas das cartas
jesuticas (principalmente os relatos do Padre Manuel da Nbrega),
o que significou tom-las como algo que cruza, um domnio de
estruturas e de unidades possveis e que faz com que apaream como
contedos concretos no tempo e no espao. Ou seja, verificou-se como,
em tais cartas, se impunha nas prticas educativas do sculo XVI certo
procedimento acerca do ato de ensinar.
Palavras-chave

Jesutas Genealogia foucaultiana Recolhimento Discurso

pedaggico.

Correspondncia:
Andr Marcio Picano Favacho
R. Desemb. Tinoco, 444, apto. 102
30720-480 Belo Horizonte MG
E-mail: afavacho@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.2, p. 555-569, maio/ago. 2010

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Laughing at the solemnities of origin: or the unexpected of

the research in education
Andr Marcio Picano Favacho
Universidade do Estado de Minas Gerais

Abstract

The present article deals with theoretical-methodological questions

of a doctoral research that applied the Foucauldian approach to the
16th-century Jesuit Letters. The research recovers important notions
of Foucaults work, such as genealogy, power, knowledge, descent,
and emergence, not as a simple literature survey, but as a way to
problematize the object under investigation. With that, we have done
of Foucault what he described having done of Nietzsche: a toolbox
to help thinking about a problem that the philosopher himself did
not investigate. In this way, the article seeks to show how the author
devised a genealogical history of education based on the following
question: what was the pedagogy with which the Western apprentice
was educated before the discovery of Brazil, and how could this
pedagogy be applied, denied, and adapted in colonial Brazil in the
confrontation between Jesuits, Europeans, and Indians? It brings
forward the notion of gathering someone elses child a procedure
employed by the Jesuits to recruit and educate the children of the
heathen in 16th-century Portuguese America. Methodologically, it
reveals the discursive/enunciative regularities of the Jesuit Letters
(especially in the reports of Father Manuel da Nbrega), which
means taking them as something that crosses a domain of possible
structures and unities, and thereby makes them appear as concrete
contents in time and space. In other words, the study establishes
how, in these letters, a given procedure for the act of teaching is
imposed onto the educative practices of the 16th century.
Keywords

Jesuits Foucauldian genealogy Gathering Pedagogical

discourse.

Contact:
Andr Marcio Picano Favacho
R. Desemb. Tinoco, 444, apto. 102
30720-480 Belo Horizonte MG
E-mail: afavacho@uol.com.br

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.2, p. 555-569, maio/ago. 2010

Comeo aqui com uma provocao de

Foucault (2000b) de que a histria nos ensina a
rir das solenidades da origem, pois gosta-se de
acreditar que as coisas em seu incio se encontravam
em estado de perfeio; que elas saram brilhantes
[...] na luz sem sombra da primeira manh (p. 18).

Essa provocao est na base de toda e

qualquer pesquisa que pretende fazer genealogia
foucaultiana, isto , problematizar a solenidade da
origem, posto que se espera o consentimento dos
genealogistas com o esdrxulo riso da histria e
seu consequente embarao causado a quem faz
uma investigao no campo das cincias humanas. Nesse caso, parte-se do pressuposto de que
nenhum pesquisador detm um mtodo to seguro
que fornea diretrizes para um estudo sem dor, a
menos que esse mtodo seja uma doutrina que lhe
impea de pensar por si s. Mas se, no lugar de
um mtodo imutvel e universal, o pesquisador
se impor um querer-saber de como as tcnicas
de subjetivao, em cada tempo, transformaram
indivduos em sujeitos, a sim ele ter muito que
dizer sobre seus objetos/sujeitos de pesquisa.
Assim, a origem questionada por Foucault
(2000b) refere-se quela que ignora o presente,
que quer localizar a fundao da verdade; em seu
lugar, defende uma origem que descobre que as
coisas no possuem essncia ou fundao e que
sua suposta essncia foi construda pea por pea a
partir de figuras que lhe eram estranhas (p. 18). A
origem que quer a fundao da verdade est contra
o presente porque prefere o conforto do mtodo e
da certeza de um pensamento j pensado. Ao contrrio, o presente, em Foucault, refere-se quelas
coisas que so constitudas em nossos procedimentos correntes de modo que no nos apercebemos
que tm suas razes no passado (Rajchman,1985).
Mas sua finalidade no a de explicar o passado
ou o presente, nem mesmo tirar lies morais, nem
revelar qualquer origem, nem, ainda, encontrar
alternativas ou solues para o presente, e sim
localizar os perigos do presente. Como ele mesmo
afirma no quero fazer a histria das solues, e
sim a genealogia dos problemas, das problematizaes (Foucault, 1984, p. 44). Ele no quer tambm
propor imobilismo, paralisao ou conformismo,

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.2, p. 555-569, maio/ago. 2010

mas ativismo intenso, ou seja, quanto menos se

sabe sobre o presente, mais se deve interrog-lo,
provoc-lo em suas possibilidades. O presente em
Foucault no , ento, o agora obtuso, estpido e
claro, mas a descontinuidade por excelncia, pois
dele nada sabemos e, por isso, nele costuramos os
mais diferentes mosaicos. Segundo o filosfico,
esse tambm era o tema preferido de Nietzsche,
para quem o presente ou a descontinuidade era,
ao mesmo tempo, a narrativa dos acidentes, dos
desvios, das bifurcaes, dos erros, dos acasos e
dos acontecimentos.
Na teorizao foucaultiana, rir das solenidades da origem substituir os comeos naturalizados pelos comeos inventados ou construdos
pelos sujeitos; sair da felicidade ou tranquilidade
de um mtodo prescrito e seguro de pesquisa cientifica em direo s turbulncias das verdades; ,
ainda, contrariar a si prprio ou inventar-se numa
viagem um tanto perigosa, no tanto por falta de
cuidados prvios, mas por desconhecer, a priori, o
caminho e o ponto de chegada; , enfim, traar,
de maneira nova, a histria.
A histria que tentei traar foi a do tipo
genealgica, a partir da seguinte interrogao:
com qual pedagogia se educava o aprendiz no ocidente antes da descoberta do Brasil e como tal
pedagogia pde ser aplicada, negada e atualizada
na colnia brasileira, no confronto entre jesutas,
europeus e ndios? O meu estudo teve como objetivo, ento, entender e descrever uma pedagogia
que dizia respeito ao processo de recolhimento do
filho do outro procedimento usualmente utilizado pelos jesutas para recrutar e educar os filhos
dos gentios da Amrica portuguesa no sculo XVI.
Para tanto, fiz uma investigao sobre a chegada
dos jesutas ao Brasil nas Cartas de Nbrega e
Anchieta do perodo de 1549 a 15941.
No processo de pesquisa estudei todas as
cartas do perodo mencionado como se fossem
1. Sobre essas cartas, no cabe aqui nenhum amplo esclarecimento. Em primeiro
lugar, porque so fontes primrias bem conhecidas, de fcil acesso ao pblico
interessado, publicadas sob o ttulo Cartas jesuticas; em segundo lugar, porque
no fiz um estudo sobre cartas (embora tenha lido sobre isso, no estudei os
elementos de uma carta, seus diferentes modelos etc.), mas to somente li
cartas e nelas busquei os ditos e no ditos que eventualmente elas poderiam
conter sobre uma possvel pedagogia ou discurso pedaggico do sculo XVI.

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regularidades discursivas/enunciativas, o que

significou tom-las como algo que cruza, um
domnio de estruturas e de unidades possveis
e que faz com que apaream como contedos
concretos no tempo e no espao (Foucault,
2000a, p. 99). Ou seja, verifiquei, em tais cartas, como se impunha, nas prticas educativas
do sculo XVI, certo procedimento acerca do
ato de ensinar. Para isso, experimentei alguns
conceitos foucaultianos, tais como genealogia,
provenincia, emergncia, saber e poder, fazendo de Foucault o mesmo que ele diz ter feito
de Nietzsche: uma caixa de ferramentas para
ajudar a pensar um problema que o prprio
filsofo no havia pensado.
A genealogia foucaultiana

Andr Queiroz (1999), em seu livro O

paradoxo das passagens, imperativo ao dizer que a histria genealgica de Foucault
uma histria de invenes; no de invenes
grandiosas e sublimes, mas de mnimas e desprezveis invenes. Tal desprezo nada mais ,
segundo o autor, do que no se deixar enganar
pelos objetos que navegam serenos s guas
calmas da maturao (p. 61), pois pensar em
genealogia seria antes enunciar o campo de
foras, as relaes de poder, os jogos de saberpoder, as estratgias e os mecanismos destes
jogos configurando o real (p. 61).
Certamente, a genealogia foucaultiana
s pode se enunciar dessa forma porque tomou por base uma importante seno a mais
arguta lio de Nietzsche: a verdade uma
inveno, uma fico. E o prprio Foucault
(2002) quem advoga essa lio quando invoca o
(i)mortal riso de Nietzsche: em um determinado
ponto do tempo e em um determinado lugar
do universo, animais inteligentes inventaram o
conhecimento (p. 14).
obvio que Foucault, aliado a Nietzsche,
queria debochar daqueles que, a exemplo de
Kant e Schopenhauer, mas tambm da tica
crist, ainda acreditavam no azul celeste da
metafsica. Naturalmente, quando Foucault

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buscou em Nietzsche a ideia de que a verdade

uma inveno queria dizer que, diferente da
metafsica, a genealogia cinza, embaada,
ofuscada e desconfortvel aos olhos.
Assim como Nietzsche, Foucault pretendia se opor ideia de origem; quis, em
sua homenagem, utilizar a palavra inveno
(Erfindung) ao invs da palavra origem (Ursprung). Foucault esclarece que Nietzsche opunha
inveno origem, isto , opunha Wirkliche
Ursprung. Em outras palavras, Nietzsche opunha
histria efetiva histria metafsica; histrias de comeos inconfessveis s histrias de
origem. Contra uma histria da origem, cujas
caractersticas so marcadas pela vontade de
reencontrar o que era imediatamente, o aquilo
mesmo de uma imagem exatamente adequada
a si (Foucault, 2000b, p. 17), Nietzsche sugeria
escutar a histria, o que, de modo algum,
arrancar o vu para desnudar a verdade. Nesse
caso, a verdade nada mais do que uma poltica
da verdade que, mesmo quando for desmistificada, continuar sendo uma espcie de erro
que tem a seu favor o fato de no poder ser
refutada, sem dvida porque o longo cozimento
da histria a tornou inaltervel (Nietzsche apud
Foucault, 2000b, p. 19).
Ao se posicionar, como Nietzsche, do
lado do erro, Foucault (2002) procura especificar sua genealogia, uma vez que, segundo ele,
no possvel aplicar, formalmente, o pensamento de Nietzsche em qualquer tese, como se
ele fosse um bastio infalvel. preciso utilizlo, deform-lo, faz-lo ranger, gritar. E mesmo
que os comentadores digam se se ou no fiel,
isto no tem o menor interesse (p. 143).
Assim, utilizando o que poderamos chamar de desvarios nietzschianos, o filsofo estabelece os limites de sua genealogia, ao definir
que a histria efetiva construda pela Herkunft
e pela Entstehung, o que significa, respectivamente, provenincia e emergncia, ou, em
outros termos, corpo-histria e saber-prtica,
assunto de que tratarei no prximo tpico.
Embora tais termos tenham sido utilizados primeiramente por Nietzsche, Foucault

Andr FAVACHO. Rir das solenidades da origem: ou o inesperado da pesquisa em educao.

(2003) atribuiu a eles uma considervel materialidade ao introduzi-los no estudo sobre

as relaes de poder. Explica que as relaes
de poder devem ser entendidas como formas
infinitesimais de dominao, no se referindo
apenas do Estado sobre a sociedade civil,
mas tambm quelas do pai sobre o filho, do
filho sobre os pais, do pastor em relao ao seu
rebanho, do homem sobre sua mulher, enfim,
as relaes cotidianas que vivenciamos e que
conhecemos to bem. Contudo, tais relaes
no [podem ser concebidas] como uma espcie
de relao brutal sob a forma: voc faz isto,
ou eu o mato. Essas no so seno situaes
extremas de poder (p. 232).
De fato, as relaes de poder ou de fora
so relaes de enfrentamento, portanto, sempre
reversveis, contornveis, modificveis. Em Foucault (2003), no h relaes de poder que sejam
completamente triunfantes e cuja dominao seja
incontornvel (p. 232). Pelo contrrio,
[...] suscitam necessariamente, apelam a cada
instante, abrem a possibilidade a uma resistncia, e porque h possibilidade de resistncia e resistncia real que o poder daquele
que domina tenta se manter com tanto mais
fora, tanto mais astcia quanto maior for a
resistncia. (p. 232)

No obstante, as relaes de poder no

so aes que simplesmente desaparecem no
tempo quando praticadas, pois, embora guardem,
de fato, alguma efemeridade, elas se transformam
ao menos em saberes, em formas de nomear
as coisas, o mundo e o sujeito. Produzem, por
assim dizer, verdades que nada mais so do que
procedimentos que permitem a cada instante e
a cada um pronunciar enunciados que sero considerados verdadeiros (Foucault, 2003, p. 233).
Seja em forma de cincia, de conhecimentos, de
informaes ou de saberes (mesmo desqualificados), as relaes de poder, em Foucault, so as
principais fontes geradoras de saber.
Embora imbricadas, as relaes de poder
e de saber no podem ser reduzidas uma ou-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.2, p. 555-569, maio/ago. 2010

tra. Elas no so iguais, e por essa razo que

Foucault (2000c) vai ironizar ao dizer:
Quando leio e sei bem que ela me atribuda a tese de que saber poder ou poder
saber, eu morro de rir, pois o meu problema
precisamente estudar as suas relaes. Se
fossem duas coisas idnticas, eu no teria
que estudar suas relaes e, como resultado,
eu me teria poupado um bocado de cansao.
O simples fato de colocar a questo de sua
relao prova claramente que eu no os tenho
como idnticos. (p. 331)

Se um e outro no so idnticos porque

o poder ao sobre ao, enquanto o saber
a complexidade das inconfessadas formas pelas
quais o construmos. Para Foucault, o poder
sempre relacional, ou seja, no possui uma
centralidade, no propriedade de uma classe,
nem uma ideologia ou uma determinao econmica, no est localizado e fixo em algum ou
nico lugar, no pertence e nem atributo de
algum, nem a lei do Estado. Afirmar que o
poder relacional significa dizer que ele circula
em rede, que se movimenta em vrias direes,
que exige vrios e pequenos centros de atuao, ou seja, ningum s vtima de um poder
qualquer, pois estamos todos sempre prontos a
tambm exerc-lo.
J o saber goza de considervel complexidade e pode-se constatar que, ao longo de sua
obra, o prprio Foucault tentou caracteriz-lo
de vrias formas. Segundo Nalli (2005), ele
disse, em primeiro lugar, que o saber seria uma
positividade, isto , um regime discursivo que
mostraria os traos, as marcas por onde uma
determinada verdade se efetivou; uma espcie
de a priori histrico especfico de certa verdade
que nos permitiria saber das coisas. Depois,
preferiu ampliar essa noo para a ideia de formao discursiva, segundo a qual o saber seria
um conjunto de objetos, tipos de formulao,
conceitos, temas e teorias que, usados estrategicamente, definiriam o que pode e o que no
pode ser dito, quem pode e quem no pode falar

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certas coisas, onde esta ou aquela coisa pode ser

falada; o saber definiria uma ordem do discurso para todas as sociedades em suas idiossincrasias. Por fim, o filsofo vinculou o saber a
uma prtica discursiva, que um conjunto de
regras discursivas e portanto morais que
o sujeito pe em movimento quando pratica o
discurso e com as quais tenta capturar (recolher)
o outro, impondo-lhe uma verdade. O saber para
o filsofo no seria, portanto, uma disciplina
cientfica, tampouco o esboo de uma verdade
que atravessa os tempos, a tradio, menos
ainda a soma de conhecimentos quaisquer.
Talvez possamos apostar com Nalli (2005)
que, para Foucault, o saber passa pela
positividade de todo e qualquer discurso tomado como prtica discursiva que, como tal,
tem seu significado literal garantido pelas
relaes [de poder] em que tal prtica est
situada e a estabelecem. (p. 164)

Desse modo, o saber no algo esttico,

mas formulado a partir de contingncias. Tal
como o poder, o saber fugidio, embora se
materialize para melhor dominar. Isso mostra a
perptua articulao entre poder e saber. Articulao que no se resume constatao de que
o poder tem necessidade de saber. Sabiamente,
Foucault (1997) traz superfcie o fato de que
o poder efetivamente cria objetos de saber e
que, em contrapartida, o saber acarreta efeitos
de poder, porque
nenhum saber construdo sem um sistema
de comunicao, de registro, de acumulao,
de deslocamento, que em si mesmo uma
forma de poder e que se liga a outras formas
de poder. (p. 19)

A relao perptua, no possvel que o

poder se exera sem saber, no possvel que o saber no engendre poder (Foucault, 2000b, p. 142).
Sem contemporizar, a genealogia foucaultiana a prpria histria efetiva ou a
histria do presente , que possui sua mate-

560

rialidade na complexa trama entre relaes de

poder e de saber. E a que se encontra a chave
para o entendimento de como as verdades so
inventadas, produzidas ou forjadas.
Provenincia e emergncia

Com o intuito de equacionar melhor o tema

do poder e do saber em relao provenincia e
emergncia elementos constitutivos da genealogia foucaultiana , estabeleci para o meu estudo
a seguinte premissa: as relaes de poder esto
diretamente relacionadas provenincia, enquanto
o regime de saber est diretamente relacionado
emergncia. Isso posto, veremos separadamente
essas relaes e como elas se consubstanciaram no
estudo que realizei.
Sendo as relaes de poder ou de fora
o pano de fundo que alimenta a provenincia,
pude dizer que elas tm seu foco centrado no
corpo do sujeito e que, portanto, so aes que
atingem o campo de ao do outro. Tais aes
fixam esses sujeitos a determinados cdigos
e fazem do corpo o alvo de toda ao que se
quer preservar ou construir; afinal, o corpo tem
sido, h tempos, a superfcie de inscrio dos
acontecimentos (Foucault, 2000b, p. 22).
Sendo assim, a provenincia pe em jogo
uma raa, um tipo social; ela constri um tipo de
pertencimento, isto , cria um grupo de sangue, de
tradio, de ligao entre aqueles da mesma altura,
da mesma baixeza (Foucault, 2000b, p. 20). Essa
a razo pela qual os homens criam os brases,
escolhem os seus dolos, formam suas famlias a
fim de se separarem dos demais grupos , alm,
claro, de criarem, dentro de seus prprios grupos,
uma infindvel categorizao de pessoas, objetos
e modos de proceder.
Considerei a provenincia, em termos
educacionais, como uma relao de fora que
cuidou de inventar ou conceber duas espcies correlacionadas: as figuras do mestre e do
aprendiz. Ambas se transformaram, gradativa e
respectivamente, nas figuras do padre-professor
e do aprendiz-eclesistico, do mestre de corporao e do aprendiz de oficio e, mais recente-

Andr FAVACHO. Rir das solenidades da origem: ou o inesperado da pesquisa em educao.

mente, do professor e do estudante, abrangendo,

ainda, as figuras do inspetor, do diretor, do
pedagogo e tantas outras, pertencentes, em cada
tempo, a uma mesma famlia: a dos escolares.
Tentei especificar as prticas que foram
convocadas para a inveno do aprendiz e que
tipo de marcas corporais ele teve que carregar
e suportar. Vi, ento, que o aprendiz, desde ou
principalmente na antiguidade ocidental, teve
associada sua figura a figura do animal em
geral e a do animal domstico em especial, por
ser este ltimo, pelo convvio, aquele que se
afeioa s pessoas. Alerta-se, contudo, que de
forma alguma o aprendiz foi tido ou tratado
como o prprio animal, pelo contrrio, faziase de tudo para que o aprendiz no tivesse um
triste fim; o que se quer dizer, portanto, que
a antiguidade mencionava o comportamento e a
natureza do animal a fim de mostrar ao aprendiz a diferena entre um e outro. Ora, quem
nunca escutou uma voz que dissesse: Esse
menino um burro! ou: Se no estudar, vai
puxar carroa! (tornar-se um burro?).
O fato que os castigos aplicados aos
animais tambm foram, similarmente, impressos no corpo do aprendiz, como verdades produzidas custa das relaes de fora que lhe
moldaram e lhe imprimiram um formato. No
Ocidente, alm da marca impressa no corpo,
outras tecnologias foram inventadas, como, por
exemplo, a tbua de escrever, a frula, a palmatria, os pergaminhos, os cadernos, os exerccios
de memorizao e de repetio, a transcrio
dos livros e, enfim, a escola. Se a provenincia,
na genealogia foucaultiana, cria um corpo, uma
raa, uma espcie, nesse estudo ela criou
os objetos discursivos em torno do aprendiz
que ajudaram a dar existncia a esse ser, cujos
contornos podem ser vislumbrados na obedincia devida ao mestre, na dedicao aos estudos
para evitar sofrimentos futuros e na forma
meticulosa com que o aprendiz deve domar os
seus instintos.
A provenincia, alm de pr em evidncia uma raa ou uma espcie (o aprendiz),
ainda nos permite encontrar a proliferao

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.2, p. 555-569, maio/ago. 2010

dos acontecimentos por meio dos quais, graas

aos quais, contra os quais, eles se formaram
(Foucault, 2000b, p. 21). Isso significa dizer que
a genealogia se ocupar com a exterioridade do
acidente, com os erros, as falhas na apreciao
dos maus clculos que deram o nascimento ao
que existe e tem valor para ns (p. 21).
E se o aprendiz apresenta algum valor
para ns e certo que sim teremos que
desvendar que falhas, erros e maus clculos
porventura ocorreram sobre seu corpo para,
por meio dele, se materializarem intenes no
pensadas de antemo. Perguntemos, ento: por
que o aprendiz teve que ser comparado ao animal? Que intenes se tinha com essa prtica?
A razo era nada menos para que ele se apossasse dos acontecimentos de cada tempo: do
palcio, da escrita, da poltica, da doutrina, do
comrcio, do valor de uso, da terra, da cincia,
da tecnologia, do espao sideral.
Tais acontecimentos incidem sobre o
corpo do aprendiz e todos esperam que ele os
queira e os assuma como herana. Para alm
disso, foi preciso, ento, aplicar, entre outras
coisas, as surras, as pancadas, as chicotadas, as
promessas, o ascetismo, os mtodos cientficos,
a tecnologia, com a pretenso de evitar os erros
e as falhas na apreciao dos clculos. O aprendiz ser, no fundo, o herdeiro de uma espcie;
ser, ele mesmo, inventado como espcie e no
seu corpo no cessaro os efeitos da proliferao de outros e novos acontecimentos, por meio
dos quais, graas aos quais, contra os quais se
formaram outras figuras de aprendiz. Em cada
tempo, novos acontecimentos convocaram o
aprendiz a ocupar o lugar de representante de
uma determinada raa grega, romana, crist,
burguesa, globalizada , pois a raa, do ponto
de vista estratgico, pertence mais a ele, que
o herdeiro, do que ao adulto.
Impe-se ao aprendiz uma herana, maldita talvez, pois quem perguntou se ele a deseja? Afinal, quem decidiu que ele deveria ser
o guardio de um saber? Ou de um territrio?
Ou de um segredo? Ou de uma doutrina? Ou
de uma cincia? Ou de um imprio? A herana

561

no maldita somente porque imposta, mas

tambm pela impossibilidade de ser guardada
sem risco, posto que ela contm um conjunto
de germes mesquinhos e inconfessveis.
O fato que, pela provenincia, temos a
inveno de uma espcie de preferncia forte e,
por conseguinte, vemos a proliferao dos acontecimentos que a formam e que, por fim, marcam o
corpo dessa espcie por meio dos acidentes e erros
de clculo. Esse corpo, por tudo isso, revelar uma
provenincia inscrita no seu
sistema nervoso, no humor e no aparelho digestivo. M alimentao, m respirao, corpo
dbil e vergado daqueles cujos ancestrais cometeram erros; que os pais tomem os efeitos
por causas, acreditem na realidade do alm,
ou coloquem o valor eterno, o corpo das
crianas que sofrer com isto. A covardia, a
hipocrisia, simples rebentos do erro; no no
sentido socrtico, no porque seja preciso
se engajar para ser malvado, nem tambm
porque algum se desviou da verdade originria, mas porque o corpo traz consigo,
em sua vida e em sua morte, em sua fora e
em sua fraqueza, a sano de todo erro e de
toda a verdade como ele traz consigo tambm
e inversamente sua origem provenincia.
(Foucault, 2000b, p. 22)

A provenincia , portanto, segundo o

autor, a articulao do corpo com a histria,
l onde a histria se inscrever. E tal articulao que no caso do meu estudo se remeteu
colnia brasileira se dar l onde o
conquistador ir escrever o corpo do outro e
nele traar a sua prpria histria. Far dele o
corpo historiado o braso de seus trabalhos e de seus fantasmas. Isto ser a Amrica
Latina. (Certeau, 2002, p. 9)

Ora, o que os jesutas fizeram, em termos

educacionais, seno criar um corpo (aprendizndio) na histria brasileira? Foi inscrito no corpo dos meninos ndios um regime de enuncia-

562

o, um mecanismo que fez falar, que produziu

um saber sobre aquele que estava sob seu efeito.
O filho do gentio passou a ser falado, avaliado,
experimentado a partir de certos saberes: uns
seriam conduzidos doutrina e outros ao oficio;
uns, indomesticveis, preguiosos, malignos, indispostos, traioeiros, mentirosos; outros, amveis e inocentes. Nesse regime de enunciao
comea a se definir o ndio, dar-lhe corpo, alma,
vontade, desejos etc. Essa enunciao ordenava
a moralizao do corpo do recolhido, a nica
coisa que, aos olhos dos portugueses, os ndios
eram capazes de aprender.
Na tentativa de apagar o visvel pecado
trazido mostra na nudez do corpo do ndio,
davam-lhe as vestimentas e roupas, mostravamlhes as leis de Deus e do Direito, ensinavam-lhes
o sentido do pecado e das faltas jurdicas.
Quando a moralizao do corpo do ndio
no surtia mais efeito, o ensino passou a ser
direcionado quase exclusivamente aos filhos dos
colonos, para que estes servissem de exemplo.
O pretexto dessa deciso era que, definitivamente, os filhos dos gentios no aprendiam
absolutamente nada em matria de civilidade.
Em que pese essa deciso, a educao dos filhos
dos gentios continuava em jogo e os jesutas
continuavam a recolh-los.
Eis a, talvez, o primeiro argumento que
separava dois tipos de educao: uma para os
civilizveis e outra para os no civilizveis. Essa
separao pode ser a linha invisvel que atua no
mbito da educao e baliza ou justifica, ainda
hoje, a prpria diferena entre uma educao
ofertada aos ricos e outra aos pobres.
Esse regime de enunciao fazer falar
produzia nos meninos o que nomeei na minha
tese de indianizao do filho do outro. Indianizar
o filho do gentio tornar o gentio ndio, que , a
meu ver, o fim ltimo da ordem pedaggica colonial. Quer dizer, ensinavam-se os meninos para
que eles se transformassem, pouco a pouco, numa
figura denominada ndio, cujas caractersticas
seriam forjadas ao longo da histria.
A indianizao precisava revelar os supostos saberes dos meninos ndios, suas normas,

Andr FAVACHO. Rir das solenidades da origem: ou o inesperado da pesquisa em educao.

seus acordos e suas instituies. A indianizao

do ndio especulou os saberes em torno da
sua natureza, perguntou se ele era homem ou
animal, se era um homem incompleto abandonado pelo criador ou, ainda, a prova viva da
existncia de Deus em pleno labor.
Quando essas especulaes foram sanadas, o filho do outro estava devidamente
nomeado: era um ndio; agora, sim, podia ser
mais bem aoitado, vigiado, controlado, educado, separado em educvel e no educvel, em
aceito e rejeitado, enfim, em civilizvel e no
civilizvel. Uma vez constitudo, provvel que
o ato de educar o outro no Brasil (pelo menos
durante o perodo colonial) tenha tomado a indianizao como baliza para educar as crianas.
Se na colnia ainda no havia sistema escolar
nem escolarizao como hoje conhecemos, havia um discurso sobre a educao do ndio (a
indianizao) que comeava a alinhavar as suas
vigas mestras, quais sejam, ensinar ao filho do
outro como se afastar das influncias domsticas e culturais prprias, a fim de conduzi-lo
para uma outra relao tico-moral: o modo de
ser cristo e civilizado.
Mas uma anlise genealgica do tipo
foucaultiana no se completa pela provenincia;
exige que adentremos o mundo da emergncia.
Em Foucault (2000b), a emergncia o
ponto de surgimento, cujos fins so apenas o
atual episdio de uma srie de submisses: o
olho foi primeiramente submetido caa e
guerra; o castigo foi alternadamente submetido necessidade de se vingar, de excluir o
agressor, de se libertar da vtima, de aterrorizar os outros. (p. 23)

Afinal, como pergunta Foucault, quem

disse que o olho nasceu desde sempre para ser
contemplativo e o castigo para dar o exemplo?
Enquanto o valor da provenincia se
manifesta no corpo e no instinto nesse caso,
a estruturao do aprendiz, do universitrio, do
estudante, do aluno o valor da emergncia
est no saber que se posicionar contra o cor-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.2, p. 555-569, maio/ago. 2010

po, contra a espcie, contra a histria; contra

no sentido de resistir no querer ser , mas
tambm de confirmar (as benesses) as foras
da provenincia. Contra o aprendiz-animal,
por exemplo, prprio da antiguidade, nasce o
aprendiz-demnio, prprio dos tempos cristos,
o que novamente no tratar o aprendiz como
demnio, mas usar o demnio para produzir um
tipo de aprendiz. Ora, quem nunca escutou uma
voz que dissesse: Esse menino uma peste, um
diabinho!? No ocidente, desde os fins do sculo
XVIII, a emergncia nascida , por exemplo, o
aprendiz-humano, o aprendiz assistido. Mais
tarde nasce o aprendiz de direito, o aprendiz
com suas individualidades respeitadas e com
sua bagagem cultural preservada. Surge da
um aprendiz livre da frula e da palmatria,
protegido das sedues demonacas; ou o aprendiz obediente, dedicado, preguioso, malandro,
burro, capeta; ou, ainda, o aprendiz angelical,
diablico, esforado, amoroso, capetinha etc.
No entanto, o nome final, esse ponto de
surgimento de cada exemplo dado, no deve ser
tomado como a emergncia propriamente dita,
pois ele o nome final apenas o surgimento
de algo que guarda uma srie de submisses; a
emergncia o estado das foras, o movimento
que est a, dentro do nome, esse espao no ocupado. Ela , enfim, esse no lugar, esse entre-lugar
que est agitado pelas foras das dominaes.
Enquanto a provenincia luta para criar a
espcie, para ergu-la, para dar-lhe a consistncia devida e o formato adequado, a emergncia
luta para mant-la viva, luta contra si mesma
para no desaparecer, para no se enfraquecer
e para no definhar. Diz Foucault (2000b):
Contra sua lassido ela reage, extraindo sua
fora desta lassido que no deixa ento de
crescer, e se voltando em sua direo para
abat-la, ela vai lhe impor limites, suplcios,
maceraes, fantasi-la de um valor moral e
assim por sua vez se revigorar. Este o movimento pelo qual nasce o ideal asctico no
instinto de uma vida em degenerescncia que
luta por sua existncia. (p. 24)

563

No esperemos da emergncia nenhuma

compaixo ao corpo, nenhuma paz que suprima
de vez as dominaes. At porque se, de fato,
a emergncia se aproxima do saber, preciso
dizer que, sobre ele, no h mesmo um ponto
final, um Absoluto. isso, alis, que explica
a dificuldade de Foucault em nomear ou dar
um nico sentido para o saber; da por que,
em nenhum momento, o saber foi considerado pelo filsofo como positivo ou negativo,
nem teve uma unidade, uma finalizao, um
encerramento. A emergncia no um cessar
das dominaes, no dizer: agora chegamos
ao modelo ideal de aprendiz, como o aprendiz
bem-educado, por exemplo. No! A emergncia
o efeito das substituies, reposio e deslocamentos, conquistas disfaradas, inverses
sistemticas (Foucault, 2000b, p. 26); no
nem a espcie pura, nem o novo nome que
surge; o turbilho que gira entre um e outro.
Um dos recursos mais utilizados pelos
jesutas na inveno de um saber sobre o ndio
era alertar os curumins sobre a personalidade
indgena indesejvel. Diagnosticava Nbrega
(apud Serafim, 1940):
[...] ter pouco constncia... (p. 40-41)
[...] mui ocasionada para mal, e assim se far
adiante se assim parecer a V. P. daquelas de
que se tiver boa esperana, desde que cheguem
idade do perigo, e assim se far troca, que do
recolhimento nos mandaro os mal dispostos
dos corpos, e de c os da alma. (p. 59)
Desde que fui entendendo por experincia o
pouco que se podia fazer nesta terra na converso do gentio, por falta de no serem sujeitos, e
ela ser uma maneira de gente de condio mais
de feras bravas que de gente racional, e ser gente servil que se quer por mdo e sujeio. (p. 68)
E so to cruis e bestiais, que assim matam
aos que nunca lhes fizeram mal, clrigos, frades, mulheres de tal parecer, que os brutos
animais se contentariam delas e lhes no fariam mal. (p. 76)
Mas so estes to carniceiros de corpos humanos, que sem excepo de pessoas, a to-

564

dos matam e comem, e nenhum beneficio os

inclina nem abstem de seus maus costumes,
antes parece e se v por experincia, que se
ensoberbecem e fazem piores, com afagos e
bom tratamento. (p. 76)
Porque doutrina maneira no se podem doutrinar nem sujeitar nem met-los em ordem
e os ndios esto metendo-se no jugo de boa
vontade, sed turba quae nescit legem e no
tm misericrdia nem piedade, e tm para si
que estes no tm alma, nem atentam o que
custaram, no o sentido seno e qualquer seu
intersse. (p. 81)

bvio que essa personalidade indgena,

esse corpo na histria, esse saber sobre esse corpo
s podiam ser alterados por meio da educao da
nova gerao (a criana), que deveria se sujeitar
e faz-la viver como criaturas que so racionais,
fazendo-lhe guardar a lei natural (p. 75).
Eis o ndio um corpo de um aprendiz
nos trpicos que nasceu das Cartas Jesuticas!
Tinha, em geral, uma personalidade malfica,
bestial e traioeira. Algumas vezes, retratavamno de forma amorosa e civilizvel. Era ora bom
selvagem, ora besta sem alma, ora anjo, ora
demnio. Ou melhor: os ndios eram demnios
que apresentavam sinais de arrependimento,
ao buscar a luz e a verdade de Deus. Deduz-se,
portanto, que a maior compaixo que os jesutas
tinham pelos gentios no era por serem escravizados pelos colonos, mas pelo fato de eles
perceberem que os ndios deveriam transpor o
estado de natureza e no o faziam, acontecimento j obliterado pelos civilizados.
notrio que o ensino ao ndio combinava, ao mesmo tempo, a inteno de um
discurso (transformar os ndios em cristos e
civilizados), a sua materialidade (o recolhimento
ou colgio como locus de fortificao contra
a cultura domstica dos pais) e a produo de
um sujeito (o ndio como personagem que se
construa de preferncia na infncia, a qual se
tornaria objeto do ato de ensinar).
Engana-se quem pensa que o discurso
pedaggico da poca ensinava aos meninos ape-

Andr FAVACHO. Rir das solenidades da origem: ou o inesperado da pesquisa em educao.

nas a arte de civiliz-los; ele criava as condies

subjetivas da identidade indgena, que era tida
por maligna, j que, para os jesutas, sem mais
sucesso em sua misso, o sujeito ndio era um
sujeito detestvel, para quem se deveria pregar
marteladas, posto que so to bestiais que
no lhes entra no corao coisa de Deus; esto
to encarniados em matar e comer que nenhuma outra bem-aventurana sabem desejar;
pregar a estes pregar em deserto s pedras
(Nbrega, 1988, p. 229). E mais: No deis o
santo aos ces, nem deiteis as pedras preciosas
aos porcos (p. 230).
Nessa direo, a genealogia tanto no que
se refere emergncia, como no que diz respeito
provenincia no se ocupar com a potncia
latente s coisas, e sim com o jogo das dominaes;
ajustar seu foco, em cada tempo, para aquilo que
o olho dever enxergar. Ela no a continuidade
das coisas que se repetem, mas um estado de fora
que luta contra si mesma; ela designa um lugar de
afrontamento (Foucault, 2000b, p. 24).
Valendo-me da noo foucaultiana de
emergncia, penso ter descoberto uma passagem
significativa na histrica figura do aprendiz ocidental: percebi que nos tempos medievais a velha
figura do aprendiz-animal foi, pouco a pouco,
substituda pela figura do aprendiz-demonaco.
Se a emergncia o efeito das substituies,
nesse caso o aprendiz-demnio (bem adaptado
aos ndios) deslocou, disfarou, inverteu, sistematicamente, a figura de aprendiz-animal, cuidadosamente inventada pela Antiguidade. Com o
demnio, o discurso pedaggico medieval modificou totalmente aquela antiga espcie, que perdeu
as patas, a cauda, os dentes, enfim, a fora e a
agressividade. A nova espcie ganhou asas, ninho,
bico e inocncia, tudo isso para que se afastasse
das tentaes demonacas. Se a antiguidade aplicou as surras ao aprendiz-animal, a Idade Mdia
apresentou ao aprendiz-demonaco o perigo do
demnio catlico, inculcando-lhe a economia da
culpa e do pecado. Se a primeira no poupou o
aprendiz das comparaes com o jumento e das
surras de frula, a ltima no cansou de aproxim-lo dos passarinhos, reforando os cuidados

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.2, p. 555-569, maio/ago. 2010

necessrios s inocentes criaturas. Enquanto uma

sociedade o educava em qualquer lugar, a outra
ofertava o aconchego dos recolhimentos ou das
casas de ensino.
Esse foi mais ou menos o esquema que
extra da genealogia foucaultiana para pensar os objetos discursivos do Ocidente sobre o
aprendiz, ou melhor, os objetos-discursos que
emprestaram seus esforos para a construo
da ordem pedaggica ocidental. Por fim, todos
esses elementos que acabei de anunciar serviram como uma luva para o estudo da ordem
pedaggica no Brasil colonial.
Desdobramentos finais

De forma esquemtica, meu interesse de

pesquisa era saber como construmos uma pedagogia na passagem do Velho para o Novo Mundo. Considerei, logicamente, a imagem (dupla)
que os europeus tinham do Brasil na poca: ora
um paraso perdido, de gente gentil, de vida sem
pecado, ora um lugar habitado por monstros,
animais endemoniados, bestas-feras, homens
que jamais viram a luz (a verdade divina) e que
sempre viveram nas trevas, na escurido (inferno). Esse foi, sem dvida, um contexto bem
adequado para associar o aprendiz-ndio figura
do animal-demnio. Certamente, essas imagens
sobre o Brasil previamente produzidas no Velho Mundo voltaram-se com fora e violncia
sobre os novos aprendizes, pois elas j gozavam
do status de verdade sobre tal espcie.
Antes de avanar, devo dizer que, a certa
altura da pesquisa, perguntei-me pelo lugar,
pelo espao, onde, no Ocidente, se educavam
os aprendizes. Do ponto de vista de um lugar
de preparao, em especial nos tempos cristos,
eles eram educados numa espcie de casa, s
vezes denominada de escola ou colgios cenobiais e episcopais. Na linguagem dos padres,
dizia-se que tais colgios, funcionavam como
recolhimentos de jovens, a fim de ensinar-lhes a
doutrina, alguma gramtica e/ou algum oficio.
Foi, pois, em consonncia com as antigas
verdades sobre o que viria a ser um aprendiz

565

que o velho recolhimento medieval das crianas

entra, mais uma vez, em cena, dessa vez no
Brasil. Assim como na Europa, o recolhimento
dos jovens no Brasil iniciou-se nas casas junto
s igrejas, com os padres recolhendo crianas
e pedindo a ajuda dos pais primeiro para as
tarefas internas das casas de ensino e, mais
tarde, para a construo dos colgios. Em ambos os continentes, por meio do recolhimento, ensinava-se o sentido do bem e do mal,
apartavam-se os filhos dos pais e rejeitava-se
a educao familiar. Enfim, em ambos os continentes faziam-se as coisas escolares todas do
mesmo jeito, mas tambm de um jeito bem
diferente, sobretudo porque a escola no tinha, para os novos recolhidos os ndios , o
menor sentido e valor. Eles desistiam dela na
hora que bem entendiam ou nela permaneciam
em razo de algum interesse. Somente a guerra
entre europeus e ndios estabeleceu, de fato,
uma lgica, um sentido, um lugar, um tempo e
um contedo para os recolhimentos do Brasil.
possvel dizer que as guerras ocorridas na
Colnia foram fator decisivo para que os jesutas pudessem trazer todo o peso de milhares
de anos de recolhimento para aquele pequeno
instante de Colnia.
De todos os tipos de recolhimento praticados na Europa desde os primeiros anos da
era crist, o que prevaleceu no Brasil foi o
ocorrido na Europa do fim do sculo XV: aquele
recomendado pelas autoridades eclesisticas e
monrquicas para retirar os jovens europeus
da perambulao. Tal recolhimento convocava
o aprendiz ao ascetismo, como forma de se
tornar cada vez mais puro para viver entre
os homens e ser merecedor da graa de Deus.
Entretanto, o problema que se apresentou na
colnia brasileira era a dificuldade de alcanar
os mesmos resultados europeus com os ndios; dificuldade s resolvida com estratgias
de governo especificas como, por exemplo, o
aldeamento e as misses, que foram, ao mesmo
tempo, estratgias de poder e de saber.
Mas como os ndios permitiram o uso
dessas estratgias? Eles no permitiram. Elas

566

foram impostas e, por isso mesmo, contrapostas.

Posso dizer, com um pouco de ousadia, que as
contestaes ou as tticas indgenas contra as
estratgias do governo lusitano vistas nas cartas jesuticas , foram tentativas e desistncias
de negociao com os europeus: perderam e
ganharam batalhas, aliaram-se e/ou guerrearam
a favor ou contra os europeus, contra ou a favor
deles mesmos; casaram-se com os europeus,
mataram-nos, amaram as novidades e odiaram
os infortnios; modificaram seus recursos lingusticos para acessar a nova linguagem, bem
como confundiram os recursos lingusticos
europeus com vistas a facilitar ou dificultar a
comunicao, conforme a necessidade; enfim,
misturaram-se, miscigenaram-se, assim como
em qualquer outro tipo de encontro ou confronto. Alis, o conjunto dessas tticas indgenas
alerta-nos para no tomarmos o ndio como
uma figura inerte, romntica ou dbil. Ele deve
ser visto, conforme Monteiro (1994) e Cunha
(1998) como homem na histria, produtor de
histria, imerso nas lutas, mas que, infelizmente,
perdeu a grande batalha.
Todo esse contexto de alianas e guerras
foi decisivo para a implantao, no Brasil, das
casas de ensino os ditos recolhimentos e,
mais tarde, dos colgios. Foram essas alianas
e guerras que ajudaram a construir os recolhimentos como dispositivo central que por vezes
atendia tanto os interesses europeus como indgenas. Pelo estudo dessas alianas e guerras
efetuei, na tese, a passagem do recolhimento,
ocorrido no Ocidente, para o Brasil, afirmando
que aqui ele ganhou algumas especificidades,
enquanto foi mantido e alterado, preservado
e transformado, conservado e aniquilado e,
enfim, revigorado nas tramas lingusticas do
tupi com o portugus. O fino acordo lingustico
entre gentios e portugueses costurou, como nos
mostra Villalta (1997) no sem resistncia
as desistncias e as foras dos elementos que
constituram os novos componentes da ordem
pedaggica brasileira. Em outras palavras, de
animal-demnio, o aprendiz, no Brasil, precisou
se indianizar: nem animal, nem demnio, mas

Andr FAVACHO. Rir das solenidades da origem: ou o inesperado da pesquisa em educao.

ndio, essa figura hbrida (animal/demnio), mas

tambm homem, talvez inacabado (como diziam
os jesutas nas suas pretenses salvacionistas).
Dessa maneira, educar uma criana ndia era vislumbrar o prprio ndio adulto/
endemoniado que precisava, na criana, ser,
primeiro, criado e, depois, eliminado. Percebi
que o recolhimento, ambiente educativo por
excelncia na colnia, no se constitua apenas
em uma construo fsica ou material, como
sugeriu Hilsdorf (2006), mas, principalmente, no
recrutamento moral do filho do outro. Isso me
autorizou a dizer que os recolhimentos construdos pelos jesutas no se reduziam nem a um
prdio (cabana) e nem a uma ao individual,
pejorativa ou negativa dos padres. Tratava-se da
emergncia de uma experincia tica da forma
pela qual passaramos a educar as crianas no
Brasil, pelo menos, creio eu, at o sculo XVIII.
Mesmo sendo uma construo tica e no apenas uma construo fsica , o recolhimento no
foi algo abstrato, mas uma ao concreta que se
erigia localmente, nas brechas da colonizao,
da evangelizao, das lutas dos ndios contra
jesutas e colonos e das conciliaes mtuas. Era
um dispositivo cuja experimentao desenhava,
pontilhadamente, os limites do principal discurso
pedaggico quinhentista em ao na Amrica
Portuguesa, a saber: o recolhimento. Esse discurso pedaggico visava, sobretudo, a constituio moral do padre-professor, do aprendiz
e de suas relaes de parentesco, contribuindo
para ampliar o nmero dos sditos submetidos
ao Imprio Lusitano. Alis, a introduo dos
familiares dos meninos no interior dos recolhimentos foi essencial para a educao deles, pois
os adultos admitidos dentro dos recolhimentos
deveriam, preferencialmente, ter contrado matrimnio (pelas leis da Santa Madre Igreja) e j
ter filhos; atuavam como referncia familiar para
as crianas. Com isso, a relao parental original dos meninos se quebrava e, em seu lugar,
introduzia-se um outro equivalente simblico: a
noo de famlia europeia.
Portanto, os ndios-casados serviam de
exemplo para que os meninos obedecessem aos

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.2, p. 555-569, maio/ago. 2010

padres, sobretudo porque as guerras provocadas

pelos brancos poderiam lhes causar dano maior.
Pode-se deduzir, ento, que a pedagogia adotada
pelos recolhimentos (ou pelos jesutas) no se
restringia ao discurso ensino-aprendizagem da
doutrina crist, mas se ampliava para a complexidade social, abrangendo o ensino das primeiras letras, o respeito ao Estado (portugus) e
a aceitao do modelo familiar europeu. Dessa
maneira, as prticas pedaggicas ocorriam nesses quatro possveis campos de ao. Primeiro
na doutrina, porque os padres moldavam nos
meninos um carter moral-cristo; depois no
ensino, porque descobriam formas especficas
de ensinar o ndio a ler e escrever; em seguida
na autoridade temporal, porque os alertavam
para a importncia do Estado (na figura do rei,
do governador e mesmo na dos padres), a quem
deveriam necessariamente obedecer; e, por fim,
na produo de uma outra noo de famlia,
ao substiturem os amplos laos parentais dos
gentios pelo modelo europeu e cristo de famlia
nuclear (pai, me e filhos), guiada no mais por
um homem guerreiro, mas por um pai.
Posso dizer que esses quatro campos de
ao das prticas de ensino formaram a estrutura da pedagogia nascente no sculo XVI, a
qual, como sabemos, vai requisitar, mais tarde,
a escola, a Igreja, o Estado e a famlia para se
imporem como logos do discurso pedaggico. A
ordem pedaggica do sculo XVI nada mais foi
do que a sujeio do outro Igreja, Justia e
ao pai, o que equivale dizer: a Deus, ao Estado e
Famlia. Assim, a anlise das cartas jesuticas
me permitiu concluir que o recolhimento foi mais
do que uma etapa dos tempos coloniais, mais do
que uma arquitetura escolar e mais do que uma
simples imposio dos valores europeus sobre os
valores dos colonizados. Ademais, o recolhimento,
nas suas diferentes estratgias de colonizao,
funcionou como um instrumento que produziu,
nos meninos e adultos recolhidos, a prpria noo
de pessoa em que eles deveriam se tornar, isto ,
ndios. Funcionando ao lado de outras formas de
aprisionamento, esse dispositivo o recolhimento era a estrutura ideal que o estado colonial

567

carecia para estabelecer, primeiramente, uma

forma especifica de capturar o outro (por meio
do recolhimento fsico), depois, forjar-lhe uma
personalidade (a indgena) e, por fim, criar uma
instituio na qual pudesse ensin-lo a ser um
sdito cristo (a eschola). Esta seria o lugar ideal
para abrigar ou produzir, em especial, a moral dos
fracos; foi nela que os fortes (futuros guerreiros) se transformariam em fracos (aprendizes).
Diferente do aprendiz-animal aquele
que era surrado , o aprendiz-ndio, no Brasil,
foi inventado no exerccio de pacincia, na
busca dos meninos pelos matos, no seu cuidado, na sua proteo e na lenta substituio do
mundo adulto (ndio endemoniado) por uma
infncia regenerada, trazida luz, modificada em seus costumes e enfraquecida na sua
vontade. Os colgios, da mesma forma, foram
fundamentais para que os meninos, no processo
de colonizao, renascessem no corpo mstico
de um discurso pedaggico que se destinava a
reedit-los na verso catlica. Diferentemente

568

do que se imagina, o colgio no nasceu do

humanismo dos padres, mas da negociao em
face da guerra.
Resta-nos saber o quanto tudo isso ainda
se prolongou para alm da Colnia e contribuiu
para formarmos uma espcie de tica do recolhimento. Afinal, vlido nos perguntamos: que
fora essa que, no campo educacional ocidental, nos convida, a todo instante, a recolher os
meninos para algum tipo de instituio sob o
argumento infalvel de proteg-los?
Contando dessa forma, parece que tudo
foi simples ou que sempre tive o controle total
da pesquisa. Ledo engano! A questo bem outra
e, sem pretenses, recorro a Nietzsche (2001):
Afundo
Um pesquisador, eu? Oh, no use a palavra!

Sou somente pesado de muitos quilos!

Eu caio, caio sem parar
E enfim chego ao fundo! (p. 44)

Andr FAVACHO. Rir das solenidades da origem: ou o inesperado da pesquisa em educao.

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Recebido em 06.10.09
Aprovado em 04.05.10
Andr Marcio Picano Favacho professor da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
da UEMG (Mestrado), pesquisador do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores, Trabalho Docente e
Discurso Pedaggico.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.2, p. 555-569, maio/ago. 2010

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