Universo Sala Aula

ISSN 1415-238X
O (DES)CONHECIDO UNIVERSO DA SALA DE AULA

UM ESTUDO DE
OBSERVAO DE SALA DE AULA NO ESTADO DA BAHIA
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

Projeto de Educao Bsica para o Nordeste
Programa de Pesquisa e Operacionalizao de Polticas Educacionais
PRESIDENTE DA REPBLICA
Fernando Henrique Cardoso
MINISTRO DA EDUCAO E DO DESPORTO
Paulo Renato Souza

SECRETRIA DO ENSINO FUNDAMENTAL
Iara Glria Areias Prado

PROJETO DE EDUCAO BSICA PARA O NORDESTE
DIRETOR GERAL
Antnio Emlio Sendim Marques

COORDENAO DE PROJETOS ESPECIAIS
Maristela M. Rodrigues
Srie Estudos
A SRIE ESTUDOS apresenta ensaios e pesquisas realizadas no mbito do Projeto de Educao Bsica
para o Nordeste. As principais informaes levantadas visaram ao desenvolvimento de polticas
para a melhoria da qualidade da educao no
Nordeste brasileiro. As concluses e interpretaes
expressas nesta publicao demonstram as opinies dos autores e no exprimem, necessariamente,
a posio e as polticas do Ministrio da Educao
e do Desporto, do Projeto de Educao Bsica para
o Nordeste, do Banco Mundial e do Unicef.
Esta obra foi editada e publicada para atender a

objetivos do Projeto de Educao Bsica para o Nordeste,
em conformidade com os Acordos de Emprstimo
Nmeros 3604BR e 3663 BR com o Banco Mundial.
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

Projeto de Educao Bsica para o Nordeste

Um Estudo de Observao de Sala de Aula no Estado da Bahia
COORDENAO
Adlia Luza Portela BAHIA

Eni Santana Barretto Bastos BAHIA
EQUIPE TCNICA
ORIENTAO TCNICA
Bruce Fuller Universidade da California, Berkeley USA

Lcia Dellagnelo Harvard University USA
A UXILIARES DE PESQUISA
Dulce Glucia P. Barbosa
Iara V. Lima Soares
OBSERVADORAS
Adriana dos Santos Cerqueira
Estelita Santos de Melo
Iara Vieira Lima Soares
Janesmare Ferreira dos Reis
Maria Jos dos Santos Rosrio
Maria Luiza Oliveira dos Santos
Maria Natalina dos Santos Pinto
Marluce dos Santos Guimares
PROCESSAMENTO DOS D ADOS
Maria das Graas Lisboa CPD/UFBA
DIGITAO DO RELATRIO
Maria do Socorro Marques de Araujo
BRASLIA , 1998
1998 Projeto Nordeste

Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida desde que citada a fonte
e obtida autorizao do Projeto Nordeste MEC/BIRD.
Srie Estudos, No 5
O (Des)Conhecido universo da sala de aula: um estudo de

observao de sala de aula no estado da Bahia / Adlia
Luza Portela, Eni Santana Barreto Bastos (coord.)
Braslia: Projeto Nordeste, 1998.
125 p. (Srie Estudos, n. 5)
1. Escola pblica Bahia 2. Classes escolares
3. Ensino fundamental I. Portela, Adlia Luza
II. Bastos, Eni Santana Barreto III. Projeto Nordeste.
CDD: 371.27
Projeto Nordeste
Via N1 Leste, Pavilho das Metas
Braslia-DF 70150-900
Fone: 316-2908 Fax: 316-2910
E-mail: projetonordeste@projetonordeste.org.br
Projeto Grfico
Texto Final
Francisco Villela
Capa
Alexandre Dunguel Pereira
IMPRESSO NO BRASIL
PREFCIO
No ltimo exemplar da Srie Estudos, Relatrio Integrado de Sala de Aula, foram
discutidos os resultados e elementos comuns aos estudos de observao de sala de aula
realizados nos estados da Bahia e do Cear. Neste exemplar o estudo realizado na Bahia
publicado na sua integridade.
O presente estudo foi desenvolvido no mbito do Programa de Pesquisa e Operacionalizao de Polticas Educacionais (PPO), com o objetivo de canalizar a variabilidade e
a complexidade das prticas escolares e identificar de que forma influenciam o desempenho escolar. Denominado O (Des)conhecido Universo da Sala de Aula, o estudo busca compreender os processos que ocorrem no interior da escola e da sala de aula e os
fatores que afetam a sua dinmica, com o fim de subsidiar decises polticas voltadas
para a melhoria da qualidade da educao nas escolas pblicas.
Este relato constitui valiosa contribuio para os decisores, ao propor recomendaes para a formulao de polticas educacionais baseadas nos resultados da pesquisa.
A contribuio deste estudo, no entanto, vai mais alm. Os resultados apresentados servem como importante subsdio para que professores, diretores e especialistas em educao reflitam sobre as prticas adotadas nas suas respectivas escolas e salas de aula. Para
os pais e a comunidade, o estudo vem elucidar as dimenses, quantitativa e qualitativa,
dos problemas existentes no interior da sala de aula na qual os seus filhos convivem.
O Projeto de Educao Bsica para o Nordeste, do Ministrio da Educao e do
Desporto, em nome do Banco Mundial e do Unicef, agradece a dedicao e o empenho
das pesquisadoras Adlia Luiza Portela e Eni Santana Barretto Bastos, autoras desta
publicao. Necessrio destacar a importante participao do professor Bruce Fuller, da
Universidade da Califrnia em Berkeley, e da professora Lucia Dellagnelo na orientao e no treinamento para a aplicao da metodologia utilizada neste estudo.
Antnio Emlio Sendim Marques

Diretor Geral do Projeto Nordeste
SUM RIO
LISTA DE ABREVIATURAS.....8
APRESENTAO.....9
RESUMO.....11
ABSTRACT.....12
1
INTRODUO.....13
METODOLOGIA.....19
O CONTEXTO DA PESQUISA.....23
APRESENTAO DOS RESULTADOS.....29
PRINCIPAIS RESULTADOS.....55
RECOMENDAES.....62
ANEXOS.....64
TABELAS.....92
GRFICOS.....104
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.....121
LISTA
CBI
ABREVIATURAS
Ciclo Bsico Inicial

Centro Brasileiro da Infncia e da Adolescncia
CBIA
CENPEC
Centro de Pesquisa para Educao e Cultura
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IBGE
IBE
DE
International Bureau of Education
IPEA
Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
MEC
Ministrio da Educao e do Desporto
PNAD
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PNUD
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PPO
Programa de Pesquisa e Operacionalizao de Polticas Educacionais
SAEB
Sistema de Avaliao do Ensino Bsico
SEC
Secretaria de Educao da Bahia
SEF
Secretaria de Ensino Fundamental
UFBA
Universidade Federal da Bahia
UNICEF
United Nations Childrens Fund
APRESENTAO
trabalho aqui apresentado um estudo de observao de sala de aula, realizado em
escolas pblicas da Bahia. Est organizado em cinco captulos. O primeiro, Introduo, situa o estudo, seus objetivos e justificativa, a partir de uma reviso bibliogrfica sobre o tema. No captulo 2, apresenta-se a metodologia, explicitando-se o desenho da pesquisa, os critrios adotados, os instrumentos utilizados e os procedimentos
de coleta e de anlise dos dados. No captulo 3, descreve-se o contexto da pesquisa,
caracterizando-se a regio Nordeste, o estado da Bahia, alm de se fazer referncia s
polticas de educao, em nvel municipal, estadual e federal. No captulo 4, so apresentados os resultados da pesquisa, iniciando-se por uma caracterizao das escolas, das
salas de aula e das professoras observadas. Em seguida, faz-se uma exposio detalhada
sobre a dinmica do trabalho em sala de aula (uso do tempo, atividade realizadas, envolvimento dos alunos nas atividades e tipos de interaes), o que dizem as professoras
do seu trabalho e como este trabalho foi avaliado pelas observadoras. Finalmente, fazse uma caracterizao dos alunos e relaciona-se o seu desempenho em teste de lngua
portuguesa com variveis intra e extra-escolares. No captulo 5 so apresentados os
principais achados da pesquisa e recomendaes que podem orientar polticas educacionais.
RESUMO
ste estudo pretendeu contribuir para a compreenso do que ocorre no interior das
salas de aula de escolas pblicas. A amostra abrangeu 70 classes de 1a srie, de 41
escolas de 8 municpios do estado da Bahia. Com a adoo de metodologia de observao direta, complementada por outros procedimentos e instrumentos, foi possvel
reunir uma amplitude de dados e produzir resultados que podem contribuir na orientao de polticas pblicas voltadas para a melhoria da qualidade da educao escolar.
Foram identificadas nas escolas e salas de aula condies fsicas e materiais restritivas
ao ensino e aprendizagem. Os resultados encontrados sugerem a predominncia de
prticas pedaggicas dirigidas ao coletivo da classe e centradas na professora e nfase
excessiva em atividades de escrita durante as aulas. O tempo de durao factual das
aulas inferior ao oficial e sua maior ou menor durao tem relao com o desempenho
dos alunos em testes de lngua portuguesa. Foram observadas relaes entre este desempenho e algumas variveis de natureza intra-escolar (tempo de durao factual das
aulas, variedade de atividades realizadas pela professora, uso do livro do aluno e presena de orientao pedaggica na escola) e extra-escolar (sexo dos alunos, trabalho
realizado pelo aluno, falta escola, nvel ocupacional e educacional dos pais e nmero
de livros existentes em casa).
11
SRIE ESTUDOS
ABSTRACT
his study sought to contribute to an understanding of what occurs within the public
school classroom. The sample was composed of 70 first grade classes, drawn from
41 schools located in 8 municipalities in the State of Bahia. Using direct observation
in conjunction with complementary procedures and instruments, it was possible to collect a wide variety of data and produce findings which can potentially orientate public
policy aimed at improving the quality of schooling. The study identified the presence
within classrooms and schools of material and physical conditions that serve to restrict
effective teaching and learning. The findings suggest a predominance of teachercentered pedagogical pratices directed at the class as a whole and an excessive emphasis on student writing activities. The actual class duration is considerably leos than to
that officially required and is correlatiol with student performance on Portuguese language tests. The findings indicate that this performance relates to both within-school
factors (time spent in the classroom, variety of classroom activities, use of textbooks,
and the presence of teacher supervison and orientation) and individual and household
factors (sudent gender, student work obligations, school attendence rate, parental occupational and schooling level, and the number of books available in the home).
12
1 INTRODUO
o final do ms de setembro de 1996, realizou-se a 45a sesso da Conferncia Internacional em Educao, que teve como tema O fortalecimento do papel do profe
ssor em um mundo em mudana.1 A justificativa para a escolha desse tema muito
clara e se sustenta no significado que a educao vem tendo, cada vez mais, no mundo
contemporneo, em que a informao desempenha um papel crucial. Informao eo-c
nhecimento, ou, melhor ainda, o desenvolvimento de habilidades e formas de adquirir,
construir e transformar o conhecimento, so aspectos considerados atualmente vitais
para a sobrevivncia do homem, enquanto espcie e enquanto cidado, e para a con
struo e preservao da soberania e autonomia das naes. O professor, profissional
responsvel pela transmisso do conhecimento sistematizado e pela formao moral e
cultural de crianas e jovens de qualquer sociedade moderna, , assim, um elemento
central das preocupaes sobre a funo estratgica desempenhada pela educao no
mundo atual. Com o reconhecimento da importncia que o trabalho do professor pode
ter na melhoria das condies de vida das diferentes sociedades, as seguintes questes
foram debatidas no referido encontro: Que funes o professor deve assumir hoje, pa
rticularmente confrontado com as novas tecnologias de informao? Como melhorar as
habilidades e qualidades humanas do professor com treinamentos pr-servio e em rse
vio de forma que ele possa acompanhar as necessidades das sociedades em perm
anente mudana? Como motivar pessoas brilhantes a se tornarem professores e como
conquistar o prestgio social que essa profisso merece? Como conseguir professores
motivados, competentes, bem pagos e com alto prestgio social? Como formar profe
ssores que sejam genunos catalisadores da renovao da educao e efetivos construt
ores de parcerias entre a escola, a comunidade, a famlia, a mdia, associaes de profe
ssores e outras instituies?
Enquanto se debate, internacionalmente, o perfil necessrio ao professor de hoje, no

Brasil, pas cheio de contrastes e diversidades, ainda grande o desafio posto para que
a sua populao possa alcanar nveis educacionais que permitam superar as mazelas da
cidadania no consolidada, da excluso social e da dependncia. A instruo, o nvel de
informao e a competncia tcnica do trabalhador brasileiro e at mesmo da maioria
dos profissionais de nvel superior no lhes permitem assimilar e incorporar economia brasileira os avanos da tecnologia contempornea. Em tais condies, como garantir participao qualificada da grande maioria da populao no debate dos grandes
problemas nacionais? ...como pode ela exercer sua cidadania com to baixos ndices
de democracia no mbito da informao?2
Assim, se h, por um lado, o reconhecimento do papel estratgico que ocupa a ed
ucao hoje, h, por outro, a constatao da existncia, no Brasil, de um enorme hiato
1
2
Innovation (Jun. 1996, p. 8).

Candotti, (1992).
13
SRIE ESTUDOS
entre as condies educacionais de sua populao, incluindo-se a os prprios profess

ores,3 e as novas exigncias scio-econmicas demandadas pelos avanos tecnolgicos e
pela internacionalizao do capital. Como ultrapassar esse hiato?
Tanto as organizaes internacionais4 que se ocupam das questes da educao
quanto educadores e pesquisadores brasileiros5 vm chamando ateno para a necessidade de serem realizadas intervenes no atual quadro educacional do mundo e, part
icularmente, no brasileiro, com base em resultados de pesquisas que possam dar uma
idia atualizada das dimenses, quantitativa e qualitativa, dos problemas existentes.
Apesar de j se terem colecionado inmeros dados que informam sobre a m qualidade
da educao brasileira, principalmente na regio Nordeste,6 existem pontos nodais que
ainda precisam ser esclarecidos e mais bem trabalhados.
A pesquisa educacional vem, h muitos anos, denunciando o problema dos altosn-
dices de repetncia e evaso escolar no Brasil, podendo-se registrar a existncia de s-e
tudos nessa direo desde a dcada de 407. Esse problema , portanto, antigo, ainda que
venha realmente a se agravar nos anos 70, quando da expanso de vagas na escola de
primeiro grau, que permitiu o acesso de uma grande parcela da populao que no a
freqentava, o que mudou, consideravelmente, a face da escola pblica brasileira.
Datam, principalmente, dos anos 70 e 80 os estudos sobre a temtica fracasso esc
olar. Esses estudos, analisados por Brando,8 discutem, a partir de diferentes perspect
ivas tericas, as origens e causas desse fenmeno, dando-lhe diversas explicaes. As
crticas a eles feitas apontam, principalmente, para a polarizao das interpretaes a-d
das: ou ligadas s crianas e suas famlias (teses da carncia cultural), ou relacionadas
ao papel reprodutor da escola (concepes crtico-reprodutivistas), ou centradas nos
9
aspectos intra-escolares. Analisando essas diferentes interpretaes, Patto
vai denominar de fraturado o discurso existente sobre o fracasso escolar na pesquisa educacional
brasileira, mas, ao mesmo tempo, vai chamar ateno para o significado das mudanas
conceituais e metodolgicas, que comeam a ocorrer no final da dcada de 80, quando
o interior da escola comea a ser desvendado a partir de outras perspectivas.
tambm na dcada de 70 que vai ser desenvolvido um conjunto de trabalhos no
Brasil, que se caracterizou, principalmente, pelo uso de instrumentos de observao de
sala de aula. Baseando-se na anlise comportamental de professores e alunos em inter
ao, essas pesquisas tinham como principais objetivos registrar o que acontecia no ma
biente natural da sala de aula para verificar o que a ocorre, avaliar a eficcia de pr
ogramas de formao e de aperfeioamento de docentes e desenvolver formas mais efic
ientes de trabalho pedaggico. Exemplo de estudos nessa linha so os organizados por
Morais,10 que buscavam fornecer subsdios sobreo que se faz com as crianas nas sa-
Pucci et alii (1991).

Innovation (Jun. 1995,p. 1-12), Debeauvais (1990).
5
Macedo (1992).
6
Harbison e Hanushek (1992), Verhine e Mello (1988).
7
Boisson (jan. 1949, p. 74-88), Kessel (dez. 1954, p. 53-72).
8
Brando (maio-ago. 1983, p. 38-69).
9
Patto (1990).
10
Morais (1980).
4
14
las de aula e o que fazer das crianas na escola, investigando uma srie de temticas
o ensino de conceitos, o poder na escola, a criatividade na escola, entre outras
pela observao de salas de aula de escolas pblicas e particulares da cidade de Salv
ador.
Esses trabalhos, inspirados na vertente comportamentalista estadunidense, prop
unham-se, basicamente, a encontrar tanto as causas dos problemas existentes na escola
quanto suas solues, a partir do estudo micro da sala de aula, e, por essa razo, entre
11
outras, vo receber crticas severas, a exemplo das feitas por Delamont e Hamilton.
Essas crticas assinalam o esvaziamento da teoria, a excessiva valorizao da metod
ologia e a preocupao exagerada com a objetividade. A produo, na abordagem co
mportamentalista, vai se caracterizar, portanto, segundo seus crticos, por estudos que,
por reduzirem os comportamentos de sala de aula a unidades passveis de tabulao e
mensurao, contriburam muito pouco para a compreenso do processo ensinoaprendizagem.
tambm nessa mesma perspectiva que Carew e Lightfoot12 criticam a abordagem
comportamentalista, defendendo a necessidade de se estudar a sala de aula de forma
a
combinar objetividade e compreenso de sua totalidade, capturando as percepes dos
diversos participantes no drama que a se desenrola, pela integrao de diferentes
abordagens metodolgicas e de dados provenientes de vrias fontes.
A sociologia da educao inglesa, com estudos sobre o interacionismo simblico, e
os antropologistas dos EUA vo dedicar especial ateno ao estudo da sala de aula. A
partir de uma abordagem etnogrfica, comeam a ser desenvolvidos trabalhos que vo
analisar os processos que ocorrem na escola com o uso de muitas das metodologias de
campo testadas na prtica antropolgica observao participante, entrevistas no
diretivas, histrias de vida etc.13
Colocando a questo cultural como elemento central para a compreenso dos pr
ocessos de escolarizao, vo surgir, na dcada de 80, os chamados estudos culturalistas
da escola, que passam a enfatizar as caractersticas scio-culturais que esto implcitas
nos comportamentos que constituem a vida da escola, seus rituais, suas rotinas e no
rmas. Essas, segundo tal abordagem, s podem ser compreendidas quando so consid
erados os aspectos culturais locais e no apenas os universalmente definidos. Estudos
como os de Fourquin, de McLaren, de Giroux,14 entre outros, so bem ilustrativos dessa
tendncia. A partir desses estudos, muitos aspectos da sala de aula e do processo de
escolarizao, que se mantinham obscuros, comeam a ser desvendados, o que s se
tornou possvel pela superao da busca de regularidades e generalizaes que caract
erizava os trabalhos anteriores.
Em recente trabalho, Marc Bru15 tambm vai discutir a existncia, durante um longo
tempo, de uma tendncia basicamente prescritiva que dominou a pesquisa educacional
11
Delamont e Hamilton (1976),

Carew e Lightfoot (1979).
13
Sirota (1994).
14
Fourquin (1993), McLaren (1989), Giroux (1988).
15
Bru (1994).
12
15
SRIE ESTUDOS
em detrimento de uma orientao descritiva, explicativa e compreensiva da prtica ed

ucativa, que comea agora a ganhar fora, permitindo uma renovao entre pesquisa e
prtica. Isso vai ocorrer, segundo ele, graas ao surgimento de modelos tericos no
lineares e no normativos, que estudam os processos de ensino a partir de sua variabil
idade, suas tenses e sua contextualizao.
No Brasil, a perspectiva etnogrfica na pesquisa educacional comea a se desenvo
lver na dcada de 80 e, segundo Andr,16 isso vai ocorrer, principalmente, em virtude
dos trabalhos de Sara Delamont, que prope uma abordagem antropolgica da sala de
aula para superar os problemas e limitaes decorrentes dos estudos feitos nos esqu
emas de anlise de interao.
Essa abordagem vai trazer pesquisa educacional brasileira um grande enriquec
imento, porque passou a revelar aspectos fundamentais do dia-a-dia da escola, da rotina de sala de aula, das relaes e tenses que constituem a experincia escolar.17 Alm
disso, por considerar a sala de aula como um espao micro/macro, em que atua a din
mica social nas suas mltiplas dimenses, vem gerando estudos que fazem estreitas
relaes entre a organizao do trabalho pedaggico e os determinantes macroestruturais. Esses estudos passaram a incluir, tambm, como elementos importantes na
investigao da prtica escolar, a opinio e a representao que seus diversos atores
apresentam dos processos por eles vivenciados.
Com a denominao de estudos do cotidiano escolar, podem ser identificados uat
almente, no Brasil, vrios trabalhos que buscam inspirao na perspectiva etnogrfica e
que, de modo geral, tomando uma escola como campo de pesquisa, desenvolvem a
estudos sistemticos e de longo prazo (em mdia, dois anos). Esses trabalhos se caract
erizam por serem estudos de caso e por usarem, alguns deles, uma metodologia partic
ipativa com o objetivo de gerar transformaes no prprio cotidiano escolar estudado,
alm de utilizarem, basicamente, anlises de natureza qualitativa . So alguns exemplos
desse tipo de pesquisa os realizados por Andr e Kramer, Andrade, Portela, Monteiro,
Penin,18 entre outros.
verdade que esses estudos produziram um acervo de informaes sobre o funci
onamento do cotidiano escolar e trouxeram mudanas qualitativas para a anlise das pr
ticas pedaggicas. Contudo, como so estudos de casos limitados a classes ou escolas
isoladas, eles no fornecem um panorama do que se passa no interior das escolas no
Brasil, ou pelo menos em uma certa regio, e suscitam discusso sobre o problema da
representatividade e da abrangncia na pesquisa educacional. Em vista disso, faz-se
necessrio um esforo de pesquisadores em educao no sentido de realizar um trabalho
para integrar esses estudos19 para tornar evidentes, tanto a variabilidade das dinmicas e
das prticas encontradas nas diferentes salas de aula, quanto os aspectos comuns.
16
Andr (1995).
Andr (1995).
18
Kramer e Andr (set./dez. 1984, p.. 523-537), Andrade (1990, p. 26-37), Portela (1996), Monteiro
(1992), Penin (1994).
19
No se tem notcia de nenhum trabalho feito nesse nvel.
17
16
Alm disso, segundo alguns pesquisadores brasileiros

,20 a maioria desses trabalhos
vem incorporando mais a preocupao denunciatria do que a descritiva ou explicativa
e, em alguns casos, chegam a cair num certoabstracionismo pedaggico, isto , enfatizam mais as matrizes tericas em que se apiam do que analisam os achados empricos,
sem realizar a integrao necessria entre teoria e empiria.
Diante dessas consideraes, uma questo bsica que se apresenta hoje para a pe
squisa educacional a de produzir estudos que possam aproveitar os conhecimentos
construdos pelos trabalhos existentes sobre o cotidiano escolar e que vm apontando o
papel fundamental que os aspectos locais e culturais desempenham na vida cotidiana
das diferentes escolas, e tambm fornecer subsdios para polticas pblicas de educao,
de abrangncia regional ou nacional.
Considerando-se que atualmente um dos objetivos mais importante da pesquisa n-i
formar e subsidiar as polticas em educao, faz-se necessrio realizar estudos que ind
iquem, de forma ao mesmo tempo ampla e profunda, o que ocorre de fato nas escolas e
o que precisa ser aproveitado e transformado, das diferentes experincias existentes.
Certas questes continuam obscuras. Como esto chegando at a sala de aula as pol
ticas do MEC e das secretarias de Educao? Estaro as escolas, os professores e os alunos
beneficiando-se, por exemplo, da distribuio dos livros didticos? Como esto sendo
usados os recursos pblicos para a melhoria da qualidade do sistema educacional? O que
acontece de fato nas escolas e nas salas de aula? Por que continuam to altos os ndices de
repetncia escolar? Que polticas de educao precisam ser implementadas? Como as
polticas pblicas podem contemplar, ao mesmo tempo, as especificidades das escolas e
traar diretrizes gerais para todas elas? Essas e outras questes esto longe de serem re
spondidas, apesar da quantidade de pesquisas existentes e da obviedade aparente dose-r
sultados que elas apresentam.
isso tambm o que aponta Hanushek21 quando, ao analisar as pesquisas mais er centes sobre os processos de escolarizao em pases em desenvolvimento, mostra que,
apesar das muitas pesquisas existentes,a educao ao redor do globo um exerccio
ainda muito ineficiente, tornando-se urgentes mudanas na conceptualizao das polticas educacionais. Incentivos a novas formas de organizao das escolas, descentralizao e avaliao so aspectos cruciais, entre outros, que as polticas de educao evitam
enfrentar. Assim, continua se fazendo necessria a realizao de novas pesquisas que
contemplem outras perspectivas e que vejam a escola a partir de seu real funcioname
nto.
A preocupao com essas questes e com a necessidade de encontrar melhores fo
rmas de orientar e subsidiar as polticas pblicas de educao conduziu o Projeto Nor
deste, o Banco Mundial e o UNICEF a realizarem, conjuntamente, o Programa de Pesquisa
e Operacionalizao de Polticas Educacionais: Por que as escolas falham na educao no Nordeste,22 que busca levantar e analisar dados provenientes de diversas fontes,
pela realizao de diversos estudos, entre eles: Avaliao do Beneficirio, Observao
20
Azanha (1992), Andr (jan./fev. 1992, p. 29-38).

Hanushek (aug. 1995, p. 227-246).
22
Projeto (1995).
21
17
SRIE ESTUDOS
de sala de aula, Articulao entre Sistemas de Ensino, Impacto de Ambiente Comunit

rio sobre o Desempenho Educacional, Salrio e Educao no Brasil (Taxas de Retorno),
Evaso Escolar, Fluxo Escolar no Brasil e Programas de Capacitao de Recursos Humanos.
Dois desses estudos tiveram seu incio no final de 1995, com a realizao de doiss-e
tudos-piloto nos Estados da Bahia e do Cear Avaliao do Beneficirio e Observao
de sala de aula. Seus objetivos bsicos eram identificar aspectos a serem considerados de
imediato em discusses sobre polticas pblicas de educao, gerar hipteses para serem
melhor investigadas no desdobramento dessas pesquisas, levantar questes e dificuldades
a serem consideradas no desenho dos estudos principais.
O estudo-piloto Educao, Escola e Comunidade: avaliao do beneficirio no estado da Bahia,23 identificou, em entrevistas, a percepo que pais, lideranas da comunid
ade, crianas/jovens(dentro e fora da escola) e equipe escolar tm da escola. Os resultados
sugerem a necessidade de se realizarem novas pesquisas sobre as causas do abandono
escolar, as relaes escola-trabalho, as relaes escola-famlia, as formas de interao
aluno/aluno existentes na escola e sobre o que ocorre no interior da sala de aula e que vem
produzindo o insucesso dos alunos das escolas pblicas.
O estudo-piloto Observao de sala de aula, realizado com filmagens em vdeo,
apresentou algumas dificuldades de anlise e interpretao, mas foi muito til para a
construo dos instrumentos de observao utilizados no estudo principal. Apesar da
precariedade dos resultados apontados pelo estudo-piloto, ficou evidenciado, mais uma
vez, que a sala de aula tem uma dinmica prpria, complexa e diversificada, ainda no
suficientemente explorada.
Esses dois estudos, que buscaram ver o que ocorre na escola, tanto da perspectiva
dos seus participantes, quanto a partir da observao do que se passa no interior da sala
de aula, se constituram em ponto de partida para a realizao do estudo principal, aqui
apresentado. Com este estudo pretende-se contribuir para a compreenso do que ocorre
nas escolas e nas salas de aula e seus mltiplos condicionantes, com o fim de subsidiar
decises polticas voltadas para a melhoria da qualidade da educao nas escolas pbl
icas. Para isso, procurou-se integrar as contribuies das metodologias qualitativa e
quantitativa com vistas a gerar conhecimento mais abrangente do que acontece nasa-s
las de aula.
importante, no entanto, ressaltar a necessidade de se refletir sobre o papel que os
pesquisadores e os formuladores de polticas tm nas mudanas em educao. A hist
oriadora Clarice Nunes,24 estudando a escola primria, faz, nesse sentido, reflexes inst
igantes : ( ...) se os educadores que tivemos oportunidade de reapresentar neste artigo
pudessem entrar numa escola primria pblica (...) por certo teriam a confirmao de
antigas dvidas que carregaram com seus sonhos, seus interesses e suas lutas. Estas
lutas (...) estiveram impregnadas de equvocos, construdos, no entanto, com muito labor, dedicao, entusiasmo e a iluso de que se atendia aos interesses das classes po-
23
24
Portela e Bastos (1996).

Nunes (set./dez. 1984, p. 538-551).
18
pulares. Esta boa f est hoje desmistificada. A pergunta que fica, no entanto, se no
estaramos ns, agora, como educadores, incorrendo nos mesmos erros pelo desconhecimento da histria (do passado e do presente), pela nossa posio de classe e tudo o
que ela incorpora e significa, pela resistncia ao debate e organizao de estratgias
menos retumbantes e mais efetivas em prol da escola primria pblica.
2 METODOLOGIA
A definio de municpios e escolas includos no estudo foi de responsabilidade da
coordenao central do projeto, que contratou a elaborao de um plano amostral, cujas
especificaes encontram-se em anexo.
A partir da listagem de municpios25 e escolas, estas estratificadas segundo a localizao (urbana e rural) e o nvel de aprovao (alto e baixo), procederam-se a contatos
com as secretarias de Educao estadual e municipais, para identificao das escolas e
obteno de credenciamento para acesso. O passo seguinte foi visitar as escolas relac
ionadas para selecionar, em cada municpio, aquelas que atendiam ao critrio estabel
ecido pela equipe tcnica responsvel pelo trabalho: a)possuir duas classes de 1a srie;
b) ter, em cada classe de 1a srie, a regncia da mesma professora que, na escola, assumiu turma de 1a srie no ano anterior. Esse critrio foi necessrio para possibilitar a
avaliao do desempenho escolar dos que foram alunos, em 1995, da mesma professora
observada, o que faz parte do desenho do estudo de observao de sala de aula.
As listagens enviadas com os nomes e a classificao das escolas nem sempre co
rresponderam aos dados da realidade. Em alguns casos, verificou-se que escolas indic
adas como rurais eram urbanas, e vice-versa, e que escolas tidas como de aprovao alta
em uma listagem eram indicadas como de aprovao baixa em outra. Essas ocorrncias
mostram a necessidade de que sejam tomadas medidas para melhorar o padro de co
nfiabilidade dos dados oficiais sobre a educao no Brasil.
Nos municpios em que nem todas as escolas previstas atendiam ao critrio de po
sa
suir duas classes de 1 srie, foram includas outras escolas, dentre as relacionadas na
listagem amostral, com uma s classe, a fim de assegurar o nmero de classes previstas
para o estudo (70). Aumentou-se, assim, o nmero de escolas para se manter o nmero
de classes. Um dos municpios (Sapeau) foi substitudo (por Itaparica) porque nenh
ua
ma escola atendia ao critrio de ter, na 1 srie, a mesma professora do ano anterior.
A tabela seguinte mostra a composio da amostra no estado da Bahia.
TABELA 1
Nmero de escolas e classes que constituram
a amostra do estudo de observao de sala de aula
25
Foram listados 10 municpios, localizados em um raio de 250 quilmetros de Salvador, sendo que
os dois ltimos s seriam includos no caso de ser necessria a substituio de algum dos 8 j def
inidos para o trabalho.
19
SRIE ESTUDOS
Escolas
Municpios
1. Salvador
2. Alagoinhas
3. Santo Antnio de Jesus
4. S.Sebastio do Pass
5. Simes Filho
6. Itaparica
7. So Felipe
8. S. Gonalo dos Campos
Total
Classes
Urbanas
Rurais
Total
Urbanas
Rurais
Total
8
6
4
5
4
2
1
3
33
1
1
1
1
2
2
8
8
7
5
5
5
3
3
5
41
17
10
8
8
8
2
1
4
58
2
2
2
2
2
2
12
17
12
10
8
10
4
3
6
70
Do total de 41 escolas includas no estudo, 20% so rurais e 80%, urbanas. A red

uo do percentual de escolas rurais foi imposta no s pela dificuldade de acesso, mas,
principalmente, pelo fato de que grande nmero de escolas rurais, nos municpios sel
ecionados, no atendia aos critrios j referidos, tendo sido identificadas vrias escolas
cujas turmas so organizadas em classes multisseriadas.
Para a coleta dos dados foram utilizados os seguintes instrumentos: ficha de obse
rvao de aula; questionrio para a professora sobre a aula observada; roteiro de entr
evista estruturada sobre condies scio-econmicas do aluno; teste de desempenho do
aluno em lngua portuguesa; ficha de caracterizao da escola. Um modelo de cada in
strumento encontra-se em anexo.
A ficha de observao, o questionrio para a professora e o roteiro de entrevista do
aluno foram instrumentos elaborados por Lcia Dellagnelo e Bruce Fuller, a partir do
26 e
Estudo-Piloto de Observao de sala de aula, por meio de vdeo, realizado em 1995,
27 em outros patambm com base em estudos similares conduzidos por Bruce Fuller,
ses.
O teste de desempenho escolar foi adaptado de uma prova de lngua portuguesa para
o CBI -1992, do Projeto de Avaliao de Inovaes na Educao Bsica e seu Impacto
sobre o Ensino-Aprendizagem SEC/SP. A adaptao foi de responsabilidade da Fundao Carlos Chagas. A correo das respostas ao teste foi feita a partir das orientaes
constantes do Manual de Correo da Prova de Lngua Portuguesa CBI -1992, do referido projeto. O teste constou de 51 tens que envolviam reconhecimento de palavras
(vocabulrio), escrita de palavras e noes elementares de gramtica.
A equipe responsvel pela coleta de dados foi constituda por 8 observadoras, sel
ecionadas entre estudantes dos ltimos semestres de graduao da Universidade Federal
da Bahia, todas com participao anterior em projeto(s) de pesquisa. Essa equipe rec
ebeu treinamento para a realizao do trabalho, sob a responsabilidade de Lcia D
ellagnelo. O planejamento, a orientao e o acompanhamento do trabalho de campoo-f
ram feitos pela coordenao estadual do estudo.
26
Os resultados desse estudo encontram-se noRelatrio Integrado dos Estudos Piloto (Bahia e Cear)
de Observao de Sala de Aula, elaborado por equipe do CENPEC Centro de Pesquisas para Educao e Cultura, para o Projeto Nordeste., So Paulo, 1996.
27
Fuller et alii (1994, p.141-156).
20
Foram observadas 70 classes de 1a srie do primeiro grau, sendo realizada uma bo

servao por classe durante todo um perodo de aula, perfazendo-se um total de 219
horas de observao. Cada observao foi antecedida por visitas escola, contatos com
a professora, a classe e a direo. Nesses contatos fez-se a caracterizao da escola e a
listagem de identificao dos alunos que haviam cursado a a1 srie no ano anterior com
a mesma professora observada. Aps o registro de observao, a professora respondeu a
um questionrio com perguntas abertas sobre a sua perspectiva da aula observada. No
dia seguinte ao da observao, os alunos responderam a um teste de desempenho esc
olar e a uma entrevista sobre condies scio-econmicas, feita em pequenos grupos de
5 alunos.
No instrumento de observao foi registrado o horrio oficial e o horrio factual de
incio e de trmino das aulas, para se verificar o tempo mdio de durao da aula. Esse
instrumento foi organizado por segmentos que orientaram os diversos momentos da
observao. Na primeira hora de aula (60 min) foi registrado o Segmento A.1 Ativ
idades propostas pela professora, anotando-se a hora de incio e de trmino de cada iat
vidade, o percentual de tempo gasto, o percentual de alunos no envolvidos, e descr
evendo-se, ao lado do cdigo da atividade, o seu contedo e a forma de realizao. No
segundo momento da aula foram registrados os comportamentos indicados no Se
gmento C.1 Interaes com foco na professora, durante 30 minutos, e no Segmento
C.2 Interaes com foco nos alunos, tambm durante mais 30 minutos. No perodo
de intervalo/recreio a observadora fez os registros dos Segmentos B.1 Utilizao de
materiais instrucionais, e B.2 Aspectos fsicos e organizacionais da sala de aula. Na
primeira hora aps o intervalo/recreio foi realizado o Segmento A.2, registrando-se a
os mesmos aspectos registrados no Segmento A.1. Aps o trmino da aula foi pree
nchido o Segmento D Observaes gerais, relativo percepo que tiveram as obse
rvadoras da aula. Alm das 70 observaes constantes neste estudo, foram realizadas
mais 10 observaes, por pares de observadoras, para a realizao de teste de confiab
ilidade.
Durante a coleta de dados no foi registrada qualquer resistncia das escolas ou das
professoras presena dos pesquisadores.
Os dados foram tratados de forma a permitir tanto anlises quantitativas quanto
qualitativas. Os procedimentos de anlise foram definidos conjuntamente pelas equipes
da Bahia e do Cear, sob a orientao de Bruce Fuller e Lcia Dellagnelo. Optou-se,
neste estudo, por uma anlise descritiva complementada por anlises qualitativas de
algumas categorias. Como os instrumentos utilizados foram semi-estruturados, algumas
categorias j estavam pr-estabelecidas e outras foram construdas a partir de um exame
exaustivo das respostas abertas. Os dados foram registrados em planilhas eletrnicas
que se adequam s anlises estatsticas efetuveis pelo programaSPSS/PC+ (Statistical
Package for the Social Sciences). Os dados de caracterizao da escola, do questionrio
da professora, do teste de desempenho dos alunos, do questionrio sobre as condies
scio-econmicas dos alunos e sobre a observao de sala de aula foram organizados de
modo a propiciar anlises descritivas detalhadas. Para anlises correlacionais mais
aprofundadas entre o desempenho do aluno e seubackground familiar, foram conjuga-
21
SRIE ESTUDOS
das as informaes do teste de desempenho escolar e do questionrio sobre as cond

ies scio-econmicas do aluno.
Os dados so apresentados em tabelas e em grficos. Tomaram-se como principais
variveis independentes a dependncia administrativa da escola (estadual e municipal),
a localizao da escola (urbana e rural) e o tamanho da escola (pequena, mdia e gra
n28
de). A varivel tamanho da escola no foi adotada inicialmente no plano amostral
como critrio para escolha das escolas e sim, posteriormente, a partir de reunio do
Grupo Consultivo do projeto.29 Dessa forma, o nmero de escolas pequenas, mdias e
grandes resultante de uma incluso aleatria, no havendo distribuio proporcional
entre elas.
Considerando-se que o objetivo deste estudo analisar o que ocorre na sala de aula,
o foco central o desempenho da professora na relao ensino-aprendizagem com seus
alunos. A variedade de dados coletados permitiu analisar o trabalho da professora a
partir de uma perspectiva que considera a sala de aula como um espao multideterm
inado.
28
Adotou-se o critrio usado pela Secretaria Estadual de Educao para classificar as escolas pelo seu
tamanho: at 500 alunos pequena; de 501 a 1500 mdia; mais de 1500 alunos grande.
29
Em reunio do Grupo Consultivo do Programa de Pesquisa e Operacionalizao de Polticas Edu
cacionais PPO, constitudo por equipes tcnicas dos projetos em desenvolvimento, do Banco Mu
ndial, do UNICEF , do Projeto Nordeste, de Secretarias de Educao dos Estados da Bahia e do Cear e
representantes de entidades ligadas educao, realizada em Fortaleza, no perodo de 12 a 13 deu-j
nho de 1996, considerou-se importante incluir o tamanho da escola como varivel a ser contempl
ada nos estudos.
22
3 O CONTEXTO
DA
PESQUISA
3.1 O NORDESTE/A BAHIA

O estudo de observao de sala de aula foi desenvolvido em escolas pblicas da
Bahia, estado situado no Nordeste, regio brasileira identificada por altos ndices de
pobreza e baixos ndices educacionais.
Qualquer comparao entre indicadores scio-econmicos do Brasil leva sempre
constatao de diferenas entre as suas regies, que se aprofundam quando se compara o
Nordeste com as demais. Um estudo realizado pelo Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), em parceria com o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
(IPEA ), e recentemente divulgado pela imprensa, classifica os estados brasileiros segundo
um ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), tomando por base indicadores comoxe
pectativa de vida, escolaridade e rendaper capita. Nesse estudo, todos os estados da regio Nordeste, que apresentam os piores ndices de qualidade de vida, foram classificados
como de baixo desenvolvimento humano. Enfim, seja qual for a perspectiva de comp
arao que se adote, revela-se sempre uma grande distncia social entre o Nordeste e o
resto do pas.
Os nmeros relativos aos indicadores educacionais so tambm alarmantes. Diversos
estudos vm denunciando a persistncia de problemas relacionados com o atendimento
educacional populao do Nordeste. Esses problemas, que se expressam nas baixasa-t
xas de escolarizao,30 altos ndices de repetncia nas sries iniciais, evaso escolar, ana
l31
fabetismo, despreparo de professores etc., configuram um quadro de ineficincia
facilmente identificvel, mas de difcil superao a curto prazo. A educao de primeiro grau
encontra-se ainda longe de ser universalizada, porquanto, alm da m distribuio da
oferta de vagas, h dficit de salas de aula para atendimento pleno populao em idade
escolar. A repetncia nas sries iniciais de primeiro grau chega a 50% ou ultrapassa os
70%, quando se consideram as zonas rurais mais pobres da regio. Ainda que no possam
32
ser tomados isoladamente, mas na sua relao com a repetncia,
os ndices de evaso
tambm se mostram elevados, o que resulta em diminuio progressiva das matrculas, se
comparados os diferentes nveis de ensino. A taxa de analfabetismo vem declinando, em
termos relativos, mas no Nordeste essa reduo menor que nas demais regies e o-n
mero de analfabetos vem crescendo, em termos absolutos. Essa taxa ultrapassa os 30%,
mas pode chegar a 60% se considerados os analfabetos funcionais.
Outro problema a destacar, quando se fala sobre educao no Nordeste, a sua m
qualidade. Se essa qualidade reflete condies desfavorveis ao ensino e aprendizagem,
por outro lado vem produzindo, alm de repetncia, o baixo nvel de desempenho escolar
30
Lavale (1996).
Plank (1996).
32
Ribeiro (1991, p.7-22).
31
23
SRIE ESTUDOS
dos alunos que conseguem chegar 4a srie do primeiro grau, quando seus resultados so
comparados com os dos alunos de outras regies.33
O quadro aqui exposto bem conhecido de todos, pois tem sido persistente ao longo
de dcadas. Portanto, torna-se urgente o aprofundamento de estudos que forneam os
elementos necessrios compreenso da magnitude dos problemas e, principalmente,
de suas causas, para que as polticas pblicas possam ser orientadas no sentido dau-s
perao das deficincias no mais curto tempo possvel.
A Bahia no muito diferente dos demais estados que integram a regio Nordeste,
considerando-se os indicadores sociais e, sobretudo, os educacionais. Ocupando uma rea
de 559 951 km2 , o estado da Bahia tem hoje uma populao estimada em 12 milhes de
34
habitantes e uma taxa de urbanizao em torno de 59%.
Caracteriza-se por uma diversidade climtica que propicia atividades agropecurias bem variadas, dotado do maior
parque industrial do Nordeste, alm de dispor de um forte setor de servios. Possui ainda
enorme potencial turstico, considerando sua localizao privilegiada e a grande extenso
e beleza de sua rea litornea.
Essas condies, que colocam o estado da Bahia com grandes possibilidades de de
senvolvimento, contrastam com o elevado nvel de pobreza e baixo nvel de educao
escolar de sua populao. Segundo dados doIBGE ,35 a Bahia possui uma renda per capita de 1.700 dlares (a mdia brasileira de 2.900 dlares), taxa de alfabetizao de
adultos de 65% (a brasileira de 80%) e esperana de vida ao nascer em torno de 65
anos (a brasileira de 66 anos). Se esses ndices no so os piores do Nordeste, esto
sempre entre os piores do pas.
Um estudo publicado pelo UNICEF e pelo IBGE 36 classifica os estados brasileiros segundo um ndice de Condies de Sobrevivncia Infantil. Nesse estudo a Bahia ocupa o
4o lugar entre os que apresentam ndices que refletem as condies mais precrias de
sobrevivncia, s perdendo para Maranho, Piau e Alagoas, tambm estados nordest
inos. Mesmo tendo-se encontrado diferenas entre os vrios municpios baianos, apenas
7 deles foram classificados entre os de melhores condies, 6 dos quais localizados na
Regio Metropolitana de Salvador, rea de grande concentrao demogrfica, em que a
oferta de infra-estrutura de servios mais ampla. J 85,3%, ou seja, 354 municpios
foram classificados no grupo de condies mais precrias de sobrevivncia infantil.
Se transformaes urbanas e industriais so evidentes, na Bahia, nas ltimas dc
adas, pode-se afirmar que nem sempre vm resultando em benefcios para toda a popul
ao, uma vez que persistem altos ndices de desemprego, misria e desigualdade social.
Persiste tambm o analfabetismo, cujo nmero, em termos absolutos, crescente, ao
passo que a atividade produtiva est a exigir no s a alfabetizao, mas maior nvel de
escolarizao.37
33
34
35
36
37
Projeto Nordeste (jun. 1996, p.3).

Anurio Estatstico da Bahia (1995).
IBGE (1991).
UNICEF /IBGE (1994, p.69-75).
Serpa et alii (1994, p.54-65).
24
A educao pblica na Bahia, como nos demais estados do Nordeste, vem sofrendo
as conseqncias da descontinuidade administrativa, do clientelismo poltico e da ins
u38
ficincia de investimentos ou da falta de racionalidade na aplicao dos recursos. Sua
qualidade afetada pelo despreparo dos professores, pela presena do professor leigo,
pelos baixos salrios e pela deficincia de infra-estrutura material nas escolas e nasa-s
las de aula. Estes e outros problemas vm contribuindo para a baixa produtividade do
sistema escolar, explicitada, principalmente, pelas altas taxas de repetncia e evaso.
3.2 OS MUNICPIOS
Constituram a amostra da pesquisa 8 municpios situados em 4 das 15 regies ec
onmicas do estado da Bahia (tabela 2). Do exame das informaes levantadas sobre
esses municpios, verifica-se que so bem diferentes um do outro, quanto a origem e
desenvolvimento, tempo de emancipao, principais atividades econmicas etc. O fato
de pertencerem a regies distintas pode ser indicador de que a diversidade econmica,
to caracterstica do estado da Bahia, est, pelo menos em parte, representada na amo
stra.
De acordo com informaes apresentadas na tabela 2, todos os municpios esto i-s
tuados prximos a Salvador. Com apenas uma exceo, foram constitudos h, pelo
menos, 70 anos e apresentam dimenses e nmero de habitantes bem diferentes. As
taxas de urbanizao variam entre 100% e 34,27%. Considerando-se a renda do chefe
de domiclio, o que chama ateno o nvel de pobreza em todos eles, expresso pelos
percentuais relativos aos que vivem sem rendimento e com rendimento de at 1 salriomnimo. Se, nesse aspecto, a situao um pouco melhor, naturalmente, em Salvador,
municpio-capital do estado, muito pior em Itaparica, So Felipe e So Gonalo dos
Campos, em que os referidos percentuais so de 69% no primeiro e 75% nos dois lt
imos.
Quanto distribuio etria da populao, os municpios so muito semelhantes.
Apenas Salvador apresenta menor concentrao de habitantes nas trs faixas iniciais de
idade e maior percentual na ltima, o que pode ser influenciado pelo acesso mais fcil a
informao e a servios de sade. Para os municpios que apresentam uma populao
mais jovem (em 5 deles mais da metade tem menos de 20 anos), o desafio de investir
recursos para assegurar oportunidade de acesso educao escolar e de continuidade
dos estudos, desde a pr-escola at o segundo grau, bem maior. E isto nem sempre
vem acontecendo. Verifica-se, por exemplo, que em 4 municpios, incluindo Salvador,
a soma das matrculas na pr-escola e no primeiro grau inferior populao de 5 a 14
anos, o que configura dficit no atendimento. Interessante observar que, nos dois mun
icpios em que a populao mais pobre, a matrcula proporcionalmente maior que
nos demais (tabela 03).
Quanto participao das redes estadual, municipal e particular de ensino nas amtrculas, identifica-se uma diversidade de situaes, seja na comparao entre os mun
i38
Couto Cunha et alii (1990).
25
SRIE ESTUDOS
cpios, seja entre os nveis de ensino. Tomando-se o conjunto dos municpios, verificase que tanto a rede municipal quanto a particular tem uma participao maior nas matr
culas pr-escolares e menor nas de segundo grau. Em todos os nveis, entretanto, pr
edominam as matrculas da rede estadual.
No que se refere formao dos professores que atuam nas 4 sries iniciais do pr
imeiro grau, apenas 3 municpios no tm professores leigos Salvador, Simes Filho
e Alagoinhas. Os demais tm um percentual de leigos que varia entre 2% e 46%, os
quais atuam, principalmente, na zona rural, mas tambm na urbana, e pertencem rede
municipal de ensino. Estes professores cursaram o primeiro grau completo ou inco
mpleto, no tendo, portanto, a qualificao profissional mnima para a funo que dese
mpenham. O salrio-base mensal dos professores com formao at o segundo graumagistrio situa-se entre R$ 100 a R$ 134,93, para uma jornada semanal de 20 horas de
trabalho. Essas condies salariais e de formao dos professores, aliadas precaried
ade fsica e material das escolas, fazem uma boa qualidade de ensino parecer um sonho.
3.3 AS POLTICAS DE EDUCAO

No plano federal, o Ministrio da Educao e do Desporto M
( EC), empenhado em
assumir seu papel de rgo formulador, coordenador e avaliador das polticas educaci
onais, pretende liderar um processo de transformao e melhoria da educao no pas.
Assim, em 1995, direcionou sua prioridade para o ensino fundamental e, em 1996, as
mudanas foram dirigidas erradicao do analfabetismo funcional, reforma do ens
i39
no tcnico e autonomia das universidades.
Quanto ao ensino fundamental, as polticas federais pretendem assegurar o acesso
educao escolar da populao de 7 a 14 anos, atuar na escola com o objetivo de dim
inuir a repetncia e garantir a permanncia do aluno nas oito sries do primeiro grau,
alm de reduzir os ndices de analfabetismo de jovens e adultos das regies maiso-p
bres. Entre os programas da Secretaria de Ensino Fundamental SEF
( /MEC) esto: implantao de parmetros curriculares; elaborao de catlogo de livros didticos de a1a
4a srie; descentralizao de recursos para a escola; Fundo para o Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio; aplicao da Poltica Nacional de
Educao Infantil e da Educao Indgena; apoio melhoria da qualidade do gerenci
amento dos sistemas estaduais e municipais de ensino; definio de uma Poltica de
Educao de Jovens e Adultos.
No plano estadual40 as polticas pblicas de educao estabelecem como prioridade
a qualidade do ensino e enfatizam o papel administrativo como apoio s aes tcnicopedaggicas. A atuao da Secretaria de Educao da Bahia (SEC), no mbito do ensino, est orientada pelo projeto intituladoReprovando a Repetncia, que estabelece as
metas para o perodo 1995/98, a saber: ampliar a aprovao no primeiro e segundo
39
40
Folder O MEC e a Educao no Brasil, apresentado pelo atual ministro da Educao e do Desporto.
As informaes sobre as polticas estaduais foram fornecidas pela diretora do Departamento de Ensino
(DEE) da SEC, indicada pelo secretrio de Educao da Bahia para conceder a entrevista.
26
graus a um mnimo de 90% por escola; ampliar os ndices de desempenho escolar afer
idos pelo SAEB a um mnimo de 70% por escola; manter, at o final de cada ano, pelo
menos 90% dos alunos matriculados no incio do ano letivo; reduzir o ndice de analf
abetos da populao adulta em, pelo menos, 40%; ampliar o acesso, a permanncia e a
aprovao dos jovens e adultos para um mnimo de 90%; ampliar o acesso, a aprovao
e a permanncia de portadores de deficincias para um mnimo de 80%; ampliar o ace
sso e melhorar a qualidade de atendimento populao de 0 a 6 anos.
Para realizar essas metas, a SEC vem trabalhando, sobretudo, no mbito pedaggico
e no mbito administrativo; nesse ltimo, por meio de uma poltica que visa desenvo
lver um processo efetivo de descentralizao, seja assegurando autonomia (admini
strativa, financeira e pedaggica) s escolas, seja promovendo a participao da comun
idade, pela criao dos Colegiados Escolares. Nesse aspecto, aSEC procura associar-se
ao governo federal, complementando os recursos liberados peloMEC para as escolas.
No mbito pedaggico, o Departamento de Ensino desenvolve oPrograma Escola
Qualidade, que contm um conjunto de propostas dirigidas para a melhoria da qualid
ade da educao na Bahia, como: avaliando a avaliao, concurso escola qualidade,
informtica na escola etc.
No plano municipal,41 as polticas revelam como principais preocupaes: melhorar
as condies fsicas e materiais das escolas; facilitar a freqncia, a permanncia e o
sucesso dos alunos, assegurando transporte, merenda, distribuio de livros e de mater
ial escolar; ampliar o atendimento, seja aumentando o nmero de vagas no ensino de
primeiro grau, seja oferecendo matrculas para creche, pr-escola, segundo grau ou cu
rsos profissionalizantes; qualificar e capacitar os professores; aproximar escola e com
unidade; melhorar a qualidade do ensino; melhorar a organizao e o funcionamento das
escolas e das secretarias de Educao.
Importante ressaltar que as informaes dos secretrios de Educao sobre as polt
icas locais so muito diferentes, em termos de amplitude, nfases e nvel de sistematiz
ao das propostas. Em alguns municpios as preocupaes esto expressas e detalhadas
em projetos que definem aes orientadas para a realizao das metas, mas em outros
municpios no se observou o mesmo. Enquanto alguns j desenvolvem programass-e
peciais, como educao ambiental e sade escolar, ou voltados para o ldico, outros no
dispem sequer de dados sobre a populao em idade escolar ou sobre a oferta total de
vagas no municpio.
Todos os secretrios se referem , entretanto, reduo da evaso e da repetncia,
melhoria das condies fsicas e materiais para o ensino e a aprendizagem e capacit
ao de professores. Isso no significa que polticas nessa direo estejam sendo efet
ivamente implementadas ou obtendo os resultados desejados em todos os municpios.
Segundo os secretrios, faltam recursos financeiros, autonomia, condies de trabalho
ou profissionais preparados, e o sistema municipal sofre os efeitos da descontinuidade
poltica, de desequilbrios na administrao municipal, da permanncia de critrios pa
rtidrios na admisso de profissionais etc.
41
As informaes sobre as polticas municipais foram obtidas em entrevistas com os sec

retrios de
Educao dos 8 municpios pesquisados.
27
SRIE ESTUDOS
Se as polticas de educao, nos planos federal, estadual e municipal, devem, em

princpio, ser articuladas e solidrias, nem sempre dessa maneira que vm acontece
ndo. A relao dos municpios com o estado, por exemplo, no campo da educao, em
apenas dois deles foi caracterizada, pelos secretrios entrevistados, como direta, de
colaborao, ou trabalho conjunto. Nos demais municpios, os secretrios classific
aram essa relao como puramente burocrtica, distante, nenhuma ou difcil.
Todas as polticas aqui mencionadas, se revelam, de um lado, preocupaes com
problemas cruciais da educao brasileira, por outro lado no expressam muita novid
ade nesse campo. Basta um exame de documentos oficiais sobre educao planos de
governo, programas ou projetos, formulados peloMEC ou secretarias estaduais e municipais do Nordeste para verificar-se, por exemplo, que prioridade para a educao fu
ndamental, objetivos de melhorar a qualidade do ensino, metas de reduzir os ndices de
repetncia, evaso e analfabetismo so antigos o suficiente para que boa parte dos pr
oblemas j tivesse sido superada.
O que parece ser novidade, particularmente no cenrio das polticas municipais, a
iniciativa de um dos secretrios de Educao de proibir a reprovao, a partir de 1996,
via projeto de lei, em todas as escolas do municpio, inclusive as da rede particular.
Eliminam-se as sries, criando o CBA (Ciclo Bsico Ampliado) para todo o primeiro
grau. Assim, o municpio ser o primeiro da Bahia a zerar a repetncia. Essa iniciat
iva nova e surpreende pela forma direta e explcita como est expressa em documento,
mas no constitui de todo uma medida isolada, porquanto os temas promoo automt
ica, eliminao de sries e criao de ciclo bsico vm ocupando espao nos debates
sobre o problema da repetncia nas sries iniciais. Se as intenes quanto aos mecani
smos de reduo da repetncia nem sempre so claras, a conseqncia da adoo dessa
poltica, no entanto, o : esconder o problema de que no se consegue resolver e melh
orar, pelo menos na aparncia, os ndices educacionais.
28
4 APRESENTAO
DOS
RESULTADOS
4.1 COMO SO AS ESCOLAS E AS SALAS DE AULA

As escolas estudadas so, na sua maioria, urbanas e pertencem, quase na mesma
proporo, s redes estadual e municipais do ensino 51% e 49%, respectivamente.
Considerando-se o nmero de matrculas, a maioria (56%) foi classificada como pequ
ena, com 2 a 7 salas de aula; 37% so de porte mdio, com 8 a 14 salas de aula; e 7% so
consideradas grandes, com mais de 14 salas de aula. Estas ltimas so todas urbanas e,
em maior nmero, estaduais.
Mais da metade das escolas funciona nos trs turnos, mas somente 15% oferecem o
primeiro grau completo. As demais s atendem a alunos de a1a 4a srie e de pr-escola
e/ou de supletivo. Esses dados nos remetem s perguntas: Se o primeiro grau const
itudo de oito sries, por que, em geral, as escolas ditas de primeiro grau s oferecem as
quatro sries iniciais? Esta seria a maneira mais adequada de resolver o problema da
demanda, que, obviamente, maior para as primeiras sries? No estaria embutido ne
ssa organizao o suposto de que, como as crianas pobres no tm condies de ultr
apassar as sries iniciais, a escola pode ser organizada de forma a lhes dar, e s suasa-f
mlias, a idia de terminalidade na 4a srie do primeiro grau?
As classes de alfabetizao parecem estar desaparecendo das escolas baianas. Na
amostra estudada, as poucas (5%) que ainda mantm essas classes pertencem a redes
municipais. As escolas que trabalham com turmas de supletivo so todas da rede est
adual. Esses dados refletem diferentes polticas adotadas, no estado e em municpios.
Nas 41 escolas pesquisadas o ensino organizado por sries, mas foram identific
adas, entre estas, as que tm o ensino tambm organizado por ciclos (27%), no supletivo
ou mesmo nas sries iniciais do primeiro grau. Essa forma de organizao contribui
para escamotear os ndices de reprovao na 1a srie.
Em geral, as escolas s contam com o pessoal mnimo necessrio para assegurar seu
funcionamento, ou seja, direo, professores e alguns funcionrios. Em mais de 70%,
por exemplo, no h pessoas responsveis pela coordenao do trabalho pedaggico
que integre o quadro de profissionais da prpria escola. Essa caracterstica est presente
em todas as escolas rurais e na maioria das escolas pequenas, no havendo diferenas
relevantes quando comparadas as estaduais com as municipais. Ainda que um grande
nmero de professores (72%) tenha declarado receber orientao pedaggica em cursos
ou da Secretaria de Educao, numa periodicidade que varia de anual a semanal (tab
elas 22, 23 e 24), deve-se levar em conta a importncia de uma orientao freqente e
um acompanhamento contnuo do trabalho da professora, o que exige um profissional
especializado que atue na prpria escola.
29
SRIE ESTUDOS
Alm deste, outros elementos presentes na escola, que constituem, no seu conjunto,
as condies de trabalho, tm, naturalmente, influncia na qualidade do ensino e nos
resultados obtidos pelos professores com a sua atuao, ainda que os fracassos ou us
cessos no possam ser atribudos exclusivamente a eles. Alguns desses elementos so:
componentes do espao fsico, organizao e limpeza da escola e equipamentos disp
onveis.
Em relao aos espaos internos e externos dos prdios escolares, constatou-se que,
alm das salas de aula, todos possuem banheiro e a maioria (73%) possui tambm uma
sala para a direo. No entanto, importante destacar que 71% no tm sala de profe
ssores, 85% no tm sala de reunies ou auditrio, 63% no tm refeitrio, 66% no tm
biblioteca, 83% no tm laboratrio, 71% no tm quadra de esportes, 34% no tm
rea coberta e 24% no tm ptio. A ausncia desses elementos na estrutura fsica das
escolas evidencia, neste aspecto, condies de ensino, de convivncia e de aprendiz
agem bem limitadas. Mesmo constatando-se que 34% das escolas possuem, na sua s-e
trutura fsica, quase todos os elementos mencionados, principalmente as escolas gra
ndes (100%) e as urbanas (39%), deve-se assinalar a existncia de escolas (5%) cujo se
pao fsico restritivo, visto que constitudo apenas de salas de aula e banheiro. Ao se
levar em conta que o nmero de banheiros tambm reduzido (at 4 em 70% das esc
olas, sem se considerar os que esto em condies de uso) e que 7% no tm gua pot
vel, pode-se dizer que h escolas que no esto em condies de observar sequer no
rmas elementares de higiene e sade!
Chama ateno a existncia de algumas escolas que no oferecem aos alunos esp
aos para brincar, para estabelecer trocas espontneas com seus pares; chama mais ainda
a ausncia de biblioteca em quase todas elas. Apoiados na constatao de que a info
rmao vem, cada vez mais, ocupando lugar de destaque no mundo contemporneo,s-e
tudos recentes indicam que, em futuro prximo, o eixo da prtica pedaggica dever se
deslocar da sala de aula para a biblioteca-centro-de-documentao.42 Cabe perguntar,
ento, o que ser de nossas escolas?
Quanto aos equipamentos disponveis, constatou-se que, a no ser o mimegrafo,
presente em 90% das escolas, e aparelhos de TV e vdeo, presentes, respectivamente,
em 59% e 63% das escolas, outros equipamentos no esto disponveis na grande mai
oria, limitando, ainda mais, as possibilidades de diversificao das atividades pedagg
icas. Vale registrar que, embora mais da metade das escolas possuam TV e vdeo, ap
enas uma professora mencionou esses equipamentos como importantes para a aprendiz
agem dos alunos. Portanto, possvel que no estejam to disponveis para utilizao
pelos professores ou que a proposta de trabalho da escola no inclua o uso desses equ
ipamentos na sua rotina.
Comparando-se as escolas por dependncia administrativa, tamanho e localizao,
constata-se que h pouca diferena entre estaduais e municipais e que as escolas gra
ndes ou as urbanas so mais bem equipadas que as pequenas ou as rurais. Essas ltimas
apresentam, nos aspectos considerados, condies mais precrias de funcionamento.
42
Foucambert (1994).
30
No que se refere ao estado geral das escolas (organizao, manuteno e limpeza),

verifica-se que 56% apresentam todas essas condies, mas 44% encontram-se em s-e
tado ruim, que varia do desorganizado ao drstico 22% foram classificadas como em
estado drstico. Nesse aspecto, as escolas grandes e as pequenas parecem ser as mais
bem cuidadas, as rurais esto em condies piores do que as urbanas e no h difere
nas marcantes entre as estaduais e as municipais. Os dados coletados no permitema-f
zer inferncias sobre essas diferenas observadas, principalmente no tocante ao tam
anho das escolas, visto que essa varivel foi includa aps a realizao da coleta de ad
dos, no havendo uma escolha proporcional de escolas segundo o seu tamanho.
As 70 salas de aulas observadas foram consideradas mdias ou grandes em relao
ao nmero de alunos, que variou de 8 a 31 nas datas do registro, obtendo-se uma mdia
em torno de 20 alunos presentes, seja comparando-se as classes por tamanho das esc
olas, localizao ou dependncia administrativa. Se em 73% das salas de aula o nmero
de alunos presentes ficou entre 15 e 25, pode-se dizer que, nesse aspecto, as condies
de trabalho so favorveis, a no ser que a freqncia seja rotativa, o que resultaria em
prejuzo continuidade no ensino-aprendizagem.
Tomando-se as condies fsicas das salas de aula (presena de janelas, iluminao
e ventilao) em conjunto, verifica-se que s 34% das salas renem as trs condies.
J 19% no apresentam qualquer uma, ou seja, so, ao mesmo tempo, mal iluminadas,
mal ventiladas e no tm janelas. As condies fsicas so melhores nas escolas gra
ndes, mas no so marcantes as diferenas entre pequenas e mdias, urbanas e rurais ou
estaduais e municipais.
Em termos de condies materiais, isto , presena de elementos como carteiras,
mesa, quadro de giz, livros, giz etc., que constituem o mnimo indispensvel ao trabalho
pedaggico, a pobreza de algumas salas de aula impressionante. Constatou-se a exist
ncia de salas em que nem todos os alunos tm carteira, salas em que o professor no dispe
de uma mesa para apoiar seu material, uma sala at sem quadro-negro e algumas salas em
que no havia sequer giz disponvel para uso do quadro, na data da observao. A maior
parte dos materiais existentes nas paredes das salas de aula so os produzidos pelos ual
nos ou pela professora. Poucas so as que tm mapas, livros ou materiais relacionados
com a vida e eventos. Quanto aos livros didticos, 70% dos alunos j os tm, mas, nos
dias de observao, quase no foram usados (em 89% das aulas observadas no foi regi
strado o seu uso). Esse percentual de 70%, embora elevado, ainda pequeno, considera
ndo-se a poltica de livro didtico adotada peloMEC. No que se refere ao uso restrito dos
livros, cabe perguntar em que medida atendem aos objetivos da escola, das professoras ou
s orientaes recebidas nos cursos de capacitao para o ensino na 1a srie.
As condies materiais das salas de aula no variam muito comparando-se escolas
estaduais com municipais e rurais com urbanas. As diferenas so tambm irrelevantes
considerando-se o tamanho das escolas, embora as grandes apresentem condies um
pouco melhores que as demais.
Os materiais disponveis nas salas de aula foram considerados em bom estado, o que
compatvel com o perodo em que foi realizada a coleta dos dados, incio do ano let
ivo.
31
SRIE ESTUDOS
Na maioria das classes observadas (67%) adotam-se as tradicionais filas de carteiras

na organizao das classes, o que pode indicar tendncia ao desenvolvimento de um
trabalho ainda centrado no professor.
Os dados aqui apresentados mostram que, mesmo sem avaliar o mrito da atuao
das professoras, as condies fsicas e materiais de grande parte das escolas e das salas
de aula no so favorveis realizao de um trabalho de boa qualidade. Diante disso,
como responsabilizar somente a professora pelo fracasso ou sucesso de seus alunos?
Alguns estudosdiscutem esse problema e assinalam a necessidade de assegurar cond
ies de apoio ao trabalho docente, inclusive a biblioteca escolar, como um equipa
mento indispensvel a qualquer tentativa sria de alfabetizar. 43
4.2 QUEM SO AS PROFESSORAS

Das 70 professoras observadas, 56% atuam na rede estadual de ensino e 44% nas
redes municipais; 80% na zona urbana e 20% na zona rural; 51% trabalham em escolas
pequenas, 39%, em escolas mdias, e 10%, em escolas grandes. Todas so do sexoe-f
minino e ensinam em classes de 1a srie h, pelo menos, dois anos.
Embora no se tenha, neste estudo, levantado outras informaes sobre as profess
oras (vida pessoal, familiar ou profissional), foi possvel, a partir das entrevistas realiz
adas para o estudo Avaliao do Beneficirio, reunir alguns dados sobre 34 das 70 professoras observadas, base do perfil que passamos a apresentar.
A grande maioria tem mais de 35 anos, de cor preta ou parda, casada e integra
famlia do tipo nuclear completa. Quase todas residem com at 5 moradores no domic
lio e declararam renda familiar de 1 a 6 salrios-mnimos.
Alm de ensinarem na 1a srie do primeiro grau, 53% das professoras desempenham
outro cargo ou funo, na mesma escola (professora de outra srie, diretora ou secretria)
ou tm outra ocupao fora da escola. Dentre estas ocupaes esto includas atividades
docentes ou administrativas em outra escola, mas a maioria no tem relao com o amgistrio: manicure, vendedora, lavradora, sorveteira etc.
Quase 70% das professoras tm mais de 10 anos de servio e mais da metade atr
balha na mesma escola h mais de 5 anos. Todas cursaram o segundo grau completo
magistrio, algumas com adicionais. S foi identificada uma professora com curso u-s
perior licenciatura.
4.3 A DINMICA DO TRABALHO EM SALA DE AULA

Os registros de observao para este trabalho foram feitos durante todo um perodo
de aula, desde o momento em que a professora inicia as atividades em classe at o om
mento que as encerra, o que tornou possvel reunir dados sobre: uso e distribuio do
43
Pinto e Prado (1994, p.93-111).
32
tempo escolar; quantidade e tipo de atividades propostas pelas professoras, nvel de

envolvimento dos alunos nessas atividades e formas de interao identificadas em sala
de aula. Para tanto, a observao foi dividida em trs momentos: nos primeiros 60 m
inutos de aula foram registradas as atividades desenvolvidas pela professora, sua dur
ao e nvel de envolvimento dos alunos; na segunda hora de aula o foco da observao
passou a ser as interaes ocorridas; na terceira hora de aula (aps o recreio) novamente
foram registrados o tipo e a durao das atividades desenvolvidas e o nvel de envolv
imento dos alunos.
4.3.1 Uso do tempo

Considerando-se, em primeiro lugar, o tempo oficial de aula, isto , aquele que
estabelecido pela escola ou pela Secretaria de Educao, constata-se uma variao entre
um mnimo de 3 horas e um mximo de 4 horas e 15 minutos de aula. O tempo mdio
oficial de durao das aulas de 225 minutos, ou seja, de 3 horas e 45 minutos (tabela
4).
As escolas estaduais estabelecem maior durao das aulas do que as municipais,e-r
gistrando-se tambm alguma diferena entre rurais e urbanas e entre escolas pequenas,
mdias e grandes. Nas escolas urbanas e nas grandes o tempo oficial de aula tende a ser
maior.
Levando-se em conta o tempo factual, ou seja, a durao das aulas registrada na
data da observao, verifica-se uma variao bem maior de 1 hora e 10 minutos a 3
horas e 50 minutos. O tempo mdio factual de durao das aulas de 188 minutos, ou
seja, de 3 horas e 8 minutos.
Como tanto o tempo oficial quanto o factual foram calculados incluindo-se o per
odo de recreio e/ou merenda, pode-se dizer que a durao do perodo de aula propri
amente dito ainda menor do que o que foi registrado. Segundo anotaes das observ
adoras, o perodo destinado merenda/recreio dura, em mdia, de 30 a 40 minutos.
Pode-se, assim, dizer que o tempo factual de durao das aulas, em algumas escolas,
no chega a ser de 3 horas, em mdia. Interessante notar que as maiores diferenasn-e
tre o tempo oficial e o factual foram registradas nas escolas que apresentam maior per
odo oficial de aula, a exemplo das escolas estaduais e das escolas grandes.
Os dados apresentados mostram que o tempo mdio de durao das aulas nas esc
olas pblicas observadas muito pequeno.
Quando so comparados os registros do tempo utilizado nos 60 minutos iniciais de
aula com o utilizado nos primeiros 60 minutos aps o recreio, verificam-se algumas
diferenas. Em geral, a hora inicial de aula mais utilizada. Enquanto 84% das profe
ssoras empregam os 60 minutos (ou mais) iniciais em atividades com os alunos, apenas
28% o fazem nos 60 minutos aps o recreio. Os atrasos no incio da aula so menos
freqentes e a quantidade de tempo perdido menor, visto que em apenas 6% dos casos
se ultrapassam os 15 minutos de atraso. A antecipao do final da aula que aparece
com maior freqncia, registrando-se casos (10%) de professores que sequer realizaram
qualquer atividade, enquanto 24% s chegaram a utilizar 30 minutos desse tempo.
33
SRIE ESTUDOS
Chama ateno o fato de que algumas professoras empregam toda a hora inicial ou a
posterior ao recreio para realizar uma nica atividade, enquanto outras realizam 5 ativ
idades diferentes no mesmo perodo de aula.
Embora a durao do perodo de aula no se constitua, por si s, em um preditor de
aprendizagem, condio necessria, principalmente para as crianas pobres, j que a
sala de aula um dos poucos espaos, seno o nico, que lhes d oportunidade de co
ntato com o conhecimento sistematizado. Alm disso, a escola a nica instituio que
possibilita a ocorrncia de interaes entre coetneos, to importantes no processo de
socializao. Reduzir o tempo escolar significa reduzir oportunidades de aprendizagem,
seja de contedos acadmicos, seja de contedos scio-culturais.
O tempo de aula, contudo, no pode ser tomado apenas no seu aspecto formal deu-d
rao, mas deve ser examinado em termos da natureza e qualidade da sua utilizao, j
que as conseqncias da perda ou mau uso do tempo so cada vez mais graves no mu
ndo contemporneo.44
4.3.2 Atividades desenvolvidas

Para o registro das atividades realizadas em sala de aula, foram estabelecidas dez
categorias amplas, a partir do estudo-piloto, j referido. Os dados levantados possibil
itaram a anlise das atividades quanto sua quantidade e durao e quanto ao tipo ee-p
rodo em que ocorrem (antes ou depois do recreio).
Em relao quantidade, constata-se variao no nmero de atividades realizadas
por professor nos primeiros 60 minutos de aula. Esse nmero varia de 1 a 5, com uma
mdia de 3 atividades no primeiro perodo de aula observado. Na ltima hora de aula
essa variao de 0 a 5, o que diminui para 2 a mdia de atividades (tabela 8). Entr
etanto, no a quantidade que, isoladamente, indica a qualidade do trabalho desenvolv
ido. Tome-se, por exemplo, o seguinte registro de uma atividade que durou 60 minutos
A professora dirige sua turma at sala de aula. Justifica sua ausncia
para as crianas durante os trs ltimos dias (dispensa mdica rubola). A professora escreve no quadro as questes da ltima tarefa para
casa (sobre importncia da gua, letras e slabas), revisa, explicando e
questionando. Convida vrios alunos para responder s questes e toda a
turma para confirmar ou corrigir a resposta. A professora acompanha a
escrita de cada aluno no quadro de giz e vai de carteira em carteira
olhando os cadernos, corrigindo e chamando ateno para margens, nmero de linhas e incio de frases (Profa 276).
A despeito de ser esta a nica atividade desenvolvida pela professora no perodo, o
tempo foi bem aproveitado, registrou-se envolvimento de todos os alunos e utilizao
de formas diferentes de fazer a correo da tarefa de casa. Em outros casos, no acont
ece o mesmo:
44
Donahoe (dec. 1993, p. 298-305), Watts e Castle Shari (dec. 1993, p. 306-314).
34
A professora distribui um exerccio mimeografado de portugus (identificar a gravura e copiar o nome). Explica e retira dvidas dos alunos, que
a procuram, sempre sentada na sua carteira, elaborando uma exerccio
para ser mimeografado. A professora atende duas mes que querem informaes sobre os filhos e recolhe as atividades (Profa 275).
Por outro lado, entre as professoras que desenvolveram 5 atividades em 60 minutos,
algumas conseguem articular todas elas e manter os alunos envolvidos. Outras propem
atividades desarticuladas e com uma durao to pequena que dificulta o engajamento
dos alunos.
Em relao ao tipo, aparecem com maior freqncia asatividades de escrita e as
rotinas (fazer chamada, arrumar a sala, organizar os alunos, rezar e cantar para iniciar
ou terminar a aula, distribuir e recolher material, dar avisos etc.), seguindo-se
tarefas de
casa e leitura. Chama ateno as baixas freqncias com que ocorreram apresentao
de contedo, atividades de matemtica e jogos e brincadeiras (tabela 5). Quando se
considera o percentual de tempo empregado nas diferentes atividades, verifica-se nfase
maior na escrita, nas tarefas de casa e nas rotinas e menor em leitura, matemtica e
jogos e brincadeiras. Essas ltimas, embora pouco freqentes, quando realizadas so as
que apresentam mdias de tempo/atividade maiores. J aleitura, alm de ocupar um
pequeno percentual do tempo das aulas, quando realizada tem uma durao mdia por
atividade das menores encontradas.
Examinando-se a distribuio das atividades segundo o perodo de sua realizao
(antes e depois do recreio), observam-se querotinas, escrita, apresentao de contedo
e leitura, so mais freqentemente realizadas no primeiro perodo de aula, etarefas de
casa, monitoramento de atividades e matemtica aparecem com maior freqncia no
segundo perodo.
Os dados indicam que, se h perda de tempo durante o perodo de aula, no com
prticas disciplinares ou tempo livre, uma vez que tanto a freqncia quanto o percentual de tempo empregado nesses casos foram muito baixos. Em vrias aulas a perda de
tempo ocasionada por falta de material. Por exemplo:
A professora distribui uma folha de papel ofcio e uma folha de jornal para
que as crianas procurem as letras para montar a palavra pscoa, que colocada no quadro. Como no tem tesoura para todos, a professora vai cortando para cada um e o restante da turma fica dispersa ... Somente aps 37
minutos de incio da atividade distribuda a cola para os alunos (Profa
220).
As crianas sentam-se no cho em duplas formando um crculo e recebem da professora um papel ofcio com gravuras coladas e uma folha de
jornal, para que recortem as letras e formem o nome de cada objeto.
Como s tem uma tesoura, enquanto um recorta, os outros aguardam e
isso gera um pouco de agitao e desconcentrao... (Profa 278).
Com base nos dados apresentados e no exame dos registros de observao, pode-se
afirmar que a atividade tpica nas aulas observadas aescrita, seja sob a forma de c-
35
SRIE ESTUDOS
pia ou de ditado, seja sob a forma detarefas de casa, em que os alunos ou copiam a
tarefa ou corrigem sua prpria escrita na tarefa realizada:
O exerccio de cincias passado no quadro para os alunos copiarem. A
terra e o sol so os assuntos tratados. A professora aguarda os alunos
copiarem e se coloca na sua cadeira folheando um livro didtico de cincias (Profa 250).
A professora distribui folha em branco para os alunos responderem a
atividade sobre encontro consonantal escrita no quadro (Profa 252).
A professora faz ditado de frases com os alunos. Quando o aluno tem
dificuldade, ela ajuda, repetindo vrias vezes, a palavra ou escreve no
quadro a letra. Quando a palavra tem acento grfico, a professora pergunta para a classe qual o acento da palavra... Terminado o ditado de
frases, d-se incio ao ditado de palavras (Profa 227).
A professora coloca o cabealho no quadro e passa uma atividade para
casa. As crianas devem copiar em seus cadernos. A atividade consiste
em dar nomes aos desenhos. A maioria dos alunos no consegue reproduzir os desenhos (casa, gato, pente, elefante e flor), o que gera ansiedade
(Profa 269).
A importncia atribuda escrita confirma-se quando se analisa o tipo de material
mais usado durante as aulas: em primeiro lugar, o quadro-negro; em segundo, o caderno
dos alunos; em terceiro, a folha avulsa (tabela 12). Confirma-se tambm pelo alto pe
rcentual de tempo ocupado pela escrita em relao s demais atividades (tabela 5). Parece,
entretanto, que o grande peso dado escrita no vem se traduzindo no domnio dessaa-h
bilidade pelos alunos, posto que foram identificados 26% que no sabem escrever o pr
prio nome ou que s escrevem o primeiro nome. O que mais chama ateno que todos
eles j freqentaram a escola mais de um ano, pois so repetentes ou esto naa2srie.45
Tambm no teste de desempenho verificou-se que 14% dos alunos no conseguirams-e
crever nenhuma palavra e que 16% s conseguiriam escrever de 1 a 3 das 17 palavras
propostas no teste.
Essa nfase na escrita pode estar relacionada com a pouca disponibilidade de recu
rsos materiais nas escolas e nas salas de aula ou de recursos pedaggicos da prpria pr
ofessora. Pode estar relacionada tambm com o fato de que, dentre as atividades escol
ares, a escrita , sem dvida, a que apresenta produtos mais concretos para comprovar,
tanto escola, quanto s famlias, o trabalho realizado em sala de aula. No se pode
deixar de considerar ainda que a escrita se constitui, para a professora, em mecanismo
para manter os alunos ocupados por mais tempo e em silncio, dentro do padro de sdi
ciplina valorizado pela escola.
45
Convm assinalar que nem todos os alunos que responderam ao teste ed desempenho estavam
freqentando as classes que foram observadas. O critrio adotado, conforme explicitado no cap
tulo referente metodologia, foi o de testar alunos que tambm tinham sido alunos da professora
no ano anterior ao da coleta dos dados desta pesquisa. Dessa forma, foram testados alguns alunos
que estavam cursando a 2. srie com outra professora.
36
Surpreende, no entanto, a baixa freqncia e o pequeno percentual de tempo empr

egado nas atividades de leitura em classes destinadas alfabetizao. Ainda que se considere que certas atividades de escrita supem algum nvel de leitura, esta se d, em
geral, de forma mecanizada, sem requerer da criana a construo de significados, in
erentes leitura propriamente dita. nesse sentido que vm se explicitando crticaso-s
bre o ensino da lngua na escola, que no favorece a leiturizao ou a formao do
leitor. em relao pouca nfase na leitura e utilizao inadequada da leitura e da
escrita que Foucambert46 comenta: Na escola, prefere-se explorar a lngua escrita sem
apelar para a memria visual, centrando fogo no domnio de um cdigo de correspondncia muito aproximativo; depois lamenta-se que as crianas no saibam ler e cometam erros de ortografia.
Mais surpreendente ainda encontrar registros em que alunos, de classes de alfabet
izao, so sujeitos a penas porque no sabem ler, como no exemplo a seguir:
A sala dividida em lado direito que sabe ler e lado esquerdo que no
sabe ler. Um aluno que estava na fila de quem sabia ler foi tirado, mesmo
sem querer sair, e passado para a outra fila. A professora pediu aos alunos que sabiam ler para abrir o livro de leitura na pgina 31 e fazer a
leitura silenciosa. Para os demais ela escreve algumas palavras monosslabas e disslabas no quadro, faz uma leitura coletiva e diz que quem tirar 10 na prova vai passar para a outra fileira (Profa 231).
Quando se considera o envolvimento dos alunos nas diversas atividades, a leitura
apresenta uma mdia de envolvimento menor que as demais. possvel que, sendo a
leitura uma atividade que exige a exposio do aluno diante dos colegas e da profess
ora, seja temida por aqueles que ainda no adquiriram as condies necessrias para um
bom desempenho.
A professora pergunta quem quer ler sozinho e muitos se oferecem. A
professora escolhe um deles e d oportunidade a outros. A professora incentiva os alunos com dificuldades, mas alguns se recusam. A professora
apaga o texto do quadro e escreve algumas palavras e indica algumas crianas para a leitura, ajudando-as na soletrao das palavras. Quando a
criana indicada no sabia a letra da slaba a professora perguntava para
a classe (Profa 227).
Os dados parecem indicar a leitura como uma atividade secundria nas salas de aula
que, alm de ser utilizada como mecanismo de punio dos alunos, realizada de forma
geralmente pouco interessante, como nos exemplos a seguir:
Enquanto as crianas copiam a atividade do quadro, a professora chama individualmente para dar a liode leitura (Profa 281).
Professora chama alunos individualmente para tomar a liodo alfabeto(Profa 239).
46
Foucambert (1994, p. 7).
37
SRIE ESTUDOS
Professora toma a lio dos alunos individualmente medida que terminam uma atividade do Portugus (Profa 286).
A professora avisa que vai tomar a leitura. Os meninos so chamados,
um a um, carteira da professora. A supervisora entrou na sala, pegou
uma carteira, sentou-se ao lado da professora e comeou a pedir informaes sobre os alunos, tirando a sua ateno. Como a sala estava ficando tumultuada, a professora mandou que os alunos que j haviam lido
comeassem a fazer cpia do mesmo texto, enquanto ela acabava de tomar a leitura de outros alunos (Profa 260).
Essas foram as formas mais freqentes de leitura registradas. Contudo, emboraa-r
ramente, outras formas tambm ocorreram:
A professora escreve no quadro a letra de uma msica. Depois, com os
alunos, vai juntando as slabas, lendo as palavras, e faz uma leitura coletiva do texto. Faz comentrios sobre a leitura, relacionando com a vida
dos alunos, seu comportamento em casa, na comunidade e na igreja.
Apaga a msica escrita no quadro, pede que os alunos falem palavras
relacionadas com a msica e faz separao silbica e leitura dessas palavras (Profa 286).
Outras atividades pouco enfatizadas nas aulas so as dematemtica e os jogos e
brincadeiras, exatamente dois tipos de atividades que poderiam tornar as aulas mais
atrativas para os alunos. A primeira, por estar relacionada, ao contrrio daleitura e da
escrita, com experincias cotidianas da criana pobre, que j usa noes elementares da
matemtica para sua sobrevivncia;47 os jogos e brincadeiras, porque neles est configurado o ldico, elemento constituinte da condio de ser criana. Como j foi ampl
a48
mente demonstrado na literatura psicolgica e pedaggica,
a atividade ldica pode ser
uma importante via de acesso ao conhecimento escolar, pela dimenso de prazer que
comporta.
Quando se analisa o contedo das atividades realizadas, observa-se que, enquanto
algumas professoras trabalham a matemtica usando elementos ldicos, outras dese
nvolvem atividades rotineiras e desinteressantes ou usam explicaes incompletas e ins
uficientes apreenso do contedo pela classe:
Inicialmente a professora pergunta aos alunos se eles lembram da atividade do dia anterior soma. Em seguida pergunta quem trouxe o material solicitado tampa de garrafa, palitos, caixas de fsforos etc. A representao da soma feita com esses materiais, com as cadeiras, com os
prprios alunos, com lpis e giz. proporo que a professora vai perguntando, em voz alta, os resultados da reunio dos elementos, estes so
colocados no quadro em forma de expresses numricas, construindo a
tabuada (Profa 284).
47
48
Carraher (1991), Carrahere Schliemann (1991).

Piaget (1978, p. 115-217), Vygotsky (1991, p. 105-118), Chateau (1987).
38
A professora escreve no quadro os sinais = e . Pergunta aos alunos o

nome e d exemplos. Escreve no quadro os sinais e e d exemplos.
Escreve os sinais > e < e no d exemplos. Depois solicita que os alunos
peguem o caderno de matemtica (quem tem) para fazer o exerccio
(Profa 269).
A professora apresenta contedo de matemtica adio, termos e sinais (em 10 minutos). Em seguida distribui os cadernos e passa tarefa
para casa no quadro de giz sobre adio (Profa 240).
Comparando-se as escolas rurais e urbanas, encontram-se diferenas apenas em e-r
lao a dois tipos de atividades e ao perodo em que so desenvolvidas. Enquanto na
urbana a apresentao de contedo aparece nos dois perodos, na rural s aparece no
primeiro e com um percentual menor. J omonitoramento de atividades bem maior
nas escolas rurais, independentemente do perodo de aula (tabela 7).
Identificam-se tambm algumas diferenas quando se comparam as escolas pelo
tamanho. As grandes se destacam das pequenas e mdias, que so bem semelhantes, em
termos da distribuio percentual das atividades desenvolvidas. Nas escolas grandes h
nfase maior em tarefas de casa e apresentao de contedo. As atividades de leitura,
nessas escolas, tm uma ocorrncia mais baixa ainda que nas demais escolas (tabela 8).
Como j vem sendo apontado em outros tens deste relatrio, no so registradasi-d
ferenas importantes entre escolas estaduais e municipais (tabela 6).
Embora tenham sido poucos os registros na categoria de atividadesprticas disciplinares, quando se analisam os registros de observao, encontram-se vrias situaes
de punio ao aluno durante a realizao de diferentes atividades:
A professora coloca um aluno de castigo olhando a parede enquanto os
demais respondem a exerccio sobre encontro consonantal escrito no
quadro Profa 251).
A professora vai chamando os alunos, para escrever no quadro as letras. Se o aluno errar ao escrever no quadro, a professora aplica o castigo de faz-lo copiar numa folha de caderno inteira a letra que errou
(Profa 247).
4.3.3 Envolvimento dos alunos nas atividades

O que se pode concluir da anlise da tabela 9 que, em geral, o envolvimento dos
alunos nas atividades desenvolvidas em sala de aula alto, tanto no perodo de obse
rvao anterior ao recreio quanto no perodo posterior. As menores mdias de percent
uais de envolvimento ocorrem ematividades de leitura, ou durante o monitoramento de
atividades, principalmente aps o recreio. Interessante observar que a menor mdiae-r
gistrada ocorreu durante tempo livre, quando parece que as crianas ficam dispersas,
39
SRIE ESTUDOS
talvez por falta de orientao ou de propostas de atividades por parte da professora.

Considerando-se que esse tempo livre uma intercorrncia entre atividades e no um
tempo estabelecido dentro da rotina escolar para que os alunos realizem aquelas ativ
idades que mais gostariam de realizar, ele se constitui muito mais como um interruptor
do fluxo da aula e leva os alunos a se colocarem na espera de alguma orientao. A
falta de envolvimento dos alunos resulta, certamente, de uma cultura escolar que no
estimula nem admite a iniciativa e a autonomia dos alunos em sala de aula.
Esses dados indicam que no por falta de envolvimento dos alunos que deixa de
ocorrer aprendizagem. O que pode ser questionado se esse envolvimento est direci
onado para atividades que efetivamente conduzem construo de conhecimento escolar
pelos alunos. Como as maiores mdias de envolvimento foram encontradas emtarefas
de casa e prticas disciplinares, pode-se perguntar tambm se esse envolvimento uma
autntica expresso de participao dos alunos ou se imposto pela natureza da ativ
idade, pela importncia que tem para as famlias e na dinmica da sala de aula, ou ainda
se produzido pelas normas coercitivas da escola no exerccio do seu papel domestic
a49
dor.
4.3.4 Materiais usados durante as aulas

A pouca diversidade de materiais e a regularidade com que alguns deles so usados
em qualquer tipo de escola o que mais chama ateno na anlise de tabela 12. Como
se poderia esperar, considerando-se os tipos de atividades mais realizados durante as
aulas, os materiais utilizados com maior freqncia so quadro-negro, caderno dos
alunos, folha avulsa e material preparado pelo professor. Cabe assinalar que o tipo
mais usual, dentre os preparados pelo professor, o exerccio mimeografado.
Os livros, de um modo geral, foram poucos usados. Tanto o do professor quanto o do
aluno apresentam mdias muito baixas quanto ao tempo de utilizao, e os de literatura
sequer tiveram seu uso registrado. Se a no-utilizao doslivros de literatura pode ser
explicada pela sua quase inexistncia nas salas de aula, o mesmo no se pode afirmar em
relao aos livros do aluno e do professor. Como os dados foram coletados em pleno ep
rodo de implementao da poltica nacional do livro didtico, deve-se questionar se essa
poltica pode se limitar distribuio de livros.
Foram bem pequenos os percentuais de utilizao de materiaispreviamente feitos
pelos alunos. Ao que parece, os trabalhos dos alunos, cuja presena em sala de aula foi
registrada (item 4.1), no so considerados como elementos importantes na continuid
ade das aulas, sendo realizados com um fim em si mesmos.
Vrios estudos vm mostrando que uma condio essencial para que a escola supere
as formas tradicionais de ensino a existncia de uma variedade de materiais instruci
onais nas salas de aulas, disponveis para o uso por professores e alunos independent
emente ou em pequenos grupos.50 Mudanas da qualidade da educao escolar supem,
portanto, que sejam alteradas as condies de infra-estrutura material das escolas e das
49
50
Varela e Alvares-Uria (1992, p. 68-69).

Cuban (1992, p.115-127).
40
salas de aula. Com base no que foi observado, pode-se concluir que ainda se est muito
longe de alcanar os padres necessrios para um ensino de boa qualidade.
4.3.5 Interaes
As interaes em sala de aula foram registradas durante a segunda hora de observ
ao, no perodo anterior ao recreio, sendo 30 minutos dedicados s interaes com foco
na professora e 30 minutos, s interaes com foco nos alunos. Os dados levantados
possibilitaram uma anlise dessas interaes quanto ao tipo e quanto aos sujeitos envo
lvidos.
Os resultados apresentados na tabela 10, na qual constam as mdias de interao por
classe observada, sugerem tendncia das professoras s interaes individuais, princ
ipalmente com os alunos do sexo masculino, e com toda a classe, sendo pouco freqe
ntes as interaes com pequenos grupos. Esses resultados so coerentes com o tipo de
organizao das salas de aula na maioria, em fileiras, o que favorece um trabalho
centrado na professora e a predominncia de interaes desta com os alunos individ
ualmente ou em conjunto.
Os tipos de interaes mais comuns nas classes observadas foram asde disciplina,
com os alunos (meninos), e as de explicitao ou esclarecimento, com toda a classe.
Quando se analisam as interaes com alunos e alunas, verifica-se que a professoran-i
terage mais com os alunos, qualquer que seja o tipo de interao que se considere.
Uma anlise da tabela 11 mostra que so os meninos, em comparao com as men
inas, que apresentam a mdia mais baixa deinteraes de envolvimento nas atividades e
as mdias mais altas de solicitaes professora. J as meninas solicitam menos da
professora, so mais envolvidas nas atividades e interagem mais com os colegas. Esse
dado pode estar relacionado com as diferenas de desempenho escolar entre meninos e
meninas. Os meninos apresentam maiores ndices de repetncia e mdia mais baixa no
teste (grficos 7 e 33).
A despeito do tipo de organizao das salas de aula e dos poucos registros de ativ
idades em pequenos grupos durante as observaes, ainda assim os alunos, meninos e
meninas, apresentam mdias altas de interaes com os colegas. Chama ateno o fato
de que, nas poucas interaes da professora com pequenos grupos, a mdia maior foi a
de interaes de disciplina.
A partir desses resultados, podem ser feitas algumas consideraes. Em primeirou-l
gar, deve-se levar em conta a importncia das interaes professor-aluno e a assimetria
dos papis que cada um desempenha na construo de significados, a propsito dos
contedos culturais j elaborados e que integram o currculo escolar. Em segundo lugar,
deve-se considerar a funo socializadora da educao escolar,51 o que supe a ocorrncia de intercmbios comunicativos no trabalho conjunto.
Os dados aqui apresentados sugerem uma dinmica de relaes em sala de aula que
privilegia as interaes professor-aluno, que no promove as trocas entre os alunos ou
51
Newmaan, Griffin e Cole (1989).
41
SRIE ESTUDOS
at no as admite, j que inibe a sua ocorrncia (interaes de disciplina). Quando se

analisa o contedo das atividades desenvolvidas em sala de aula, verifica-se que ma
rcante o estmulo competio nas poucas ocorrncias de um trabalho menos centrado
na professora.
Como j se identificou no estudo-pilotoAvaliao do Beneficirio, realizado no estado da Bahia,52 parece haver diferenas de expectativas em relao escola entre pr
ofessores e alunos. Apenas os alunos expressaram ser a escola um lugar de conhecer
pessoas, ter colegas e amigos, aprender e ensinar coisas aos colegas. possvel
que as mdias altas encontradas nas interaes de resistncia ou no-envolvimento a(t
bela 11) possam ser, em parte, explicitadas pelas tenses resultantes dessas diferenas
de expectativas.
evidente que as interaes aluno-professor no substituem as interaes professoraluno, mas ambas devem se constituir em caminhos convergentes para a promoo da
aprendizagem escolar, da socializao e do desenvolvimento dos alunos.
4.4 O
QUE DIZEM AS PROFESSORAS DO SEU TRABALHO
A anlise da perspectiva das professoras sobre o seu prprio trabalho em sala de

aula foi apoiada nas respostas escritas a um questionrio aberto, consideradas em rte
mos de sua forma e contedo.
Quanto forma, observou-se que a maioria das professoras descreve a sua aula edtalhando as atividades realizadas, e que menor parte apenas lista as atividades. Quando
se verifica se incluem alunos na descrio da aula, encontram-se percentuais inferiores
a 45% (tabela 13), o que indica que a maioria deixa de se referir aos alunos como foco
principal de seu trabalho em sala de aula. Esses resultados no apresentam diferenas
ao se considerar a dependncia administrativa, a localizao ou o tamanho da escola.
No entanto, chama ateno uma tendncia ao detalhamento da descrio ser proporci
onalmente maior entre as professoras da zona rural, sendo tambm essas professoras as
que incluem menos os alunos na descrio.
Considerando-se a forma de apresentao da escrita das professoras, observa-se que,
de um modo geral, apresenta-se organizada e legvel, a no ser em 13% dos casos, a
maioria destes entre as professoras de escolas urbanas.
Ainda em relao forma, foram levantados o nmero de palavras usadas na descr
io da aula e o nmero e tipo de erros cometidos.
Variando entre 18 e 145, a mdia de palavras escritas,53 por professora, foi de 73, e a
mdia de erros, de 3,2. A proporo de erros por palavras escritas variou de 0% a 14%,
sendo que 46% das professoras situam-se na proporo de 1% a 6% de erros em relao
ao nmero de palavras escritas. Os dados apresentados na tabela 14 mostram baixos pe
rcentuais de professoras que no cometeram nenhum erro, encontrando-se maior propo
r52
53
Op.Cit., p.42.
No levantamento do nmero de palavras escritas foram consideradas as preposies e os artigos.
42

54
o de erros entre as professoras de escolas grandes. Dentre os tipos de erros
identificados na sua escrita, 76% das professoras cometeram erros de sintaxe, 50%, erros morfol
gicos, e 36%, erros ortogrficos (tabela 15).
Ainda que, aparentemente, a mdia de erros seja pequena, deve-se considerar oe-s
guinte: apenas um pequeno trecho (em mdia, 10 linhas) da escrita da professora foi
analisado; essa escrita descreve as atividades realizadas por ela prpria durante uma
aula, e versa, portanto, sobre um contedo de seu domnio imediato; todas as profess
oa
ras trabalham com classes de 1 srie alfabetizao; a professora constitui um dos
poucos referenciais da lngua-padro para as crianas das camadas populares. Dessa
forma, o que parece ser pequeno pode ter um grande significado no processo de alfab
etizao das crianas, principalmente ao se considerar que foram cometidos erros el
ementares55 e que a maioria dos erros foram relativos organizao lgica do discurso e
correta construo gramatical. Faz-se necessrio, portanto, que esse problema seja
melhor investigado para se ter uma dimenso mais precisa do nvel de domnio dos
contedos escolares pelas professoras; no caso da alfabetizao, o domnio da lnguapadro. Alguns estudos vm mostrando que o domnio do contedo pelo professor
varivel decisiva no desempenho dos alunos.56
Ainda em relao maneira de descrever a sua aula (tabela 16), observou-se que a
maioria das professoras no a qualifica e, entre as que qualificam, quase todas o fazem
positivamente, com comentrios do tipo me senti bem na aula de hoje, a aula foi
muito boa, fiquei muito satisfeita com a aula etc. Como este tipo de resposta no foi
muito freqente, possvel inferir um distanciamento emocional das professoras qua
ndo se referem ao seu prprio trabalho, apesar de se colocarem, bem mais do que col
ocam os alunos, como o foco central na descrio da aula.
Os aspectos produtivos mais mencionados pelas professoras foram relativos acontedos, procedimentos, envolvimento dos alunos e aprendizagem dos alunos. De acordo
com a tabela 17, no se observam grandes diferenas, seja considerando-se os aspectos
que tm como foco a professora, seja os que tm como foco os alunos. Somente entre as
professoras de escolas rurais e de escolas grandes encontra-se nfase maior nos proc
edimentos quando se referem aos aspectos produtivos da aula. Por outro lado, quando
apontam os aspectos no produtivos de sua aula, os resultados mostram claramente a(t
bela 18) a tendncia das professoras de atriburem maior peso aodesempenho dos alunos, citando raras vezes a atuao da professora. Alguns exemplos so ilustrativos:
... na hora do ditado porque alguns alunos no sabem escrever...
(Profa 225)
O problema so as crianas pr-silbicas que ainda no sabem escrever
as atividades do quadro (Profa 226)
54
Os erros foram classificados sem obedincia a critrios lingsticos rigorosos, tendo-se categorizado
os seguintes tipos: ortogrficos (relativos grafia de palavras), morfolgicos (concordncia verbal e
nominal, flexo e acentuao); de sintaxe (organizao lgica, pontuao, justaposio).
55
Por exemplo, lhe a historia em lugar de li a histria.
56
Mullens, Murnane e Willett (May 1996, p.139-157).
43
SRIE ESTUDOS
Os alunos no se interessaram (Profa 240)

Os alunos no gostam de ler (Profa 246)
Esses e outros depoimentos mostram uma viso equivocada das professoras sobre o
seu papel em sala de aula. Ao que parece, elas tm a escola particular (onde h uma srie
de alfabetizao que antecede a 1a srie) como modelo e esperam dos alunos um dese
mpenho que eles no podem apresentar saber ler e escrever. Se, no estado da Bahia, na
1a srie que se d o primeiro contato da grande maioria das crianas pobres com a escola
(a pr-escola est muito longe de ser universalizada no estado), possvel que a diferena
entre a expectativa idealizada das professoras e o nvel real de conhecimento escolar dos
alunos possa explicar, pelo menos em parte, os altos ndices de repetncia nas sries inic
iais do primeiro grau. A viso apresentada pelas professoras sobre a responsabilidade dos
alunos na qualidade do trabalho escolar diferente da que foi identificada no estudopiloto Educao, Escola e Comunidade: avaliao do beneficirio no estado da Bahia,57
58
mas compatvel com a tendncia, j verificada em outros estudos,
de culpar os alunos
pelo fracasso.
As respostas das professoras quanto s formas de verificao da aprendizagem util
izadas durante a aula (tabela 19) revelam um reconhecimento de que o produto de seu
trabalho se expressa no desempenho dos alunos. Por outro lado, quando se examinam
as respostas que se referem a envolvimento dos alunos, que ocorreram em freqncias
altas, identifica-se um envolvimento de tipo reativo, que se expressa no prestar ateno,
atender s ordens, fazer tarefas em silncio e de forma ordenada etc. Muito poucas pr
ofessoras mencionaram os comentrios dos alunos sobre a aula como indicadores de
aprendizagem. Esses dados sugerem um funcionamento tpico das aulas em que o opr
fessor ainda o elemento central e, embora a aprendizagem do aluno seja reconhecida
como produto do trabalho ali desenvolvido, suas expresses de sentimentos parecem
no ser consideradas e/ou estimuladas.
Questionadas a respeito dos materiais que auxiliam a aprendizagem dos alunos,u-s
cata o tipo de material mais citado pelas professoras, seguindo-se material concreto. O
livro didtico, to enfatizado nas polticas doMEC, em 1996, foram relativamente pouco
citados. Interessante assinalar que, nos registros de observao de sala de aula, trab
alhos com sucatas so pouco freqentes (s 13% dos casos). Houve tambm poucos er
gistros do uso de livro didtico, apesar de 70% dos alunos possurem livros. Ainda que
as professoras quase no tenham mencionado o quadro-negro nas suas respostas, este
aparece como o material mais usado nas aulas observadas.
Outro ponto a se considerar a pouca diversidade de materiais citados pelas profe
ssoras (tabela 20). Possivelmente habituadas s precrias condies de trabalho (ver
tens que caracterizam as escolas e as salas de aula), essas professoras nem se atrevem a
pensar em novas alternativas. Vdeo e televiso, por exemplo, s foram citados por uma
professora, e computador sequer foi mencionado. Ser que as condies de trabalho e a
pobreza de material existente nas escolas s permitem professora a alternativa deo-s
57
58
Mullens, Murnane e Willett (May 1996, p. 57).

Patto et alii (ago. 1981, p. 3-13), Brando (1985).
44
nhar com sucata? E de onde viria a sucata se a quase totalidade das crianas de escola
pblica de famlias pobres, cujo consumo restrito e nas quais os eventuais descart
veis costumam ser reaproveitados?
Essa pobreza material das escolas confirmada quando se levanta a origem do m
aterial usado em sala de aula. Segundo as professoras, a maior parte trazida pelos ual
nos ou pela prpria professora, mas principalmente pelos alunos (tabela 21). Ao que
tudo indica, a escola vem impondo s famlias e s professoras que assumam um nus
que do estado.
A respeito da orientao pedaggica ao trabalho da professora (tabela 22), observase que a maioria informa receber orientao, principalmente nas escolas municipais e
nas escolas mdias e grandes. Deve-se observar, porm, que, em um nmero consider
vel de escolas, as professoras no recebem qualquer tipo de orientao para o seu atr
balho em sala de aula. Chama ateno o reduzido nmero de professoras que recebe
orientao da prpria escola, com exceo das escolas grandes. A maioria diz receber
orientao da SEC ou em cursos, em geral oferecidos pelaSEC (tabela 23). Esses dados
revelam que o tipo de acompanhamento mais comum do trabalho pedaggico dista
nciado do cotidiano das escolas, no havendo, na maioria delas, um profissional respo
nsvel pela articulao e qualidade do trabalho a desenvolvido.
Quanto periodicidade da orientao pedaggica (tabela 24), so mais freqentes a
quinzenal, a semanal e a anual, mas, a no ser no caso das escolas grandes, em que 43%
das professoras tm orientao semanal, os baixos percentuais indicam que o acomp
anhamento pedaggico do trabalho do professor ainda muito precrio.
Necessrio registrar que as respostas das professoras sobre essa questo revelamn-i
quietao em relao qualidade do seu trabalho, reconhecem como insuficientes as
orientaes recebidas e manifestam desejo de que essa situao possa mudar. Por
exemplo:
O acompanhamento pedaggico muito precrio, s acontece da participao de algum curso extra vindo da SEC. Deveria acontecer com mais
freqncia, de forma direta dentro da escola, com uma pessoa capacitada
e orientada (Profa 236).
Ainda no considero suficiente a orientao recebida, levando em considerao fatores vrios que dificultam o desempenho de nossas funes
(Profa 284).
Tento ler algum material, mas o tempo pouco. Recebemos alguma orientao da Superviso, mas preciso de mais embasamento para aplicar o
construtivismo na sala com meus alunos (Profa 277).
Algumas professoras fazem referncia ao esforo pessoal para superar dificuldades.
digno de registro um nmero, ainda que pequeno, de professoras que buscam orient
ao com colegas, o que indica iniciativa e preocupao com a qualidade do seu trab
alho:
45
SRIE ESTUDOS
Eu e as colegas nos reunimos para fazermos planejamento semanal. E

aproveitamos para trocar experincia de trabalho. A ajuda essa. Uma
colega ajudando a outra. E pedindo orientao divina. assim que trabalhamos com as nossas crianas (Profa 225).
Leio muito a revista Nova Escola, Cincia Hoje das Crianas, livros didticos, troco experincias com colegas e conto com o meu esforo
(Profa 232).
Desde que me formei, em 68, que o que sei e fao s vezes busco ajuda
em livros, coisa que est se tornando muito raro... (Profa 287).
4.5 O
QUE DIZEM AS OBSERVADORAS SOBRE O TRABALHO DAS PROFESSORAS
A tabela 25 mostra os percentuais de respostas avaliativas das observadoras sobre a

atuao das professoras durante as aulas. Na anlise dessas respostas foram encontradas
poucas diferenas entre as escolas, quando se considera sua localizao, dependncia
administrativa ou tamanho.
Com relao habilidade das professoras em manter o nvel de ateno e organiz
ao da classe, a maioria das respostas situa-se entre boa (44%) e mdia (46%).
O foco principal das professoras durante as aulas apresentar contedo, seguindo-se
encorajar os alunos. Esses dados indicam que, na avaliao das observadoras, as profe
ssoras esto orientando sua conduta no sentido de conseguir que os alunos aprendam os
contedos escolares. No entanto, a anlise da dinmica da sala de aula leva a questionar
em que medida elas o esto conseguindo, em funo de suas condies pessoais e mat
eriais de trabalho. A manuteno da disciplina foi pouco mencionada pelas observadoras
como foco do trabalho das professoras, o que coerente com o levantamento das ativ
idades desenvolvidas em sala de aula, em que prticas disciplinares explcitas ocorreram
muito pouco (tabela 5). No entanto, quando so analisados os dados qualitativos ref
erentes descrio das atividades desenvolvidas (ver item 4.3.2 deste relatrio), observase a presena de prticas disciplinares durante a realizao de diferentes atividades. O
registro quantitativo pode ter sido prejudicado por uma limitao do instrumento de
observao utilizado, que, como qualquer outro, dificilmente poderia dar conta de ca
ptar toda a complexidade esimultaneidade dos eventos que acontecem na sala de aula.
Quanto estratgia da professora para checar o nvel de compreenso da turma, o
mais comum olhar as atividades que a classe realiza, seguindo-se perguntas aos al
unos. Essa forma de checar a compreenso seria apropriada se a professora se detivesse
com um olhar mais cuidadoso sobre os trabalhos. Entretanto, segundo registros e e-d
poimentos das observadoras, esse olhar parece mais preocupado com o cumprimento ou
no da tarefa pelo aluno do que com o contedo do que foi produzido. Ele se caracter
iza, portanto, como um fiscalizador que tem um fim em si mesmo, e no se constitui, de
fato, em momento de identificao das dificuldades e/ou dos avanos da turma. Ae-s
gunda estratgia perguntas aos alunos aparece numa freqncia baixa, consid
erando-se o seu significado no processo de construo do conhecimento.
46
Assim, a forma de checar o nvel de compreenso dos alunos um aspecto da atu

ao das professoras que merece ser focalizado, tanto nos cursos de formao quanto nos
cursos de capacitao para o magistrio.
Quando a professora nota que o aluno no compreendeu, dois tipos de comportame
ntos so mais comuns: adapta a explicao ao aluno (38%) ou explica novamente da me
sma forma (36%), sendo este tipo mais freqente entre professoras de escolas rurais. O que
mais chama ateno, no entanto, que 26% das professoras no apresentam nenhuma
atitude aparente quando percebem que o aluno no compreendeu. Juntando-se esse dado
com o anterior, pode-se supor que essas professoras tm pouco domnio do contedo do
trabalho pedaggico, configurado, seja na dificuldade de apresentar o mesmo assunto ou
tema de forma diversa, seja na falta de ateno aos indcios de que os alunos no compr
eenderam sua explicao.
Segundo as observadoras, a relao professora-alunos em sala de aula , predom
inantemente, atenciosa, mas distante (57%), ou apenas distante (23%). J o tipo de rel
acionamento prximo e afetuoso s ocorreu em 20% dos casos. Esses resultados corr
oboram os apresentados no item anterior, em que se constatou tambm distanciamento
emocional das professoras quando se referem ao seu prprio trabalho. Esse distanci
amento, expresso no pouco envolvimento emocional em relao s atividades e atores
que fazem parte do prprio cotidiano, pode, claro, ter influncia negativa na sua atu
ao e na relao do aluno com a escola que representam. Tambm pode ser conseq
ncia de uma srie de circunstncias relacionadas com o prprio trabalho, a exemplo de:
acmulo de experincias mal-sucedidas, fracasso dos alunos, condies de ensino da
versas, falta de apoio ou orientao ao trabalho, imposio de modelos pedaggicos que
no dominam e nos quais no acreditam etc.
A forma de ensino das professoras foi classificada, principalmente, como particip
ativa (55%), seguindo-se autoritria (35%) e permissiva (10%). Isto pode significar que,
mesmo sem perguntas freqentes da professora, os alunos tendem a participar das aulas,
haja vista o alto nvel de envolvimento encontrado na anlise da dinmica da sala de
aula.
Cruzando-se a varivel forma de ensino com as demais apresentadas na tabela 25, ne
contram-se os resultados descritos a seguir. As professoras cuja forma de ensino partic
ipativa revelam boa habilidade em manter o nvel de ateno da classe; o foco de sua aula
encorajar os alunos; sua estratgia para checar a compreenso olhar as atividades dos
alunos e fazer perguntas; so as que mais adaptam a explicao ao aluno; e so as que
mais apresentam relacionamento prximo e afetuoso com a turma. As professoras class
ificadas como autoritrias evidenciam habilidade mdia em manter o nvel de ateno da
classe; o foco de sua aula , principalmente, manter a disciplina e apresentar contedo;
sua estratgia mais comum para checar a compreenso olhar as atividades dos alunos; se
notam que o aluno no compreendeu, tendem a explicar da mesma forma ou no apr
esentar qualquer atitude; relacionam-se com os alunos de forma atenciosa mas distante ou
apenas distante. J as professoras cuja forma de ensino foi considerada permissiva no
revelam habilidade em manter o nvel de ateno da classe; o foco da aula a apresent
ao do contedo; usam a estratgia de olhar as atividades ou nenhuma estratgia para
47
SRIE ESTUDOS
checar a compreenso dos alunos; no costumam tomar qualquer atitude se notam que o
aluno no compreendeu; tm um relacionamento distante com a turma.
Assim, considerando-se a consistncia da avaliao do trabalho das professoras eplas observadoras, pode-se dizer que, a despeito das dificuldades pessoais e das precrias
condies de ensino-aprendizagem, h empenho em realizar um bom trabalho. O que se
pode questionar se o tipo de trabalho desenvolvido leva em conta as caractersticas e
condies da clientela que freqenta a escola hoje e se atende s demandas do mundo
contemporneo. Faz-se necessrio promover condies para que tanto o desejo de ens
inar bem das professoras quanto o desejo de aprender bem dos alunos possam ser efet
ivamente realizados.
4.6 QUEM SO OS ALUNOS

Para caracterizar os 988 alunos includos no estudo, ou seja, aqueles que, em 1995,
cursaram a 1a srie com a mesma professora observada em 1996, foram aplicados dois
instrumentos: questionrio sobre o nvel scio-econmico e teste de desempenho em
lngua portuguesa.
Os alunos situam-se na faixa etria de 7 a 15 anos, encontrando-se a idade mdia de
9,5 anos, que reflete a distoro idade/srie resultante de repetncia, evaso temporria
e ingresso tardio na escola. Quanto ao sexo, 52% so homens e 48% so mulheres. De
sses alunos, 51% freqentam escolas estaduais e 49%, municipais; 82% esto em escolas
urbanas e 18%, em escolas rurais; 46% esto em escolas pequenas, 43%, em escolas de
porte mdio, e 11%, em escolas grandes.
4.6.1 Perfil scio-econmico

A maioria dos alunos reside em casas com 6 cmodos, em mdia (o nmero dec
modos varia de 1 a 10), e com 6 moradores, em mdia (o nmero de moradores varia de
2 a 15). O percentual das residncias que tm luz eltrica e gua corrente de 91% e
81%, respectivamente. Embora a maioria tenha informado que o pai vive em casa
(56%), grande o nmero dos que no tm o pai morando com a famlia (44%).
A profisso do pai desses alunos foi classificada em 7 categorias, considerando-se,
em separado, os desempregados (5%) aqueles que no desenvolvem qualquer ativ
idade remunerada. Dentre as categorias ocupacionais identificadas, apenas uma exige
nvel de qualificao/escolaridade maior trabalhadores em profisses tcnicas e artsticas, professores, instrutores e assemelhados ; s 2% dos pais foram classificados
nessa categoria. As demais so diferentes uma da outra, sobretudo pela natureza das
ocupaes que representam, posto que o nvel de escolaridade/qualificao que essas
ocupaes exigem no se diferenciam o suficiente para favorecer hierarquizao. O
bservou-se maior freqncia de pais que trabalham ematividades ligadas construo
civil, movimentao de cargas e descargas e de trabalhadores da produo industrial,
operadores de mquinas, artfices, condutores de veculos e assemelhados 41%.
48
Tomando-se a escolaridade da me como um indicador da ambincia cultural fam

iliar dos alunos, verifica-se que 28% so analfabetas, 50% estudaram da a1 4a srie,
21%, da 5a 8a srie, e apenas 1% chegou ao segundo grau.
Quando se toma outro indicador existncia de livros em casa os dados rev
elam que em 13% das residncias no existe nenhum livro, em 39% h de 1 a 5 livros e
em 48% h mais de 5 livros. provvel que estejam a os livros didticos que o prprio
aluno e/ou os irmos recebem de programa doMEC. O fato de serem ou no livros didticos determina a amplitude das informaes, mas no reduz a importncia de sua
presena, porque possibilitam o contato da criana com materiais escritos. No entanto,
muito pequena a presena de livros na vida dessas crianas, seja na famlia, seja nas-e
cola, como ficou demonstrado.
Examinando-se os dados sobre a vida escolar dos alunos, verifica-se que a maioria
apresenta uma histria de repetncia. Apenas 33% nunca repetiram o ano e 67% repet
iram de 1 a 5 vezes a 1a srie. O ndice de repetncia um pouco maior entre os alunos
do sexo masculino 54%. Em relao idade, o que se pode constatar que o ingre
sso na escola tardio para um nmero considervel de alunos, visto que, dos que nunca
repetiram o ano, 45% tm idade superior a 8 anos, e que, entre estes, 12% tm mais de
10 anos. H casos de no-repetentes com 13, 14 e 15 anos de idade.
Quanto freqncia s aulas, apenas 16% dos alunos informaram no ter faltado em
nenhum dia no ltimo ms. J 56% faltaram de 1 a 5 dias, 5%, de 6 a 10 dias, 1%, mais
de 10 dias, e 22% no souberam informar. As razes apontadas para as faltas foram:
doena 37%; trabalho domstico 9%; trabalho fora de casa 6%; falta de vontade de ir escola 12%.
A grande maioria dos alunos realiza 93% algum tipo de trabalho fora da se
cola, ou seja, pequenos servios, limpeza de casa, cozinhar, cuidar de irmo menor etc.
Mas no so apenas atividades domsticas que eles realizam. Alguns informaram atr
balhar fora de casa, diariamente, 4 horas ou mais 10%, ou de 1 a 3 horas 13%. A
atividade bsica desenvolvida por esses alunos a venda de colheita ou outra mercad
oria.
Todos os dados aqui apresentados mostram que a clientela das escolas pblicas pe
squisadas oriunda de famlias pobres e de baixo nvel de escolaridade. Os alunos, em
geral, participam da famlia com sua fora de trabalho, mas so pouco informados sobre
a vida dos pais. A dificuldade de se fazer o levantamento da ocupao do pai, por
exemplo, deveu-se, na maioria das vezes, a informaes vagas e incompletas fornecidas
pelos alunos. Parece que a escola, tambm, no informa adequadamente criana sobre
a sua vida escolar. Os dados de repetncia tiveram de ser checados nas secretarias das
escolas porque muitos alunos no revelaram conhecimento da sua prpria situao
como estudante. Parece, assim, que o lugar da criana na famlia e na escola ainda
algo a ser discutido.
4.6.2 Desempenho no teste de lngua portuguesa
49
SRIE ESTUDOS
As 51 questes do teste de desempenho (em anexo) foram agrupadas em trs cat

egorias: leitura reconhecimento de palavras; escrita de letras, palavras e frases;
gramtica plural, antnimo e classificao de palavras. Alm disso, foi solicitada ao
aluno a escrita de seu nome, tendo-se apurado o desempenho nesse aspecto em termos
de: no consegue escrever, escreve s o primeiro nome e escreve o nome todo.
A mdia global obtida pelos alunos no teste foi de 24,7 pontos, de um mximo de
51. Mais da metade obteve de 21 a 40 pontos e, se apenas 13% fizeram mais de 40
pontos, 19% no ultrapassaram os 10 pontos. O percentual de acertos foi, em mdia,
48%.
O desempenho dos alunos varia muito ao se comparar os repetentes e os norepetentes (grfico 1); verifica-se tendncia a ter melhor desempenho no teste para os
alunos no-repetentes, o que contraria a suposio de alguns pais, e at mesmo de pr
ofessores, de que a repetncia melhora o desempenho escolar. Se existem pesquisadores
que defendem tambm essa posio, h tambm os que consideram necessrio pensar
na repetncia a partir do prprio contexto educacional em que ela ocorre. Essa questo
vai ser bem situada, por exemplo, em documento do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE )59 que discute no haver relao direta entre repetncia e aprendiz
agem.
Esse desempenho varia, tambm, de acordo com o tipo de questes do teste. As
questes de leitura apresentaram o mais alto percentual de acertos 62% em mdia,
seguindo-se as de escrita 47% em mdia, e, por ltimo, as de gramtica 28% de
pontos, em mdia.
Esses resultados no surpreendem, considerando-se que o nvel de dificuldade das
questes diferente, sendo as de leitura mais fceis e as de gramtica, mais complexas.
O que surpreende o fato de que alunos repetentes, com mais de um ano na escola e em
escolas em que predominam as atividades de escrita (ver item 4.3.2), no consigame-d
sempenho melhor, pelo menos em escrita. Esse dado fortalece a suposio de que as
atividades de escrita so realizadas de forma mecnica.
Causa surpresa tambm o fato de que nem todos os alunos conseguem escrever seu
prprio nome de maneira completa 4% no conseguem escrev-lo, 23% s escrevem
o primeiro nome e 73% escrevem o nome completo. Observa-se que 4% dos que no
sabem escrever o seu nome e 19% dos que s conseguem escrever o primeiro nome no
so repetentes e esto na 2a srie. A partir desses resultados pode-se questionar os crit
a
rios adotados para a promoo desses alunos para a 2 srie. Ainda que a reduo dos
ndices de repetncia seja meta estabelecida peloMEC e por todas as secretarias de Educao, esta reduo no se pode alcan-la pela via da promoo automtica e, sim,
pelo investimento na qualidade do ensino, de forma a assegurar o domnio das habilid
ades bsicas de leitura e escrita. Esse domnio comea pela leitura e escrita do prprio
nome, tanto que se observa relao entre o desempenho no teste e a escrita do nome
(ver grfico 2).
59
IBGE
(1991).
50
Ao se comparar o desempenho dos alunos no teste considerando-se a dependncia

administrativa, a localizao e o tamanho das escolas em que estudam, foram encontr
adas algumas diferenas. Como se pode observar nos grficos 3, 4 e 5, alcanaram md
ias mais altas os alunos das escolas municipais, das escolas urbanas e das escolas gra
ndes. Esses resultados no podem ser explicados a partir dos dados obtidos por este atr
balho, dado que no foram encontradas diferenas importantes entre os tipos de escolas,
a no ser em relao s condies fsicas e materiais, que so melhores nas escolas r-u
banas e nas escolas grandes. O que conseguiu verificar foram diferenas discretas entre
as escolas quanto repetncia dos alunos, sendo os nmeros favorveis s escolas ru
banas e s municipais.
possvel que os alunos das regies urbanas alcancem resultados melhores em fu
no do desafio que a vida na cidade impe ao indivduo, em termos de sua iniciao no
mundo letrado que a escola representa.
O desempenho no teste no parece ter relao com a idade dos alunos, ao se tomar
essa varivel isoladamente. Se foram encontradas mdias mais altas entre alunos de 8 e
9 anos, tambm foram encontradas mdias mais baixas entre os de 7 e 13 anos (grfico
6). Portanto, no a idade cronolgica que determina o desempenho escolar, mas um
conjunto de outros fatores, a ser examinado.
J a varivel sexo mostra relao com o desempenho no teste, que foi mais favor
60
vel ao sexo feminino (grfico 7). Esse resultado confirma tendncia identificada em
estudos realizados em vrios pases,61 em que meninas apresentam performance melhor, principalmente em linguagem e leitura. A predominncia de mulheres no ensino e
na administrao das escolas pode estar contribuindo para a produo de um padro de
relaes no contexto do qual as meninas circulam com maior facilidade do que os m
eninos. No se pode deixar de considerar tambm que a educao da mulher, em nossa
sociedade, ainda conduz a atitudes de submisso, mais do que a do homem, o que pode
62
resultar em maior facilidade das meninas em se submeter s normas escolares.
Alguns
elementos da dinmica da sala de aula, j examinados em item anterior, podem ajudar
nesta discusso. Verificou-se, por exemplo, que as meninas, mais que os meninos, nte
dem a solicitar menos da professora, a ser mais envolvidas nas atividades e a interagir
mais com os colegas. Pode-se supor que essas formas de interao em sala de aula fav
oream as aprendizagens valorizadas pela escola.
O fator escolaridade dos pais, seja tomado indiretamente pela profisso do pai, seja
diretamente pelo nvel de escolaridade da me, parece ter clara influncia sobre oe-d
sempenho dos alunos no teste. Tomando-se, em primeiro lugar, a profisso do pai,o-f
ram encontradas mdias mais altas entre os alunos de pais cuja ocupao exige nvel
maior de qualificao e escolaridade: trabalhadores em profisses tcnicas e artsticas,
professores, instrutores e assemelhados. As pequenas diferenas observadas entre as
demais categorias de ocupaes correspondem a um certo nivelamento entre elas, ou
em termos da exigncia de escolaridade ou de qualificao (grfico 8). importante
60
Abramowicz (1995, p.13).

Fuller et alii (Aug. 1994, p. 347-376).
62
Rosemberg e Amado (1992, p. 62-74).
61
51
SRIE ESTUDOS
ressaltar que as mdias mais baixas de desempenho situam-se entre filhos de pais sde
empregados. Tomando-se a escolaridade da me, verifica-se que, quanto maior o seu
grau de educao escolar, mais alta a mdia de desempenho dos alunos no teste (grfico
9). Resultados muito semelhantes so encontrados se se relacionar a mdia do nmero
de vezes que o aluno repetiu o ano e a profisso do pai ou a escolaridade da me (grf
icos 10 e 11).
Parece claro o papel desempenhado pelo ambiente familiar na relao da criana
com a escola.63 Maior nvel de escolaridade dos pais, principalmente da me, cria, na
famlia, a possibilidade de maior envolvimento com o processo de escolarizao da cr
iana. Ora, uma famlia escolarizada tem mais condies de estimular, acompanhar e
avaliar a vida escolar do aluno do que uma no escolarizada, para quem o universo da
sala de aula desconhecido.
A presena de livros e revistas na casa dos alunos, ainda que tenha sido muito e-p
quena, tem relao com o nvel de escolaridade da me (grfico 12) e com a mdia de
pontos obtida pelos alunos no teste (grfico 13), o que vem corroborar os resultados
anteriores.
Na anlise do contexto familiar considerando-se a presena ou ausncia do pai em
casa, os dados mostram-se contraditrios. Se a presena paterna parece levar o aluno a
repetir o ano menor nmero de vezes, tambm leva a desempenho mais baixo no texto
(grficos 14 e 15). necessrio, portanto, investigar mais a fundo a questo, com o uso
de tratamento estatstico mais sofisticado.
Da relao do desempenho no teste com o tipo e o nmero de horas de trabalho fora
da escola, verifica-se que, embora mdias mais altas tenham sido alcanadas pelos al
unos que no trabalham, parece que no o fato de trabalhar que interfere no desemp
enho, mas o tempo dedicado diariamente ao trabalho (grficos 16 e 17). So exatamente
os alunos que trabalham 4 horas ou mais por dia o que configura, possivelmente,
trabalho regular e de apoio manuteno da famlia que apresentam a mdia mais
baixa de desempenho no teste. Quanto ao trabalho domstico, que parece fazer parte do
cotidiano das crianas pobres, no se apresenta relao clara com o desempenho, e as
diferenas encontradas podem estar relacionadas com outras variveis. Por exemplo, a
mdia mais baixa foi encontrada entre os alunos que informaram cortar madeira, ativ
idade tipicamente rural e geralmente masculina. possvel que esse desempenho esteja
relacionado mais com o fato de o aluno ser da zona rural e do sexo masculino do que
com o tipo de trabalho domstico.
O problema do trabalho infantil, concomitante ao estudo, pode ser visto de diferentes
perspectivas. Se pode propiciar ao aluno diversidade de experincias, pode tambm sign
ificar sobrecarga, na medida em que a escola no valoriza essas experincias nem as rel
aciona com o contedo estudado em sala de aula. Alm disso, o trabalho na infncia, se
imposto pela necessidade de sobrevivncia, pode afastar o aluno de outras atividades pr
prias ao seu tempo de criana e at impedi-lo de fazer os deveres de casa, to cobrados
63
Anne e Berla (1994).
52
pela escola. As conseqncias dessa dupla jornada de atividades podem ser baixo rend
imento escolar, repetncia e evaso.
A presena do aluno na escola parece ser outra varivel relacionada com o rend
imento no teste. O grfico 18 mostra que o desempenho melhor entre os alunos que
no faltam s aulas e que a mdia diminui na medida em que aumenta o nmero de l-fa
tas. O resultado indica a importncia do tempo de permanncia do aluno na escola
como fator que pode assegurar tanto a apropriao dos contedos tipicamente escolares
quanto o estabelecimento de relaes interindividuais, to fundamentais no desenvo
lvimento cognitivo. O estudo de Freitag64 um exemplo de pesquisa, realizada no Brasil, que mostra a importncia da escolaridade regular na formao das estruturas deo-c
nhecimento.
Algumas variveis ligadas ao trabalho da professora sero destacadas a seguir, pelo
fato de apresentarem relaes com o nvel de desempenho dos alunos no teste.
Na anlise do trabalho das professoras a partir da avaliao que elas prprias fazem
de sua aula, verifica-se que os alunos daquelas que qualificam negativamente a aula
observada alcanaram mdias mais elevadas que os demais. Ocorre o contrrio com as
que qualificam positivamente a aula (grficos 19 e 20). Esse resultado, primeira vista,
parece incoerente. Contudo, um exame mais cuidadoso da questo conduz suposio
de que as professoras que qualificam negativamente a aula tambm so capazes de
questionar seu prprio trabalho, reconhecer e apontar falhas, o que pode ser indcio de
atitude de inquietao e desejo de melhorar. Se a idia plausvel, ento os resultados
no so incoerentes e sugerem que uma atitude crtica do professor sobre o seu trabalho
pode ter conseqncias no desempenho dos alunos.
O desempenho dos alunos no teste varia tambm em funo da orientao pedag
gica ao trabalho da professora. Como se observa nos grficos 21, 22 e 23, as mdias so
mais altas entre os alunos: das professoras que recebem orientao, das que recebem
orientao da escola e das que recebem orientao semanalmente. As vantagens do
acompanhamento freqente e contnuo ao trabalho docente por profissional que vive o
cotidiano da escola ficam, mais uma vez, evidenciadas.
Alguma relao com o desempenho dos alunos aparece tambm se se considera o
nmero de atividades realizadas pelas professoras. Ainda que se deva levar em conta a
forma como as atividades foram desenvolvidas, os dados apresentados nos grficos 24 e
25 sugerem que, sobretudo na primeira hora de aula (segmento 1), o desenvolvimento
de maior nmero de atividades pela professora favorece o desempenho dos alunos. nE
tretanto, no h concordncia entre os pesquisadores65 quanto a essa relao. Se alguns
estudos encontram relao entre o desempenho dos alunos e a variedade e o nmero de
atividades realizadas pela professora, outros no a encontram, constituindo-se, assim,
questo a ser melhor investigada.
O tempo total de aula sua durao factual parece ter forte influncia no ed
sempenho escolar. Como se verifica no grfico 26, quanto maior o tempo empregado
64
65
Freitag (1984).
Fuller (1989, p. 12-19).
53
SRIE ESTUDOS
em atividades em sala de aula, maior a mdia alcanada pelos alunos. Esse resultado
confirma estudos recentes que mostram que o tempo de permanncia na escola um
dos fatores importantes na aprendizagem, como j se assinalou em tens anteriores.
Quanto ao uso dos livros didticos em sala de aula, verifica-se que aos maiores pe
rcentuais de tempo de uso dos livros dos alunos correspondem mdias mais altas no teste
(grfico 27). J em relao ao uso do livro do professor os resultados no so muito claros
(grfico 28). Chama ateno que o uso prolongado do livro do professor (75% do tempo
de realizao das atividades) est associado com as mdias mais baixas dos alunos. po
ssvel que as professoras com baixo domnio dos contedos de ensino, e que no tm o
hbito ou tempo de preparar suas aulas, tendam a seguir rigidamente o livro didtico.
Como conseqncia, as aulas podem ser pouco participativas e no gerar envolvimento e
aprendizagem por parte dos alunos.
Deve-se considerar que o livro didtico dos alunos foi usado, durante as observ
aes, em apenas 11% das aulas, embora parea ficar evidenciado neste resultado ser o
uso do livro fator importante na aprendizagem dos alunos.
Os grficos 29 a 32 mostram alguma consistncia entre o estilo de ensino identificado
pelas observadoras no comportamento das professoras em sala de aula e o desempenho
dos alunos no teste. Os resultados so favorveis s professoras que tm habilidade em
manter o nvel de ateno da classe, que colocam como foco da aula apresentar contedo
ou encorajar os alunos, que estabelecem relacionamento prximo e afetuoso com os ual
nos e que apresentam forma de ensino participativa. Esses dados sugerem que determin
adas caractersticas da atuao do professor em sala de aula favorecem mais a aprendiz
agem dos alunos do que outras. Contudo, no se pode deixar de considerar que tais caract
ersticas se expressam de maneiras diferentes em funo de quem seja o protagonista da
ao docente, de quem sejam os alunos, da rede de relaes que se estabelecem na escola
e na sala de aula e das condies materiais de trabalho. Essa variabilidade torna difcil
definir-se um padro nico de comportamento que caracterize um bom professor.
Analisando a evoluo da pesquisa sobre os estilos de ensino e considerando a i-d
66
versidade de comportamento que constituem uma boa prtica docente, Montero
comenta: ... Quem um bom professor? Que faz um bom professor? (...) distintos enfoques permitem distintas respostas (...) Em qualquer campo, ambguo o significado
do conceito de domnio profissional que definiria qualquer profissional como bom e
eficaz. Ambiguidade mais intensa, quando o campo carece de metas, de procedimentos
claros e usualmente aceitos, e quando ainda no foi produzido um forte consenso relativo ao seu significado, tal como se passa no ensino.
5 PRINCIPAIS RESULTADOS
No se conseguiu, com este trabalho, encontrar todas as respostas sobre os proce
ssos pedaggicos que ocorrem no interior das escolas e das salas de aula e seus mltiplos
66
Montero (1996).
54
condicionantes. Contudo, consideradas a abrangncia do estudo, a amplitude da amo

stra e a diversidade de instrumentos utilizados, foi possvel chegar a resultados que, rce
tamente, podem contribuir para elucidar esses processos e para orientar decises polt
icas voltadas para a melhoria da qualidade da educao escolar pblica. Esses result
ados, bem como algumas recomendaes deles resultantes, sero aqui apresentados, de
forma sumarizada, com a expectativa de que sua divulgao e discusso venham a m
otivar programas viveis de aes no mbito da educao fundamental.
POLTICAS DE EDUCAO
Foi identificada convergncia de metas e objetivos, pelo menos no plano do discu
rso, em polticas pblicas definidas para a educao bsica nos mbitos federal, estadual
e municipal. No entanto, a implementao dessas polticas nem sempre vem se fazendo
de forma articulada e solidria. A relao dos municpios com o estado, por exemplo,
foi classificada, pela maioria dos secretrios de Educao como puramente burocrt
ica, distante, nenhuma relao ou difcil. Segundo os secretrios, esse tipo de
relao dificulta a implementao de alguns projetos e a obteno dos resultados des
ejados. Alm disso, a educao escolar nos municpios sofre os efeitos da descontinuid
ade poltico-administrativa e da permanncia de critrios partidrios na admisso de pr
ofissionais. Esse quadro tem, obviamente, suas repercusses no funcionamento dass-e
colas, no seu acesso aos benefcios dos projetos federais e estaduais e, conseqent
emente, no trabalho em sala de aula.
AS ESCOLAS E AS SALAS DE AULA

As escolas, em geral, funcionam nos trs turnos, mas poucas oferecem o primeiro
grau completo. O ensino est organizado por sries, mas h um nmero considervel de
escolas que tm o ensino organizado por ciclos nas sries iniciais do primeiro grau, o
que contribui para reduzir os ndices de repetncia nessas sries. Praticamente no
existem mais classes especficas de alfabetizao, embora muitos professores trabalhem
com a expectativa de receber os alunos j alfabetizados na 1a srie. A maioria das escolas funciona com um quadro de pessoal limitado e no dispe, por exemplo, de um
profissional responsvel pela orientao das atividades pedaggicas, o que dificulta,
ainda mais, o trabalho docente.
A estrutura fsica das escolas no oferece alternativas para as atividades de alunos e
professores, restringindo-as, em muitos casos, ao espao das salas de aulas. Estas, por
sua vez, nem sempre renem as condies fsicas mnimas de trabalho presena de
janelas, de iluminao e de ventilao. Quase 50% dos prdios escolares apresenta def
icincias quanto a manuteno e limpeza e um nmero considervel encontra-se ems-e
tado precrio ou drstico.
55
SRIE ESTUDOS
A disponibilidade de equipamentos de apoio ao trabalho pedaggico nas escolas

reduzida, o que limita, ainda mais, as possibilidades de diversificao das atividades de
ensino-aprendizagem.
As condies materiais das salas de aula so de uma pobreza impressionante. H
salas em que faltam carteiras para todos os alunos ou para o professor, h uma sala que
no tem quadro-negro e at o giz nem sempre est disponvel. Bem poucas so as salas
que tm materiais relacionados com a vida e eventos, mapas ou outros materiais, a no
ser os preparados pela professora ou pelos alunos. Os livros, to importantes no proce
sso de escolarizao, tambm no esto presentes nas salas de aula, nem nas escolas,
posto que, em geral, no tm biblioteca. J os livros didticos (que nem todas as escolas
ou todos os alunos receberam) tm sido pouco usados nas atividades da professora com
a classe.
As condies fsicas, materiais e de apoio ao trabalho docente permitem at imag
inar-se que, em algumas escolas e em muitas salas de aula, acontecer a aprendizagem do
contedo escolar um milagre.
AS PROFESSORAS
A grande maioria das professoras tem mais de 35 anos, de cor preta ou parda,
casada, integra famlia do tipo nuclear completa e declarou renda familiar de 1 a 6 sal
rios mnimos. Mais da metade, alm de ser professora de a1 srie, desempenha outro
cargo ou funo na mesma escola, ou trabalha em outra escola, ou ainda tem outra oc
upao (manicure, vendedora, lavradora, sorveteira etc). Todas cursaram o segundo
grau-magistrio e a maioria tem mais de 10 anos de servio.
OS ALUNOS
Em geral, os alunos so oriundos de famlias pobres. As ocupaes de seus pais ex
igem baixo nvel de qualificao/escolaridade. Tambm muito baixo o nvel de escol
aridade das mes.
A grande maioria dos alunos tem uma histria de repetncia escolar na a1srie. O
ingresso desses alunos na escola foi, em muitos casos, tardio. Quase todos trabalham
alm de estudar, em atividades domsticas ou em atividades que ocupam at 4 horas ou
mais de seu tempo dirio. Os alunos, em geral, participam da famlia com sua fora de
trabalho, mas so pouco informados sobre a vida dos pais. Tambm a escola no info
rma adequadamente a criana sobre sua vida escolar, j que muitos no revelaram oc
nhecimento de sua prpria situao como estudante. Parece, assim, que o lugar da icr
ana na famlia e na escola ainda algo a ser discutido.
DINMICA DO TRABALHO EM SALA DE AULA
56
As professoras realizam uma mdia de 3 atividades no primeiro perodo de aula,

sendo mais comuns as atividades de rotina, escrita, apresentao de contedo e leitura.
No segundo perodo, aps o recreio, so realizadas, em mdia, 2 atividades, sendo mais
comuns tarefas de casa, monitoramento de atividades e matemtica. Ao maior nmero
de atividades realizadas pelas professoras corresponderam mdias mais altas de dese
mpenho dos alunos no teste. Considerando-se o tempo empregado no desenvolvimento
das atividades, os dados revelaram a escrita como a atividade predominante nas aulas,
seja sob a forma de cpia ou ditado, seja sob a forma de tarefas de casa.
Encontrou-se baixa freqncia e pequeno percentual de tempo empregado nas ativ
idades de leitura e mdia de envolvimento menor dos alunos nessa atividade do que nas
demais, j que, em geral, feita de forma pouco atraente e, em alguns casos, utilizada
como mecanismo de punio dos alunos. Assim, a leitura aparece como atividadee-s
cundria, o que surpreende pelo fato de se tratarem de classes de alfabetizao. A m
atemtica e os jogos e brincadeiras foram atividades pouco enfatizadas em sala de aula,
apesar de poderem constituir-se em uma via de integrao entre a vida da criana e o
contedo escolar. As prticas disciplinares foram pouco registradas, isoladamente, mas
so comuns as situaes em que, de maneira sutil ou mesmo explcita, a professorae-r
corre punio dos alunos durante a realizao de outras atividades.
O tempo mdio oficial de durao das aulas de 3 horas e 45 minutos, incluindo-se
a o intervalo do recreio que, em alguns casos, dura at 40 minutos. Se esse tempo j
pode ser considerado pequeno, o tempo factual menor ainda: 3 horas e 8 minutos,n-i
cludo o intervalo. Foram identificadas diferenas quanto utilizao do tempo entre os
perodos anterior e posterior ao recreio: a antecipao do final da aula mais freqente
do que os atrasos no seu incio.
Ainda que o tempo de aula no possa ser tomado, isoladamente, como um preditor
de aprendizagem, no se pode deixar de considerar as conseqncias da perda ou mau
uso do tempo escolar, principalmente para as crianas pobres. Para essas crianas a s-e
cola um dos poucos espaos, seno o nico, que lhes d oportunidade de contato com
o conhecimento sistematizado, alm de propiciar interaes com pares, to fundame
ntais no processo de socializao.
A importncia do tempo de aula vai ser confirmada ao se verificar que, quanto ma
ior o tempo empregado pela professora em atividades de sala de aula, maior a mdia
alcanada por seus alunos no teste de desempenho. Essa importncia ser confirmada
tambm pelo fato de que o desempenho no teste melhor entre os alunos que no l-fa
tam s aulas e que a mdia diminui na medida em que aumenta o nmero de faltas.
Os resultados sugerem que reduzir o tempo escolar significa reduzir a oportunidade
de aprendizagem, seja de contedos acadmicos, seja de contedos scio-culturais.
O nvel de envolvimento dos alunos nas aulas, em geral, alto e varia segundo a
natureza das atividades desenvolvidas. Com a predominncia das atividades de escrita,
um alto percentual de envolvimento nem sempre pode ser considerado autnticax-e
presso de engajamento, mas participao imposta pela natureza da atividade e pela
dinmica de trabalho em sala de aula.
57
SRIE ESTUDOS
Os materiais usados nas aulas no variam muito de uma escola para outra. Os mais
comuns so o quadro-negro, o caderno dos alunos, a folha avulsa e o exerccio mimeogr
afado, o que coerente com a nfase nas atividades de escrita. O uso de livros foi restrito
ao didtico e houve poucos registros de seu uso durante as aulas. A pequena variedade de
materiais usados nas aulas reflete, certamente, a pobreza material das escolas e das salas
de aula. Reflete tambm a viso limitada das professoras sobre os materiais que maisu-a
xiliam a aprendizagem dos alunos, ou porque no os conhecem, ou porque sabem dami
possibilidade de t-los disponveis.
A maior parte dos materiais usados em sala de aula , segundo as professoras, traz
ida por ela mesma ou, principalmente, pelos alunos. Ao que tudo indica, a escassez de
material nas escolas to grande que est obrigando as professoras, que ganham pouco,
e as famlias, que so pobres, a assumirem um nus que do Estado. Importante sre
saltar que a perda de tempo nas aulas provocada, em muitos casos, pela falta de mat
erial, e se essa perda tem conseqncias no desempenho dos alunos, a falta de material
tambm tem.
A anlise das interaes mostra tendncia das professoras a interagir com os alunos
individualmente, principalmente os meninos e no sentido de disciplinar, ou com toda a
classe, para dar explicaes ou esclarecimentos. Esse resultado compatvel com o tipo
de organizao espacial das carteiras na sala de aula em fileiras. Como h poucos
registros de atividades em pequenos grupos durante as aulas, as interaes nesses ugr
pos foram pouco freqentes e, quando ocorreram, foram principalmente para discipl
inar. Os dados sugerem, portanto, um estilo de ensino coletivizado e centrado na profe
ssora.
Em qualquer tipo de interao considerado, so os meninos, em relao s meninas,
que interagem mais com a professora, seja porque ela se dirige a eles com maior efr
qncia, seja porque mais solicitada por eles. J as meninas apresentam mdia mais
alta de envolvimento nas atividades e interagem mais com os colegas. O resultado est,
possivelmente, relacionado com as diferenas de desempenho escolar entre meninos e
meninas, j amplamente evidenciado em muitas pesquisas, inclusive nesta.
QUE DIZEM AS PROFESSORAS SOBRE O SEU TRABALHO
As professoras se colocam como foco central das atividades em sala de aula. Sn-i
cluem os alunos nas suas respostas quando se referem s formas de verificao da
aprendizagem e aos aspectos produtivos e no produtivos da aula. Quando apontam os
produtivos, dividem a responsabilidade com os alunos. Quando se referem aos no pr
odutivos, a tendncia atribuir um peso maior ao desempenho dos alunos, com raras
citaes de sua prpria atuao. Esses resultados no confirmam os encontrados pelo
estudo-piloto Educao, Escola e Comunidade: avaliao do beneficirio no estado da
Bahia, mas compatvel com a tendncia, j verificada em outros estudos, de respons
abilizar os alunos pela baixa qualidade do trabalho escolar.
58
As professoras apresentam viso equivocada do papel que devem desempenhar em

classes de 1a srie, que, na Bahia, so classes de iniciao dos alunos nos processos de
leitura e escrita. Revelam a expectativa de que seus alunos j estejam alfabetizados ao
ingressarem na 1a srie. possvel que a diferena entre a expectativa idealizada das
professoras e o nvel real de desempenho de seus alunos possa explicar, pelo menos em
parte, os altos ndices de repetncia nas sries iniciais do primeiro grau.
O acompanhamento ao trabalho das professoras precrio, j que, em um nmero
considervel de escolas, elas afirmam no receber qualquer tipo de orientao, e a
grande maioria no recebe orientao de profissional da prpria escola. Ainda que a
participao em cursos, encontros, seminrios etc., seja importante na formao, no
substitui a orientao contnua e articulada com o cotidiano da escola. As professoras
manifestaram inquietao quanto qualidade de seu trabalho, reconheceram como ins
uficientes as orientaes recebidas e revelaram desejo de que essa situao possa mudar.
A importncia da orientao pedaggica confirmada quando se verifica que as mdias
no teste de desempenho dos alunos so mais altas entre as professoras que recebem orient
ao, que recebem orientao da escola e que a recebem semanalmente.
QUE DIZEM AS OBSERVADORAS DO TRABALHO DA PROFESSORA
A avaliao feita pelas observadoras do trabalho em sala de aula mostrou-se co

nsistente na identificao de caractersticas da atuao da professora que favorecem a
aprendizagem dos alunos.
importante ressaltar que essas caractersticas se expressaram de maneira diferente
quando da anlise do contedo das aulas. Essa variabilidade torna difcil definir-se um
padro nico de comportamentos que caracteriza o bom professor, mas foi possvel
identificar algumas caractersticas que favorecem mais a aprendizagem dos alunos do
que outras. Apresentaram mdias mais altas no teste os alunos das professoras que tm
habilidade em manter o nvel de ateno da classe, que colocam como foco da aula
apresentar contedo ou encorajar os alunos, que estabelecem relacionamento prximo e
afetuoso com os alunos e que apresentam forma de ensino participativa.
DESEMPENHO DOS ALUNOS NO TESTE DE LNGUA PORTUGUESA

A mdia global alcanada pelos alunos no teste foi de 24,7 pontos, de um mximo
de 51 pontos, o que pode ser considerado um bom resultado, tendo em vista o nmero
de repetentes identificados entre eles.
Causou surpresa o fato de nem todos os alunos conseguirem escrever seu prprio
nome completo, a despeito de muitos j terem mais de dois anos de escola e estarem na
2a srie e apesar de ser a escrita atividade predominante nas aulas. Isso leva a questi
onar os critrios de promoo adotados e o modo como a escrita vem sendo trabalhada.
59
SRIE ESTUDOS
Foram identificadas relaes entre as mdias obtidas no teste e variveis de natureza

extra-escolar e intra-escolar. Apresentaram mdias mais altas os alunos cujos pais tm
maior nvel de escolaridade, que so do sexo feminino, que tm maior nmero de livros
em casa, que no trabalham alm de estudar ou que trabalham menos de 4 horas dirias,
e que faltam menos escola. Por outro lado, apresentaram melhor desempenho os ual
nos das professoras que recebem orientao pedaggica, semanal e da escola; que real
izam maior variedade de atividades em sala de aula; que apresentam maior tempo fact
ual de aula; e que usam por mais tempo o livro dos alunos durante as atividades.
LOCALIZAO, DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA E TAMANHO DAS ESCOLAS

As comparaes entre os tipos de escolas no evidenciaram diferenas marcantes,
sobretudo entre as estaduais e municipais. Em geral, os resultados so mais favorveis
s escolas grandes e s urbanas, exatamente as que apresentam melhores condies de
funcionamento que as demais. J as condies materiais das salas de aula so sem
elhantes em qualquer tipo de escola. O desempenho no teste de lngua portuguesa foi
melhor entre os alunos das escolas grandes, das urbanas e das municipais. possvel
que esses resultados estejam relacionados com as exigncias da urbanizao (as escolas
grandes so todas urbanas) ou com o tempo factual de aula (maior entre as municipais).
60
6 RECOMENDA
ES
Formular e implementar polticas de educao federais, estaduais e municipais

de maneira articulada e solidria, na perspectiva de assegurar racionalidade na
aplicao de recursos, viabilidade na execuo dos programas e produo de er
sultados;
Substituir critrios poltico-partidrios na admisso dos profissionais de educ
ao por critrios apoiados na competncia, para que o trabalho escolar no sofra
os efeitos da descontinuidade administrativa e do despreparo profissional;
Criar mecanismos que garantam a chegada da maior parte dos recursos invest
idos em educao, efetivamente, s escolas e s salas de aula, reduzindo-se os
gastos de atividades intermedirias;
Construir ou reformar as escolas a partir de critrios pedaggicos para assegurar
condies fsicas adequadas e espaos para a realizao de atividades diversif
icadas;
Prover as escolas de equipamentos e materiais de forma a ampliar as possibil
idades de trabalho pedaggico;
Instalar bibliotecas em todas as escolas, prov-las de um acervo literrio infa
nto-juvenil e estimular a cultura de uso da biblioteca no cotidiano da escola;
Desenvolver, nas escolas, a cultura de utilizao rotineira de novas tecnologias
disponveis para o trabalho pedaggico;
Distribuir livros didticos a todos os alunos em todas as escolas antes do incio
do ano letivo e orientar os professores quanto ao seu uso;
Garantir aos professores acompanhamento contnuo do trabalho pedaggico por
profissional que atue na prpria escola;
Promover cursos regulares e continuados de capacitao em servio, que evnham a favorecer o domnio, pelos professores, dos contedos escolares e do
contedo do trabalho pedaggico;
Avaliar e acompanhar os efeitos, no trabalho escolar, dos cursos de capacitao;
Investir na transformao dos cursos de formao de profissionais em educao
nos nveis de segundo e terceiro graus;
Definir, com clareza, o lugar da alfabetizao na escola para as crianas das
camadas populares e preparar professores para assumirem competentemente seu
papel de alfabetizador;
Assegurar um tempo efetivo no inferior a quatro horas dirias de aula e tornar
obrigatrio o perodo de recreio;
61
SRIE ESTUDOS
Criar, nas escolas, mecanismos de informao aos alunos sobre a sua prpria
condio de estudante, seus progressos e dificuldades;
Assegurar salrios dignos aos professores;
Estimular o regime de trabalho de 40 horas semanais com dedicao exclusiva
aos professores de primeiro grau, com recompensas salariais, a fim de fortalecer
os seus vnculos com a escola;
Divulgar amplamente os estudos realizados sobre a escola e a sala de aula, para
que seus resultados possam ser considerados em cursos de formao e capacit
ao de professores, assegurando-se assim que eles tenham impacto sobre o atr
balho em sala de aula.
62
ANEXO I
PLANO AMOSTRAL
O desenho de amostragem contempla duas partes: o processo de seleo, que define
as regras e operaes por meio dos quais uma parte das unidades que compem o un
iverso alvo sob estudo so includas na amostra, e o processo de estimao, que permite
o clculo do erro amostral. O plano amostral em questo contemplar apenas a primeira
parte, j que a pesquisa a ser desenvolvida , essencialmente, qualitativa.
UNIVERSO ALVO E CADASTRO

O universo a ser estudo, definido por especialistas em educao do Projeto Norde
ste, so as escolas de primeiro grau de municpios localizados a uma distncia de at 200
( duzentos ) quilmetros das capitais dos estados da Bahia e do Cear. Foi estabelecido
que o estudo deveria levar em considerao as diferenas existentes entre escola rurais
e urbanas.
A construo do universo alvo da pesquisa foi baseada nos cadastros de escolas de
primeiro grau do SEEC/MEC para cada um dos estados, referente ao ano de 1994. Os
dados disponveis eram:
Identificao
Cdigo do IBGE
Nome do Estabelecimento
Endereo
Condio de Funcionamento
Tipo de Dependncia Administrativa (Federal, Estadual, etc. )
Localizao ( Urbana, Rural )
Tipo de Ensino ( Pr- Escola, 1O Grau, 2O Grau, etc.)
Nmero de Alunos no Pr- Escola
Nmero de Alunos no 1O Grau de 1a a 4a Srie
Nmero de Alunos no 1O Grau de 4a a 8a Srie
Nmero de Alunos no 2O Grau
AMOSTRAGEM
63
SRIE ESTUDOS
Tendo em vista a otimizao dos recursos do projeto, foi adotada a amostragem em

duas etapas: na primeira, seriam contemplados os municpio; na segunda fase, escola
seriam amostradas em cada municpio selecionado na primeira etapa.
Alm disso, considerando-se a grande variabilidade entre municpios em termos de
populao e de nmero de matrculas nas escola de primeiro grau, decidiu-se que os
municpios deveriam ser classificados segundo o percentual de atendimento ou taxa de
cobertura, isto a proporo de alunos matriculados no primeiro grau em relao op
pulao de crianas em idade escolar 7 a 14 anos residentes naquele municpio. Este
indicador foi construdo com os dados disponibilizados peloIBGE Censo de 91. Definiram-se as seguintes categorias:
Atendimento alto ( acima de 90% de cobertura )
Atendimento mdio (de 65% a 90% de cobertura )
Atendimento baixo ( abaixo de 65% de cobertura)
Num primeiro momento, considerou se tambm uma categorizao das escolas
segundo algum critrio de qualidade. Imaginando que escolas ruins apresentam ndices
de repetncia/reprovao superiores aos de escola boas, um indicador de qualidade
poderia ser o ndice de aprovao de alunos. Esta medida foi definida como a razo
entre o nmero de aprovados na primeira srie, ento ,estratificada por localizao e
ndice de aprovao, conforme descrito a seguir:
i? zona urbana com alto ndice de aprovao,
ii? zona urbana com baixo ndice de aprovao,
iii? zona rural com alto ndice de aprovao e
iv? zona rural com baixo ndice de aprovao.
O nmero de municpios e o tamanho da amostra foram definidos,a priori, em 10
incluindo as capitais e 40, respectivamente, para cada um dos estados. Em cada umnicpio, as escola seriam estratificadas segundo localizao e ndice de aprovao, e de
cada um desses estratos seria retirada uma amostra aleatria.
A alocao da amostra nos diversos estratos seria feita privilegiando-se escola da
zona urbana e com alto ndice aprovao na primeira srie. Esse desbalanceamento
deve-se aos seguintes argumentos:
escolas da zona urbana tm um nmero muito maior de alunos do que as da zona
rural;
de acordo com tcnicos do projeto, boas escolas so as que tm maior potencial
de contribuio para este estudo.
Com esse esquema amostral, procedeu-se seleo das amostras nos dois estados.
As composies das amostras esto mostradas nos quadros 1 e 2. As amostras estariam
espalhadas em dez municpios, incluindo-se as capitais, previamente estratificados por
atendimento.
QUADRO 1
64
Constituio da Amostra para a Bahia

Zona
Aprovao
Urbana
Rural
Total
Alta
18
27
Baixa
13
Total
25
15
40
QUADRO 2
Constituio da Amostra para o Cear
Zona
Aprovao
Urbana
Rural
Total
Alta
19
25
Baixa
15
Total
28
12
40
Posteriormente, no entanto, problemas no trabalho de campo causaram diminuio

no nmero de municpios amostrados e abandono da classificao segundo o ndice de
aprovao, sendo a estratificao construda levando-se em conta somente a localizao
da escola.
Na seo seguinte, alm dos clculos dos fatores de expanso, esto apresentadas
tambm as amostras observadas. No que se segue, considerou- se que em todas as et
apas a amostra foi tomada de forma aleatria simples.
FATORES DE EXPANSO
Os fatores de expanso ou pesos associados a cada escola amostrada so, em uma
primeira aproximao, o inverso da frao amostral. Nesse caso, convm lembrar que a
amostragem foi feita em etapas. Alm disso, em cada municpio, as escolas so classif
icadas segundo a localizao, compondo dois estratos: zona urbana e zona rural.
Para facilitar a leitura, ser necessrio estabelecer uma notao adequada Denot
emos por k =1,2,3, os atendimentos alto, mdio e baixo, respectivamente, e pori(hmk)
y
a
observao feito na i-sima escola do h-simo estrato do m-simo municpio da k-sima
sub-populao. Os parnteses retratam a noo de embutimento ou hierarquia existente
nos dados. Denotamos, ainda por mk o nmero de municpios selecionados do rol dos
Mk municpios tambm chamados conglomerados da sub-populaok, por nh(mk) e N
h(mk) os tamanhos, respectivamente, de amostra e universo do estratoh no municpio m
na sub-populao k e, finalmente, por N.m(k) o total de escola no municpio m da ksima sub-populao.
Para k = 1,2,3, a frao amostral dada por: mk/Mk. Nos estratos do municpio m
(k), a frao amostral igual a nh(mk).Nh(mk . Dessa forma, o peso associado a cada escola
amostrada dado por:
65
SRIE ESTUDOS
G r f i c o 2 9
M e d i a n o t e s t e
c l a s s e
h a b i l i d a d e
d a
p r o f e s s o r a
e m
m a n t e r
n v e l
d e
a t e n o
d a
Mdia de pontos alcanados pelos alunos
28
26
24
22
20
18
16
B o a
H a b i l i d a d e
d a
M d i a
p r o f .
e m
m a n t e r
n v e l
d e
a t e n o
R u i m
d a
c l a s s e
em que c uma constante utilizada de forma a garantir que a soma dos pesos em
cada estrato no exceda o seu tamanho.
A seguir esto os clculos dos pesos para cada estado separadamente.
BAHIA
Para a Bahia , foram considerados 120 municpios a uma distncia de at 200 quil
metros de Salvador, cuja lista se encontra no apndice 1. A classificao segundo o ate
ndimento do universo e da amostrada est mostrada no quadro 3 abaixo.
QUADRO 3
Municpio segundo o atendimento
Atendimento (k)
Alto
Mdio
Baixo
Total
Mk
59
48
13
120
mk
1
6
1
8
O quadro 4 mostra o nmero de escolas dos municpio que constituram a amostrae-s

gundo localizao, bem como os tamanhos dos universos e das amostras.
QUADRO 4
Escola por municpios da amostra
Municpio
Salvador
Alagoinhas
Itaparica
Localizao
Urbana
Rural
N.m
n.m
N.mk
n. mk
781
8
1
0
86
6
56
1
8
53
48
61
S. Gonalo dos Campos
13
S. Sebastio do Pass
20
33
Simes Filho
39
14
1008
33
256
Sto. Antnio de Jesus

So Filipe
Total
36
Observese que, no esquema inicial, 37,5% da amostra seriam compostos por esc
olas rurais, mas na amostra levantada esse percentual de apenas 19% Procedendo-se
aos clculos, como foi descrito, obtm-se os pesos mostrados no quadro 5, apndice 2,
mantidos conforme enviado por tcnicos da Bahia.
66
Municpio
Salvador
Alagoinhas
Itaparica
So Filipe
S. Sebastio do Pass
Simes Filho
Peso
Escola Urbana
98
39
11
36
279
12
11
279
Escola Rural
0
935
117
801
286
300
0
1847
Apndice 1
Universo de municpios da Bahia considerados neste estudo
1.Acajutiba
2.gua Fria
3. Alagoinhas
4. Amargosa
5. Amlia Rodrigues
6. Anguera
7. Apor
8. Araci
9.Aramari
10. Aratupe
11. Aurelino Leal
12. Biritinga
13. Bom Jesus da Lapa
14. Brejes
15. Cachoeira
16. Cairu
17. Camaari
18. Camamu
19. Camacan
20. Candeal
21. Candeias
22. Cardeal Silva
23. Castro Alves
24. Catu
25. Conceio do Almeida
26. Conceio do Coit
27. Conceio da Feira
28. Conceio do Jacupe
29. Corao de Maria
30. Cravolndia
31. Cruz das Almas
32. Crispolis
33. Dias D' vila
34. D. Macedo Costa
35. Elsio Medrado
36. Entre Rios
37. Esplanada
38. Feira de Santana
39. Gandu
40. Gongogi
41. Gov. Mangabeira
42. Iau
43. Ibirapitanga
44. Ibirataia
67
SRIE ESTUDOS
45. Inhambup
46. Ipia
47. Ipir
48. Irajuba
49. Irara
50. Itaberaba
51. Itacar
52. Itanagra
53. Itaparica
54. Itapicuru
55. Itaquara
56. Itatim
57. Itiruu
58. Ituber
59. Jaguaquara
60. Jaguaripe
61. Jandara
62. Jequi
63. Jiquiri
64. Jitana
65. Laje
66. Lauro de Freitas
67. Madre de Deus
68. Maragogipe
69. Mara
70. Mata de So Joo
71. Milagres
72. Muniz Ferreira
73. Muritiba
74. Mutupe
75. Nazar
76. Nova Itarana
77. Nova Soure
78. Olindina
79. Ouriangas
80. P de Serra
81. Pedro
82. Pintadas
83. Planaltino
84. Pojuca
85. Rafael Jambeiro
86. Retirolndia
87. Rio Real
88. Salinas da Margarida
89. Salvador
90. Santa Brbara
91. Santa Ins
92. Santanpolis
93. Santa Teresinha
94. Santa Amaro
95. Santo Antnio de Jesus
96. Santo Estevo
97. Sapeau
98. So Filipe
99. So Flix
100. S. Francisco do Conde
101. S Gonalo dos Campos
102. S. Miguel das Matas
103. S. Sebastio do Pass
104. Stiro Dias
105. Serra Preta
106. Serrinha
107. Simes
108. Tanquinho
68
109. Tapero
110. Teodoro Sampaio
111. Teofilndia
112. Teolndia
113. Terra Nova
114. Ubara
115. Ubaitaba
116. Ubat
117. Urucuca
118. Valena
119. Valente
120. Wenceslau Guimares
121. Vera Cruz
Apndice 2
Identificao das escolas amostradas na Bahia
Municpio
Salvador
Alagoinhas
S. Sebastio do Pass
Simes Filho
Itaparica
No da escola
Nome da escola
Esc. Est. de 1o Grau Raul de S
Esc. Sara Violeta Kertesz
Esc. SVD Porto Brando
Esc. Maria Rosa Freire
Inst. Munic. de Educao
Esc. Eugnio Ana dos Santos
Esc. Munic. da Palestina
Esc. Munic. Ministro Marco Maciel
10
Esc. Maria de Jos Bastos
11
Esc. Est. Prof. Carlos Rosa
12
Esc. Est. Munic. Tancredo Neves
13
Esc. Profa. Adalgisa Santos
14
Esc. Divino Mestre
15
Esc. Dr. Jairo Azi
16
Grupo Escolar Celestino Pimenta
17
Esc. Tertulino Murici Santana
18
Esc. Luiz Argolo
19
Esc. Est. de 1o Grau Prof. Ansio Teixeira
20
Prdio Munic. Flarisvaldo J. dos Santos
21
Esc. Arlete Magalhes
22
Esc. Ministro Luiz Viana Filho
23
Esc. Rmulo Galvo
24
Esc. Doze de Outubro
25
Esc. Ezequiel Portugal
26
Esc. Clriston de Anr
27
Centro Educ. Santo Antnio
28
Esc. Munic. Profa. B. Carneiro
29
Esc. Clarice Ferreira
30
Centro Comunitrio Cristo Rei
31
Esc. Eng. Csar Rego
69
SRIE ESTUDOS
So Felipe
32
Esc. Criana Feliz
33
Esc. Antnio Carlos Magalhes
34
Esc. Est. Renato Medrado
35
Esc. Munic. Ovdio Andrade
36
Esc. Munic. do Terro
37
Esc. Deputado Pinto Lima
38
Esc. Prof. Fernando Barreio Dantos
39
Esc. Reunidas Antnio Carlos Pedreira
40
Esc. Antnio Carlos Magalhes
41
Esc. Maria Jos Borges Falo
42
Esc. Jos Carlos de Lacerda
70
ANEXO II
Projeto Educao, Escola e Comunidade Nordeste / Brasil 1996
Instrumento de Observao de Sala de Aula.

Identificao:
Cdigo Geral: Estado__ __ Mun. __ __ Escola __ __ Rural/Urb. __ __ Unid. Ad. __ __ Prof. __
__
Nome da escola :
___________________________________________________
Nome professor(a):
________________________________________________ M__ F __
Observador (a):
___________________________________________________
Nmero da observao: ___________________________________________________

Data da observao:
___________________________________________________
Cronograma de Observao
Instrumentos Complementares
Tempo Total de Observao = 3 horas
Caracterizao da escola
Realizado ____________
SEGMENTO A.1 _________
Questionrio do(a) professor(a)
SEGMENTO B.1 _________
Entregue __________
SEGMENTO B.2 _________
Recebido __________
SEGMENTO C.1 _________
SEGMENTO C.2 _________
Nvel Scio-Econmico dos Estudantes_____
SEGMENTO A.2 _________
Teste de Desempenho Acadmico__________
SEGMENTO D _________
Realizado ___________
Horrio oficial para incio das aulas________________________________________

Horrio de incio factual ________________________________________________
Horrio oficial para trmino das aulas _____________________________________
Horrio de trmino factual ______________________________________________
Tempo total que os alunos permanecem em atividade_________________________
SEGMENTO A.1 Atividades Propostas pelo Professor
Atividade / Descrio
71
Cdigo da Atividade
SRIE ESTUDOS
Hora
Cdigo___
A Apresentao de Contedo
A1 Prof. apresenta contedo oralmente
relacionando com lio anterior
A2 Prof. Apresenta contedo sem fazer
conexes com lies anteriores
B Atividades de Escrita
B1 Alunos fazem cpia
B2 Alunos escrevem texto
B3 Ditado
C Atividades de Leitura
C1 Leitura coletiva
C2 - Leitura individual
C3 Prof. l para alunos
D Atividades de Matemtica
E Monitoramento de atividades
E1 Prof. circula pela sala
E2 Prof. monitora pequeno grupo
E3 Prof. ajuda aluno individualmente
F Tarefas de Casa
F1 Prof. passa tarefas para casa
F2 Prof. corrige tarefas de casa
G Jogos e Brincadeiras
G1 Prof. prope jogos relacionados ao
contedo
G2 Prof. prope brincadeiras no relacionadas ao contedo
H Rotinas
1 Prticas Disciplinares
J Tempo Livre
J1 Prof. permite tempo livre
J2 Prof. no envolvido
Tempo
% do tempo total
% de alunos no envolvidos
Hora
Tempo
% do tempo total
Hora
Tempo
% do tempo total
Hora
Tempo
% do tempo total
% de alunos no envolvidos.
Hora
Tempo
% do tempo total
Cdigo________
Cdigo_______
Cdigo________
Cdigo______
SEGMENTO B.1 Utilizao de Materiais Instrucionais

Marque os materiais instrucionais no utilizados durante o SEGMENTO A. Em
caso afirmativo estime a porcentagem de tempo que eles forem utilizados.
Material
% do tempo
25%
1. Livro do/a prof.
No
72
50%
75%
2. Livro dos alunos

3. Caderno dos alunos
4. Folha avulsa
5. Livros de literatura
6. Poster ou outro material visual
7. Materiais preparados pelo prof.
8. Materiais previamente feitos pelos alunos
9. Sucata (jornal, revista, etc )
10. Quadro-negro
11. Outros
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
SEGMENTO B.2 Aspectos Fsicos e Organizacionais da Classe

1. Tamanho da sala / nmeros de alunos
2. Sala de aula tem janelas?
3. Iluminao da sala
4. Ventilao
5. Nmero de alunos na classe
6. Todos os alunos tm carteira?
7. Como a sala est organizada?
8. Prof. tem carteira ou mesa?
9. Registre se voc v algum destes tens:
Material produzido pelos alunos na parede
Material produzido comercialmente na parede
Material produzido pelo/a prof. na parede
Quadro-negro
Livros didticos em prateleiras
Livros didticos com os alunos
Outros livros ou material escrito na classe
Mapas
Materiais relacionados vida e eventos comunitrios
10. Condies do material utilizado
Outros
73
Pequena
Sim
Boa
Boa
Mdia
No
Ruim
Ruim
Sim
Em filas
Semi-crculo
Sim
No
Pequenos G..
Outros
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Boas
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Ruins
Grande
SRIE ESTUDOS
SEGMENTO C.1 Interaes: Foco no Professor(a)

Durao: 30 min
Atividade principal:_____________________________________________________
Focalize sua observao no professor(a). Registre cada vez que o professor se engajar em um tipo de interao.
Toda classe
Prof. Interage com:

Pequeno grupo Aluno Aluna
1. Prof. responde a pergunta

2. Prof. aceita e incorpora idia de
3. Prof. elogia resposta ou atividade de
4.Prof. encoraja na realizao de tarefa
5. Prof. pede a ateno de
6. Prof. repreende ou disciplina
7. Prof. estimula o debate entre
8. Prof. discute idia ou conceito com
9. Prof. redirige uma pergunta
10. Prof. redirige pedido de ajuda
11. Prof. faz pergunta aberta
12. Prof. faz pergunta fechada
13. Prof. ajuda
14. Prof. explica contedo ou atividade
15. Outros
SEGMENTO C.2 Interaes: Foco nos Alunos

Durao: 30 min.
Atividade principal:_____________________________________________________
Selecione 2 estudantes ( 1 menino e 1 menina). Registre cada vez que voc observar
um tipo de interao.
Aluno
1. Estudante conversa com colega sobre tarefa
2. Estudante conversa sobre assunto externo
3. Estudante faz pergunta ao prof.
4. Estudante pede ajuda ao prof.
5. Estudante mostrando atividade ao prof.
6. Estudante oferecendo-se para ir ao quadro
7. Estudante pede ajuda a um colega
8. Estudante apresenta uma idia ao prof.
9. Estudante responde a pergunta
10. Estudante no presta ateno
11. Estudante reclama
12. Estudante envolvido nas atividades
13. Outros
74
Aluna
SEGMENTO A. 2 Atividades Propostas pelo Professor
Hora
Atividade / Descrio
Cdigo___
Cdigo da Atividade
A Apresentao de Contedo
A1 Prof. apresenta contedo oralmente
relacionando com lio anterior
A2 Prof. apresenta contedo sem fazer
conexes com lies anteriores
B Atividades de Escrita
B1 Alunos fazem cpia
B2 Alunos escrevem texto
B3 Ditado
C Atividades de Leitura
C1 Leitura coletiva
C2 - Leitura Individual
C3 Prof. l para alunos
D Atividades de Matemtica
E Monitoramento de Atividades
E1 Prof. circula pela sala
E2 Prof. monitora pequeno grupo
E3 Prof. ajuda aluno individualmente
F Tarefas de Casa
F1 Prof. passa tarefas para casa
F2 Prof. corrige tarefas de casa
G Jogos e Brincadeiras
G1 Prof. prope jogos relacionados ao
contedo
G2 Prof. prope brincadeiras no relacionadas ao contedo
H Rotinas
1 Prticas Disciplinares
J Tempo Livre
J1 Prof. permite tempo livre
J2 Prof. no envolvido
Tempo
% do tempo total
Hora
Tempo
% do tempo total
Hora
Tempo
% do tempo total
Hora
Tempo
% do tempo total
Hora
Tempo
% do tempo total
Cdigo________
Cdigo_______
Cdigo_______
Cdigo______
SEGMENTO D Observaes Gerais

1 - Habilidade do prof. em manter o nvel de ateno e O
r-
75
Boa
Mdia
SRIE ESTUDOS
Ruim
Apresentar contedo
2 O foco do prof. durante a aula estava em:
Encorajar os alunos a pensarem e discutirem o
Contedo
c) Manter a disciplina
Faz perguntas
3 Que estratgia o prof. tende a usar para checar o nvel Olha as atividades que os alunos realizam
Nenhuma aparente
de compreenso dos alunos?
Explica novamente da mesma forma
4 O que a prof. geralmente faz quando nota que um aluno Adapta a explicao ao aluno
no compreendeu uma idia ou atividade?
Nenhuma atitude aparente
Prximo e afetuoso
5 Como voc caracterizaria o relacionamento do prof.
Atencioso mas distante
com os alunos?
Distante
Permissiva
6 Como voc caracterizaria a forma de ensino do Prof.? Participativa
Autoritria
ganizao da classe.
Comentrios (use o verso da folha caso necessrio):

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________
76
ANEXO III
LNGUA
PORTUGUESA
C B I
Abril/98
DRE:
DE:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Bairro/Municpio:_____________________________________________________
Escola: ____________________________________________________________
Professor/a:_________________________________________________________
Classe: ___________________________________________________________
Perido: ___________________________________________________________
Nome do aluno:_______________________________
77
SRIE ESTUDOS
Nome:
Siga o exemplo. Marque o que diferente.
MOLA
BOLA
SACO PANELA VELA CADEIRA
SAPO JANELA
3
VERA MADEIRA
Siga o exemplo. Mude as letras e forme outras palavras
BALA
BOLA
SALA GATO CABELO
_ A L A __A T O C A _ E L O
POMADA
C O__A D A
CENOURA
__E S O U R A
6
Siga o exemplo.
78
muito ___pouco_______
grande______________
aberto______________
alto________________
frio__________________
sorte_______________
Siga o exemplo.
A cadeira.
As cadeiras.
A caneta verde.
As___________________ ______________________.
A televiso colorida.
As________________________ ___________________.
O vaso caiu do muro.
Os______________ _____________ _________ __________.
79
SRIE ESTUDOS
Faa um X no nome do desenho:
gato
rato
pato
sapo
boneca
panela
baleia
peteca
torneira borboleta taturana tartaruga
agulha
aranha
galinha
abelha
espada
escada
escola
espuma
80
Escreva o nome dos desenhos:
81
SRIE ESTUDOS
82
Faa um x na palavra certa.
girafa
garrafa
garota
gangorra
bosque
bola
bolsa
balsa
figuira
frigorfico
filtro
frigideira
Uma fruta muita grande a

laranja
banana
melancia
Uma animal que sabe voar o

cavalo
leo
rato
passarinho
Ns vemos a hora no
vaso
relgio
rgua
Escreva o nome do desenho.
83
cinzeiro
jabuticaba
SRIE ESTUDOS
Escreva o que as pessoas esto fazendo.
84
Copie o nome do desenho.
parafuso
sof
banquinho
ona
borboleta
85
SRIE ESTUDOS
ANEXO IV
FICHA DE CARACTERIZAO DA ESCOLA
______________________________________________________________________
ESCOLA_____________________________________________________________
Endereo______________________________________________________________
CEP_________________________Cidade___________________Estado__________
Telefone(_______)_________________________FAX(_______)________________
drstico
1. REDE
estadual
municipal
Outra_______________________
6 . NMERO DE ALUNOS:
de 1a a 4a Sries____________
de 5a a 8a Sries____________
Outros_________________________
2 . ESTRUTURA:
1o Grau Completo
S 1a a 4a Srie
S 5a a 8a Srie
Supletivo
Outra _______________________
7. NMERO DE TURNOS:____
8 . ORGANIZAO DO ENSINO:
sries
outra
ciclos
classes multisseriadas
3 . EST TRABALHANDO?
Professores:
total____________
de prescola____________
de 1a a 4a ____________
de 5a a 8a ____________
multisseriada____________
Outros____________
Coordenadores/Supervisoras______
Funcionrios____________
Assistente de Diretora_______
Total de Pessoal____________
9 . ESPAO FSICO
n. de salas de aula:____________
sala profs.
sala de direo
sala de reunio/auditrio
refeitrio
rea coberta
biblioteca
laboratrio
ptio
quadra de esporte
gua potvel sim
no
no de banheiros_______________
4. LOCALIZAO
urbana
rural
periferia urbana
10 . EQUIPAMENTOS:
toca- fitas/som
mimegrafo
TV
videocassete
livros
outros_______________________
5. ESTADO GERAL:
limpo
organizado
desorganizado
precrio
precisa reforma
11 .OBSERVAES/ outras informaes:
86
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_________________________________________
87
SRIE ESTUDOS
ANEXO V
QUESTIONRIO-NVEL SCIO- ECONMICO DOS ESTUDANTES
Instrues ao observador:
Estas perguntas devem ser formuladas oralmente a 20 alunos, relacionadas com cada
professora observada. Para cada aluno/a voc dever preencher um questionrio.
Seleo de alunos: muito importante que voc selecionerandomicamente alunos
de 2 grupos: alunos da 1a srie repetentes, que tiveram aula no ano passado com o/a
professor/a observado/a; e alunos da 2a srie que tiveram aula no ano passado como
o/a professor/a observado/a. No permita que o/a prof(a) selecione os 20 alunos.
Pegue a lista dos alunos do ano passado e faa a seleo.
essencial que voc tenha o nome correto de cada criana e seu cdigo de identif
icao
Cdigo da escola
Nome e cdigo da professora
Nome do aluno/a
Cdigo do aluno/a
Q1. Quantos anos voc tem ?
Q2. Sexo ( M ou F )
Q3. Sua me estudou at que srie?
Q4. O seu pai vive em casa? ( a maior parte do tempo )
Q5. No ltimo ms quantos dias voc faltou escola?
Q6. Por que voc no foi escola?
a) estava doente
b) precisou ajudar em casa
c) no quis ir escola
d) ) precisou trabalhar
Q7. Voc tem luz eltrica em casa?
Q8. Voc tem gua corrente em casa?
Q9. Quantas pessoas moram na sua casa?
Q10. Quantos cmodos tem a sua casa?
Q11. Em que seu pai trabalha?
Q12. Quantos livros ou revistas tem na sua casa?
Q) 13 Voc faz alguma destas tarefas?

a? Carrega gua
b? Vende colheita ou outra mercadoria
c? Ajuda na limpeza da casa
d? Cuida de irmo menor
e? Ajuda a cozinhar
f? Corta madeira
g? Faz pequenos servios
Q14. Se trabalha, em mdia quantas horas por dia
Q15. Voc repetiu a primeira srie
Q16. Quantas vezes repetiu
88
Sim
No
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
No
No
No
a) 0
b) 1-5
c) mais de 5
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
No
No
No
No
No
Sim
No
89
SRIE ESTUDOS
ANEXO VI
QUESTIONRIO DO/A PROFESSOR/A
Nome:________________________________________________________________
Cdigo: Estado_ _ Mun._ _ Escola_ _ Rural/Urb._ _ Unid. Ad. _ _ Prof. _ _
Professor/a: Por favor responda s perguntas abaixo da forma mais completa possvel.
Leia as perguntas e pea esclarecimentos ao observador caso necessrio. Obrigado pela
sua participao!
1-Descreva sua aula de hoje( escreva pelo menos 10 frases ).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2- Qual foi o aspecto mais produtivo de sua aula de hoje? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3- E o menos produtivo ? Por qu ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- Voc acha que os alunos aprenderam o que voc estava ensinando? Como voc
sabe?
(que sinais voc teve de que estava ocorrendo aprendizagem?)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
90
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- De onde e como voc consegue os materiais que voc usa em classe ? Quais os materiais que voc acha que auxiliam mais na aprendizagem de seus alunos ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
91
SRIE ESTUDOS
TABELAS
TABELA 1
Nmero de escolas e classes que constituram a amostra do
estudo de observao em sala de aula
Escolas
Municpios
Classes
Urbanas
Rurais
Total
Urbanas
Rurais
Total
Salvador
17
17
Alagoinhas
10
12
Santo Antnio de Jesus
10
S.Sebastio do Pass
Simes Filho
10
ITAPARICA
So Felipe
Total
33
41
58
12
70
92
Tabela 2
Municpios pesquisados na Bahia: informaes gerais
Regio Econmica
Municpio
Ano de Constituio Distncia da Capital

(Km)
Populao Residente
(estimada)
rea (Km2)
Taxa de
Urbanizao %
Sem Renda
at 1 SM
Metropolitana
Salvador
1549
2 072 058
313
99,91
25
de
Simes Filho
1961
22
72 585
207
61,35
37
Salvador
Itaparica
1831
285*
15 075
35
100,0
11
58
Litoral
Alagoinhas
1852
107
116 740
761
85,13
45
Norte
So Sebastio do Pass
1926
58
36 806
585
70,05
50
Recncavo
Santo Antnio de Jesus
1880
185
64 198
252
82,20
58
Sul
So Felipe
1880
178
20 114
153
34,27
72
Paraguau
So Gonalo dos Campos
1884
108
24 301
288
46,86
13
62
FONTE: (Anurio Estatstico da Bahia) 1995 e (Informaes Bsicas dos Municpios Baianos) Salvador, CEI, 1994, v. 6, 7, 8 e 14.
* A distncia, por hidrovia, de 7,6 milhas.
93
SRIE ESTUDOS
Tabela 3
Populao, por faixa etria, e matr-culas nos municpios pesquisados
Populao, por Faixa Etria
Nmero de Matrculas
Municpios
Pr-Escola
<5
5a9
10 a 14
15 a 19
1 Grau
> 19
Sub-Total
Mun
Est
Part
202 030
245 127
251 735
223 983
1 149 879
5 649
10 855
13 735
30 239
45 505
261 783
64 650
Simes Filho
9 107
10 481
10 612
8 352
33 885
257
257
1 834
1 450
224
Itaparica
1 727
2 134
2 159
1 709
7 310
70
417
360
847
350
1 845
365
Alagoinhas
12 542
15 182
16 091
13 647
59 329
2 116
1 172
3 288
10 962
10 436
S. Sebastio do Pass
4 145
5 097
5 358
4 251
17 941
1 351
216
1 567
6 989
2 962
580
St Antnio de Jesus
6 963
8 245
8 413
7 506
33 115
1 871
94
1 077
3 042
6 320
8 844
3 144
So Felipe
2 173
2 877
2 919
2 171
9 949
2 741
2 741
1 517
1 691
448
44
Salvador
S Gonalo dos Campos
2 725
3 503
3 424
2 788
11 788
Mun
Est
Part
FONTE: Anurio Estatstico da Bahia 1995 e Informaes Bsicas dos Municpios Baianos: Salvador, CEI, 1994, v. 6, 7, 8 e 14.
o
* O municpio de Salvador apresenta tambm 4.960 matrculas de 2 grau da rede federal de ensino.
94
44
4 550
4 457
30
Tabela 4
Durao mdia, em minutos, do perodo de aula
Dependncia
Tamanho
Administrativa
Localizao
da Escola
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
Oficial
225
227
222
225
222
225
225
226
Factual
188
186
191
189
186
187
193
181
Perda mdia
37
41
31
36
37
38
32
45
Durao Mdia
Tabela 5
Distribuio das atividades propostas pela professora, por tipo e
tempo empregado na sua realizao
Antes do Recreio
Tipos de Atividades
Aps o Recreio
% de
Atividade.
% do
Tempo
(min.)
Mdia
% de
de
Atividade
Tempo/Ativ.
% do
Tempo
(min.)
a) Apresentao do contedo
12
13
19,2
17,5
b) Atividades de escrita
23
25
187
13
14
c) Atividades de leitura
12
13,1
11
d) Atividades de matemtica
23,4
e) Monitoramento de atividades
Total
Mdia de
% de
Tempo/Ativ. Atividade
% do
Tempo
(min.)
Mdia de
Tempo/Ativ.
10
18,8
16,7
19
20
18,1
11,1
12
12,3
12
15
19,4
20,4
17,8
14
16
17,0
10
10
17,4
f) Tarefas de casa
12
23,2
24
23
14,8
15
16
17,6
g) Jogos e brincadeiras
18,5
20,6
19,3
h) Rotinas
24
20
14,0
10
9,0
18
14
12,7
i) Prticas disciplinares
6,3
5,0
5,7
j) Tempo livre
12,3
15,6
14,1
100
100
17,1
100
100
15,3
100
100
16,3
TOTAL
95
SRIE ESTUDOS
Tabela 6
Tipos de atividades propostas pela professora, por
dependncia administrativa da escola, em %
Tipos de Atividades
Antes do Recreio
Depois do Recreio
Total de Ativid.
Total
Estadual
Municipal
Sub-Total
Estadual
Municipal
Sub-Total
Estadual
Municipal
a) Apresentao de contedo
13
10
12
24
21
23
13
13
13
19
17
19
11
13
12
10
12
11
11
13
12
17
12
18
14
10
10
f) Tarefas de casa
10
25
23
24
15
16
15
h) Rotinas
21
27
24
10
11
10
17
20
18
j) Tempo livre
100
n = 132
100
n = 100
100
n = 232
100
n = 88
100
n = 84
100
n = 172
100
n = 220
100
n = 184
100
n = 404
Total
Tabela 7
Tipos de Atividades propostas pela professora, por localizao da escola, em %
Tipos de Atividades
Antes do Recreio
Depois do Recreio
Total de Atividade
Total
Urbana
Rural
Sub-Total
Urbana
Rural
Sub-Total
Urbana
Rural
13
12
10
23
23
23
11
20
13
17
22
19
12
12
12
12
11
12
10
12
12
12
12
18
13
18
14
18
10
f) Tarefas de casa
10
25
20
24
16
10
15
h) Rotinas
23
25
24
12
10
18
18
18
j) Tempo livre
100
n = 181
100
n = 51
100
n = 232
100
n = 138
100
n = 34
100
n = 172
100
n = 319
100
n = 85
100
n = 404
Total
96
Tabela 8
Tipos de atividades propostas pela professora, por tamanho da escola, em %
Antes do Recreio
Depois do Recreio
Total de Atividade
Tipos de Atividades
Total
Pequena Mdia
Grande Sub-Total
Pequena
Mdia
Grande
Sub-Total
Pequena
Mdia
Grande
a) Apresentao de
contedo
12
32
12
22
22
27
23
11
16
13
18
22
19
11
15
12
16
11
13
12
12
11
13
14
12
e) Monitoramento de
atividades
15
12
22
14
11
10
f) Tarefas de casa
10
18
19
26
43
24
11
17
28
15
14
h) Rotinas
26
21
18
24
13
10
21
16
11
18
j) Tempo livre
100
n = 122
100
n = 88
100
n = 22
100
n = 232
100
n = 83
100
n = 75
100
n = 14
100
n = 172
100
n = 205
100
n = 163
100
n = 36
100
n = 404
Total
Tabela 9
Mdias dos percentuais de alunos envolvidos nas atividades
propostas pela professora
Mdias dos Percentuais de Envolvimento
Mdia
Antes do Recreio
Depois do Recreio
Global
75,0
62,5
72,1
75,0
71,5
74,0
66,1
63,1
64,9
67,9
73,8
72,3
68,7
62,5
65,0
f) Tarefas de casa
76,2
81,1
79,5
73,7
75,0
74,2
h) Rotinas
73,2
79,2
74,6
91,7
66,7
79,1
j) Tempo livre
37,5
75,0
58,3
Mdia Global
72,4
72,5
72,5
Tipo de Atividades
97
SRIE ESTUDOS
Tabela 10
Mdias de interaes com foco na professora
Professora Interage com:
Tipo de Interao
Toda a Classe
Pequeno Grupo
Aluno
Aluna
Mdia Geral
De apoio e estmulo aprendizagem

. responde a pergunta
. aceita ou incorpora idia
. elogia resposta ou atividade
. encoraja na realizao de tarefa
. estimula o debate
. ajuda
1,3
0,3
5,8
4,3
2,9
De disciplina
. pede ateno
. repreende ou disciplina
2,3
1,7
6,9
3,2
3,5
De explicao ou esclarecimento
. discute idia ou conceito
. faz pergunta aberta
. faz pergunta fechada
. explica contedo ou atividade
7,4
0,5
3,6
2,6
3,5
Tabela 11
Mdias de interaes com foco nos alunos
Envolvidos
Tipo de Interao
Aluno
Aluna
De envolvimento nas atividades

. conversa com colega sobre tarefa
. faz pergunta professora
. pede ajuda a um colega
. responde a pergunta
9,0
10,1
De pedido de apoio aprendizagem

. pede ajuda ao professor
. mostra atividade ao professor
. oferece-se para ir ao quadro
. apresenta uma idia ao professor
1,3
1,1
De resistncia ou no-envolvimento
. conversa sobre assunto externo
. no presta ateno
. reclama
5,1
5,2
Com os colegas
. conversa com colega sobre tarefa
. conversa com colega sobre assunto externo
. pede ajuda a um colega
4,8
5,7
Com a professora
. faz pergunta professora
. pede ajuda
. mostra atividade
. apresenta uma idia
1,7
1,5
98
Tabela 12
Tipos de materiais usados durante as aulas e mdia do percentual
de tempo de sua utilizao
Depend. Administ.
Materiais
Livro do professor
Localizao
Tamanho da Escola
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
9,6
8,3
11,2
9,4
10,7
13,1
5,6
7,1
Livro do aluno
4,6
4,5
4,8
5,4
1,8
2,8
8,3
0,0
Cadernos dos alunos
40,4
30,8
52,4
39,7
42,9
42,4
39,8
32,1
Folha avulsa
20,3
25,6
13,7
20,1
21,4
19,4
19,4
21,4
Livros de literatura
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Pster ou outro material visual
7,9
7,1
8,9
7,6
8,9
5,5
9,3
14,3
Preparados pelo professor
18,6
20,5
16,1
20,1
8,9
14,6
21,3
28,6
Previamente feitos pelos alunos
0,4
0,6
0,0
0,4
0,0
0,0
0,9
0,0
Sucata
6,8
10,2
2,4
7,1
5,4
9,0
5,6
0,0
Quadro negro
47,1
43,6
51,6
47,3
46,4
44,4
50,0
42,8
5,3
5,8
4,8
5,8
3,6
7,6
1,8
7,1
Outros
Tabela 13
Formas de descrio de sua aula pela professora, em %*
Dependncia Adm.
Formas
Localizao
Tamanho da Escola
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
Listando atividades realizadas
36
31
42
38
29
42
26
43
Detalhando atividades realizadas
47
49
45
45
57
47
44
57
Incluindo alunos na descrio
36
39
32
39
21
28
44
43
*Categorias no excludentes. Clculo de percentagem feito em funo do total de professoras n = 70.
Tabela 14
Proporo de erros por palavras escritas pelas professoras, em %
Depend. Administ.
Proporo de erros
Localizao
Tamanho da Escola
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
Nenhum erro
12
De 1 a 3%
33
37
27
30
43
45
23
De 4 a 6%
35
34
36
33
43
23
42
71
7% ou mais
25
21
30
30
26
23
29
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
Tabela 15
99
SRIE ESTUDOS
Tipos de erros cometidos pelas professoras, em %*

Depend. Administ.
Tipos de erros
Localizao
Tamanho da Escola
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
De sintaxe
76
74
78
77
71
75
70
100
Morfolgicos
50
49
52
48
57
44
56
57
Ortogrficos
36
39
32
41
14
25
37
57
12
Nenhum erro
8
7
7
7
6
7
Tabela 16
Qualificao da aula pelas professoras, em %
Depend. Administ.
Qualificao
Localizao
Tamanho da Escola
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
30
38
19
30
29
33
33
Positiva
Negativa
No qualifica
67
59
78
68
64
64
63
100
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
Tabela 17
Aspectos produtivos apontados pelas professoras em relao sua aula, em %*
Depend. Administ.
Aspectos produtivos
Localizao
Tamanho da Escola
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
Contedo
23
`23
23
21
29
19
30
14
Procedimentos
21
15
29
14
50
33
43
Envolvimento dos alunos
28
26
29
29
21
31
26
14
26
29
Aprendizagem dos alunos

23
29
27
21
25
26
Tabela 18
Aspectos no produtivos apontados pelas professoras em relao sua aula, em %*
Depend. Administ.
Aspectos no produtivos
Localizao
Tamanho da Escola
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
Contedo
Procedimentos
13
13
13
11
21
11
19
Atuao da professora
Desempenho dos alunos
51
54
48
56
36
59
44
43
Falta de material
5
3
2
14
4
Tabela 19
Formas de verificao da aprendizagem durante a aula, em %*
Depend. Administ.
100
Localizao
Tamanho da Escola

Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
Perguntas aos alunos
23
21
26
18
36
25
22
14
Trabalhos dos alunos
37
44
29
38
36
39
33
43
Comentrios dos alunos
30
57
Verificao por
Envolvimento dos alunos

41
32
38
36
39
37
Tabela 20
Materiais que auxiliam a aprendizagem dos alunos, segundo as professoras, em %*
Depend. Adminis.
Localizao
Estadual
Municipal
Urbana
Livro didtico
19
26
10
21
17
26
Livro de literatura
13
13
13
13
14
14
11
14
10
29
Caderno
Trabalho mimeografado
Rural
Tamanho da Escola
Total
Tipo de Material
Pequena
Mdia
Grande
16
14
11
Sucata
43
49
36
43
43
42
37
71
Material concreto
24
26
23
27
14
17
30
43
Revistas e Jornais
Material para desenho, recorte e
colagem
13
13
13
14
22
Outros
8
13
9
14
11
11
10
Tabela 21
Origem do material usado em sala de aula, segundo as professoras, em %*
Depend. Administ.
Origem
Localizao
Tamanho da Escola
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
Oriundos da SEC
27
26
29
25
36
33
19
29
Fornecidos pela escola
30
36
26
32
21
31
30
29
Trazidos pelos alunos
50
59
39
50
50
47
44
86
48
29
Trazidos pela professora

39
48
45
36
42
43
101
SRIE ESTUDOS
Tabela 22
Orientao pedaggica ao trabalho da professora, em %
Recebem
Depend. Administ.
Orientao
Total
Estadual Municipal
Localizao
Tamanho da Escola
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
Sim
60
51
71
59
64
50
63
100
No
40
49
29
41
36
50
37
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
Tabela 23
Origem da orientao pedaggica recebida pelas professoras, em %*
Depend.Administ.
Localizao
Tamanho da Escola
Origem
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
Da SEC
43
39
48
41
50
39
44
57
Da escola
19
13
26
18
21
11
19
57
Entre colegas
10
13
14
14
Em cursos
29
33
23
30
21
31
30
14
Tabela 24
Periodicidade da orientao pedaggica das professoras, em %*
Periodicidade
Total
Depend. Administ.
Localizao
Tamanho da Escola
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
Semanal
14
23
13
21
11
11
43
Quinzenal
17
21
13
16
21
14
19
29
Mensal
Por unidade
13
21
14
Anual
13
10
16
13
14
19
14
102
Tabela 25
Impresses das observadoras sobre as aulas observadas, em %
Aspectos
Depend. Administ.
Localizao
Tamanho da Escola
Observados
Total
Estadual
Municipal
Urbana
Rural
Pequena
Mdia
Grande
1. Habilidade da professora
em manter o nvel de ateno e organizao da classe
a) Boa
b) Mdia
c) Ruim
44
46
10
46
41
13
42
52
6
46
45
9
36
50
14
36
50
14
52
44
4
57
29
14
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
2. Foco da professora durante

a aula
a) Apresentar contedo
b) Encorajar os alunos
c) Manter a disciplina
47
32
21
47
34
19
47
30
23
46
35
19
50
21
29
51
29
20
41
37
22
50
30
20
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
3. Estratgia da professora
para checar o nvel de
compreenso dos alunos
a) Faz perguntas
b) Olha as atividades que
os alunos realizam
c) Nenhuma aparente
23
28
16
23
21
33
15
67
10
62
10
74
10
66
11
72
7
59
8
74
11
86
14
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
36
38
26
41
33
26
29
45
26
32
41
27
50
29
21
36
39
25
37
37
26
28
43
29
100
100
100
100
100
100
100
100
20
57
23
23
56
21
16
58
26
18
61
21
29
43
28
17
61
22
22
52
26
29
57
14
4. Atitude da professora quando

nota que o aluno no compreendeu
a) Explica novamente da mesma forma
b) Adapta a explicao ao aluno
c) Nenhuma atitude aparente
Total
5. Caracterstica do relacionamento da professora com os
alunos
a) Prximo e afetuoso
b) Atencioso, mas distante
c) Distante
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
6. Forma de ensino da professora

a) Permissiva
b) Participativa
c) Autoritria
10
55
35
11
58
31
10
51
39
11
55
34
7
57
36
11
53
36
8
57
35
14
57
29
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
103
SRIE ESTUDOS
GR FICOS
Grfico 1
M dia de pontos no teste e repetncia
Mdia de pontos no teste
26,0-
25,5-
25,0-
24,5-
24,0Sim
No
J repetiu o ano?
Grfico 2
Mdia no teste e escrita do nome
30
20
10
No consegue escrever
Escreve o nome todo

Escreve s o primeiro nome
Sabe escrever o nome ?
104
Grfico 3
Mdia no teste e dependcia administrativa da escola
26,0
25,5
25,0
24,5
24,0
23,5
Estadual
Municipal
Dependncia Administrativa
Grfico 4
Mdia no teste e localizao da escola
25,0
24,8
24,6
24,4
24,2
24,0
23,8
23,6
Urbana
Rural
Urbana/Rural
105
SRIE ESTUDOS
Grfico 5
Mdia no teste e tamanho da Escola
29
28
27
26
25
24
23
22
Pequena
Mdia
Grande
Tamanho da Escola
Grfico 6
Mdia no teste e idade dos alunos
28
26
24
22
20
18
7.00
8.00
9.00
10.00
Idade dos alunos
106
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
Grfico 7
Mdia no teste e sexo dos alunos
26,0
25,0
24,5
24,0
23,5
Masculino
Feminino
Sexo dos alunos
G r fico 8
Mdia no teste e profisso do Pai
30
28
25,5
26
24
22
20
18
o
ad
eg
pr
m
se
De
s
ce
os
tfi
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Ar
ia/
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ini
elh
m
Ad
em
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rtis
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ico
cn
T
P r o fis s o d o p a i
107
SRIE ESTUDOS
Grfico 9
Mdia no teste e escolaridade da m e do aluno
32
30
28
26
24
22
20
Analfabeto
1 a 4 Srie
5 a 8 Srie
2 Grau
Escolaridade da m e do aluno
Grfico 10
Repetencia e profisso do pai
Nmero de vezes que repetiu de ano
1,4
1,3
1,2
1,1
1,0
0,9
0,8
0,7
0,6
o
ad
eg
pr
m
se
De
os
s
ce
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ss
Ad
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ico
cn
T
Profisso do pai
108
Grfico 11
Repetncia e escolaridade da me do aluno
Nmero de vezes que repetiu de ano
1,3
1,2
1,1
1,0
0,9
0,8
Analfabeto
1 a 4 Srie
5 a 8 Srie
2 Grau
Escolaridade da me do aluno
Nmero de livros e revistas existentes em casa
Grfico 12
Livros em casa e escolaridade da m e
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
Analfabeto
1 a 4 Srie
Escolaridade da Me do aluno
109
5 a 8 Srie
2 Grau
SRIE ESTUDOS
Grfico 13
Mdia no teste e nmero de livros e revistas existentes em casa
27
26
25
24
23
22
Nenhum
de 1 a 5 livros
acima de 5 livros
Nmero de livros e revistas existentes em casa
Grfico 14
Repetncia e presena paterna
1,24
Nmero de vezes que repetiu o ano
1,22
1,20
1,18
1,16
1,14
1,12
1,10
1,08
Sim
No
Presena paterna
110
Grfico 15
Mdia no teste e presena paterna
25,2
25,0
24,8
24,6
24,4
24,2
Sim
No
Presena paterna
Grfico 16
Mdia no teste e horas dirias de trabalho
26
25
24
23
22
21
No Trabalha
At 3 horas por dia
Horas dirias de trabalho
111
4 ou mais horas
SRIE ESTUDOS
Grfico 17
Mdia no teste e trabalho domstico
28
26
24
22
20
18
16
sa
ca
s
io
rv
se
da
or
en
m
r
ha
zin
co
o
irm
za
pe
lim
a
eir
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no
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eq
zp
Fa
rta
Co
a
ud
Aj
ida
Cu
a
ud
Aj
ga
rre
Ca
o
N
Trabalho domstico
Grfico 18
Mdia de pontos no teste e falta escola
28
26
24
22
20
18
16
14
12
No faltou
De 1 a 5 dias
De 6 a 10 dias
Nmero de dias que faltou escola no ltimo ms
112
De 11 a 30 dias
Grfico 19
Mdia de pontos e qualificao negativa da aula pela professora
27,0
Mdia no teste
26,5
26,0
25,5
25,0
24,5
24,0
No
Sim
Qualificao negativa
Grfico 20
Mdia no teste e qualificao positiva da aula pela professora
24,8
Mdia no teste
24,7
24,6
24,5
24,4
24,3
No
Sim
Qualificao positiva
113
SRIE ESTUDOS
Grfico 21
Mdia no teste e orientao pedaggica
26,0
25,5
24,5
24,0
23,5
23,0
22,5
No
Sim
Recebe orientao pedaggica
Grfico 22
Mdia no teste e orientao pedaggica da escola
28
27
Mdia no teste
Mdia no teste
25,0
26
25
24
23
No
Sim
Orientao pedaggica da escola
114
Grfico 23
Mdia no teste e orientao pedaggica semanal
26,5
Mdia no teste
26,0
25,5
25,0
24,5
24,0
No
Sim
Orientao pedaggica semanal
Grfico 24
Mdia no teste e total de atividade realizadas pela professora
27
26
25
24
23
22
1.00
2.00
3.00
Total de atividades realizadas pela professora no segmento 1
115
4.00
5.00
SRIE ESTUDOS
Grfico 25
Mdia no teste e total de atividades realizadas pela professora
30
28
26
24
22
20
.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total de atividades realizadas pela professora no segmento 2
Grfico 26
Mdia no teste e tempo total das atividades
29
28
27
26
25
24
23
22
+ de 3 e1/2 h. aula
- de 3 h. aula
de 3 a 3 1/2 h. aula
Tem p o total das atividades
116
Grfico 27
Mdia o teste e uso do livro dos alunos
40
30
20
10
No
25%
50%
75%
Livro dos alunos
Grfico 28
Mdia no teste e uso do livro do professor
30
28
26
24
22
20
18
No
25%
50%
Livros do professor
117
75%
SRIE ESTUDOS
Grfico 29
Media no teste e habilidade da professora em manter o nvel de ateno da
classe
28
26
24
22
20
18
16
Boa
Mdia
Ruim
Habilidade da prof. em manter o nvel de ateno da classe
Grfico 30
Mdia no teste e foco da professora durante a aula
Mdia de pontos alcaados no teste
26
25
24
23
22
21
20
19
Manter a disciplina
Apresentar o contedo
Encorajar os alunos
O foco da profa. durante a aula estava em
118
Grfio 31
Mdia no teste e relacionamento do professora com os aluno
26
25
24
23
22
Prximo e afetuoso
Atencioso mas distante
Distante
Relacionamento da professora com os alunos
Grfico 32
Mdia no teste e form a d e e n s i n o d a p r o fessora
27
26
25
24
23
22
21
Permissiva
Participativa
Forma de ensino da professora
119
Autoritria
SRIE ESTUDOS
Grfico 33
Repetncia e sexo dos alunos
Nmero de vezes que repetiu o ano
1,22
1,20
1,18
1,16
1,14
1,12
1,10
1,08
Masculino
Feminino
Sexo
120
REFERNCIAS BIBLIOGR
FICAS
ABRAMOWICZ, Anete. A menina repetente. Campinas, SP: Papirus, 1995, p.13.

ANDRADE, A. S. O cotidiano de uma escola pblica de 1o grau: um estudo etnogrfico. Cademos de Pesquisa, So Paulo, n.73, p.26-37,1990.
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O (DES)CONHECIDO UNIVERSO DA SALA DE AULA

OBSERVAO DE SALA DE AULA NO ESTADO DA BAHIA

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

Fernando Henrique Cardoso

MINISTRO DA EDUCAO E DO DESPORTO

Paulo Renato Souza

Iara Glria Areias Prado

Antnio Emlio Sendim Marques

Esta obra foi editada e publicada para atender a

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

O (DES)CONHECIDO UNIVERSO DA SALA DE AULA

Adlia Luza Portela BAHIA

Bruce Fuller Universidade da California, Berkeley USA

1998 Projeto Nordeste

O (Des)Conhecido universo da sala de aula: um estudo de

Antnio Emlio Sendim Marques

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APRESENTAO DOS RESULTADOS.....29

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International Bureau of Education

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Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

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Sistema de Avaliao do Ensino Bsico

Secretaria de Educao da Bahia

Secretaria de Ensino Fundamental

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United Nations Childrens Fund

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Enquanto se debate, internacionalmente, o perfil necessrio ao professor de hoje, no

Innovation (Jun. 1996, p. 8).

entre as condies educacionais de sua populao, incluindo-se a os prprios profess

Pucci et alii (1991).

O (DES)CONHECIDO UNIVERSO DA SALA DE AULA

Delamont e Hamilton (1976),

em detrimento de uma orientao descritiva, explicativa e compreensiva da prtica ed

O (DES)CONHECIDO UNIVERSO DA SALA DE AULA

Alm disso, segundo alguns pesquisadores brasileiros

Azanha (1992), Andr (jan./fev. 1992, p. 29-38).

de sala de aula, Articulao entre Sistemas de Ensino, Impacto de Ambiente Comunit

Portela e Bastos (1996).

O (DES)CONHECIDO UNIVERSO DA SALA DE AULA

Do total de 41 escolas includas no estudo, 20% so rurais e 80%, urbanas. A red

O (DES)CONHECIDO UNIVERSO DA SALA DE AULA

Foram observadas 70 classes de 1a srie do primeiro grau, sendo realizada uma bo

das as informaes do teste de desempenho escolar e do questionrio sobre as cond

O (DES)CONHECIDO UNIVERSO DA SALA DE AULA

3.1 O NORDESTE/A BAHIA

Projeto Nordeste (jun. 1996, p.3).

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Couto Cunha et alii (1990).

3.3 AS POLTICAS DE EDUCAO

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As informaes sobre as polticas municipais foram obtidas em entrevistas com os sec

Se as polticas de educao, nos planos federal, estadual e municipal, devem, em

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4.1 COMO SO AS ESCOLAS E AS SALAS DE AULA