UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

INSTITUTO DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO, FILOSOFIA E HISTRIA DAS
CINCIAS.

SONILHA DA SILVA MOREIRA

ENSINO DE FSICA NAS SRIES INICIAIS: BUSCANDO

ENTENDER AS TENSES VIVENCIADAS PELOS
PROFESSORES NO ENSINO PRTICO

Salvador
2010

SONILHA DA SILVA MOREIRA

ENSINO DE FSICA NAS SRIES INICIAIS: BUSCANDO

ENTENDER AS TENSES VIVENCIADAS PELOS
PROFESSORES NO ENSINO PRTICO

Dissertao apresentada banca examinadora da

Universidade Federal da Bahia - Universidade
Estadual de Feira de Santana para obteno do
ttulo de mestre no Programa de Ps-Graduao em
Ensino, Filosofia e Histria das Cincias. rea de
concentrao: Ensino de Cincias

Orientao: Prof. Dr. Nelson Bejarano

Co-Orientao: Prof. Dra. Maria Cristina Penido

Salvador
2010

FICHA CATALOGRFICA
MOREIRA, Sonilha da Silva.
Ensino de Fsica nas Sries Iniciais:
Buscando entender as tenses vivenciadas pelos
professores no ensino prtico / Sonilha da Silva
Moreira, 2010.
136 f.
Orientador: Prof. Dr. Nelson Bejarano
Dissertao (mestrado) - Universidade
Estadual de Feira de Santana, Instituto de Fsica,
2010.
1. Ensino de Cincias. 2. Formao de
Professores. 3. Tenses - Universidade Estadual
de Feira de Santana, Instituto de Fsica.

SONILHA DA SILVA MOREIRA

ENSINO DE FSICA NAS SRIES INICIAIS: BUSCANDO

ENTENDER AS TENSES VIVENCIADAS PELOS
PROFESSORES NO ENSINO PRTICO
Dissertao apresentada como requisito final para obteno do grau de mestre em
Ensino, Filosofia e Histria das Cincias, Instituto de Fsica da Universidade
Estadual de Feira de Santana.

Aprovada em 27 de agosto de 2010.

Banca Examinadora:

_______________________________________
Nelson Rui Ribas Bejarano - Orientador
Doutor em Educao pela USP
Universidade Federal da Bahia

______________________________________
Maria Cristina Penido - Co-Orientadora
Doutora em Educao pela USP
Universidade Federal da Bahia

______________________________________
Maria Roseli Gomes Brito de S:
Doutora em Educao pela UFBA
Universidade Federal da Bahia

______________________________________
Maria Conceio Marinho Oki
Doutora em Educao, UFBA
Universidade Federal da Bahia

Dedico este trabalho:

minha me: Snia Maria da Silva Moreira, que sempre acreditou em mim, nunca
poupou esforos para ajudar-me. Minha fortaleza, minha vida, minha esperana,
meu tudo...
E ao meu anjo Gabriel que trouxe um novo sentido minha vida.
Amo muito vocs!
Para vocs, todo o meu amor!

AGRADECIMENTOS

O caminho trilhado durante o mestrado e a elaborao da dissertao proporcionoume grandes aprendizagens, no que diz respeito construo do conhecimento.
Conduziu-me a um desabrochamento tanto acadmico quanto pessoal. Foi um
processo de construo e reviso de conceitos, os quais me fizeram buscar e
analisar novas pesperctivas. E durante este rduo processo, obtive o apoio de
muitas pessoas, as quais troquei informaes e recebi o apoio e incentivo
necessrios para elaborar, aprimorar e concretizar este trabalho.
O meu maior agradecimento eu dirijo a Deus por ser a minha luz, o meu grande
mestre e por ter me concedido tantas graas.
Aos meus pais, pois eles tiveram papel determinante na formao da pessoa e
profissional que eu sou. Em especial a minha me, minha herona e meu porto
seguro.
Ao meu filho Gabriel, o meu maior incentivo, que apesar de ter sentido muito a
minha ausncia durante a elaborao desta monografia e dos diversos trabalhos,
sempre brindou-me com o seu carinho e afetuosos sorrisos e abraos.
s minhas irms: Sonildes, Brbara e Soane, que so os meus anjos! Se no meu
caminho eu encontrei flores, vocs me ajudaram a plantar!
A minha tia Raimunda que me proporcionou tempo para os estudos, cuidando da
razo da minha vida, meu filho Gabriel.
Ao meu esposo Paulo, pela amizade, pacincia, orientaes e cumplicidade!
Aos meus amigos e familiares pelo carinho e incentivo.
Ao meu orientador, Professor Dr. Nelson Bejarano, pela pacincia, fora e
contribuio.
A minha co-orientadora, Professora Dra. Maria Cristina Penido, pelas suas palavras
amigas, pacincia, e grande contribuio durante o momento crucial desta trajetria.

A Lenir Silva Abreu pela parceria, ajuda e incentivo.

Ao Sr. Nelson Dumiense da Silva pelo carinho, amizade, disponibilidade em todos os
momentos os quais precisei.
Ao Sr. Orlando de Souza Lima pela tranqilidade, alegria, disponibilidade e agilidade
com que sempre me atendeu.
A Professora Dra. Maria das Graas Reis Martins pelos incentivos e orientaes
que permitiram que eu continuasse neste programa.
Ao Prof. Dr. Olival Freire Jr. pelo auxlio, orientaes e grande contribuio.
Ao Dr. Aurino Ribeiro Filho pelo tempo e ateno disponibilizados a leitura da minha
dissertao.
A Ana Paula Lima, grande amiga, com quem sempre pude contar.
Aos colegas do mestrado pela troca de experincias, especialmente a minha amiga
Ana Cludia Moreira, pelas conversas, apoio, incentivo constantes.
Aos meus alunos do Instituto Ananda, em especial ao 2 e 3 ano do ensino mdio,
pela ajuda, pelo carinho, por transformarem meus momentos de angstia em alegria.
s profissionais da Escola So Marcos, sem as quais esse trabalho no seria
possvel, o meu muito obrigado.

Ningum nega o valor da educao e que um bom professor

imprescindvel. Mas, ainda que desejem bons professores para
seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam
professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho
de educar duro, difcil e necessrio, mas que permitimos que
esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar
de mal remunerados, com baixo prestgio social e
responsabilizados pelo fracasso da educao, grande parte
resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho. A data um
convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos
nossos papis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos
o compromisso com a educao que queremos. Aos
professores, fica o convite para que no descuidem de sua
misso de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem
deixem de educar as pessoas para serem guias e no
apenas galinhas. Pois, se a educao sozinha no transforma
a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.
(Paulo Freire).

RESUMO
A importncia desse trabalho est em estudar os aspectos que impactam no
desenvolvimento do Ensino de Fsica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental e
geram tenses nos professores ao realizarem o ensino prtico do conhecimento
fsico. Assim, partimos do seguinte problema: Quais as tenses vivenciadas pelos
professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental ao desenvolverem as
atividades do conhecimento fsico? Pretendemos, assim, perseguir o objetivo geral
que consistiu em levantar as possveis dificuldades dos professores em explicar
cientificamente os fenmenos estudados, categorizando as possveis tenses de
um professor das Sries Iniciais quando realiza as atividades de experimentao
com o conhecimento fsico junto a seus alunos. Desenvolvemos a pesquisa na
Escola Municipal So Marcos, situada no bairro de mesmo nome, na cidade de
Salvador, estado da Bahia, a partir do curso de formao continuada Ensino de
Cincias nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental: desafios e propostas de
Implementao que teve como um dos objetivos coletar os dados para essa
dissertao. Diante da complexidade em que se configura um trabalho dessa
dimenso, foi necessrio utilizar diversos instrumentos para a coleta de dados:
registros elaborados pelas professoras e pesquisadora, gravao de encontros em
udio e vdeo, observao participante, questionrio e e-mail. Trata-se de uma
pesquisa de campo envolvendo pesquisa bibliogrfica, com uma abordagem
qualitativa, desenvolvida a partir de um estudo de caso. Dialogamos com Carvalho et
al (1998), Beach e Pearson (1998), Abreu (2008), Rosa; Perez e Drum (2007),
Caniato (1987), Dal Coleto (2007) e Piaget (1998), dentre outros. A anlise dos
dados leva-nos a verificar que as tenses apresentadas pelos professores no ensino
prtico do conhecimento fsico encaixam-se nas categorias abordadas por Beach e
Pearson (1998), podendo ser considerado que houve conflito de papel e conflito
pessoal na relao com colegas professores, administradores e coordenadora, o que
acarretou um sentimento de isolamento pessoal do professor. Esses conflitos, de
certa forma, inibem professores de realizar atividades inovadoras e entendemos que
podem ser sanadas com a mudana de postura do professor ao aceitar errar, a
habituar-se a seu novo papel de interrogador do conhecimento. Tambm
necessrio ocorrer uma mudana da viso tradicional de ensino, que a escola
incentive cada vez mais os educadores a realizarem atividades inovadoras e, antes
de inseri-las, deve-se, primeiramente, investir na formao do educador
promovendo condies para que atue com sucesso. Inserir Fsica nos currculos de
formao de professores pode ser um importante caminho para propor uma
mudana na viso desses professores em relao a essa Cincia; alm disso, pode
possibilitar que, os mesmos, compreendam um pouco mais sobre Fsica
minimizando ou extinguindo, assim, algum tipo de tenso que possa se apresentar
no processo de construo do conhecimento.
Palavras-chave: Ensino de Cincias. Formao de Professores. Tenses.

ABSTRACT
The importance of this work is to study issues that impact the development of
Physics Education in the early grades of elementary school teachers and tensions
produce in the teachers while carrying out the pratical teaching of the physical
knowledge. So, we set the following problem: What are the tensions experienced by
teachers of early grades of elementary school to develop the activities of physical
knowledge? We intend to pursue, so, the general objective that consisted in lifting the
possible difficulties of teachers in explain scientifically the studied phenomena,
categorizing the possible "tensions" of a teacher in the early grades when performing
activities of experimentation with the physical knowledge to their students . We
Develop research in the School Hall St. Mark, located in the neighborhood of the
same name in the city of Salvador, Bahia state, from the curse continuing education
course "Teaching Science in the early grades of elementary school: challenges and
proposals of Implementation" that had as an objective to collect data for this
dissertation. Before the complexity which a work of this dimension is shaped, it was
necessary to use different tools for data collection: records prepared by the teachers
and researcher, recording audio and video meetings, participant observation,
questionnaire and e-mail. It the question is a field study wrapping bibliographical
inquiry, with a qualitative approach, developed from a case study. We talk to with
Chapman et al (1998), Beach and Pearson (1998), Abreu (2008), Rose, Perez and
Drum (2007), Caniato (1987), Dal Coleto (2007) and Piaget (1998), among others.
The analysis of the data takes us checking that the tensions presented by the
teachers in the pratical teaching of the physical knwlegd fit in the categories boarded
by Beach and Pearson (1998), being able to be thought that there was conflict of
paper
and personal conflict in the relationship with colleagues teachers,
administrators and coordinator, which brought a feeling of personal isolation of the
teahcer. These conflicts, of certain form, inhibit teachers of carrying out innovatory
activities and we understand what can be cured by the change of posture of the
teacher while accepting to accept mistakes, to get used to his interrogator's new
paper of the knowledge. Also it is necessary to take place a change of the
traditional vision of teaching, that the school will encourage more educators to
undertake innovative activities and, before inserting them, it is necessary to invest,
firstly, in the formation of the educators promotion conditions so that it actos with
success. To Insert Physical in the curricula of teachers can be an important way to
propose a change in the vision of these teachers regarding this science, bisides, it
can make possible that, same, they understand a little more about physics
minimizing or removing, so, some type of tension that could show up in the process
process of knowledge construction.
Keywords: Teaching Science. Teacher Training. Tensions.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1

Material utilizado no problema do copo

Figura 2

Material utilizado no problema da cestinha

Figura 3

Ilustrao da Vice-diretora

Figura 4

Ilustrao da Coordenadora

Figura 5

Ilustrao de P2

Figura 6

Ilustrao de P2

Figura 7

Material utilizado no problema do looping.

Figura 8

Ilustrao de P1

Figura 9

Ilustrao de P2

Figura 10

Ilustrao da coordenadora

Figura 11

Ilustrao de P8

Figura 12

Ilustrao de P9

Figura 13

Material utilizado no problema do equilbrio.

Figura 14

Ilustrao de P5

Figura 15

Ilustrao de P3

Figura 16

Ilustrao de P2

Figura 17

Crianas escrevendo sobre o experimento

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Organizao do Ensino Fundamental

Tabela 2

Resumo dos trs tipos de conhecimento

Tabela 3

Perfil profissional dos sujeitos da pesquisa

Tabela 4

Freqncia dos participantes no curso de formao

Tabela 5

Relao das atividades no presenciais

Tabela 6

Percentual de freqncia dos participantes

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EFI

Ensino Fundamental Sries Iniciais (1 ao 5 ano)

EFII

Ensino Fundamental anos finais (6 ao 9 ano)

EPEF

Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica

FEUSP

Faculdade de Educao da USP

LAPEF

Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

PEC

Programa de Educao Continuada

PNBE

Programa Nacional de Biblioteca

PNLD

Programa Nacional do Livro Didtico

PNE

Programa Nacional de Ensino

SNEF

Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

UNESP

UNESP - Universidade Estadual Paulista

USP

Universidade de So Paulo

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................... 15
INQUIETAES....................................................................................................... 15
APRESENTANDO O TEMA ...................................................................................... 19
IMPORTNCIA DA PESQUISA ................................................................................ 22
OBJETIVOS GERAIS ............................................................................................... 24
OBJETIVOS ESPECFICOS ..................................................................................... 24
DELINEANDO O PERCURSO DA DISSERTAO.................................................. 24
1 CINCIAS NATURAIS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ... 26
1.1 O PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO DO ALUNO DAS
SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................................................... 36
1.2 A IMPORTNCIA DO CONHECIMENTO FSICO NO ENSINO DE CINCIAS ... 45
2 FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CINCIAS NAS
SRIES INICIAIS ..................................................................................................... 55
2.1 PROBLEMAS DE FORMAO DOS PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS
PARA O ENSINO DE CINCIAS.............................................................................. 59
2.2 A IMPORTNCIA DO ENSINO DE CINCIAS BASEADO EM INVESTIGAO 64
2.3 TENSES ENFRENTADAS PELOS PROFESSORES NO ENSINO DE
CINCIAS................................................................................................................. 71
3 CAMINHO METODOLGICO E ANLISE DE CONTEDOS ............................. 74
3.1 PROCESSOS DE COLETA DE DADOS ............................................................. 83
3.2 ANLISE DOS DADOS ....................................................................................... 84
3.2.1 DIFICULDADES ENCONTRADAS ............................................................................ 84
3.2.2 ANALISANDO AS DIFICULDADES DAS PROFESSORAS DAS SRIES INICIAIS EM SITUAO
DE APRENDIZES...........................................................................................................

87

3.2.3 INVESTIGANDO E CATEGORIZANDO AS TENSES DE UMA PROFESSORA DOS ANOS

INICIAIS EM SITUAO DE EDUCADORA. .......................................................................

109

3.2.4 AVALIAES DO CURSO .................................................................................... 117

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 121
REFERNCIAS ...................................................................................................... 125
APNDICE I ........................................................................................................... 130
APNDICE II .......................................................................................................... 131

ANEXO I ................................................................................................................. 132

ANEXO II ................................................................................................................ 135
ANEXO III ............................................................................................................... 136

15

INTRODUO

INQUIETAES...

Adotamos as palavras de Paulo Freire para iniciar este trabalho, pois

inegvel o valor da educao e que um bom professor imprescindvel. Nossas
primeiras inquietaes surgem em 1991, quando em contato com professores de
Fsica, levando-nos a perceber como de fundamental importncia o papel do
professor e que ele no deve ser apenas objeto intermedirio entre o conhecimento
e o estudante; Deve sim, colocar-se como transformador, criador de possibilidades
que leve os alunos produo ou construo do conhecimento, pois segundo Freire
(1996, p.25) Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender.
Atravs de observaes em sala de aula, como professora do Ensino Mdio,
percebemos que os alunos sentem dificuldades substanciais no aprendizado de
Fsica. E as mesmas se apresentam atravs dos mais diversos questionamentos:
Por que eu devo estudar isso? Para que serve? Vou utilizar isso onde? E vrios
outras questes vo surgindo, levando-nos a indagar se realmente estamos
ensinando fsica da forma eficaz. Segundo Alves e Stachak (2005), atualmente, o
ensino visto como um objeto abstrato, longe da realidade dos alunos, o qual gera
um desinteresse total pelo trabalho escolar. Os alunos preocupam-se apenas com a
nota e com a promoo, os assuntos estudados so logo esquecidos e aumentam
os problemas com a disciplina.
Quando analisamos as dificuldades encontradas por nossos alunos na
aprendizagem de contedos de Fsica, nos perguntamos: onde est a origem desta
dificuldade em compreender os conceitos fsicos envolvidos nos fenmenos
ocorridos ao redor deles? Por que os contedos de Fsica se apresentam, na viso
deles, to distantes do cotidiano de suas vidas?
Essas dificuldades podem ser atribudas a vrios motivos: no saber
Matemtica, no saber interpretar questes, no prestar ateno nas explicaes
fornecidas em sala de aula, no ter compreendido os conceitos abordados. E o pior

16

que se convencem disso e se distanciam da disciplina, desistindo de investir no

aprendizado. Alm disso, no podemos desconsiderar a abordagem do professor em
sala de aula que muitas vezes no instiga o aluno, resultando em desestmulo por
parte deste.
Ferreira e Villani (2002) reforam isso ao citar que ainda hoje frmulas e
resolues de exerccios constituem atividades preferidas dos professores, ao passo
que laboratrio didtico, simulaes, histria da cincia, filmes e outros recursos
metodolgicos raramente so utilizados. O resultado que os alunos se convencem
da extrema dificuldade da Fsica e poucos investem na tentativa de aprender,
apresentando argumentos do tipo abordado pelo autor: Professor o meu problema
no com o senhor, mas com a matria ensinada, que muito difcil e chata.
(FERREIRA; VILLANI, 2002, p. 63).
Realmente, colocaes como a citada j foram escutadas vrias vezes por
diversos professores de Fsica e sempre so reforada por frases que ouvimos
cotidianamento no exerccio profissional: Professora isso no entra na minha
cabea.
Esta contextualizao foi gerando em ns muita aflio que foi aumentando
com o tempo, o que nos conduziu a devanear de que maneira poderia modificar
essa realidade. Assim, algumas questes surgiram: Como levar aos estudantes do
Ensino Mdio uma abordagem do conhecimento fsico diferenciada? Como
despertar nos alunos o gosto pela fsica? O que e como fazer para despertar o
interesse dos alunos pela Fsica? Como torn-los mais criativos e no meros
repetidores do que est nos livros? Como torn-los capazes de absorver conceitos
que possam ser utilizados na compreenso e explicao de fenmenos, que os
conduzam a fazer descobertas, criarem tecnologia e mais cincia?
O que verificamos que o estudante no consegue visualizar como a cincia
aprendida em sala de aula pode explicar alguns fenmenos que acontecem sua
volta, o que nos remete formao dos professores, a qual muitas vezes
superficial e deficiente, evidenciando, assim, que os professores aprenderam uma
cincia descontextualizada ou diferente da forma como devem e/ou iro ensinar aos
estudantes.

17

Drumond, Oliveira e Corra Filho

(2009), fizeram uma anlise dos artigos

cientficos disponveis na Internet das trs ltimas edies do Simpsio Nacional de

Ensino de Fsica (SNEF) e dos quatro ltimos Encontros de Pesquisa em Ensino de
Fsica (EPEF). Estes artigos se referiam s questes de formao inicial e
continuada de professores de fsica, levando-os a perceber que a grande maioria
dos autores destaca ser de suma importncia a formao de professores com
esprito investigador, que anseiam pela inovao de conhecimentos e mtodos.
Diante disto, faz-se necessria uma reflexo acerca da atual organizao curricular
das licenciaturas em Fsica, uma vez que essas parecem priorizar a formao de
profissionais voltados para a pesquisa e no para a docncia. E, muitas vezes,
seguem estratgias pedaggicas no muito eficazes e que acabam por desmotivar
os recm ingressantes nas licenciaturas.
Drumond, Oliveira e Corra Filho (2009) ainda discorrem que deve haver uma
dialtica entre prtica e teoria no ensino de Fsica, atentando tambm para o
contexto histrico onde estavam inseridos os grandes tericos e o que os levou s
suas descobertas e criao de teorias. Os autores acreditam que tal compreenso
contribui para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que poder
suscitar no aluno um maior interesse, gerando um profissional mais questionador e
reflexivo.
Segundo Gomes e Bellini (2009), a maioria dos alunos de licenciatura em fsica
acredita que, aps conclurem o curso, estaro aptos a exercer a docncia. No
entanto, a profissionalizaodo professor no finda ao trmino do curso. Na verdade,
a est dado o ponto de partida que se prolonga ao longo de sua carreira, decorrente
de toda a experincia adquirida como aluno, bem como no transcorrer da prtica
profissional. Entende-se, portanto, que a formao do professor no se conclui ao
final de quatro ou cinco anos na universidade. A formao inicial deveria ser
avaliada como o primeiro passo rumo formao contnua, mas, na maioria das
vezes, o processo de desenvolvimento do sujeito interrompido aps o trmino do
curso de graduao, no tendo este a continuidade de formao. Talvez essa
interrupo corrobore com as dificuldades, preocupaes, incertezas, crenas e
inseguranas encontradas pelos professores durante seus primeiros anos de sala de
aula, refletindo na aprendizagem de seus alunos.

18

notrio que a formao inicial dos professores, de um modo geral, tem

deixado muito a desejar. Denotando uma formao deficiente, onde o processo de
ensino foi engessado e desta maneira foram criadas travas que, muitas vezes, os
impedem de atuar de uma forma mais inovadora e criativa. Como resultado desta
problemtica, os profissionais tendem a repetir a mesma forma de ensino em que
foram formados e no conseguem construir o conhecimento com seus estudantes
porque simplesmente no sabem como inovar, ou mesmo por comodismo.
Por esse motivo, a grande maioria dos professores de Fsica do Ensino Mdio
trabalha atravs da metodologia tradicional que entendida como conjunto de
mtodos em que cabe ao professor transmitir os conhecimentos, e aos alunos
apenas receb-los de forma passiva, ouvindo, memorizando e repetindo o
conhecimento.
Segundo Alves e Stachak (2005), comum nas escolas de Ensino Mdio nos
depararmos com professores de Fsica enfrentando grandes dificuldades em
construir o conhecimento junto com seus alunos de maneira prazerosa,
contextualizada e funcional. Tradicionalmente a Fsica vista pelos professores
como uma disciplina difcil de ser ensinada, refletindo nos alunos desinteresse e
dificuldades de aprendizagem dos contedos. Para os autores, a sociedade hoje se
nega a aceitar um procedimento com aulas exclusivamente expositivas, e exige do
professor aulas dinmicas e criativas que despertem o interesse dos alunos.
Diante deste emaranhado de informaes e questes, surge-nos uma nova
inquietao: como capacitar os professores para trabalhar com atividades no
tradicionais, se os mesmos no foram preparados em seus cursos de formao para
trabalhar com aulas dinmicas e criativas?
Considerando estas ideias, e aps cursar algumas disciplinas como aluna
especial do Programa de Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Histria das
Cincias fomos adquirido embasamento para definir e elaborar a questo de
pesquisa. Disciplinas como: Ensino de Cincias: Criatividade e Experimentao e
Formao inicial de Professores de Cincias (Fsica, Qumica e Biologia), cursadas
no primeiro semestre de 2005, tiveram papel preponderante na fase inicial do
projeto, pois contriburam muito para a escolha do nosso tema de pesquisa, Ensino
de Fsica nas sries iniciais.

19

Durante a disciplina Formao inicial de Professores de Cincias tivemos a

oportunidade de conhecer o trabalho sobre o Ensino de Fsica nas sries iniciais
desenvolvido no Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica (LAPEF) por Anna
Maria Pessoa de Carvalho, na poca coordenadora do LAPEF da FEUSP, em visita
ao programa de Ps-Graduao. Foi uma experincia encantadora que nos motivou
a querer utilizar a metodologia usada por ela.

APRESENTANDO O TEMA

Embora nos livros didticos aprovados pelo PNLD j contenham contedos de

Fsica, no temos conhecimento no mbito da Bahia, de que maneira esses
contedos esto sendo abordados nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. A
informao que temos que apesar dos contedos de Fsica serem mais
especificamente trabalhados no ltimo ano do Ensino Fundamental e mais
aprofundados no Ensino Mdio, os alunos, na realidade, desde cedo buscam
explorar o mundo fsico que os rodeia, chegando s concepes prvias. Sob essa
perspectiva, os trabalhos de epistemologia gentica de Piaget (1990), evidenciam
como as crianas elaboram explicaes causais para os fenmenos fsicos da
natureza que as cerca e a partir dessas explicaes constroem seu conhecimento
fsico.
Carvalho et al (1998), aps ter estudado os trabalhos de epistemologia
gentica de Piaget (1990), vem mostrando que alguns desses contedos podem ser
trabalhados nas Sries Iniciais, tendo o cuidado de se fazer uma ligao concreta
com o cotidiano dos alunos.
Carvalho et al (1998) conclui, a partir de suas pesquisas, que para melhor
conhecer como ensinar Cincias para crianas de sete a dez anos, importante
fazer com que elas discutam os fenmenos que as cercam; levando-as a estruturar
esses conhecimentos e a construir, com seu referencial lgico, significados dessa
parte da realidade. Por isso, devemos trabalhar com problemas fsicos que os alunos
possam discutir e propor solues compatveis com seu desenvolvimento e sua
viso de mundo, mas buscando lev-los, posteriormente, ao conhecimento cientfico.

20

Nesta etapa do Ensino Fundamental, ao resolverem um problema proposto, os

alunos devem tomar conscincia de algumas variveis envolvidas no fenmeno e
achar as relaes entre elas para que durante o desenvolvimento escolar esses
significados sejam reorganizados, adquirindo novos significados. As relaes entre
variveis, agora apontadas, mais tarde sero matematizadas (formalizadas) e
estruturadas em leis e teorias.
Segundo Carvalho et al (1998) sua proposta passa por experimentos que
motivem os estudantes, desenvolvendo a criatividade deles, mostrando-os a
importncia da Fsica em suas vidas. Parte-se do pressuposto que se esse incio for
prazeroso, provavelmente eles comearo a se identificar com o conhecimento
cientifico e, conseqentemente, tero uma melhor compreenso do mundo que os
cerca ou pelo menos um melhor entendimento sobre a Fsica.
No temos conhecimento que a proposta de Carvalho et al (1998) sobre o
ensino e a aprendizagem do conhecimento fsico nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental faa parte da realidade da Educao Fundamental das regies
afastadas do eixo Rio - So Paulo. Por este motivo resolvemos trabalhar com a
mesma aqui na Bahia. Porm, para colocar em prtica qualquer estratgia de
ensino, devemos primeiramente investir no desenvolvimento profissional do
professor, pois assim estaremos contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal, e
o fortalecendo para que ele possa aprender a reinventar, a cada dia, com os seus
alunos, a sua prtica.
O professor o elemento chave nesse processo de aprendizagem e, por isso,
ele precisa sentir e tomar conscincia do novo papel que dever exercer na classe;
um papel de interrogador do conhecimento deixando de lado o antigo papel de
entregador do conhecimento. Porm, entendemos que h dificuldades e conflitos a
serem superados e, assim sendo, devemos deixar nossos conflitos e crenas de
lado, assumir nossas dificuldades e buscar mudanas, pois a melhoria da qualidade
do ensino prestado necessita disto. Como pontua Freire (1996, p. 88) "[...] mudar
difcil mas possvel [...]"
Para testarmos a proposta de Carvalho et al (1998), elaboramos um curso de
formao continuada Ensino de Cincias nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental: desafios e propostas de implementao, desenvolvido na Escola

21

Municipal So Marcos, Salvador-Ba. Entre outros objetivos, este curso visava

mobilizar os professores para aprender a ensinar na perspectiva da resoluo de
problemas, com um foco especfico nos problemas propostos no trabalho de Anna
Maria Pessoa de Carvalho. .
Por ser uma proposta inovadora, exige um Ensino de Cincias no-tradicional,
ou seja, um ensino baseado em investigao, no qual sero desenvolvidos
contedos de fsica com o intuito de torn-lo mais criativo, interessante e no qual o
professor passa a ter o papel de interrogador do conhecimento ao invs de apenas
entregador. Assim sendo, este tipo de ensino provoca tenses, conflitos, criando
barreiras nos professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
Para esta abordagem das tenses dos professores, nos baseamos nos estudos
de Beach e Pearson (1998) que categorizaram os principais conflitos e tenses que
surgem no incio da profissionalizao docente, para dar sustentao terica
anlise que ora realizamos.
Inicialmente, o nosso propsito era de observar o tipo de tenso, conflito ou
barreira dos professores ao realizarem os experimentos propostos por Carvalho et al
(1998) com seus alunos. Porm, depois do trabalho de campo que foi realizado em
conjunto com as professoras do Colgio Municipal So Marcos, visando implementar
o Ensino de Cincias nas Sries Iniciais e no qual introduzimos os experimentos
propostos por Carvalho et al (1998), foram observadas que as dificuldades das
professoras das Sries Iniciais em dar explicaes fsicas aos fenmenos
estudados, surgem devido a deficincias formativas, gerando nas mesmas tenses
que as impediam de realizar os experimentos com seus alunos.
Nesta perspectiva, surge a seguinte questo de pesquisa: Quais as tenses
vivenciadas pelos professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental ao
desenvolverem as atividades do conhecimento fsico?
Para responder a essas questes de pesquisa, dialogamos com Carvalho et al
(1998), Beach e Pearson (1998), Abreu (2008), Rosa; Perez e Drum (2007), Caniato
(1987), Dal Coleto (2007) e Piaget (1998), dentre outros, com o objetivo de levantar
as possveis dificuldades dos professores em explicar cientificamente os fenmenos
estudados, categorizando as possveis tenses de um professor dos Sries Iniciais

22

quando realiza as atividades de experimentao com o conhecimento fsico junto a

seus alunos. Com os diversos registros obtidos no curso, coletamos os dados para
essa pesquisa.

IMPORTNCIA DA PESQUISA

A importncia desse trabalho est em estudar os aspectos que impactam no

desenvolvimento do Ensino de Fsica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
Entre esses aspectos encontra-se a formao inicial desses professores, que muitas
vezes no os tem capacitado para desenvolver o Ensino de Cincias de forma
significativa.
Abreu (2008) prope analisar as estratgias que podem contribuir para a
formao continuada dos professores das Sries Iniciais, do Ensino Fundamental,
na disciplina Cincias, articulada com a aprendizagem da leitura e da escrita. Tal
iniciativa tem por finalidade identificar os aspectos que conseguem mobilizar tais
professores para a modificao de sua prtica e estabelecer o papel da reflexo
nesse processo.
Baseando-se nas ideias de Abreu (2008), preciso criar situaes que
possibilitem aos professores das Sries Iniciais refletirem sobre o Ensino de
Cincias tornando-se pesquisadores da sua prtica. Neste tocante, necessrio
destacar

que

professor

desempenha

papel

essencial

nessa

proposta

desenvolvendo, por conseguinte, a sua atitude investigativa. Sendo assim, o ponto

de partida a formao de um professor interrogador do conhecimento.
O Ensino de Cincias nos primeiros anos do Ensino Fundamental EFI (1 ao
5 ano) realizado por profissionais com formao em Pedagogia e/ou Normal
Superior, portanto, os estudantes destes ciclos no contam com a participao de
educadores especialistas no trabalho com as cincias da natureza.
As prticas docentes, de acordo com orientaes de instncias superiores,
como rgos municipais/estaduais/federais de regulao e acompanhamento

23

educacional, prezam (no primeiro grupo, voltado para os dois primeiros anos de
escolaridade) pela nfase no trabalho em sala de aula que priorize a aquisio da
linguagem escrita e oral, e tambm atravs de

trabalhos voltados ao

desenvolvimento da linguagem matemtica, no incentivando as importantes

contribuies das outras reas do conhecimento no currculo escolar, no tocante ao
desenvolvimento deste educando do ponto de vista cognitivo, em especial, as
contribuies que as atividades experimentais em cincias podem apresentar para o
processo ensino/aprendizagem destes estudantes.
Vale ressaltar que nos livros de Cincias para as Sries Iniciais, a partir do 2
ano, para serem aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD ) do
Ensino Fundamental necessrio que contenham contedos de Fsica, com
experimentos. Com o objetivo de atender s caractersticas da etapa de
desenvolvimento das crianas, tanto de seis como de sete anos, o Ministrio da
Educao optou por reorganizar as colees didticas em dois grandes grupos que
se complementam: o primeiro grupo, voltado para os dois primeiros anos de
escolaridade, rene as colees didticas para as reas de letramento e
alfabetizao lingstica e letramento e alfabetizao matemtica; o segundo grupo
rene as colees didticas de Lngua Portuguesa e de Matemtica para os 3, 4 e
5 anos e as colees didticas de Cincias, Histria e Geografia para os 2, 3, 4 e
5 anos. Porm, muitas vezes esses contedos so ignorados devido deficiente
formao dos professores. Consequentemente, o Ensino de Cincias realizado de
forma precria.
Preocupados com essa realidade, comeamos aplicando as atividades do livro
Cincias no Ensino Fundamental o conhecimento fsico com os professores. Esta
ao teve o intuito de estimul-los na adoo de experimentos para embasar o
Ensino de Cincias em sala de aula, e tambm trabalhar para diluir possveis
tenses apresentadas por estes professores ao se depararem com atividades de
cunho experimental no trabalho com os contedos cientficos. possvel antecipar
que essas possveis tenses so decorrentes da fragilidade formativa neste campo
de conhecimento. Os professores precisavam estar motivados e acreditar no
trabalho que iriam desenvolver.

24

Sendo assim, este trabalho pode contribuir para o aprendizado das Sries
Iniciais, auxiliando os professores a realizarem atividades de Cincias que ajudem
os estudantes a ingressarem no conhecimento cientfico, aliando isso
possibilidade de ampliarem sua capacidade de ler e escrever.

OBJETIVOS GERAIS

Levantar as possveis dificuldades dos professores em explicar cientificamente

os fenmenos estudados, categorizando as possveis tenses de um professor das
Sries Iniciais quando realiza as atividades de experimentao com o conhecimento
fsico junto a seus alunos.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Refletir sobre o Ensino de Cincias Naturais e o processo do conhecimento
nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental;
Analisar a formao de professores para o Ensino de Cincias nas Sries
Iniciais e os problemas que da decorrem no ensino prtico de Fsica;
Abordar sobre a importncia do Ensino de Cincias baseado em investigao;
Discorrer e analisar as tenses enfrentadas pelos professores no Ensino de
Cincias;
Criar situaes que possibilitem aos professores das Sries Iniciais refletirem
sobre o Ensino de Cincias e tornarem-se pesquisadores da sua prtica;

DELINEANDO O PERCURSO DA DISSERTAO

Com o intuito de situar o leitor quanto organizao deste trabalho de

investigao, estruturamos a dissertao em 3 captulos, alm da introduo que

25

apresentamos a contextualizao da pesquisa e seus elementos constitutivos.

Inicialmente, na introduo, foi feita uma explanao de inquietaes a cerca do
assunto, a apresentao do tema desenvolvido, a importncia da pesquisa e as
questes de pesquisa juntamente com os objetivos gerais e especficos da mesma.
O captulo 1 Cincias Naturais nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental
contempla uma abordagem sobre o contexto das Cincias Naturais no Ensino
Fundamental, o processo de construo do conhecimento do aluno, assim como a
importncia do conhecimento fsico no ensino de Cincias.
O captulo 2 intitulado Formao de professores para o Ensino de Cincias nas
Sries Iniciais discute os problemas enfrentados na formao de professores para
esta modalidade de ensino, alm de abordar sobre a importncia do Ensino de
Cincias baseado em investigao e as tenses enfrentadas pelos professores no
ensino prtico de Fsica.
No captulo 3 Caminho metodolgico e anlise dos dados traamos o caminho
metodolgico da pesquisa, realizamos a anlise dos dados, apresentando a
avaliao do comportamento dos professores ao desenvolver as atividades
propostas por Carvalho et al (1998) e o levantamento de possveis tenses de uma
das professoras ao realizar os experimentos com seus alunos.
Por fim, apresentamos as consideraes finais sobre o trabalho desenvolvido e
as concluses possveis com a pesquisa.
Esperamos com este trabalho favorecer uma reflexo sobre o Ensino de Fsica
nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, provocando discusses sobre o papel do
professor neste contexto e a importncia deste tornar-se um interrogador do
conhecimento, o que tende a favorecer um aprendizado significativo1 dos alunos,
respaldado na abordagem de Ausubel, Novak e Hanesian (1986) e dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino de Cincias Naturais.

O aprendizado significativo acontece quando uma informao nova adquirida mediante um esforo
deliberado por parte do aprendiz em ligar a informao nova com conceitos ou proposies
relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva. (Ausubel et al., 1978, p. 159).

26

1 CINCIAS NATURAIS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

O objetivo do presente captulo refletir sobre o contexto das Cincias Naturais

no Ensino Fundamental. Neste intuito, apresentamos uma abordagem sobre as
Sries Iniciais e o Ensino de Cincias, assim como o processo de construo do
conhecimento do aluno nesta modalidade de ensino.
O Ensino fundamental uma das etapas da educao bsica no Brasil. A Lei
n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, amplia o Ensino Fundamental para nove anos
de durao - com a matrcula de crianas de seis anos de idade - e estabelece prazo
de implantao, pelos sistemas, at 2010. (BRASIL, 2006).
Sendo assim, a partir desse ano o Ensino Fundamental passou a ter durao
de nove anos, sendo a matrcula obrigatria para todas as crianas com idade entre
seis e quatorze anos. Como ponto de partida, para garantir uma nomenclatura
comum s mltiplas possibilidades de organizao desse nvel de ensino (sries,
ciclos, outros conforme art. 23 da LDB n 9.394/96), sugere-se que o Ensino
Fundamental seja assim mencionado:

Tabela 1: Organizao do Ensino Fundamental

Ensino Fundamental
Sries Iniciais (EFI)

Anos Finais (EFII)

1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano

Fonte:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf

A organizao do Ensino Fundamental divide-o, na prtica, em dois ciclos. O

primeiro corresponde s Sries Iniciais do Ensino Fundamental, EFI (1 ao 5 ano)
desenvolvido, usualmente, em classes com um nico professor regente. O segundo
ciclo, EFII, (6 ao 9 ano) corresponde aos anos finais, nos quais o trabalho
pedaggico desenvolvido por uma equipe de professores especialistas em
diferentes disciplinas.

27

Nos primeiros anos, as crianas e adolescentes so estimulados atravs de

atividades ldicas, jogos, leituras, imagens e sons, principalmente no primeiro nvel.
Atravs dos vrios processos pedaggicos, busca-se conduzir a criana ao
conhecimento do mundo pessoal, familiar e social. Nos anos finais, os adolescentes
aprofundam os conhecimentos adquiridos no ciclo anterior e iniciam os estudos das
matrias que sero a base para a continuidade no Ensino Mdio.
O Ensino Fundamental destina-se formao do cidado, uma vez que ele
est inserido numa sociedade em que o conhecimento cientfico e tecnolgico
cada vez mais valorizado. Neste contexto, o papel das Cincias Naturais o de
colaborar para a compreenso do mundo e suas transformaes, situando o homem
como indivduo participativo e parte integrante do Universo.
Numa sociedade em que se convive com a supervalorizao do conhecimento
cientfico e com a crescente interveno da tecnologia no dia-a-dia, no possvel
pensar na formao de um cidado crtico margem do saber cientfico.
Mostrar a Cincia como um conhecimento que colabora para a compreenso
do mundo e suas transformaes, para reconhecer o homem como parte do
universo e como indivduo, a meta proposta pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de Cincias para o ensino desta rea na escola fundamental. A
apropriao de seus conceitos e procedimentos pode contribuir no questionamento
do que se v e ouve, na ampliao das explicaes acerca dos fenmenos da
natureza, para a compreenso e valorao dos modos de intervir na natureza e de
utilizar seus recursos, na compreenso dos recursos tecnolgicos que realizam
mediaes. Tambm para a reflexo sobre questes ticas implcitas nas relaes
entre Cincia, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1998).
A sociedade atual tem exigido um volume de informaes muito maior do que
em qualquer poca do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opes de
consumo ou para incorporar-se ao mundo do trabalho. Ainda para interpretar e
avaliar informaes cientficas veiculadas pela mdia, para interferir em decises
polticas sobre investimentos em pesquisa e no desenvolvimento de tecnologias e
suas aplicaes.

28

Embora a maioria da populao faa uso e conviva com incontveis produtos

cientficos e tecnolgicos, os indivduos pouco refletem sobre os processos
envolvidos na criao, produo e distribuio destes produtos. Isto faz com que as
pessoas tornem-se indivduos que - pela falta de informao - no exercem opes
autnomas, subordinando-se s regras do mercado e dos meios de comunicao, o
que os impede de realizar o exerccio da cidadania crtica e consciente.
Diante disso, o Ensino de Cincias Naturais, segundo os PCN de Cincias,
tambm espao privilegiado em que as diferentes explicaes sobre o mundo, os
fenmenos da natureza e as transformaes produzidas pelo homem podem ser
expostos e comparados. (BRASIL, 1998). espao de expresso tanto das
explicaes espontneas dos alunos quanto daquelas oriundas de vrios sistemas
explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicaes favorece o desenvolvimento
de postura reflexiva, crtica, questionadora e investigativa, de no aceitao, a priori,
de ideias e informaes; possibilitando percepo dos limites de cada modelo
explicativo, inclusive dos modelos cientficos, colaborando para a construo da
autonomia de pensamento e ao.
Ao se considerar o Ensino Fundamental como nvel de escolarizao
obrigatrio no Brasil, no se pode pensar no Ensino de Cincias como um ensino
propedutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em momento futuro. A criana
no cidad do futuro, mas j cidad hoje, e, nesse sentido, conhecer Cincia
ampliar a sua possibilidade presente de participao social e viabilizar sua
capacidade plena de participao social no futuro.
No Brasil, a histria do Ensino de Cincias Naturais no Ensino Fundamental
relativamente curta. At a promulgao da - Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei n.
4.024/61) ministravam-se aulas de Cincias Naturais apenas para as duas ltimas
sries do antigo ginsio. Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina
para todas as sries ginasiais. Mas, somente com a Lei N. 5.692/71, Cincias
Naturais passou a ter carter obrigatrio nas oito sries do ensino de primeiro grau
(BRASIL, 1998). Atualmente h nove sries do Ensino Fundamental. Portanto, o
Ensino de Cincias naturais para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental uma
novidade das atuais reformas educacionais que aconteceram mais recentemente no
Brasil.

29

Quando foi promulgada a LDB 4.024/61, o cenrio escolar era dominado pelo
ensino tradicional, ainda que esforos de renovao estivessem em processo. Aos
professores cabia a transmisso de conhecimentos acumulados pela humanidade,
atravs de aulas expositivas e aos alunos a absoro das informaes. O
conhecimento cientfico era tomado como neutro e no se punha em questo a
verdade cientfica. A qualidade do curso era definida pela quantidade de contedos
trabalhados. O principal recurso de estudo e avaliao era o questionrio, o qual os
alunos deveriam responder detendo-se nas ideias apresentadas em aula ou no livrotexto escolhido pelo professor (BRASIL, 1998).
As propostas para o Ensino de Cincias debatidas para a confeco da lei
orientavam-se pela necessidade de o currculo responder ao avano do
conhecimento cientfico e s demandas geradas por influncia da Escola Nova. Essa
tendncia deslocou o eixo da questo pedaggica, dos aspectos puramente lgicos
para aspectos psicolgicos, valorizando a participao ativa do aluno no processo
de aprendizagem. Objetivos preponderantemente informativos deram lugar a
objetivos tambm formativos. As atividades prticas passaram a representar
importante elemento para a compreenso ativa de conceitos. (BRASIL, 1998).
De acordo com os PCN de Cincias Naturais, a preocupao em desenvolver
atividade experimental comeou a ser presena marcante nos projetos de ensino e
nos cursos de formao de professores. As atividades prticas chegaram a ser
proclamadas como a grande soluo para o Ensino de Cincias, as grandes
facilitadoras do processo de transmisso do saber cientfico.
O objetivo fundamental do Ensino de Cincias passou a ser o de dar condies
para o aluno identificar problemas a partir de observaes sobre um fato, levantar
hipteses, test-las, refut-las e abandon-las quando fosse o caso, trabalhando de
forma a levar o mesmo a tirar suas prprias concluses. O aluno deveria ser capaz
de "redescobrir" o j conhecido pela cincia, apropriando-se da sua forma de
trabalho, compreendida ento como "o mtodo cientfico": uma seqncia rgida de
etapas preestabelecidas. com essa perspectiva que se buscava, naquela ocasio,
a democratizao do conhecimento cientfico, reconhecendo-se a importncia da
vivncia cientfica no apenas para eventuais futuros cientistas, mas tambm para o
cidado comum (BRASIL, 1998, p. 19).

30

inquestionvel a importncia das discusses ocorridas nesse perodo para a

mudana de mentalidade do professor, que comea a assimilar, mesmo que num
plano terico, novos objetivos para o Ensino de Cincias Naturais. Porm, a
aplicao efetiva dos projetos em sala de aula acabou se dando apenas em alguns
grandes centros. Mesmo nesses casos, no eram aplicados na sua totalidade, e
muitas vezes ocorriam distores. o caso da aplicao de material instrucional
composto por textos e atividades experimentais, em que se "pulavam" as atividades
e estudavam-se apenas os textos, tambm porque era j acentuada a carncia de
espao e equipamento adequado s atividades experimentais. (BRASIL, 1998).
A partir dos anos 70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organizao
dos contedos. A produo de programas pela justaposio de contedos de
Biologia, Fsica, Qumica e Geocincias comeou a dar lugar a um ensino que
integrasse os diferentes contedos, buscando-se um carter interdisciplinar, o que
tem representado importante desafio para a didtica da rea (BRASIL, 1998).
Ao longo das vrias mudanas, as crticas ao Ensino de Cincias voltavam-se
basicamente atualizao dos contedos, aos problemas de inadequao das
formas utilizadas para a transmisso do conhecimento e formulao da estrutura
da rea.
Nos anos 80 a anlise do processo educacional passou a ter como tnica o
processo de construo do conhecimento cientfico pelo aluno. Correntes da
psicologia demonstraram a existncia de conceitos intuitivos, espontneos,
alternativos ou pr-concepes acerca dos fenmenos naturais. Noes as quais
no eram consideradas no processo de ensino e aprendizagem e que so centrais
nas tendncias construtivistas. O reconhecimento de que conceitos bsicos e
reiteradamente ensinados no chegavam a ser corretamente compreendidos, sendo
incapazes de deslocar os conceitos intuitivos com os quais os alunos chegavam
escola, mobilizou pesquisas para o conhecimento das representaes espontneas
dos alunos. (BRASIL, 1998, p. 21).
Desde os anos 80, e at hoje, grande a produo acadmica de pesquisas
voltadas investigao das pr-concepes de crianas e adolescentes sobre os

31

fenmenos naturais e suas relaes com os conceitos cientficos (BRASIL, 1998, p.

21).
Como pontua Campos (2009, p. 10):
Hoje a escola bsica brasileira encontra-se em uma nova etapa. Depois de
passados 21 anos da promulgao da Constituio Federal, e 13 anos da
aprovao da LDB, vivemos um momento em que se apresentam novos
desafios aos educadores, mas, por outro lado, ainda no foi possvel
superar muitos dos velhos problemas que sempre afligiram a educao no
pas.

O exemplo do Ensino de Cincias emblemtico. Os PCNs para os Sries

Iniciais falam que os professores devem ensinar Cincias. Mas como esses
professores vo ensinar cincias se eles no sabem cincias? Apesar dos
documentos oficiais apontarem para pontos que consideramos positivos, o problema
em questo so as condies para realizar o que pedem os documentos oficiais.
Rosa; Perez e Drum (2007) mencionam que o papel da escola, desde o
momento da chegada da criana, deveria ser o de favorecer a sua curiosidade e seu
poder investigativo, alimentando-o e intensificando-o a cada nova etapa de
escolarizao. Entretanto, o que eles observaram que, cada ano vivenciado no
ambiente escolar, a criana diminui sua curiosidade e sua vontade de investigar,
substituindo-os pela conformidade e aceitao do mundo pronto e acabado.
O contato da criana com o mundo cientfico, mesmo que adaptado a sua
linguagem, pode ser justificado em termos da necessidade de aproximao da
criana com as situaes vivenciadas por ela. A sua natureza curiosa e investigativa
lhe permite explorar os fenmenos naturais, bem como os artefatos e produtos
decorrentes do mundo tecnolgico, os quais so fortemente identificados com a
Fsica.
Nesse sentido, Gil-Prez et al., (1999, p. 317) evidencia:
A aprendizagem das Cincias concebida assim no como uma simples
mudana conceitual, e sim como uma mudana conceitual, metodolgica e
atitudinal... uma completa integrao da teoria, das prticas e dos
problemas, um processo nico de construo de conhecimentos
cientficos.

A educao em Cincias deve proporcionar a todos os estudantes a

oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietao diante

32

do desconhecido, buscando explicaes lgicas e razoveis, levando os alunos a

desenvolverem

posturas

crticas,

realizar

julgamentos

tomar

decises

fundamentadas em critrios objetivos, baseados em conhecimentos compartilhados

por uma comunidade escolarizada (DAL COLETO, 2007).
O Ensino de Cincias desde as primeiras sries e sua continuidade ao longo
do processo de escolarizao uma forma de alimentar a curiosidade, a observao
e a investigao do aluno, j que a Fsica considerada a cincia que trata do
estudo da natureza e suas transformaes. Aprender cincias no uma tarefa fcil,
na citao a seguir fica claro que a relao do Ensino de Cincias com o cotidiano
no trivial, como alguns educadores podem ingenuamente pensar.
Com isso no queremos sustentar que aprender cincia fcil, pois sua
linguagem no a linguagem do senso comum. Os conceitos, mesmo que
absorvidos inicialmente por analogias e fazendo ponte com os conceitos
primeiros que o indivduo desenvolveu durante a sua vida, devero ser
reconstrudos dentro do contexto cientfico. Assim sobram perguntas para
os pesquisadores: Como utilizar a linguagem cientfica em sala de aula sem
perder o contato com os alunos? Como incentivar os alunos a acreditarem
que a cincia tem sentido e seus conceitos so inteligveis? Como envolver
os alunos na aprendizagem de maneira eficiente? (FERREIRA e VILLANI,
2002, p. 64).

Abreu (2008, p. 23) amplia os pressupostos descritos acima, apontando que os

conhecimentos de Cincias ensinados na escola devem contribuir para que os
alunos possam entender e desfrutar do entendimento do funcionamento do mundo.
Portanto, especialmente no incio da escolaridade, o ensino deve ser baseado
na investigao e na experimentao a partir da resoluo de problemas. Pois
algumas pesquisas mostram que o mesmo mais interessante e consegue envolver
os alunos, contribuindo para uma melhor aprendizagem. Arajo e Abib (2003)
reforam a importncia das atividades experimentais e destacam ainda aspectos da
sua eficincia.
De um modo geral, independente da linha ou modalidade adotada,
constata-se que todos os autores so unnimes em defender o uso de
atividades experimentais, podendo-se destacar dois aspectos fundamentais
pelos quais eles acreditam na eficincia desta estratgia:
a) Capacidade de estimular a participao ativa dos estudantes,
despertando sua curiosidade e interesse, favorecendo um efetivo
envolvimento com sua aprendizagem.
b) Tendncia em propiciar a construo de um ambiente motivador,
agradvel, estimulante e rico em situaes novas e desafiadoras que,

33

quando bem empregadas, aumentam a probabilidade de que sejam

elaborados conhecimentos e sejam desenvolvidas habilidades, atitudes e
competncias relacionadas ao fazer e entender a Cincia. (ARAJO; ABIB,
2003, p. 190-191).

Vale salientar que fazer apenas experimentos, dissociados de uma estratgia

metodolgica de ensino mais abrangente, no suficiente. Apesar de saber que
nenhum experimento no ensino e na Cincia existe, sem uma teoria subjacente ou
uma metodologia, muitas vezes, estes no so devidamente abordados, ou seja,
algumas escolas colocam os alunos para utilizar equipamentos e materiais sem
sequer discutir com eles o fenmeno, a teoria ou as questes fsicas envolvidas,
encarando o experimento apenas como uma brincadeira ou um ato mecnico, o
qual o aluno realiza sem conseguir estabelecer as conexes necessrias com o
assunto abordado.
Sendo assim, a experimentao deve estar associada teoria e a uma boa
metodologia, antes da construo do conhecimento cientfico, propiciando que os
alunos aprofundem seus conhecimentos em Fsica e sejam estimulados a buscar
solues.
Mas, como em qualquer outro segmento do ensino, os conhecimentos
produzidos a partir da investigao e experimentao precisam ser discutidos e
sistematizados para que os alunos venham a tomar conscincia sobre o que de fato
aprenderam. , pois, fundamental que o aluno seja estimulado a pensar, questionar,
debater, organizar e sistematizar os conhecimentos construdos. Essas habilidades
devem ser exploradas tanto na oralidade, como por meio de registros para que os
alunos utilizem a escrita em contextos que tenham sentido, como, por exemplo, para
documentar o percurso trilhado, e no apenas para aprender a ler e escrever como
tem acontecido na escola.
Concordamos com Dal Coleto (2007), ao citar que, fazer cincia colocar
questes,

experimentar,

em

suma

colocar-se

no

papel

do

pesquisador.

Diferentemente da matemtica, a atividade cientfica no se reduz resoluo de

problemas, ela consiste, primeiramente, em coloc-los. O problema que poder ser o
objeto de uma experimentao ser construdo com toda a turma, ao longo da
atividade, colocando-se o estudante diante de situaes em que ele poder fazer

34

previses sobre o resultado de uma experincia apoiado em suas representaes e

confront-las com as de seus colegas.
Estando assim, de acordo com os objetivos de Cincias Naturais no ensino
fundamental, que segundo o PCN de cincias so concebidos para que o aluno
desenvolva competncias que lhe permitam compreender o mundo e atuar como
indivduo e como cidado, utilizando conhecimentos de natureza cientfica e
tecnolgica. Esses objetivos de rea so coerentes com os objetivos gerais
estabelecidos na Introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais e tambm com
aqueles distribudos nos Temas Transversais.
Para propor um ensino que possibilite criana reconstruir a Cincia
considerada como objeto cultural, os PCNs adotam a concepo epistemolgica de
que o conhecimento tem sua origem na interao no neutra sofre influncia do
meio social - entre sujeito (alunos) e objeto (conhecimento). Tal interao
considerada a gnese do conhecimento.
Portanto, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, cabe escola
possibilitar que os alunos interajam de maneira significativa e funcional com o
conhecimento produzido e disponvel que constitui o patrimnio universal. Produzir
essa interao significa desenvolver atividades que levem em considerao:
I)

a problematizao;

II)

a busca de informaes em fontes variadas envolvendo a observao,

experimentao e leitura de textos informativos e

III)

a sistematizao de conhecimentos.

Para organizar o ensino de maneira a contemplar todos os aspectos acima

abordados, o PCN de Cincias prope que se trabalhe com projeto didtico.
Considerando-o como uma estratgia de trabalho que, bem planejada, consegue
mobilizar os alunos de uma maneira significativa na busca de solues para
determinados problemas (BRASIL, 1997).
Para que os objetivos acima sejam contemplados necessria uma
reformulao no atual Ensino de Cincias, tanto no que diz respeito aos contedos

35

como s metodologias. Alm disso, necessrio que seja incorporado a ele

abordagem de conhecimentos fsicos permitindo ao aluno compreender vrios
fenmenos naturais do mundo que o rodeia.
Chaves e Shellard (2005, apud ROSA; PEREZ E DRUM, 2007), mencionam
que a cincia desenvolvida nas sries iniciais no dever se eximir de abordar
conhecimentos de Fsica, por exemplo, se quiser um ensino que aproxime os
conhecimentos cientficos do mundo vivenciado pelos estudantes. Entretanto, para
que isso acontea no basta incluir conceitos e fenmenos de Fsica nos currculos
escolares; necessrio incorporar, a essa prtica pedaggica, atividades que
permitam explorar tais conhecimentos com base nas situaes cotidianas dos
estudantes e que os estimulem a buscar e discutir Fsica.
De fato, as crianas no seu dia a dia esto em constante contato com os
fenmenos naturais como o arco-ris, chuva, relmpago, o movimento do sol e da
lua. Tambm esto em contato com novas tecnologias, televiso, rdio, computador,
carros. Alm disso, esto vendo luzes acender e apagar, algo que as fascina. Tudo
isso pode ser explicado atravs da Fsica. Assim, no tem sentido banir os nossos
pequenos estudantes do contato com a Fsica. Mas, para inserirmos os contedos
de Fsica torna-se necessrio uma renovao nas estratgias metodolgicas, alm
de ser includa uma orientao nos cursos de formao de professores.
Conforme Rosa; Perez e Drum (2007), para que esse processo se concretize
preciso renovar o atual Ensino de Cincias, no s em termos de contedos, mas
tambm em termos de estratgias de ensino, o que reforado no trecho a seguir:
Para uma renovao no Ensino de Cincias precisamos no s de uma renovao
epistemolgica dos professores, mas que essa venha acompanhada por uma
renovao didtico-metodolgica de suas aulas (CACHAPUZ et al, 2005, p.10).
Para renovar o atual Ensino de Cincias incorporando questes vinculadas ao
processo de alfabetizao cientfica, onde a Fsica assuma status de indispensvel,
preciso implantar novas estratgias metodolgicas e, para que essas estratgias
dem certo, necessrio preparar nossos professores.
Segundo Rosa; Perez e Drum, (2007) o professor, principalmente nas Sries
Iniciais, passa a ser o centro do processo na alfabetizao cientfica dos estudantes;

36

suas concepes sobre a importncia dos conhecimentos de Fsica para o processo

formativo de seus alunos e a compreenso que ele tem do processo ensinoaprendizagem, sero determinantes para que a Cincia seja contemplada no
contexto

escolar

como

cultura

necessria

vida

dos

estudantes,

independentemente da opo profissional que assumiro no decorrer de seus

estudos. Estes autores, concordando com Macedo (2005) comentam: preciso
entender a criana, como quem garante ou ameaa o futuro da humanidade.
(ROSA; PEREZ e DRUM, 2007, p.3).
A seguir, discutiremos acerca do processo de construo do conhecimento,
baseando-nos na abordagem de Piaget, para buscarmos compreender as diversas
fases de aprendizagem e estabelecermos uma relao com as atividades do
conhecimento fsico, uma vez que as mesmas tiveram inspirao nas ideias
piagetianas.

1.1 O PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO DO ALUNO DAS

SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O conhecimento um processo, uma espcie de espiral (PIAGET e GARCIA,

1987, p.18), em que o sujeito constri e reconstri, graas s sucessivas aes e
equilibraes internas e externas, estruturas compreensivas organizadas e
organizadoras do indivduo e do mundo.
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que
normalmente se atribui a esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente
em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo
MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular,
aprendida em funo da experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto
que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsvel
pela formao dos conhecimentos.
Piaget (1974) cita que o conhecimento tem incio quando o recm-nascido, por
meio de seus reflexos, que fazem parte de sua bagagem hereditria, age

37

assimilando alguma coisa do meio fsico ou social. Piaget dedicou-se a estudar,

partindo das estruturas iniciais (esquemas de ao) do recm-nascido s sucessivas
estruturaes, definindo um conjunto de etapas caractersticas, as quais chamou de
estgios ou nveis de conhecimento.
Piaget (1974), quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana,
descreve-a, basicamente, em 4 estgios, que ele prprio chama de fases de
transio. De acordo com ele, os estgios correspondem a certas estruturas
cognitivas, cada um constitudo por novos esquemas de atividades. Essa
classificao por estgios no arbitrria, mas corresponde a critrios bem definidos
e a idade indicada em cada nvel relativa. So quatro os perodos:

1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)

2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)

3 perodo: Operatrio concreto (7 a 11 ou 12 anos)

4 perodo: Operatrio formal (11 ou 12 anos em diante)

De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma

seqncia, porm, cada uma delas pode sofrer variaes de tempo, em funo das
caractersticas da estrutura biolgica do indivduo e da riqueza (ou no) dos
estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que est inserido.
Para La Taille (1992, p.21):
Os perodos de desenvolvimento do indivduo, fornecem subsdios para
sabermos quais as principais habilidades de raciocnio da criana no
processo de construo do conhecimento. Portanto, o professor deveria
conhecer os estgios do desenvolvimento de cada aluno, para que possa
dar o tratamento apropriado ao seu desenvolvimento, facilitando pelo
conhecimento e respeito, a relao ensino e aprendizagem.

A diviso dos estgios em faixas etrias trata-se de uma referncia e no de

uma norma rgida. Piaget (1982, p. 169) cita [...]cada estgio vindo em sua hora e
ocupando um perodo preciso da vida da criana. A seguir, ser apresentado, sem
entrar em uma descrio detalhada, os quatro estgios de desenvolvimento
cognitivo do ser humano e as principais caractersticas de cada um desses perodos.

38

Perodo Sensrio Motor

Segundo Davis (1990), esse perodo vai do nascimento at, aproximadamente,

os dois anos de idade. A criana nesta fase baseia-se exclusivamente em
percepes sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que
so essencialmente prticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola,
etc. Os esquemas sensoriomotores so construdos a partir de reflexos inatos.
Assim sendo, o universo que o circunda conquistado mediante a percepo e os
movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo), usados pelo
beb para lidar com o ambiente.
Assim, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir
esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A inteligncia prtica. As
noes de espao e tempo so construdas pela ao. O contato com o meio
direto e imediato, sem representao ou pensamento (DAVIS, 1990).
Exemplos: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua
boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um
objeto, peg-lo e lev-lo a boca.
Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e
adquirindo habilidades, chegando ao final do perodo sensrio-motor.

Perodo Pr-Operatrio

Dal Coleto (2007, p. 47) cita que para Piaget o que marca a passagem do
perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica
ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia
anterior emergncia da linguagem e, por isso, mesmo "no se pode atribuir
linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional.

39

Tambm chamado de estgio da Inteligncia Simblica, caracteriza-se,

principalmente, pela interiorizao de esquemas de ao construdos no estgio
anterior (sensrio-motor). Segundo Gomes e Bellini (2009), neste perodo
desenvolve-se a capacidade de substituir o objeto pela sua representao simblica.
Mas, as aes sensrio-motoras no so imediatamente transformadas em
operaes.
De acordo com Borba Campos (2004), a criana deste estgio :

Egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar,

abstratamente, no lugar do outro.

No aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos
"por qus").

J pode agir por simulao, "como se".

Possui percepo global sem discriminar detalhes.

Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.

Embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, esse

perodo caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no
concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas
conceituais e da lgica. Por exemplo, a criana quando pequena diz: "o meu carro
do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico dessa fase do
desenvolvimento.
Assim, neste estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar de
forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriais-motores
na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento desequilibrado
da realidade, em funo da ausncia de esquemas conceituais, conforme salienta
Dal Coleto (2007).
O pensamento, nesse perodo, no apresenta reversibilidade, ou seja, ele
capaz de percorrer um determinado caminho cognitivo, mas no consegue inverter
mentalmente a direo que est seguindo, para reencontrar o ponto de partida no
modificado. O sujeito pr-operatrio, por exemplo, representa seqncias em um e

40

outro sentido, mas no as combina como reversveis. Do mesmo modo, os sujeitos

deste perodo caem constantemente em contradio, porque no so capazes de
manter suas premissas inalteradas durante uma seqncia de raciocnio. Nele, a
criana ainda no capaz de perceber que possvel retornar, mentalmente, ao
ponto de partida (BORBA CAMPOS, 2004).
Sendo assim, as crianas deste perodo no conseguem raciocinar de forma
coerente, alm de serem incapazes de estabelecer relaes e coordenar pontos de
vista diferentes, integrando-os de modo lgico e coeso, o que demostra que elas
ainda no esto aptas a realizarem as atividades do conhecimento fsico proposta
por Carvalho et al (1998).
As atividades propostas por Carvalho et al (1998), que sero detalhadas
adiante, tm como objetivo, no somente observar diretamente as evidncias e
manipular materiais, como tambm oferecer aos alunos condies para que possam
exercer seus pensamentos sobre os objetos e fenmenos. Os experimentos so
direcionados ao conhecimento cientfico e aproximam o ensino da pesquisa,
promovendo aquisio de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades e
atitudes cientficas, valorizando a viso que o aluno j tem do mundo e daquilo que o
cerca.

Perodo Operatrio Concreto

Neste perodo o egocentrismo intelectual e social, ou seja, incapacidade de

colocar- se no ponto de vista de outros, que caracteriza a fase anterior, d lugar
emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos
de vista diferentes (prprios e de outrem) e de integr-los de modo lgico e coerente
(DAL COLETO, 2007).
Um outro aspecto importante, neste estgio, refere-se ao aparecimento da
capacidade de a criana coordenar as aes interiorizadas. Agora, ela comea a
realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas
da inteligncia sensrio-motor. Se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta

41

maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente, comparando-as

mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica (DAL
COLETO, 2007).
De acordo com estudos de Piaget (1974), embora a criana consiga raciocinar
de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas
mentalmente referem-se, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de
manipulao ou imaginadas de forma concreta.
Neste sentido, a criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade,
ordem e casualidade, j sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair
dados da realidade. No se limita a uma representao imediata, mas ainda
depende do mundo concreto para chegar abstrao. Desenvolve a capacidade de
representar uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao
observada (reversibilidade).
Exemplos: Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes,
para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa
uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao.
Desta forma, as crianas desta etapa j tm condies de realizarem as
atividades do conhecimento fsico propostas por Carvalho et al (1998), pois j
conseguem observar diretamente as evidncias e manipular materiais, exercendo
seus pensamentos sobre os objetos e fenmenos, sendo capazes de pensar sobre o
mundo fsico que a rodeia.
Carvalho et al (1998) mostram o quo importante para a criana desenvolver
atividades que lhe permitam explorar os conhecimentos de Fsica, como forma de
melhor se situar no mundo.

Perodo Operatrio Formal

A representao agora permite a abstrao total. A criana no se limita mais a

representao imediata nem somente s relaes previamente existentes, mas

42

capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente buscando solues a

partir de hipteses e no apenas pela observao da realidade. Em outras palavras,
as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes
de problemas (BORBA CAMPOS, 2004)
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a
galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da ideia (metfora) e no
com a imagem de uma galinha comendo gros.
Ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja,
ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir na idade adulta. Isso no
quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice
adquirido na adolescncia, como enfatiza Dal Coleto (2007).
Diante disso, possvel afirmar que o professor, de posse deste conhecimento,
poder intervir na realidade do aluno de forma mais consciente de como ocorre os
processos de aquisio do conhecimento em suas distintas fases e poder abordar
o assunto de fsica tambm em observncia a estes aspectos. Como cita Gomes e
Bellini (2009, p. 9), [...]se queremos ir alm do empirismo e de um ensino
puramente transmissor de conhecimentos, ento a teoria piagetiana nos fornecer
argumentos slidos para a ao docente cotidiana em situao de ensino de fsica.
Estas

foram

as

principais

caractersticas

dos

quatro

estgios

de

desenvolvimento, o qual entendemos que a educao, em especfico o ensino de

fsica, deve possibilitar criana um desenvolvimento amplo e dinmico, observando
suas especificidades.
Piaget (1974) identifica tambm trs tipos de conhecimento: o conhecimento
fsico, descoberto pela ao direta do sujeito sobre o objeto; o conhecimento
lgicomatemtico, inventado pela ao do sujeito que introduz relaes nos objetos
e entre os objetos; e o conhecimento social, construdo em interao com os outros
indivduos em sociedade. A seguir, definiremos as distines entre os trs tipos de
conhecimentos, baseados nos estudos de Piaget.

43

O Conhecimento Fsico (descoberta) - um dos objetos de estudo deste

trabalho o conhecimento das propriedades fsicas de objetos e eventos
(tamanho, forma, textura, peso e outras).
A criana adquire conhecimento fsico sobre um objeto, manipulando-o (agindo
sobre ele com seus sentidos). Um perfeito conhecimento de objetos no pode ser
adquirido diretamente de leitura, de observao de imagens ou de ouvir o que as
pessoas dizem, mas somente no contato direto ou a partir das aes sobre os
objetos.
Conhecimento lgico-matemtico (inveno) o conhecimento construdo a
partir do pensar sobre as experincias com objetos e eventos. O conhecimento
lgico-matemtico advm das coordenaes internas do sujeito sobre os objetos.
Consiste em relaes lgicas, inventadas ou criadas pela mente do sujeito a partir
do conhecimento fsico.
possvel considerar que enquanto o conhecimento fsico encontra-se nos
objetos

da

realidade

externa,

podendo

ser

percebido

empiricamente,

conhecimento lgico-matemtico consiste nas relaes criadas pelo indivduo.

O conhecimento lgico-matemtico diz respeito a formas mais gerais de
organizao dos objetos por parte do sujeito, isto , de estruturas que se aplicam a
qualquer objeto, que independem de suas propriedades fsicas. Os conceitos de
nmeros so bom exemplo para esse tipo de conhecimento. Atravs de diferentes
experincias as crianas constroem o conceito ou o princpio de que o nmero de
objetos de um conjunto permanece o mesmo, independente do arranjo dos seus
elementos. A soma independente da ordem. Saber que existe o mesmo nmero de
elementos em conjunto de pedrinhas independe da sua composio fsica ou do
arranjo delas.
Podemos considerar que o conhecimento lgico-matemtico resulta da ao
mental da criana sobre os objetos e, deste modo, no pode ser ensinado por
repetio ou verbalizao.
Conhecimento Social o conhecimento sobre o qual os grupos sociais ou
culturais chegam a um acordo por conveno. Regras, leis, moral, valores, tica e o
sistema de linguagem so exemplos de conhecimento social. Para Piaget (1974),

44

este tipo de conhecimento se origina na cultura e pode ser diferente de um grupo

para outro. O conhecimento social construdo pela criana a partir de suas
interaes com outras pessoas.
Diante disso, podemos perceber que o conhecimento social arbitrrio e
baseado no consenso social. adquirido no relacionamento de pessoas, tanto em
experincias educacionais, como no convvio familiar e cultural, cabendo escola
favorecer este tipo de conhecimento a partir de experincias significativas.
Abaixo encontra-se uma sntese explicativa dos trs tipos de conhecimento e
suas peculiaridades quanto definio, abstrao, estruturao, processo, fonte, a
postura do educador e alguns exemplos.

Tabela 2: Resumo dos trs tipos de conhecimento.

CONHECIMENTO
FSICO

CONHECIMENTO
LGICO-MATEMTICO

CONHECIMENTO

DEFINIO

Conhecimento das
propriedades dos
objetos a partir das
aes.

Cria relaes entre

objetos e resulta da
coordenao das aes.

ABSTRAES

Emprica

Reflexiva

ESTRUTURAO

Abstrao Reflexiva pela

coordenao das aes
do sujeito.

PROCESSO

Pela abstrao
emprica
considerando uma
caracterstica e
despreza as demais.
Descoberta

Origina-se do meio
scio-cultural.
Necessita da interao
com as pessoas
arbitrrio.
Emprica,
Pseudoemprica e
Reflexiva.
Arbitrrio e
consensual.
Dependo do nvel
cognitivo do indivduo.

FONTE

Objeto

Sujeito

EXEMPLOS

Cor, forma, textura,

consistncia,
temperatura, som,
peso, odor e sabor.
Favorecer a
descoberta e a ao
sobre os materiais.

Classificao, seriao e
conservao.

POSTURA DO
EDUCADOR

Fonte: Dal Coleto (2007, p.81)

Inveno

Favorecer as invenes e
reinvenes
propicionando situaes
que percebam diferenas
e semelhanas e
estabeleam relaes.

SOCIAL

Descoberta e
invenes
Nas relaes entre as
pessoas.
Nome de pessoas e
coisas.

Mediador do
Conhecimento.

45

Para Dal Coleto (2007), esses trs tipos de conhecimento mostram como na
aprendizagem as aes fsicas e mentais implicam na possibilidade de
aprendizagens espontneas, realizadas por descobertas, mas a imprescindvel
presena do outro humano por natureza para que o conhecimento de um
indivduo possa ir alm daquilo que ele descobre.
Esta pesquisa aponta, justamente, para a necessidade de uma base
epistemolgica do professor das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, para o
desenvolvimento de suas atividades em sala de aula, proporcionando uma
segurana na abordagem do contedo terico e prtico.
Na abordagem, a seguir, focamos nossa ateno sobre a importncia do
conhecimento fsico no Ensino de Cincias, com o intuito de evidenciar a relevncia
do Ensino de Fsica para alunos das Sries Iniciais do Ensino Fundamental.

1.2 A IMPORTNCIA DO CONHECIMENTO FSICO NO ENSINO DE CINCIAS

O trabalho com a aquisio do conhecimento fsico uma condio necessria

para que os estudantes possam apreciar caractersticas centrais do pensamento
cientfico, pois o objetivo dessas atividades no ensinar conceitos, princpios ou
explicaes cientficas, mas propor situaes nas quais os estudantes reflitam sobre
seus prprios conhecimentos, podendo inclusive compar-los com explicaes
diferentes e perceber que no pode existir plena compatibilidade entre elas (BIZZO,
2002, p. 52).
Partindo do princpio de que o conhecimento produto da interao do ser
humano com o meio preciso propor experincias com os alunos das Sries Iniciais
do Ensino Fundamental que os oportunizem refletir sobre o conhecimento fsico de
forma prazerosa. Os estudos de Krasilchik (2002) revelam que o bilogo Piaget teve
forte influncia sobre o Ensino de Cincias na medida em que incentivava que os
alunos lidassem com objetos e realizassem experincias para melhor aprender.
Piaget (1949 apud DAL COLETO, 2007, p. 4), ressalta:

46

Todo conhecimento fsico supe a existncia de certas invariantes, que se

conservam ao longo das transformaes observveis. Da reflexo dos
primeiros fsicos gregos aos modernos princpios de conservao,
encontramos em todas as etapas essa exigncia do pensamento racional,
que s concebe a mudana em funo da identidade e vice-versa. Contudo,
muito surpreendente constatar que, em toda situao em que a criana se
encontra s voltas com objetos reais possveis de manipular e transformar
e no apenas de invariantes racionais que ela principia, na medida em que
se trata de realmente compreender, ou seja, pela ao e pela operao.

De acordo com essa citao, para que a criana aprenda, no bastam claras
explicaes, necessrio que ela viva intensamente o objeto de conhecimento,
reconhecendo-o, identificando-o ou perceba acontecimentos novos, aplicando-lhes
os esquemas preexistentes.
Dal Coleto (2007) cita que a aquisio do conhecimento fsico est ligada
ao exercida sobre os objetos (como empurrar, puxar, levar e trazer), que so a
fonte da causalidade, do conhecimento do mundo fsico. A criana apreende, por
meio deste tipo de experincia, as propriedades dos objetos e, portanto, o limite que
esses objetos impem s aes de quem age sobre eles a partir das abstraes
empricas. Na abstrao emprica, a criana concentra-se em uma certa propriedade
e ignora outras. Por exemplo, quando ela percebe que o brinquedo faz barulho,
concentra-se nessa propriedade e naquele momento, ignora outras; como cor, peso,
textura, odor, sabor, etc. Quando ela joga a bola e a v bater e voltar da parede, ela
da mesma forma concentra-se nesse fato e ignora outros, usando naturalmente, sua
capacidade de organizar-se para classificar suas observaes.
A importncia do trabalho com o conhecimento fsico foi discutida por Piaget e
Garcia (1987, p.249):
A criana pode certamente estar interessada em classificar coisas pelo
prazer de classificar, e ordenar coisas pelo prazer de ordenar, etc., quando
a ocasio se apresenta. Entretanto, no geral isso se d quando ela tem
acontecimentos ou fenmenos para explicar ou objetivos para atingir em
uma situao intrigante em que as operaes sejam as mais exercitadas. O
funcionamento da inteligncia (operaes) [...] mais estimulado e
desenvolvido na medida em que os problemas apresentados pela realidade
so mais variados e mais interessantes. A estrutura envolvida na
realidade uma forma, e como tal construda pela atividade do sujeito a fim
de estruturar um determinado contedo.

Sendo assim, o que se destaca a partir do enfoque dado por Piaget ao

conhecimento fsico a experincia direta com os objetos de aprendizagem, por
isso, quanto mais rico for o ambiente, quanto mais se dispuser de materiais

47

instigantes, que coloquem problemas e engendrem a busca de solues, maiores

sero as possibilidades de descobertas e invenes.
Segundo Piaget (1973),
Conquistar por si mesmo um certo saber, com a realizao de pesquisas
livres, e por meio de um esforo espontneo, levar a ret-lo muito mais:
isso possibilitar, sobretudo, ao aluno a aquisio de um mtodo que lhe
ser til por toda a vida e aumentar permanentemente a sua curiosidade,
sem o risco de estanc-la; quando mais no seja, ao invs de deixar que a
memria prevalea sobre o raciocnio, ou submeter a inteligncia a
exerccios impostos de fora, aprender ele a fazer por si mesmo funcionar
a sua razo e construir livremente suas prprias noes (PIAGET, 1973
p.62).

Para Dal Coleto (2007, p. 51),

medida que damos aos alunos a oportunidade de espaos para
colocarem sua curiosidade mostra, em que possamos escut-los sem
limites impostos, surgem ideias que vo desencadeando outras e mais
outras indagaes, formando uma fonte de saber com direito a trocas entre
o grupo de alunos, passando a ser um mecanismo natural de
comportamento.

Piaget (1982) considera que a educao tem como finalidade favorecer o

crescimento intelectual, afetivo e social da criana, mas tendo-se em conta que esse
desenvolvimento o resultado de um processo evolutivo natural. A ao educativa,
conseqentemente, deve estruturar-se de maneira que favorea os processos
construtivos pessoais, mediante os quais se opera o desenvolvimento. As atividades
de descoberta devem ser, portanto, prioritrias. Isto no implica em que a criana
tenha que aprender sozinha. Lima (1998, p.109) cita que para Piaget:
[...] as aulas expositivas baseadas na autoridade do mestre, um fator de
congelamento do desenvolvimento das operaes intelectuais. No grupo a
criana libera-se de constrangimentos e do adulto, que impe opinies e
regras, exigindo respeito unilateral. As relaes grupais fazem com que os
componentes ganhem equilbrio levando o grupo a progredir para a
autonomia.

Com base na citao acima, podemos notar como as relaes em grupo,

presentes nas atividades do conhecimento fsico, so fundamentais para o
desenvolvimento das crianas, levando-as a expor e construir suas ideias. Atravs
delas, os professores podem promover situaes nas quais as crianas so
encorajadas a defender e reformular seus pontos de vista a partir das discusses
estabelecidas com os colegas, que podem apresentar ideias e argumentos
diferentes para um mesmo fenmeno.

48

Para Dal Coleto (2007), o trabalho em grupo, enquanto proposta presente nas
atividades de Conhecimento Fsico uma oportunidade rica para os alunos
conviverem com opinies e atitudes contrrias ou antagnicas e trabalharem, para
que na relao com seus pares construam a sua autonomia intelectual e moral.
Compactuamos da ideia do autor acima e reforamos que se deve repensar o
Ensino de Cincias para que possibilitem a aquisio do conhecimento fsico desde
as Sries Iniciais, proporcionando situaes para que os alunos possam resolver
problemas e questes que lhes so colocados, agindo sobre o objeto e
estabelecendo relaes entre o que fazem e como o objeto reage sua ao
permitindo a abertura para novos conhecimentos (CARVALHO et al, 1998).
Dessa forma, a iniciativa do aluno valorizada, porque cria oportunidades para
que ele defenda suas ideias com segurana e as coordene com as dos colegas.
importante lembrar, que o documento Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
editado pelo MEC em 1998, em um de seus objetivos do ensino fundamental indica
que os alunos sejam capazes de (BRASIL, 1997, p.69):
[...] questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvlos, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequao.

No entanto, se observarmos a realidade das salas de aula no que se refere ao

Ensino das Cincias Naturais, especificamente, das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental, possvel verificar que a abordagem em Fsica est distante de
atender aos objetivos pelos expostos Parmetros Curriculares Nacionais.
Entendemos que isto decorre de uma formao inicial baseada em uma
abordagem terica desarticulada de uma experimentao prtica, que provocou o
distanciamento do professor deste nvel de ensino de uma aula instigante de Fsica,
por exemplo.
As implicaes da teoria, no que se refere ao conhecimento fsico foram
sistematicamente estudadas e descritas nos trabalhos de Kamii e Devries (1991). Na
obra, o conhecimento fsico na educao pr-escolar da teoria de Piaget, as autoras
definem as atividades do conhecimento fsico como aquelas em que as crianas
atuam sobre os objetos e observam a reao deles. Tais atividades atraem o

49

interesse das crianas, inspiram a experimentao e, com freqncia, envolvem

cooperao.
Assim, como evidenciam Kamii e Devries (1991, p. 21):
A ao da criana sobre os objetos e sua observao da reao do objeto
so importantes em todas as atividades que envolvem o conhecimento
fsico. Entretanto, vemos dois tipos de atividades baseadas na relativa
importncia da ao e observao. No primeiro tipo, atividades envolvendo
o movimento de objetos (ou mecnica), o papel da ao da criana
primrio e o da observao secundrio [...] O segundo tipo de atividade
envolve as mudanas nos objetos. O preparo de cristais um exemplo
desse tipo de atividade. Em atividades envolvendo o movimento de objetos,
os objetos apenas se movem eles no mudam [...] O papel da ao
secundrio porque a reao do objeto no nem direta nem imediata; ou
seja, o resultado no devido ao da criana, mas s propriedades do
objeto [...].

Levando os estudos de Piaget para o contexto escolar, Kamii e Devries (ibid, p.

63-65) apontam quatro nveis de ao sobre os objetos:
1. agir sobre os objetos para ver como eles reagem;
2. agir sobre os objetos para produzir um efeito desejado;
3. ter conscincia de como se produziu o efeito desejado; e
4. dar explicaes das causas.
Essas etapas apontam para o fato de que a resoluo do problema no
restrita soluo prtica ou na simples ao contemplativa; mas, em tomar
conscincia, atravs da reflexo e pela busca de explicaes que o aluno poder
atribuir s relaes e acontecimentos ao expressar suas ideias, imprimindo, assim, o
carter de investigao cientfica resoluo de um problema.
Kamii (1988, p.63) apresenta algumas sugestes aos professores interessados
em apresentar atitudes coerentes e propcias formao de crianas autnomas
frente ao trabalho da aquisio do conhecimento fsico:
1. Ajudar a criana com materiais que ofeream a ela oportunidades para
realizar suas experincias e observaes;
2. Oferecer materiais s crianas que sejam necessrios para fazer diversas
comparaes na realizao do experimento;

50

3. Ficar atento ao interesse das crianas quando elas j atingiram o objetivo

esperado. Nesse momento, importante que o professor provoque o interesse das
crianas, problematizando a situao que esto vivenciando.
A interveno do professor, seguindo as orientaes citadas acima, tem como
objetivo maior encorajar as iniciativas das crianas e instig-las a pensar em
problemas que jamais teriam pensado.
Os alunos das Sries Iniciais so capazes de elaborar explicaes causais a
partir de sucessivas etapas de ao sobre os objetos. Essas etapas, preconizadas
por Kamii e Devries (1988), iniciam-se com a necessidade de conhecer o objeto e
verificar como ele funciona. Em seguida, as aes da criana direcionam-se para a
resoluo do problema, levantando suas hipteses e testando-as. A prxima etapa
consiste na tomada de conscincia das aes. Havendo conscincia de como o
problema foi resolvido, abre-se a possibilidade da nova etapa: o estabelecimento de
relaes causais.
As contribuies dos trabalhos de Kamii e Devries (1991) consideram a
finalidade do uso das atividades do conhecimento fsico, relevando tanto objetivos
scio-afetivos, como objetivos cognitivos que vo alm da cooperao entre pares, o
trabalho com os dois conceitos de atividades de conhecimento fsico: as que
envolvem o movimento dos objetos (fsica e especialmente a mecnica) e aquelas
que envolvem transformao dos objetos (qumica).
A importncia do Ensino de Cincias no Ensino Fundamental, direcionando
este ensino ao conhecimento fsico, apresentada nos trabalhos de Gonalves2
(1991) e Carvalho et al (1998), inspirados na teoria gentica do conhecimento
(Piaget, 1975a) e nos trabalhos de Kamii e Devries (1988). Esses autores propem
atividades que permitem aos estudantes das sries iniciais do Ensino Fundamental
construir explicaes causais sobre os fenmenos fsicos a partir de suas prprias
aes sobre um objeto de investigao.
Sendo assim, o ensino e a aprendizagem do conhecimento fsico nas primeiras
sries do ensino fundamental tiveram uma grande contribuio das pesquisas
2

Pesquisa de Maria Eliza Rezende Gonalves em tese de Doutorado apresentada Faculdade de

Educao da USP em 1997, com o ttulo: As atividades de conhecimento fsico na formao do
professor das sries iniciais.

51

realizadas por Anna Maria Pessoa de Carvalho3, juntamente com Andra Infantosi
Vannucchi4, Maria Elisa Rezende Gonalves5, Renato Casal de Rey6 e Marcelo
Alves Barros7. Estas pesquisas permitiram o melhor entendimento de como ensinar
Cincias para crianas de sete a dez anos.
Carvalho e colaboradores concentraram os seus esforos no ensino
fundamental, porque nessa etapa que os estudantes tm contato, pela primeira
vez em uma situao de ensino, com conceitos cientficos e, segundo eles, muito da
aprendizagem subseqente em Cincias est condicionada a esse incio. Eles
concluram que as primeiras sries do ensino fundamental tornam-se, portanto, um
momento de encontro entre quem quer aprender e quem quer ensinar o que no
pode ser negligenciado.
Estudando os trabalhos de epistemologia gentica, coordenados por Piaget e
sistematizados por Piaget e Garcia, os pesquisadores tomaram conhecimento das
pesquisas que mostram como as crianas constroem o conhecimento fsico do
mundo que os cerca e como, nessas construes, elas vo elaborando explicaes
causais dos fenmenos fsicos.
Eles elaboraram algumas atividades, baseadas nesse contedo, com a
pretenso de criar condies, em situaes de ensino, que levassem o estudante a
pensar sobre o mundo fsico que o rodeia.
Pensar, para eles, significa conseguir resolver um problema fsico com o grupo,
estabelecendo e testando suas prprias hipteses; sistematizar esse conhecimento,
tomando conscincia do que foi feito por meio de discusso geral organizada pelo

3 Licenciada e bacharel em Fsica pela USP. Doutora em Educao, na rea de ensino de cincias na
FEUSP. pesquisadora senior do CNPq, professora da Ps-Graduao em Educao da FEUSP e da
Ps-Graduao Interunidades de Ensino de Cincias ambos da USP e coordenadora do Laboratrio de
Pesquisa e Ensino de Fsica/LAPEF da FEUSP. Foi diretora da FEUSP no perodo de 1994-1998.
4 Bacharel em fsica pelo Instituto de fsica de So Carlos USP, Mestre em ensino de fsica pela FEUSP
e Professora de fsica de 2 grau.
5 Licenciada e bacharel em fsica pela Universidade Federal de Minas Gerais, Mestre em Ensino de
Cincias (fsica) pela Faculdade de Educao e Instituto de fsica da USP e Doutora em educao pela
Faculdade de Educao da USP
6 Graduado em Engenharia de Produo pela Universidade de So Paulo (1994) e mestre em Ensino de
Cincias (Modalidades Fsica, Qumica e Biologia) pela Universidade de So Paulo (2000). Atualmente
professor da Universidade Bandeirante de So Paulo.
7 Professor do Instituto de Fsica da USP de So Carlos, Doutor em Educao pela Universidade de So
Paulo, Mestre em Ensino de Fsica pela Universidade de So Paulo, Licenciado em Fsica pela
Universidade Estadual Paulista.

52

professor, e elaborar um texto individual sobre o conhecimento produzido com o

intuito de ensinar os estudantes a gostarem de Fsica.
Aps um longo trabalho em sala de aula, tanto com alunos das primeiras sries
do ensino fundamental com os quais testaram suas atividades como com
professoras e coordenadoras pedaggicas das redes pblicas municipal e estadual,
com as quais trabalharam em conjunto em cursos de formao continuada, resultou
o livro Cincias no ensino fundamental O conhecimento fsico que est dividido
em trs partes:
1 parte: Orientaes sobre algumas questes importantes para quem quer
estruturar um Ensino de Cincias para o nvel fundamental.
2 parte: Apresentao de um conjunto de quinze atividades, j testadas em
sala de aula.
3 parte: Subsdios aos professores para que construam novas atividades.
Esse livro foi aprovado no PNBE do Professor (Programa Nacional de
Biblioteca para o Professor), que fornece material de apoio terico e metodolgico
para o trabalho do docente em sala de aula, podendo contribuir como ferramenta
para o planejamento de suas aulas.

Com essa aprovao, o livro Cincias no

ensino fundamental O conhecimento fsico estar em todas as escolas do Brasil,

dando uma visibilidade nacional para o mesmo. O desenvolvimento deste trabalho
teve como base este livro.
Outros aspectos relevantes que se seguem realizao de atividades do
conhecimento fsico no Ensino de Cincias so citados por Dal Coleto (2007), tais
como: ajudam os alunos a obter um conhecimento sobre fenmenos naturais por
meio de novas experincias; facilitam uma primeira experincia, um contato com a
natureza e com o fenmeno que eles estudam; desenvolvem alguns conceitos
cientficos pela ao, como observar e manipular; oportunizam a explorao, a
extenso e o limite de determinados modelos e teorias; permitem comprovar ideias
alternativas experimentalmente; possibilitam aumentar a confiana ao aplic-las na
prtica e explorar e comprovar a teoria por meio da experimentao.

53

Carvalho et al (1998) mostram que, para ensinar contedos de Cincias

(Fsica), necessrio que ocorra um recorte epistemolgico, levando o aluno a
construir os primeiros significados importantes do mundo cientfico, permitindo que
novos conhecimentos possam ser adquiridos posteriormente, de uma forma mais
sistematizada, mais prxima dos conceitos cientficos (CARVALHO et al, 1998, p.
12).
Rosa; Perez e Drum (2007) argumentam sobre a forma peculiar de ensinar
Fsica para crianas, alertando para alguns aspectos:
Entretanto, no podemos imaginar que se ensine fsica para crianas da
mesma forma como feito com adolescentes ou adultos, ou, at mesmo,
que a fsica abordada seja aquela do cientista. necessrio criar
mecanismos e estratgias que permitam criana apropriar-se desses
conhecimentos e identific- los nas diferentes situaes que integram o seu
cotidiano.

Rosa; Perez e Drum (2007) ainda discorrem que ao ensinar Cincias s

crianas, no devemos nos preocupar com a preciso e a sistematizao do
conhecimento em nveis do rigor do mundo cientfico, j que essas crianas
evoluiro de modo a reconstruir seus conceitos e significados sobre os fenmenos
estudados. O fundamental no processo a criana estar em contato com a Cincia,
no remetendo essa tarefa a nveis escolares mais adiantados.
Assim, no basta inserir contedos de Fsica, devemos criar condies para o
desenvolvimento de atividades de conhecimento fsico, buscando contedos dentro
do mundo fsico no qual as crianas vivem, brincam e que possam ser trabalhados
nessas sries, levando os estudantes a construirem os primeiros significados
importantes do mundo cientifico. Isto permitir que novos conhecimentos possam ser
adquiridos posteriormente de uma forma mais sistematizada, mais prxima dos
conceitos cientficos.
Dessa maneira o conhecimento seria construdo e a aprendizagem
subseqente em Cincias seria muito mais significativa, evitando o afastamento de
estudantes das carreiras das reas cientificas. Muito j se discutiu sobre o papel do
Ensino de Cincias. Em tempos passados (dcada de 1950/1960) se acreditava que
o Ensino de Cincias serviria para formar exrcitos de cientistas. Essa viso j est
em desuso. A viso atual apenas que os alunos aprendam Cincia para que

54

entendam melhor o mundo que os rodeia, para que contribuam mais para a
sociedade e para que no sejam analfabetos cientficos.
De acordo com Carvalho (1997, p. 154) [...] a escola deve trabalhar com a
ideia de que a prpria Cincia provisria, que ela continuamente est sendo
reconstruda, que sempre estamos criando novos significados na tentativa de
explicar o nosso mundo.
Um fator determinante no processo ensino-aprendizagem nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental a postura do professor que responsvel diretamente pela
possibilidade de concretizao deste ensino. Cabe evidenciar que so muitas as
dificuldades que estes apresentam em vencer barreiras impostas pelo sistema,
assim como na apropriao de significados e da experimentao da Fsica, que so
resultantes de uma formao inicial e continuada deficiente no que concerne ao
ensino de Fsica, como veremos a seguir.

55

2 FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CINCIAS

NAS SRIES INICIAIS

A formao dos professores constitui um fator de grande relevncia do quadro

de problemas percebidos no Ensino de Cincias; por isso a abordagem deste
captulo se d em funo da necessidade de se discutir a formao de professores
partindo-se do pressuposto de que o professor termina o curso de Magistrio e a
licenciatura em Pedagogia geralmente sem a formao adequada para ensinar
Cincias Naturais (DUCATTI-SILVA, 2005).
Ao fazer opo por formar os professores para ensinar Cincias com base na
investigao, tomando como referncia Carvalho et al (1998), e ao adotar a
concepo de aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de
construo, assume-se a concepo do epistemlogo suo Jean Piaget (1974),
para quem o conhecimento no nasce com o sujeito ou importado de fora para
dentro, mas construdo a partir da ao e interao do sujeito com o objeto do
conhecimento, quando capaz de generalizar a informao obtida e aplic-la na
resoluo de outros problemas. Nesse sentido, a obteno do conhecimento o
resultado da prpria aprendizagem do sujeito, ou seja, ela fruto da interao do
sujeito com o objeto do conhecimento.
Segundo Abreu (2008), para que a criana aprenda a ler e escrever ela precisa
interagir com a leitura e a escrita. S se aprende a ler, lendo e a escrever,
escrevendo. Mas imprescindvel que tais aes sejam acompanhadas de
reflexes. Ao escrever sobre os experimentos do conhecimento fsico as crianas
tm constantemente problemas a resolver sobre como se escreve esta ou aquela
palavra.
Nos vdeos do Lapef os professores relatam que seus alunos aprendem mais a
escrita e desenvolvem mais a habilidade da oralidade ao desenvolver atividades
como estas relacionadas ao conhecimento fsico. O motivo que ao escrever e falar
no mbito do desenvolvimento dessas atividades h uma contextualizao. No se
escreve ou se l, apenas para cumprir um programa.

56

Esses questionamentos muitas vezes circulam entre as prprias crianas e

quando chegam ao professor podem ser respondidos ou caso ele identifique que
possam ocasionar novos conflitos cognitivos ele deve fazer provocaes para
possibilitar que o aluno reorganize o seu pensamento. Para Abreu (2008), essas
reflexes ajudam o aluno a sistematizar as regularidades da lngua ou identificar os
aspectos irregulares que precisam da memorizao significativa. Neste caso, cabe
ao professor criar estratgias para que os alunos possam memorizar essas
irregularidades.
Segundo Dal Coleto (2007), a atitude do professor, neste contexto, a de
identificar as ideias dos alunos, para torn-las pontos de partida, e assim, oferecerlhes oportunidade de expor fatos e fenmenos por meio de experincias
significativas, que auxiliam a progresso de ideias cientificamente aceitveis.
As atividades de Conhecimento Fsico constituem uma tima oportunidade
para que os professores proporcionem um ambiente interativo, no qual as trocas
entre pares aparecem naturalmente.
preciso que o estudante consiga ver algum sentido no conjunto de questes
propostas pelo professor e principalmente que compreenda o Conhecimento Fsico
como uma forma diferente de pensar e falar sobre o mundo, que ele passe a
entender essa outra lngua a lngua das cincias. (CARVALHO, 2004).
Assim, no basta que a atividade seja bem organizada e que os objetos de
estudos sejam bem construdos e elaborados, fundamental que a mediao do
professor possa tornar essa atividade mais profcua.
Abreu (2008), cita que se conhecer inserir o objeto de conhecimento em um
sistema de relaes, funo do professor propor intervenes e criar um ambiente
propcio que ajude os alunos a construir relaes que favoream a construo do
conhecimento cientfico e a compreenso do sistema alfabtico, de sua organizao
e funcionamento. Para isso, imprescindvel que o professor tenha a oportunidade
de aprender sobre os conhecimentos cientficos a serem ensinados, e tambm
possa aprender como ensin-los a partir da reflexo sobre a sua prtica.

57

No entanto, aqui cabe um questionamento: como favorecer Prticas de Ensino

de Fsica significativas e instigantes se o professor licenciado no possui um estudo
aprofundado em Cincias Naturais?
Portanto, concordamos com Hamburger (2007) ao citar que a formao de
professores o elemento pedaggico chave para a melhoria da educao, embora
no seja, por si s, suficiente para garantir o sucesso. Ele ainda menciona que,
atualmente, no h estrutura legal nem cursos adequados para uma boa formao
dos professores das Sries Iniciais, talvez os mais importantes na educao das
crianas. Menciona, ainda, que para o Ensino de Cincias a situao no parece ter
melhorado com a exigncia de nvel superior; os futuros professores continuam
aprendendo muito pouca cincia e tm dificuldade de tratar temas cientficos na
aula. Em especial, no se sentem preparados para realizar experimentos ou
observaes em classe com os alunos.
Nesse tocante que surgem as tenses, pois, alm do professor no ter uma
formao que favorea esse aprendizado, tambm so raros os programas de
formao continuada de professores que se preocupam com este assunto
especfico. Por conseguinte, quando lhe exigido uma prtica em sala de aula
surgem as tenses em funo destas questes de formao.
Pensar a formao de professores de uma maneira geral extremamente
complexo, a situao torna-se ainda mais delicada quando nos referimos formao
para o Ensino de Cincias dos professores que atuam nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental. Isso se deve ao carter generalista que envolve a atuao desses
profissionais, que precisam dominar as mais diversas reas do conhecimento:
Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias (DELIZOICOV; ANGOTTI,
1992; BIZZO, 2002).
Segundo Abreu (2008), possvel constatar que a formao bsica dos
professores que atuam nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental no os tm
capacitado para desenvolver o Ensino de Cincias, ocasionando assim, muitas
lacunas. Apesar de todas as presses que existem para que se discutam questes
relacionadas a meio ambiente e sade, at bem pouco tempo os contedos relativos
a tais assuntos praticamente no eram tratados nos cursos de graduao

58

freqentados pela maioria dos professores que atuam nessa rea (Pedagogia,
Normal Superior ou outra licenciatura).
De acordo com Hamburger (2007), alm da falta de professores com formao
especfica, a qualidade da formao deixa a desejar. As grandes universidades
pblicas diplomam poucos licenciados; seus cursos apresentam grande evaso
porque outras possibilidades de carreiras remuneram melhor. A maioria dos
professores das redes pblicas formada em faculdades particulares, muitas das
quais no mantm bons cursos. Praticamente no h formao em laboratrios de
experimentao e investigao cientfica.
Abreu (2008) considera fundamental uma mudana nos currculos dos cursos
de graduao que formam professores para atuar nesse segmento de ensino. Para
a autora, no entanto, no podemos nos esquecer dos que j esto atuando,
principalmente nas escolas pblicas. Diante disto, se faz necessrio criar
oportunidades para que eles aprendam o que no foi ofertado na formao inicial.
Investindo assim, de forma sistemtica e criativa na formao continuada, a fim de
que desenvolvam autonomia e capacidade de refletir sobre o seu prprio
conhecimento e a sua prtica profissional, tornando-os capazes de buscar a
fundamentao terica necessria para a sua atuao. Essa formao deve ser
organizada a partir de atividades que promovam situaes de aprendizagem
significativas e funcionais que consigam mobilizar aos professores, uma vez que
eles precisam, ao mesmo tempo, reaprender os contedos bsicos de cincias e
reaprender a ensinar Cincias.
Moreira e Masini (1982), abordando sobre a teoria da aprendizagem
significativa de David Ausubel, discutem que o principal no processo de ensino que
a aprendizagem seja significativa. Isto , o material a ser aprendido precisa fazer
algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informao ancora-se
nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Quando o
material a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorre o que
Ausubel chama de aprendizagem mecnica (rote learning). Ou seja, isto ocorre
quando as novas informaes so aprendidas sem interagirem com conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora frmulas, leis,
macetes para provas e esquece logo aps a avaliao.

59

Com a necessidade de se ensinar Cincias para os alunos das Sries Iniciais

do Ensino Fundamental se impe novas exigncias formativas para esses
professores, impem-se novas polticas de formao de professores, enfim, um novo
horizonte est colocado, necessitando de novos atores.
Segundo Maldaner (2003, p. 57), geralmente os professores constroem suas
propostas curriculares na perspectiva de um ensino inovador, criativo e
construtivista, mas no conseguem execut-las porque sua prtica est presa s
suas vivncias, crenas e formaes anteriores enquanto estudantes. A pesquisa e
a investigao podem contribuir para criar espaos onde eles possam narrar sobre
sua prtica. Essas narrativas (orais ou escritas) podem contribuir para que os
formadores possam colocar situaes-problema pertinentes, ou seja, situaes que
estejam relacionadas com o cotidiano dos professores que j os incomode, mas que
eles ainda no conseguem refletir conscientemente sobre o assunto.
Frente a isso parece-nos que o cenrio atual aponta para uma formao de
professores que d conta das especificidades de atuao profissional docente nas
Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Um ensino de Cincias que no seja to
engessado e que consiga fazer com que o aluno tenha gosto em desenvolver uma
investigao de Fsica, por exemplo, de forma significativa. Para isso preciso
identificar os problemas na formao de professores que acabam refletindo no
ensino de Cincias nesta modalidade de ensino, que o que abordamos a seguir.

2.1 PROBLEMAS DE FORMAO DOS PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS

PARA O ENSINO DE CINCIAS.

O Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental , s vezes,

ministrado por professores que no possuem qualificao adequada, em funo da
precria formao acadmica. H indicadores que apontam que apesar dos esforos
das polticas pblicas de formao de recursos humanos para essa rea, muitos
professores no possuem nem a licenciatura em Cincias, ou similar. Muitas vezes

60

so professores formados nos antigos magistrios (formao de nvel mdio). Sendo

assim, nos questionamos: como ensinar o que no se sabe?
De acordo com abordagem de Ducatti-Silva (2005, p. 115):
[...] a amplitude da formao acaba por no garantir uma efetiva preparao
para a atuao desse profissional por no conseguir atingir o imenso
conjunto de eixos que cercam as vrias reas de habilitaes, deixando de
atender s necessidades daqueles habilitados a ministrarem as aulas de
Cincias no Ensino Fundamental.

por este motivo que, na maioria das vezes, os conhecimentos destes

professores se restringem ao contedo contido no livro didtico, contedo este, que
pode ser apresentado de uma forma no muito adequada.
Gonalves (1997, apud ALVES; SOUZA; SOUZA; SOUZA, 2007) afirma que os
professores, em sua grande maioria, ficam presos aos livros didticos, no buscam
outras fontes para preparar suas aulas de Cincias e se limitam a ensinar apenas
contedos de Biologia (animais, plantas, corpo humano, higiene e sade),
desprezando, assim, o ensino de conceitos relacionados Fsica e Qumica.
Quando se lembram destes contedos, no buscam explicar a relao de causa e
efeito, ou seja, apenas descrevem o fenmeno conforme o livro didtico adotado
pela escola.
Esta afirmao de Gonalves serve para expor a postura que as professoras
adotam nas aulas de Cincias. O pouco conhecimento na rea de Cincias,
apresentado pelos professores, acaba por gerar grande insegurana. Isto faz com
que os mesmos evitem se aprofundar em discusses em sala de aula ou at mesmo
encontrem formas de evitar trabalhar com os contedos de Cincias, o que far com
que o aluno absorva um conhecimento equivocado do mundo ao seu redor. Por esse
motivo, limitam seu ensino a leitura, a escrita e ao raciocnio matemtico, por
dominarem melhor estes contedos.
Segundo Dal Coleto (2007), o professor deve ser um profundo conhecedor da
matria que se prope ensinar, para que possa formular hipteses, sistematizar e
fazer perguntas inteligentes aos alunos, possibilitando a problematizao. Com isso,
o que efetivamente importa a pergunta ou situao problema, pois a prtica de
ensino no pode limitar-se mera transmisso de informaes. O que deve ocorrer

61

a transformao do ensino em um ato constante de investigao e

experimentao, que possibilite a progressiva construo do conhecimento.
Na pesquisa de Rosa; Perez e Drum, (2007) eles notaram que os professores
das Sries Iniciais parecem ter clareza sobre a importncia da linguagem para as
crianas deste nvel de ensino, principalmente os docentes que atuam no primeiro
ciclo. Para eles, os currculos resumem-se a explorar a leitura, a escrita, a oralidade
e o raciocnio matemtico, remetendo as Cincias a um segundo plano. Eles
concluem que a articulao entre os conhecimentos e os campos do saber,
considerados como fundamentais para a formao crtica dos estudantes no se faz
presente no contexto escolar. Esta pode at ser uma leitura preliminar, mas a
identificao da fragmentao do conhecimento se inicia justamente nas Sries
Iniciais, persiste at a formao superior, evidenciando que os saberes so
constituintes de campos distintos e desarticulados.
Segundo Dal Coleto (2007), clara a necessidade de repensarmos a formao
inicial dos professores em Cincias do Ensino Fundamental, de 1 a 4 sries, pois
seus conhecimentos so reduzidos, como tambm as escolhas de contedos,
geralmente voltadas para a Biologia, abordando apenas conceitos, e ainda, a viso
interdisciplinar restrita e est refletida na forma tradicional de ensino e de
aprendizagem.
Rosa; Perez e Drum (2007) constataram que os professores do primeiro ciclo
atriburam s Cincias os conhecimentos unicamente de Biologia, listando tpicos
como higiene, sade, corpo humano, classificao e nomenclatura de animais e
vegetais como contedos centrais dessa rea do saber. Perfilhamos dos
questionamentos elaborados pelos autores: Se o propsito de estudar Cincias
aproximar os estudantes dos fenmenos naturais presentes no seu cotidiano, de que
forma os fenmenos fsicos so excludos desse processo? Como possvel estudar
o ambiente natural no qual o ser humano est inserido sem fazer meno Fsica?
Para ser mais especfico, como pode ser estudada fotossntese sem falar em
radiaes, em calor? De que forma os professores explicam o processo de nutrio
das plantas sem discutir o fenmeno de capilaridade?
Essas, entre tantas outras questes, permitiram que Rosa; Perez e Drum
(2007) refletissem sobre o Ensino de Cincias desenvolvido nas Sries Iniciais, cujo

62

processo atual apresenta-se descontextualizado, remetendo os estudantes a

memorizaes e reprodues fiis de nomes e termos, o que, certamente, pouco
contribui para o processo formativo desses estudantes. Para eles a escola, que deve
ter por prioridade identificar e favorecer as potencialidades de seus estudantes para
explorar e desenvolver suas capacidades, acaba por priv-los do contato com a
Fsica, cuja identificao dos estudantes das Sries Iniciais evidente. A natureza
investigativa, exploradora e curiosa da criana aproxima-a da Fsica desde a etapa
inicial de seu desenvolvimento. Entretanto, segundo os autores acima citados, esse
processo interrompido ao chegar escola, que no incentiva nem discute as
situaes vivenciais da criana, principalmente as relacionadas aos conhecimentos
de Fsica.
Segundo Dal Coleto (2007), as atividades e intervenes do professor no
Ensino de Cincias, nas atividades referentes aquisio do conhecimento fsico
constituem momentos importantes e privilegiados, em que as crianas podem entrar
em contato com fenmenos da natureza buscando explicaes para as diferentes
propriedades e transformaes da matria, como tambm para as diversas
transformaes produzidas pelo homem, para compreender e representar o mundo
em que vivem, numa viso contextualizada.
Os professores podem promover situaes nas quais as crianas so
encorajadas a defender e reformular seus pontos de vista a partir das discusses
estabelecidas com os colegas, que podem apresentar ideias e argumentos
diferentes para um mesmo fenmeno.
Dentro dessa perspectiva, o educador precisa descentralizar-se, ou seja, sair
do centro do processo pedaggico para ocupar seu papel que o de comprometerse com uma proposta pedaggica que busque compreender os mecanismos internos
do processo de aprendizagem. Se por um lado, Piaget (1982) considera fundamental
a descentralizao do professor, no sentido de no ser o transmissor do
conhecimento pronto, mas o de facilitador da aprendizagem, sua teoria alerta para o
fato de que o professor continua como centro do processo de ensino, uma vez que
cabe a ele o controle dos rumos da ao pedaggica, o que tambm no significa o
exerccio arbitrrio da autoridade, mas o exerccio da autoridade profissional,
revestida de responsabilidade no que se refere qualidade do seu trabalho.

63

Segundo Dal Coleto (2007), a ao do professor frente a essa concepo

pedaggica significa a atitude, o comportamento com que se coloca como um
facilitador, incentivador e motivador da aprendizagem, ou seja, uma ponte mvel
entre o aprendiz e sua aprendizagem que ativamente contribui para que este chegue
aos seus objetivos de maneira cooperativa. Interessar-se pelas ideias das crianas,
valorizar suas perguntas, levar em conta o que j sabem, mesmo que possa parecer
irrelevante, instig-las a se lanar, a ousar, a experimentar, encorajar a manipular,
aceitar sua expresso, suas formulaes, ainda que hesitantes ou desajeitadas,
favorecer as trocas intelectuais entre colegas, trabalhar para que todos permitam-se
emitir seu ponto de vista e estejam abertos aos dos outros.
Com essa atitude, o professor suscita entre as crianas, dinmicas feitas de
interesses recprocos, de anncios, de indagaes mtuas, de momentos de
concentrao na reflexo pessoal e, em seguida, de retorno troca. Por essa via, na
qual cada uma delas impulsionada adiante pelo prazer e pela necessidade de
compreender e de se fazer compreender, consegue-se efetivamente que todas as
crianas mobilizem-se na aprendizagem, mas conforme suas possibilidades e sua
maneira.
Uma prtica educativa que responda a um ensino dirigido formao integral
das pessoas e, por conseguinte, de todo tipo de contedos de aprendizagem,
implica uma forma de ensinar que possibilite a necessria ateno aos diferentes
ritmos e estilos de aprendizagem. Isto s possvel quando existe uma verdadeira
participao dos alunos e uma organizao social em sala de aula que favorea a
ajuda personalizada. Para tanto, necessrio que se combinem adequadamente
alguns momentos de exposio em grande grupo, com trabalhos em pequenos
grupos fixos, momentos de trabalho em grupos flexveis e momentos de trabalho
individual. Como conseqncia, a formao dos professores deveria estar
relacionada prtica destas formas de ensino.
Nesse caso, as explicaes no sero cientficas, mas "lembramos que o
processo de construo de conhecimentos evolui sempre numa reorganizao do
conhecimento [...] e este adquirido por aproximaes sucessivas, que permitem a
reconstruo dos conhecimentos que o aluno j tem (CARVALHO et al, 1998, p.
42).
Quando o aluno discute e prope solues para um problema ele est
colocando a sua viso de mundo, e isto o levar, mais tarde, ao conhecimento

64

cientfico. Sendo assim, ao introduzir estas atividades em sala de aula, necessrio

que se verifique se os alunos esto realmente envolvidos na procura de uma
soluo, o que pode ser feito por meio da compreenso de sua fala, da maneira com
que apresenta suas ideias e as discute com os integrantes do grupo para conseguir
uma explicao coerente com os objetivos propostos.
O conhecimento fsico, portanto, deve ser explorado em cursos de formao
inicial e formao continuada para favorecer ao professor essa compreenso acerca
da sua postura como propositor de atividades prticas, articulador de conhecimentos
e facilitador do Ensino de Cincias de forma consciente e criativa.
O Ensino de Cincias baseado em investigao uma proposta de educao
que, que como o nome j diz, fomenta a investigao e a resoluo de problemas.
Neste tocante, abordamos a seguir a sua importncia para as Sries Iniciais do
Ensino Fundamental.

2.2 A IMPORTNCIA DO ENSINO DE CINCIAS BASEADO EM INVESTIGAO

Segundo Abreu (2008), desenvolver pesquisas envolvendo a prtica dos

professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental focando as questes
didticas muito importante para o Ensino de Cincias, j que existem poucas
propostas de atividades voltadas especificamente para atender s demandas de
alunos e professores desse segmento.
A proposta de Carvalho et al (1998), apresenta de forma sistemtica quinze
atividades relacionadas ao conhecimento fsico8. Esta proposta alinha-se com a
proposta dos PCNs e a amplia, aprofundando a reflexo terica sobre o Ensino de
Cincias baseado na resoluo de problemas e apresentando o passo a passo de
cada atividade, o que muito importante para as Sries Iniciais do Ensino
Fundamental.
Conforme foi referido anteriormente, o Ensino de Cincias nas Sries Iniciais
do Ensino Fundamental deve respaldar-se numa proposta que fomente a

Expresso utilizada por Carvalho et al (1998) para referir-se a atividades de conhecimento que
levam os alunos dos Sries Iniciais do ensino fundamental a pensar e a resolver um problema do
mundo fsico, dentro de suas condies. No se refere atividades de Fsica na concepo que a
palavra tem no meio cientfico.

65

investigao e a resoluo de problemas. Isto tem por finalidade, que as crianas

aprendam a pensar, ao invs de simplesmente repetir o que foi dito pelos
professores ou o que est nos livros didticos. Referindo-se especificamente a esse
segmento, Caniato (1987) e Carvalho et al (1998) apresentam concepes
semelhantes sobre como deve ser o Ensino de Cincias. Ambos abordam a
importncia de as crianas trabalharem com prazer e alegria para que haja ensino e
aprendizagem. O primeiro enfatiza a necessidade de que as crianas trabalhem com
as mos, ao ar livre e desenvolvam a capacidade pensante ao invs de se
restringir capacidade sentante. Critica a postura autoritria do professor que
treina sistematicamente a passividade ao assumir a postura de fonte do
conhecimento, argumentando que, dessa forma, jamais ir conseguir formar
cidados atuantes.
Em suas pesquisas, Caniato (1987, p.20) constatou que muitos conceitos e
mesmo atitudes e comportamentos em relao Cincia e maneira de olhar o
mundo estavam vinculados ao ensino de 1 Grau. Da sua nfase nesse segmento.
Ao contrrio de Caniato (1987), que apresenta uma discusso terica acerca
dos princpios que devem nortear o Ensino de Cincias, a proposta de Carvalho et al
(1998) apresenta-se de forma didaticamente sistemtica, o que possibilita aos
profissionais sem uma formao especfica em Cincias desenvolverem as
atividades. Outros autores como: Lorenzetti e Delizoicov (2001); Bizzo (2002)
apresentam algumas sugestes de atividades soltas, deixando para o professor no
especializado a difcil tarefa de construir uma seqncia de atividades, uma vez que
no apresentam conhecimento aprofundado sobre o assunto.
Segundo os fundamentos da proposta de Carvalho et al (1998), para a
integrao entre ensino e aprendizagem se concretizar no currculo de Cincias
preciso considerar alguns aspectos:
Reconhecer o papel que desempenha a escolha do contedo no ensino e na
aprendizagem das Cincias;
Reconhecer a existncia das concepes espontneas;
Saber que os conhecimentos so respostas a questes;
Conhecer o carter social da construo do conhecimento cientfico
(Carvalho et al, 1998, p. 12).
Para justificar essa opo pelas atividades do conhecimento fsico e defender
que possvel desenvolver contedos de Fsica nas Sries Iniciais do Ensino

66

Fundamental, estes pesquisadores argumentam que uma parte significativa do

programa de Cincias diz respeito ao contedo de Fsica e define-a como:
[...] cincia que procura descrever o mundo utilizando-se de leis gerais,
regidas por teorias amplas, com uma lgica interna muito bem definida e
uma linguagem matemtica que, mesmo na mais simplificada das verses,
est muito alm do entendimento dos nossos pequenos alunos
(CARVALHO et al, 1998, p.6).

Por isso, no faz sentido ensinar um conjunto de conceitos desconectados da

estrutura do pensamento fsico dos alunos, mas propor atividades que estejam em
um nvel do desenvolvimento cognitivo que eles apresentam. O trabalho respalda-se
nas pesquisas de epistemologia gentica, coordenadas e sistematizadas por Piaget
(1998) que mostra como as crianas constroem o conhecimento fsico do mundo que
as cerca e como, nessa construo, elas vo elaborando explicaes causais dos
fenmenos fsicos. Piaget mostra que o desenvolvimento do conhecimento lgicomatemtico e do social d a sustentao para a formao do indivduo em uma
sociedade.
Ao propor as atividades do conhecimento fsico, Carvalho et al (1998)
pretendem criar condies, em situaes de ensino, com o fim de levar o aluno a
pensar sobre o mundo fsico que o rodeia. Para os autores necessrio priorizar as
Sries Iniciais, pois nesse perodo, pela primeira vez, os alunos entram em contato
com certos conceitos cientficos, e sua aprendizagem subseqente vai depender
desse incio. Alm disso, trata-se de um nvel de ensino onde se encontra a maioria
da populao estudantil. Desta forma, se o primeiro contato for agradvel, os alunos
tero maior probabilidade de gostar de Cincias futuramente. Assim, os autores
apontam ser importante que:
[...] as crianas discutam os fenmenos que as cercam, levando-as a
construir, com o seu referencial lgico, significados dessa parte da
realidade. Por isso devemos trabalhar com problemas fsicos que os alunos
possam discutir e propor solues compatveis com o seu desenvolvimento
e sua viso de mundo, mas em um sentido que os levar, mais tarde, ao
conhecimento cientfico (CARVALHO et al, 1998, p.13).

Como possvel constatar, os autores prope que o Ensino de Cincias seja

organizado a partir da resoluo de situaes-problema que envolvam o
conhecimento fsico. Considerando o conhecimento provisrio, essa proposta
possibilita

que

os

alunos

ponham

em

prtica

atitudes

necessrias

ao

desenvolvimento intelectual imprescindvel para o aprendizado das Cincias, uma

67

vez que, desse modo, estaremos encorajando as crianas a agirem sobre os objetos
a fim de testar suas hipteses e resolver o problema proposto. A ao possibilita que
os alunos tomem conscincia de algumas variveis envolvidas nos fenmenos e
achem a relao entre elas. Essa relao, que inicialmente apenas apontada, ser
mais tarde matematizada (formalizada) e estruturada em leis e teorias. Em outras
palavras, no decorrer da escolaridade esses conceitos sero reorganizados e novos
significados sero adquiridos.
Organizar o ensino a partir da resoluo de problemas implica em mudana
metodolgica no ensino. O problema a mola propulsora das variadas aes dos
alunos: ele motiva, desafia, desperta o interesse e gera discusses. Resolver um
problema intrigante motivo de alegria, pois promove a autoconfiana necessria
para que o aluno conte o que fez e tente dar explicaes (CARVALHO ET AL, 1998,
p. 20).
Na proposta de Carvalho et al (1998), o experimento tem a funo de gerar
uma situao problemtica, ultrapassando a simples manipulao de materiais.
Portanto, ao invs de experimentaes espontneas, prprias das crianas,
necessrio propor uma experimentao organizada que leve os alunos a
questionarem,

experimentarem,

mas

preciso,

sobretudo,

sistematizar

conhecimento para que eles se tornem indivduos conscientes. Para que isso
acontea, Carvalho et al (1998) propem algumas etapas a serem seguidas pelos
professores durante o desenvolvimento da atividade:
I)

apresentar um problema;

II)

possibilitar que os alunos ajam sobre os objetos para ver como eles
reagem;

III)

fazer os alunos agirem sobre os objetos para obter o efeito desejado;

IV)

questionar como os alunos conseguiram produzir o efeito desejado para

que eles tomem conscincia do processo;

V)

questionar aos alunos sobre o que aconteceu para lev-los a dar

explicaes causais;

VI)

propor que as crianas escrevam e desenhem sobre a experincia;

VII)

ajudar os alunos a construrem relaes entre o experimento proposto e

o cotidiano.

Como se pode observar nas etapas da atividade propostas acima, a ao no

se limita simples manipulao ou observao, mas deve envolver tambm a

68

reflexo, relatos, discusses, ponderaes e explicaes caractersticas de uma

investigao cientfica. Resolver o problema experimentalmente est ligado ao fazer,
no entanto, ao desenhar e escrever sobre ele tem-se a possibilidade de
compreender (buscar em pensamento o como9 e o por que10). Ao relatar, o aluno
toma conscincia (reconstri as aes e o que conseguiu observar durante a
experincia) das coordenaes dos eventos, iniciando-se, assim, a conceituao.
Pensando sobre o que fez, vai fazendo ligaes lgicas, estabelecendo conexes
entre suas aes e as reaes dos objetos.
Segundo Hamburger (2007), no mbito do Brasil, existem duas equipes
trabalhando com essa proposta de Ensino de Cincias baseados em investigaes:

A equipe de Anna Maria Pessoa de Carvalho, da Faculdade de

Educao da USP, que desenvolve um material em linha semelhante ao
que desenvolvido nos currculos dos Estados Unidos, o que
utilizando em escolas de So Paulo, citado anteriormente.

A equipe do Mo na Massa atravs de um convnio, firmado a partir de

2001, entre as Academias de Cincias do Brasil e da Frana que leva
implantao do programa ABC na Educao Cientfica Mo na
Massa. Este programa realizado em trs cidades: So Paulo (Estao
Cincia), So Carlos (CDCC) e Rio de Janeiro (Fiocruz). Comea a
formao em servio de professores na metodologia Ensino de
Cincias Baseado em Investigao, em escala piloto. A Estao
Cincia iniciou a proposta com a formao continuada de professores e
coordenadores pedaggicos em servio de escolas da rede estadual de
ensino.

O programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa tem no ABC,

duplo significado: Alfabetizao e Academia Brasileira de Cincia. Este teve incio
em 2001, quando um convnio entre a Academia Brasileira de Cincia e a Acadmie
ds Scinces de Paris, possibilitou a visita de alguns educadores brasileiros s
escolas da Frana onde se aplicava o projeto La Main a la Pat. O projeto da
Frana foi proposto pelo fsico e prmio Nobel Georges Charpac, da Academie ds
9

Tomada de conscincia da sua prpria ao.

Explicao causal.

10

69

Scinces de Paris, que por sua vez conhecera o projeto sob a forma de Ensino de
Cincias Baseado em Investigao ECBI (em ingls; Inquiry Based Science
Education - IBSE), cujo inspirador foi seu colega e tambm prmio Nobel Leon
Lederman dos Estados Unidos, que contou com o apoio da National Academy of
Science. (CAMELO et al, 2008).
Segundo a equipe da Estao Cincia, no inicio do projeto ABC na
Educao Cientfica Mo na Massa no havia uma fundamentao terica para
balizar as especificidades da alfabetizao cientfica na fase inicial do Ensino
Fundamental. Mesmo porque como expe Lorenzetti e Delizoicov (2001), ao buscar
parmetros para a Alfabetizao Cientfica no contexto das Sries Iniciais,
constatam serem praticamente ausentes referncias explcitas que tivessem como
foco a educao em Cincias nessas sries. O projeto Mo na Massa tem seu foco
na Educao Cientfica das Sries Iniciais, e na alfabetizao focada pelo projeto,
no se prev que o aluno domine de antemo o cdigo escrito.
A equipe da Estao Cincias refora a questo das dificuldades apontada em
trabalhos da rea de ensino e pesquisa em ensino de Cincias, principalmente o
problema de formao dos professores, mais especificamente a questo do dficit
do conhecimento do professor. Chama ateno para que a crtica do dficit do
domnio conceitual seja superada e que as necessidades formativas sejam
colocadas em outros patamares
O Mo na Massa refletiu sobre o papel do professor das Sries Iniciais e
estruturou seu trabalho de maneira a favorecer uma mudana de postura em sala de
aula, que passaria, ento, a construir o conhecimento com o aluno ou no ter medo
de faz-lo.
Para a equipe da Estao Cincia a formao apresentada pelo Mo na Massa
inclui a efetiva vivncia do formador/professor na atividade investigativa, ao
constatar os prprios erros, ou os obstculos pedaggicos (como define Bachelard),
o professor busca super-los.
Destacam, ainda, que o trabalho como professor deve ser voltado para a
aprendizagem dos educandos. Segundo a equipe da Estao Cincia, preciso,
ento, aprender a cultivar e desenvolver o pensamento interrogante da criana.

70

Entendemos que a proposta de Ensino de Cincias Baseado em Investigao

muito boa e segundo Hamburger (2007), o desafio do educador despertar a
curiosidade e uma capacidade intelectual para aprender Cincia e fazer
experimentao. O desafio maior formar o educador e prover condies para que
atue com sucesso.
Vale ressaltar que a proposta do Conhecimento Fsico distinta do Mo na
Massa, s a apresentamos para ilustrar os tipos de propostas de ensino por
investigao mais conhecidas no Brasil. Cabe salientar que a proposta que
adotaremos a de Carvalho et al (1998).
O ensino de Fsica nas Sries Iniciais j realidade em alguns colgios em
So Paulo, implantado por Anna Maria Pessoa de Carvalho (Coordenadora e
Diretora do Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Fsica da FEUSP).
Com a aprovao do livro de Carvalho e colaboradores para a biblioteca
nacional do professor, certamente os professores das Sries Iniciais baianos tero
acesso a esse material a partir desse ano ou no mximo em 2011. Justamente por
isso achamos interessante implant-la, pois se iniciarmos mais precocemente o
ensino de Fsica e de maneira prazerosa, provavelmente os alunos comearo a se
identificar com o conhecimento fsico e conseqente o entendimento sobre Cincias
aumentar. Uma vez que agindo dessa maneira cria-se a possibilidade para que os
alunos aprendam os conhecimentos cientficos e tambm aprendam a ler e escrever
com fluncia e compreenso, caracterizando, assim, um aprendizado mais integral.
Segundo Abreu (2008), os alunos necessitam de vivncias e experincias que
realmente lhes possibilitem sentir o sabor do saber, isto , conhecer por sentir o
gosto, vivenciar a experincia, pois saber no se resume apenas a ler ou a ouvir
falar de alguma coisa. papel do professor constantemente inocular nos alunos o
estmulo vitalizador da dvida ao invs de estimular a passividade.
Devemos preparar os nossos professores a fim de desenvolver essas
atividades, gerando condies para que eles atuem com sucesso. Vale ressaltar que
no uma tarefa fcil, at mesmo como cita Hamburger (2007) os professores no
se sentem seguros para faz-lo, so necessrias vrias sesses de formao em
servio para viabiliz-lo. Segundo o autor, um professor demora tipicamente dois ou
mais anos de formao e acompanhamento at incorporar em sua rotina o preparo
desse tipo de aula. Ele cita ainda que se as instituies formadoras de professores j
ensinassem o mtodo investigativo ao licenciando durante o curso, formao em

71

servio poderia ser mais fcil e rpida; entretanto, formadores franceses e

americanos julgam que mesmo nesse caso o professor precisa de um apoio para
implantar o mtodo na escola.
Portanto, com base nas informaes discutidas, considerando todos os
obstculos enfrentados pelos professores e as propostas apresentadas nesse
trabalho, sero identificadas as dificuldades dos professores em transmitir
explicaes fsicas aos fenmenos estudados. Tambm ser feita uma comparao
entre as reaes dos professores ao realizar os experimentos e a reao esperada
pelas crianas segundo o trabalho de Carvalho et al (1998). Em seguida,
levantaremos as tenses enfrentadas por uma professora ao realizar um ensino
baseado em investigao e destacaremos as contribuies que esse ensino pode
trazer para os alunos das Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
Em seguida, discutiremos as tenses enfrentadas pelos professores no ensino
de Cincias, partindo dos estudos de Beach e Pearson (1998).

2.3 TENSES ENFRENTADAS PELOS PROFESSORES NO ENSINO DE

CINCIAS

O professor, diante da necessidade de se envolver com atividades inovadoras

e que fogem de seu trabalho cotidiano, pode experimentar tenses que derivam da
insegurana em trabalhar determinados conceitos e/ou atividades. A tenso pode
ser configurada como conflitos ou uma barreira que impede aos professores de
realizar os experimentos.
Beach e Pearson (1998) em um estudo com 28 professores/estudantes
americanos categorizaram os principais conflitos e tenses que surgem no incio da
profissionalizao do professor, alm de destacar formas ou estratgias utilizadas no
enfrentamento desses problemas.
Beach

Pearson

(1998,

p.

339-40) identificaram

fundamentais de conflitos, conforme descrevemos a seguir:

quatro

categorias

72

1. Currculo e instruo - esta categoria de conflito pode ser subdividida em:

conflitos e tenses entre as percepes do que relevante para o professor e as
percepes dos estudantes; entre o currculo da escola e o currculo do professor; e
entre cumprir o currculo proposto e ser ao mesmo tempo construtivista.
2. Relaes interpessoais - conflitos pessoais em suas relaes com os
estudantes, com colegas professores, administradores e sentimento de isolamento
pessoal do professor.
3. Contextual e institucional: conflitos e tenses relacionadas s expectativas
com os programas da universidade, as complexidades e polticas de sistemas
escolares, presses para socializar a cultura das escolas e do ensino.
4. Ver-se como professor (conflitos de papel): conflitos e tenses relacionadas
ao autoconceito de ser professor e seu papel enquanto professor, o papel da
ambigidade na transio de estudante para professor, conflitos internos
relacionados sua autodefinio.
Podemos observar que tais conflitos perpassam pela prpria expresso do
professor e o que o estudante, a escola, os pais e outros professores esperam de si.
Est basicamente relacionada s expectativas e cobranas que vem em sua direo
e o saber lidar com todas essas questes.
Nesse mesmo estudo, os autores sugerem uma categorizao, de hierarquia
crescente, que tipificam as estratgias utilizadas pelos professores, para
enfrentarem os conflitos emergentes.
Estratgias de nvel I caracterizam-se pela negao/recusa/afastamento dos
conflitos. Obviamente, esta estratgia no leva a questionamento de crenas sobre
o ensino e aprendizagem. Participantes descrevem o conflito, mascarando-o ou
racionalizando-o, enfim, dando uma justificativa para o mesmo, mas tambm no
discutindo qualquer estratgia para lidar com ele.
Professores podem tambm usar estratgias de nvel II, gerando somente
soluo de curto prazo. Neste caso, freqentemente as solues formuladas
procuram mudar fatores externos - disciplinando desrespeito dos estudantes ou
fazendo reviso no planejamento de uma aula problemtica. Entretanto, estas

73

estratgias de nvel II levam a poucos questionamentos de suas teorias pessoais de

ensino ou sistema de crenas.
J as estratgias de nvel III envolvem a considerao e/ou implementao de
mudanas a longo prazo nas crenas. O uso destas estratgias acontece quando os
professores ganham mais conscincia da complexidade do ensino e esto mais
abertos a interrogar as suas prprias percepes e teorias de ensino.
Tais categorias foram utilizadas com grande xito em outros trabalhos, como
Bejarano e Carvalho (2003) em um estudo de caso, ao acompanhar uma professora
de Fsica que estava comeando a ministrar aulas e ao mesmo tempo conclua o
curso de Licenciatura em Fsica na Universidade de So Paulo USP. Os autores
descrevem os conflitos dessa professora, chamada por eles de Ani, em uma escola
de Ensino Mdio.
A partir de pesquisas em livros, artigos e peridicos, alm de pesquisa na
internet, ficou evidente a carncia de pesquisas sobre as tenses enfrentadas pelos
professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental no Ensino Prtico de
Cincias.
Acreditamos que estas tenses do professor basicamente esto afeitas a uma
formao precria no que tange ao Ensino Prtico de Cincias; a falta de formao
continuada voltada para esta questo; a carncia de uma abordagem segura dos
livros didticos, preparando o professor para o experimento; e mesmo uma falta de
disposio do professor em se dedicar a elaborar experimentos, o que demanda
tempo e custo com material.
Podemos considerar que se no h uma segurana terica e prtica na
experimentao com alunos as tenses so inevitveis. Diante disso, coloca-se mais
uma vez em foco a formao de professores e a necessidade de uma atualizao
constante de conhecimentos que a formao continuada favorece.
No captulo a seguir discorreremos sobre o caminho metodolgico percorrido
na elaborao da pesquisa e a anlise de contedos, com vistas a buscar responder
a nosso problema.

74

3 CAMINHO METODOLGICO E ANLISE DE CONTEDOS

Com o intuito de analisar o comportamento dos professores ao realizar as

atividades propostas por Carvalho et al (1998), alm de levantar as possveis
tenses da professora que se disps a realizar as atividades propostas com seus
educandos, optamos pela abordagem de pesquisa qualitativa. Segundo Bogdan e
Biklen (1982), a pesquisa qualitativa envolve a obteno de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o
processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva

dos

participantes.
Em seu livro, A Pesquisa Qualitativa em Educao, Bogdan e Biklen (1982)
discutem o conceito de pesquisa qualitativa apresentando cinco caractersticas
consideradas fundamentes nesse tipo de abordagem:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte de dados e o
pesquisador o seu principal instrumento. Os autores colocam que, por ser o
pesquisador o seu principal instrumento e por ter o ambiente natural como fonte
direta de dados pertinente que o investigador permanea por um longo perodo de
tempo no local da pesquisa e em contato com os sujeitos em questo.
2. Os dados coletados so descritivos. Devem compor descries de pessoas,
lugares, situaes e acontecimentos. Assim, inclui transcries de entrevistas, do
dirio do investigador, fotografias, depoimentos, desenhos e documentos.
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto. O
interesse do pesquisador em investigar um problema o de detectar como ele se
apresenta, ou se efetiva no quotidiano.
4. O significado que as pessoas do s coisas ou sua vida so focos de
ateno especial pelo pesquisador. Neste tipo de estudo h a necessidade de
identificar e reconhecer como os sujeitos da pesquisa do esses significados, ou
seja, externalizam. Assim, deve-se ter o cuidado com a acuidade dos relatos para
que os mesmos no sejam distorcidos, para isso o pesquisador deve procurar meios
de discut-los e chec-los para que no haja deformidade.
5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores
no se preocupam em buscar evidncias, pois nesse tipo de abordagem no h o
levantamento de hiptese.

75

Segundo Bogdan & Biklen (1982), a pesquisa qualitativa tambm chamada

de naturalstica, visa os problemas serem estudados no ambiente em que eles
eclodem ou ocorrem de forma natural, sem a interferncia intencional do
pesquisador.
Nos deteremos em um estudo de caso. Para isso, apresentaremos o conceito e
principais caractersticas, apresentadas por Ldke e Andr (1986) no livro Pesquisa
em Educao: Abordagens Qualitativas.
Segundo Ldke e Andr (1986, p.17): O estudo de caso o estudo de um
caso, seja ele simples ou complexo [...] O caso bem delimitado. Na perspectiva
dos autores, as principais caractersticas do estudo de caso, so:
1. Os estudos de caso visam descoberta. O pesquisador dever permanecer
atento a novos elementos que possam advir da sua pesquisa, mesmo que,
inicialmente, j tenha delimitado o que pretende detectar. Portanto, o quadro terico
servir como espinha dorsal para novos aspectos, dados que podero ser
identificados e que se coadunem com o que se pretende investigar.
2. Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto. O contexto
deve ser levado em considerao no momento da interpretao dos dados, visto o
ambiente ser de fundamental importncia para o desencadeamento dos fatos, assim,
os comportamentos das pessoas devem ser relacionados situao especfica onde
problemtica est relacionada.
3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda. O pesquisador procura apresentar a diversidade de dimenses inseridas
numa determinada situao, focalizando o todo.
4. Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informao. Ao
desenvolver um estudo de caso o pesquisador dever utilizar uma variedade de
dados, coletados em diferentes momentos, em situaes variadas e com uma
variedade de tipos de informantes.
5. Os estudos de caso revelam experincia vicria e permitem generalizaes
naturalsticas. O pesquisador procura relatar as suas experincias durante o estudo,
de modo que o leitor possa fazer as suas generalizaes naturalsticas.
6. Os estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes
conflitantes pontos de vista presentes numa situao social. Neste caso, quando o
objeto apresenta opinies divergentes cabe ao pesquisador apresentar os pontos de

76

divergncias e aps, apresentar a sua opinio de modo que o leitor possa tirar as
suas concluses.
7. Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessvel do que os outros relatrios de pesquisa. Os dados do estudo de caso
podem ser apresentados atravs de: desenhos, colagem, dramatizaes, mesasredondas etc. Os relatos escritos so informais, narrativos, ilustrados por figuras de
linguagem, citaes, exemplos e descries.
Na presente pesquisa, o foi adotado o estudo de caso, e isto est bem
evidenciado pelo fato do percurso deste trabalho ter contemplado e abarcado todas
as caractersticas postas pelos pesquisadores Bogdan e Biklen (1994) e Ldke e
Andr (1986) apresentadas neste estudo. Porm, o estudo deste caso apresentou
tambm algumas caractersticas da etnografia. E estas caractersticas esto
sustentadas na teoria de Andr (1995) ao nos apresentar que, no estudo de caso
etnogrfico, o pesquisador o principal instrumento da coleta e anlise de dados.
Sendo assim, conscientes da necessidade de reformulao do ensino das
Sries Iniciais, visando alfabetizao cientfica dos nossos alunos, e buscando
contribuir para melhoria da qualidade da instruo em Fsica no ensino mdio,
futuramente a partir da insero desta proposta, firmamos uma parceria com
Abreu11, elaborando e desenvolvendo na Escola Municipal So Marcos o curso de
formao continuada Ensino de Cincias nas Sries Iniciais do ensino fundamental:
Desafios e Propostas de Implementao. Entre outros objetivos, este curso visava
mobilizar os professores para aprender a ensinar na perspectiva da resoluo de
problemas, com um foco especfico nos problemas propostos no trabalho de Anna
Maria Pessoa de Carvalho.
E, justamente por isso, firmamos essa parceria, pois Abreu tinha o
conhecimento pedaggico necessrio e, por ser licenciada em Fsica, pudemos
ajud-la a compreender melhor a proposta de Carvalho e desenvolver as atividades
com

as

professoras.

parceria

com

Abreu

foi

fundamental

para

que

desenvolvssemos o trabalho de pesquisa, servindo para o enriquecimento do meu

referencial terico. Contamos, tambm, nessa parceria com o professor de Fsica
11

Para que o leitor fique bem informado, Lenir Silva Abreu que trabalhou juntamente comigo nesta pesquisa
uma colega da ps-graduao que pesquisou outros aspectos na formao docente desse nvel de ensino, embora
usando basicamente o mesmo princpio indicado no livro de Carvalho et al (1998). O ttulo do trabalho de Lenir
foi O desafio de formar professores das Sries Iniciais do ensino fundamental para ensinar cincias. Ela
defendeu sua dissertao em 2008.

77

Paulo Carneiro12, que montou os kits para o desenvolvimento das atividades sobre o
conhecimento fsico. A partir dos diversos registros produzidos no curso foram
coletados os dados para as nossas pesquisas.
Abreu tinha como objetivo analisar as estratgias que contribuem para a
formao continuada dos professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental na
disciplina Cincias, articulada com a aprendizagem da leitura e da escrita. Visava,
ainda, identificar os aspectos que conseguem mobilizar tais professores para a
modificao de sua prtica estabelecendo o papel da reflexo nesse processo. E o
nosso objetivo como j foi dito, foi investigar e analisar quais as dificuldades das
professoras das Sries Iniciais em dar explicaes fsicas a fenmenos estudados, e
se pode se configurar como tenso.
Vale salientar que o referido projeto foi aprovado pela Secretaria Municipal de
Educao, que contribuiu fornecendo e reconhecendo, atravs de uma parceria com
a UFBA, um certificado de oitenta horas para as professoras que cursaram a carga
horria mnima exigida.
Ao elaborar o projeto, em primeiro lugar, tomamos como ponto de partida a
necessidade de que os professores tivessem oportunidade de aprofundar seus
conhecimentos sobre os contedos e pudessem desenvolver novas metodologias
para o Ensino de Cincias, articulando com a aprendizagem da leitura e da escrita.
Para isso, assim como no processo de ensino e aprendizagem dos alunos,
imprescindvel valorizar as concepes e ideias prvias que os professores tm
sobre os conceitos bsicos das Cincias. No entanto, identific-las uma tarefa que
requer habilidade e sensibilidade dos formadores, pois muito difcil para o
professor explicitar suas concepes, uma vez que ele tem medo de errar. Mas, na
nossa proposta o erro no deve ser censurado, deve-se deixar claro para o
professor que ele deve identificar naquele erro algo a ser superado, modificado. Ao
aprender os contedos de Cincias, a partir de situaes significativas de
aprendizagem, os professores podem se sentir mais mobilizados para ensinar.
Posteriormente, tomou-se como ponto de partida a crena de que
fundamental envolver os professores na construo de propostas alternativas, em

12

Paulo Carneiro meu esposo e colega do programa da ps-graduao que nos ajudou na construo dos kits.

78

que seus saberes sejam mobilizados e eles possam ser autores e pesquisadores de
sua prpria prtica. Esta seria uma forma de se motivarem e acreditarem no trabalho
a ser desenvolvido e isso no se faz isoladamente, o papel do grupo fundamental
(BAIRD, 1997), na medida em que o professor se sente acolhido e tem parceiros
para dividir suas angstias e incertezas.
Alm dos aspectos citados, e partindo do princpio de que a aprendizagem no
uma ao exclusivamente individual, necessrio investir na construo coletiva
do conhecimento atravs do dilogo, da interao entre os pares e da mobilizao
coletiva.
Portanto, pensar sobre o Ensino de Cincias numa escola implica em: criar
condies para que os professores aprendam os conceitos bsicos das Cincias e, a
partir da, eles podero conhecer e refletir sobre a cincia e sua natureza,
desenvolvendo novas metodologias que contribuam para o desenvolvimento
cognitivo do educando; em especial as contribuies que as atividades
experimentais em cincias podem apresentar para o processo ensino/aprendizagem
destes estudantes.
Como articular essa proposta em uma escola na qual a maioria das
professoras trabalha quarenta horas e ainda cursa a especializao ou a
graduao? Essa uma tarefa altamente desafiadora; exige flego, demanda
esforos coletivos e institucionais, requer tempo, investimento e vontade poltica.
Porm, mesmo diante da realidade em que estamos inseridos, acreditamos que no
devemos cruzar os braos. Apesar dos desafios e obstculos, possvel melhorar
a qualidade do ensino pblico atravs do desenvolvimento de projetos de formao
que necessitam da colaborao dos professores.
Os aspectos que motivaram na escolha da Escola Municipal So Marcos
foram: a localizao numa comunidade de poucos recursos financeiros e muitos
problemas sociais; o no gozo de privilgios junto a Secretaria Municipal de
Educao, como outras escolas que so consideradas referncia; e o fato de possuir
profissionais comprometidos com a educao das crianas. A escola situa-se no
Bairro So Marcos, Salvador, estado da Bahia. No dispe de um espao fsico
adequado, uma vez que funciona numa casa adaptada e as salas de aula so
pequenas e muito quentes. Apesar de tais condies, a escola conta com um

79

aspecto que pode ser extremamente favorvel ao Ensino de Cincias: est

localizada ao lado do Jardim Botnico de Salvador, uma grande rea de Mata
Atlntica localizada na Mata dos Oitis (rvore caracterstica do local). Exceto pelo
fato de ser localizada ao lado do Jardim Botnico, a escola um prottipo da
situao da grande maioria das escolas pblicas municipais de Salvador no tocante
infra-estrutura.
As primeiras visitas escola foram realizadas por Abreu quando observava o
estgio supervisionado das alunas de Prtica de Ensino do curso Normal Superior
das Faculdades Jorge Amado, onde atuou como professora ainda no 1 semestre de
2005. Na poca, uma das alunas estagirias j era professora da escola e falou
muito bem sobre a equipe de trabalho, destacando o compromisso, envolvimento e
vontade de aprender do grupo. Essa professora foi uma das participantes desta
pesquisa que atuou ativamente, e com muito interesse, nas atividades propostas. A
aproximao com o grupo foi feita paulatinamente, por acreditar-se que o trabalho
de formao exige conquista, no pode ser proposto de cima para baixo e
necessrio que o grupo esteja envolvido e comprometido com a proposta de
trabalho (BOGDAN e BIKLEN, 1994; SACRISTN, 2000).
O curso teve incio, formalmente, em setembro de 2006. Entre esta data e
junho de 2007, foram realizados catorze encontros presenciais com durao entre
trs e quatro horas cada um. Durante os encontros presenciais realizados em 2006,
para que as professoras pudessem participar, contamos com a colaborao das
alunas das Faculdades Jorge Amado, onde Abreu professora de Prtica de
Ensino, que assumiam o lugar das professoras que estavam participando da
pesquisa durante os nossos encontros. Infelizmente, no havia estagirias para
todas as salas, o que impediu a participao de todas as professoras. Foram
priorizadas aquelas que antes de saber que teriam estagirias para substitu-las j
tinham aceitado participar da pesquisa, por considerarmos que esta era uma atitude
positiva de quem tem disponibilidade para aprender. Estas professoras, ou seja, as
que participaram do grupo de formao desde o incio, esto indicadas com
asterisco (*) na tabela a seguir. A P6 trabalha no turno vespertino e se interessou em
participar da formao. A vice-diretora assumia uma classe no turno vespertino no
ano 2006 e, em 2007, passou a assumir uma classe pela manh.

80

Esta pesquisa mobilizou quase todos os professores da escola e, em diferentes

momentos, diferentes professores participaram dos encontros ou entraram em
contato com o material utilizado durante o processo de formao (livros, textos,
vdeos, e-mails, kits experimentos do conhecimento fsico). A fim de que o leitor
entenda o contexto e o lugar de onde iremos narrar, especificaremos de forma
detalhada na tabela 3 os perfis dos profissionais, sujeitos dessa pesquisa, que
atuavam na parte pedaggica da escola em 2006, quando foi iniciado o trabalho, e
as que atuaram em 2007. Conforme foi combinado com o grupo no incio do
trabalho, os nomes das professoras sero substitudos por cdigos, representados
pela letra P seguida de um nmero. Por esse motivo, colocamos no apndice II
apenas o modelo da autorizao utilizada.

Tabela 3: Perfil profissional dos sujeitos da pesquisa

PROFESSORAS

SRIE

FORMAO

Normal Superior junho,

2005;
Cursando especializao
Pedagogia julho 2007
Cursando especializao

TEMPO DE
ATUAO
PROFISSIONAL

CARGA
HORRIA
SEMANAL

DISCIPLINAS
CURSADAS NA
GRADUAO EM
ENSINO DE
CINCIAS

18 anos

40

02

10 anos

20

No

P1*

Pr

P2*

4srie

P3*

Ceb 2

Pedagogia 1996

20 anos

20

No

P4*

Ceb1

Letras dezembro 2006

17 anos

40

No

P5*

Ceb1

Letras dezembro 2006

7 anos

40

No

Normal Superior junho

2005

P6*
P7

Ceb
1e2

Pedagogia

8 anos

40

No

P8

Pr

Letras

15 anos

40

No

P9

3srie

Pedagogia 2006

10 anos

40

No

Pedagogia 2000

16 anos

40

Sim

Filosofia 2000

23 anos

40

No

Pedagogia

8 anos

40

No

Diretora
Vice-diretora
Coordenadora

Fonte: Elaborao prpria

81

Os dados acima confirmam a falta de formao especfica para ensinar

Cincias nos cursos que formam professores para as Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e sobre a carga excessiva de trabalho que assumem: das doze
profissionais envolvidas com o projeto apenas duas cursaram disciplinas
relacionadas ao Ensino de Cincias; das duas que no tinham carga horria
semanal de quarenta horas em sala de aula, a P2, estava cursando a graduao e a
partir de julho de 2007 iniciou uma especializao, alm de assumir mais vinte horas
em sala de aula.
As atividades desenvolvidas nos encontros presenciais esto descritas a
seguir:
- Anlise de vdeos sobre Ensino de Cincias13 com o objetivo de ajudar os
professores a entenderem a importncia de considerar o conhecimento prvio dos
alunos no desenvolvimento de atividade de Ensino de Cincias.
- Leitura dirigida de relatos de projetos, dos PCNs de Cincias Naturais e do
texto Joozinho da Mar, para ajudar os professores a compreenderem como
deveriam organizar o Ensino de Cincias e possibilitar que eles revisassem suas
concepes sobre o conhecimento dos seus alunos.
As discusses sobre as atividades de Ensino de Cincias eram sempre
articuladas com propostas que poderiam aperfeioar a aprendizagem da leitura e da
escrita em paralelo.
importante destacar que a proposta de formao continuada de professores
das Sries Iniciais do Ensino Fundamental aqui apresentada no se baseia em um
novo Ensino de Cincias; trata-se apenas de buscar colocar em prtica e viabilizar
no dia-a-dia de uma escola pblica, por meio da ao-reflexo-ao, as perspectivas
apontadas, tanto por pesquisas, no to recentes, sobre o Ensino de Cincias nesse
segmento (CANIATO, 1987; CARVALHO, 1996; BIZZO, 2002), quanto pelos
prprios PCNs.
O trabalho desenvolvido por Carvalho et al (1998) um bom exemplo do que
significa na prtica a superao de tais obstculos. Fez-se opo por essa proposta

13

Por que aprender e ensinar cincias? Srie PCN e Cincias e Cincias na pr-escola. Srie Menino quem foi

82

porque os encaminhamentos apresentados esto organizados de forma didtica, e

explicitada a concepo de ensino/aprendizagem que est por trs da sua proposta.
Sendo que ainda disponibiliza vdeos de professoras desenvolvendo as atividades,
com seus alunos, em situaes reais de ensino no site do LAPEF14, discutindo a
proposta de trabalho. Uma vez que algumas variveis e conceitos fsicos envolvidos
nesta proposta (massa, velocidade, equilbrio, densidade, conservao de energia,
etc.) podem dificultar a compreenso do professor que no tem uma formao
bsica dos contedos especficos da Fsica.
Os depoimentos dos profissionais da escola reforam a nossa convico de
que os professores tambm tm o direito de aprender a aprender,15 para aprender a
ensinar. Para que isso acontea, eles tambm precisam vivenciar situaes de
aprendizagem que sejam significativas para o seu crescimento profissional e
pessoal. Sabe-se, contudo, que, de um modo geral, isso no tem acontecido.
Portanto, importante que as formaes continuadas se tornem uma prtica nas
escolas.
Contudo, um fator complicador para levar tais atividades para a sala de aula
o material necessrio para desenvolver os experimentos. Embora Carvalho et al
(1988) afirmem que procuram sempre trabalhar com materiais simples, que podem
ser preparados pelos prprios professores, vale salientar que das quinze atividades
que ela prope s foi possvel montar cinco sem ajuda especializada. Mesmo assim,
so trabalhosas e envolvem custo, o que constitui um grande obstculo para os
professores, j que os mesmos recebem salrios baixos, o que tende a inibir a
dedicao, por mais que queiram modificar sua prtica. Outros dois materiais foram
montados pelo Professor Paulo Carneiro, graduado em Fsica, que tem acesso ao
laboratrio de Projetos e Modelos experimental no Instituto de Fsica UFBA - e
contou com a assessoria de outros professores do Instituto.
Deixando de lado estes fatores e pensando em propiciar situaes de
aprendizagem para os professores que sejam significativas para o seu crescimento
profissional e pessoal, aplicamos, inicialmente, as atividades de Carvalho et al
teu Mestre.
Laboratrio de Pesquisa do Ensino de Fsica FEUSP SP. http://paje.fe.usp.br/estrutura/index_lapef.htm.
15
Aprender a aprender no sentido amplo de que h um desenvolvimento da lgica do aprendiz e domnio de
conhecimentos de diferentes naturezas, como por exemplo: aprender os contedos cientficos e aprender
como ensinar tais contedos.
14

83

(1998), com as professoras, tal como ela prope que sejam desenvolvidas com as
crianas, para que as primeiras vivenciassem as atividades enquanto aprendizes e
discutissem os conceitos que estavam envolvidos em cada atividade. Ou seja, para
trabalhar com as atividades do conhecimento fsico, as professoras precisavam,
primeiro, entender o seu objetivo, suas contribuies para a aprendizagem dos seus
alunos, alm de discutir sobre seus contedos a fim de que, ao se depararem com
os conceitos no se sentissem inseguras em realizar tal proposta, por temerem no
serem capazes de seguir os encaminhamentos ou serem questionados pelos alunos,
o que no nosso entender j constitui um tipo de tenso. Porm, como no queramos
deix-las desestimuladas logo no inicio, optamos por agir assim.
Cabe sinalizar que neste trabalho o nosso objetivo levantar as possveis
dificuldades dos professores que geram tenses, sejam na situao de aprendizes
como na situao de educadores, alm de verificar se elas aprendem a metodologia
e compreendem os conceitos fsicos envolvidos na proposta de Carvalho (1998) a
partir da sua formao. Cabe ressaltar que no nosso objeto de estudo saber se
as professoras aprendem ou no, no curso, os conceitos de Fsica que esto
envolvidos nas atividades.

3.1 PROCESSOS DE COLETA DE DADOS

Para coletar os dados para esta pesquisa, durante o processo de

pesquisa/formao foram utilizados os seguintes instrumentos/procedimentos, que
esto de acordo com as caractersticas frequentemente associadas ao estudo de
caso, descritas por Ldke e Andr (1986) apontadas anteriormente na metodologia.
conversas informais para sondar a expectativa do grupo em relao ao
Ensino de Cincias e conquistar o grupo;
questionrio para identificar o que as professoras pensavam sobre Cincias,
Ensino de Cincias e o trabalho que j estavam desenvolvendo;
encontros com o grupo (14 encontros com durao em torno de 3h a 4h) e
individuais (informais) com as professoras, coordenadora e diretora para

84

discutir textos, propostas de atividades, vdeos, desenvolver atividades do

conhecimento fsico e como espao para as professoras colocarem seus
questionamentos, angstias e inseguranas;
observao participativa em sala de aula, com o objetivo de contribuir com a
ao da professora e observar a sua atuao;
filmagem ou gravao em udio na maior parte dos encontros;
as mais variadas formas de registros escritos por todos os participantes:
questionrios, reflexes sobre os textos lidos e sobre o trabalho realizado na
sala de aula, planejamentos e e-mails.
A utilizao de cada um deles se deu a partir das demandas que foram surgindo no
prprio grupo. Neste trabalho, o registro escrito foi utilizado, tanto como instrumento
para potencializar a reflexo e o desenvolvimento da autonomia das professoras,
quanto para a coleta de dados desta pesquisa.

3.2 ANLISE DOS DADOS

3.2.1 Dificuldades encontradas

Criar condies para oferecer o curso de formao no foi uma tarefa fcil.
Encontramos dificuldades para formalizar a parceria da UFBA com a Secretaria
Municipal de Educao, montamos os kits para as atividades do conhecimento fsico
com recursos prprios e, como j foi mencionado, para que as professoras
participassem da formao foi necessrio que as alunas de Abreu assumissem a
classe. Mesmo assim, algumas professoras chegavam atrasadas, assim tivemos que
pontuar que, caso no quisessem participar, iramos mandar as estagirias para as
salas de outras professoras que estivessem interessadas.
Outra dificuldade enfrentada: Como o curso era semipresencial, as atividades
no presenciais tinham um peso importante no desenvolvimento do trabalho. No
entanto, como possvel observar nas tabelas 4 e 5, apenas P1 e P2 planejaram
atividades, desenvolveram-nas em sala de aula e elaboraram registros sobre a

85

prtica. P2 trocou muitos e-mails com Abreu. P8, que se aproximou do grupo quando
o trabalho j estava andando, disponibilizou sua sala para que realizssemos uma
atividade do conhecimento fsico, leu os textos, elaborou snteses e tambm trocou
muitos e-mails com a pesquisadora. Como discutiremos mais adiante, esta
professora foi conquistada com os resultados dos trabalhos apresentados pelas
professoras que estavam desenvolvendo as atividades em classe.
Na tabela 4 a seguir, utilizamos A para representar as pessoas ausentes e P
para as presentes. Ao analis-la possvel constatar que as professoras que
realizaram todas as atividades propostas quase no faltaram aos encontros. P1
faltou a apenas dois encontros (um por problemas de sade e o outro por que era o
seu aniversrio). P2 no faltou, e P8, depois que percebeu que o trabalho podia
contribuir com a sua prtica, no faltou a mais nenhum encontro. P3 participou de
todos os encontros presenciais, se envolveu ativamente com as atividades, mas no
fez sequer uma atividade no-presencial. P4 e P5 no faltaram aos encontros, mas
tambm no se envolviam muito. Elas tambm no fizeram as atividades.
Para alm desta breve anlise, esses dados respaldaro as discusses que se
seguiro.
Tabela 4: Freqncia dos participantes no curso de formao.
Participantes

Data
2006
Set.

P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
Vice-diretora
Coordenadora
Diretora

2007

Out.

Nov.

Dez.

Fev.

Mar.

09

15

22

29

06

20

27

24

01

09

P
P
P
A
P
P
A
A
A
A
P
P
A

P
P
P
P
P
P
A
A
A
P
P
P
A

P
P
P
P
A
P
A
A
P
A
A
A
A

P
P
P
P
P
A
A
A
A
P
P
P
A

A
P
P
P
P
A
A
A
A
A
A
A
A

P
P
P
P
P
A
A
A
A
P
P
A
A

P
P
P
P
P
P
A
A
A
A
A
A
A

P
P
P
P
P
P
A
A
A
A
P
A
A

P
P
P
P
P
P
P
A
A
P
A
A
P

P10
Fonte: Elaborao prpria

Jun.

Jul.

Out.

01

15

06

26

P
P
P
A
A
A
A
P
P
A
P
A
A

P
P
P
P
P
A
P
P
P
A
A
A
A

A
P
P
P
P
A
A
A
P
A
P
A
A

P
P
P
P
P
A
A
P
P
P
P
A
P

86

Tabela 5: Relao das atividades no presenciais

Participantes
P1

Planej. de atividades desenvolvidas em

sala, registros de aulas
Sim

Sntese dos
textos lidos
Sim

e-mails,
outros
Sim

P2

Sim

Sim

No

P3

No

No

No

P4

No

No

No

P5

No

No

No

P6

No

No

Sim

P7

No

No

No

P8

1 ativ

Sim

Sim

P9

No

No

No

Vice-diretora

No

No

Sim

Coordenadora

No

No

Sim

Diretora

No

No

No

No

No

No

P10 P10
Fonte: Elaborao prpria

Tabela 6: Percentual de freqncia dos participantes.

16

P1

% presencial
Horas
85,7% (36h)

P2

100% (42h)

100%

P3

100% (42h)

10%

P4

78% (33h)

00%

P5

85,7% (36h)

00%

P6

42,8% (18h)

20%

P7

21,4% (9h)

00%

P8

28,5% (12h)

70%

P9

42,8% (18h)

00%

Vice-diretora

42,8% (18h)

10%

Coordenadora

64,2% (27h)

20%

Diretora

21,4% (9h)

00%

P10

21,4% (9h)

00%

Participantes

% no presencial
Horas
100%

17

Fonte: Elaborao prpria

16
17

Encontros presenciais realizados na escola.

Conforme proposto no projeto enviado para a Secretaria e para todas participantes no incio do trabalho so:
registros das aulas elaborados pelas professoras, estudos de textos, planejamento detalhado e elaborao de
atividades, filmagens das aulas e discusso com as formadoras.

87

3.2.2 Analisando as dificuldades das professoras das sries iniciais em

situao de aprendizes.

Como j foi citado, para que as professoras pudessem compreender mais

sobre o conhecimento cientfico e, ao mesmo tempo, refletissem sobre como se
ensina Cincias, desenvolvemos com as professoras as atividades do conhecimento
fsico conforme proposto por Carvalho et al (1998). Todas as atividades descritas
abaixo foram baseadas na proposta desta autora, conforme os encaminhamentos
que ela prope para realizar as atividades com as crianas, ou seja:
apresentava-se o problema;
possibilitava-se que as professoras agissem sobre os objetos para ver
como elas reagiam e, depois, para obter o efeito desejado;
organizavam-se discusses para que tomassem conscincia de como
foi obtido o efeito desejado;
questionava-se por que elas haviam obtido tal resultado;
solicitava-se que relacionassem as atividades desenvolvidas com o
cotidiano;
e, por fim, propunha-se que escrevessem e desenhassem o que
tinham vivenciado e aprendido com a atividade.
O grande diferencial dessa proposta modificar a atividade demonstrativa,
transformando-a num problema que os estudantes tm de resolver, ou seja, diante
de um problema proposto o estudante precisa elaborar hipteses e experiment-las.
Atravs dessa modificao, permite-se que os mesmos cheguem a uma concluso,
levando-os a pensar e a resolver problemas do mundo fsico, dentro das suas
possibilidades cognitivas.
A seguir, sero apresentadas as atividades que foram desenvolvidas. Para
uma melhor organizao e maior clareza desse trabalho, optamos, em alguns
registros, por eliminar os desenhos e transcrever os registros das professoras,
quando foi considerado que apenas o texto era suficiente para ilustrar o nosso
propsito. Em outros, aparecero desenhos acompanhados das explicaes escritas

88

que foram transcritas. Em alguns casos o desenho vem antes, em outros vem
depois, de acordo com o registro original da professora.

O PROBLEMA DO COPO

O material utilizado nessa atividade

foi: copos com e sem furo no fundo, papel e
bacias improvisadas cheias de gua.

Figura 1: Material utilizado no problema do copo.

O problema proposto foi o seguinte: as professoras deveriam colocar o papel

dentro do copo e mergulh-lo na gua sem que se molhasse o mesmo. Em seguida
seguimos os passos conforme proposta de Carvalho et al (1998).
O objetivo dessa atividade discutir a existncia do ar e do espao ocupado
por ele. Carvalho et al (1998) argumenta que a realizao da tarefa importante por
que:
[...] difcil para as crianas desvincularem a ideia de ar de vento ou sopro,
isto , muitas crianas concebem a existncia do ar exclusivamente quando
ele se encontra em movimento. Contrariando tal hiptese, o ar aparece
nesta atividade como matria preenchendo um espao que parece vazio
(CARVALHO et al, 1998, p. 58).

Carvalho (1998) cita que O problema do copo uma atividade conhecida por
grande parte dos professores. Como o caso de P1 que menciona ter
conhecimento, porm costuma ser introduzido em sala de aula para demonstrar s
crianas que o ar existe e ocupa lugar no espao.
O grande diferencial aqui modificar a atividade demonstrativa, transformandoa num problema que os educandos tero de resolver. Pois de acordo com
Bachelard, (1938) apud Carvalho (1998, p.15) Todo conhecimento a resposta a

89

uma questo. E atravs dessa modificao permitir que as prprias crianas

concluam que o ar existe.
O registro abaixo indica que P1 analisa o tempo todo nosso papel de
formadora, enquanto professora, para refletir, a partir da experincia que ela
vivencia, sobre como se ensina. Embora ela tenha feito opo por no desenvolver
as atividades do conhecimento fsico com seus alunos (considera-os muito
pequenos 6 anos18), entretanto, utilizou esse conhecimento construdo sobre o
ensino a partir da resoluo de problemas no desenvolvimento de outra proposta de
trabalho. O relato dessa professora corrobora o nosso argumento: para aprender a
ensinar o professor precisa vivenciar situaes significativas de aprendizagem para
que possa rever suas concepes sobre como se ensina e como se aprende.
Observamos que P1 por j conhecer o experimento, sabe como solucion-lo, que
seria amassar o papel, preencher o fundo do copo e mergulha-lo verticalmente com
a boca para baixo. Mas, em momento algum ela d uma explicao fsica, ou seja,
consegue explicar que o ar existente no interior do copo ocupa espao e, portanto,
no deixa a gua atingir o papel. Nota-se pelo seu registro que ela compreendeu a
proposta de Carvalho.
P1 O experimento para provar a presena do ar no espao.
Colocar um papel amassado no fundo do copo e afund-lo sem deixar o
papel molhar. Esta no foi colocao de Sonilha, mas foi o que fiz por j
conhecer este experimento. At a nenhuma novidade. O novo, nesta
prtica, foi forma como nos foi explicado o que ela queria. Sonilha deu-nos
um problema a resolver e no um experimento para confirmar algo. Ento
pude utilizar um conhecimento para resolver um problema.
Mais uma vez Sonilha nos d um problema: Relacione este experimento
com a sua rotina.
Neste momento mais um conflito se instaura. Pensei muito e no consegui.
Ento a facilitadora (Sonilha) fez algumas intervenes perguntando: (mais
um conflito) Por exemplo, quantos furos voc faz na lata de leo e por qu?
A turma comea a colocar suas hipteses depois de elaboradas (o ar e o
leo no podem ocupar o mesmo lugar, por isso um precisa sair para o
outro entrar ou vice-versa), da percebemos a importncia do professor
como mediador/interrogador.
Pensando na forma como a proposta nos foi colocada e como foi mediada
nossa prtica, percebo que trabalhar com experimentos no significa
reforar o que j se sabe e sim fazer para confirmar, descobrir, entender,
acrescentar... ou descartar.
Achei muito significativa a atuao da mediadora desde o momento da
explicao do que ela queria at o momento da concluso.

18

De fato essa professora tem razo. As crianas, dessa idade, esto na etapa pr-operatria e por este motivo,
ainda no esto aptas a realizarem a proposta de Carvalho(1998) como foi discutido na p. 39. Pode-se
constatar isso ao desenvolver a atividade na sala de P8, com crianas da mesma faixa etria.

90

Na escrita de P2, P3 e P4 possvel constatar que as professoras vo

construindo hipteses para a explicao do fenmeno conforme prev a proposta de
Carvalho et al (1998). Essa atividade no apresentou muitos desafios para as
professoras.
P2 - Atravs do experimento do copo, fomos levadas a utilizar um pedao
de papel dentro de um recipiente de gua com a boca virada pro fundo do
recipiente de gua com a boca virada pro fundo do recipiente.
Depois fizemos mesma coisa, usando um copo plstico furado no fundo.
O que podemos notar foi que no primeiro caso o papel no molhou pois, a
presena do ar impedia. J no segundo, o papel molhou, pois o ar existente
saa pelo furo no fundo do copo.
P3 Atravs do experimento realizado podemos observar a presena do ar
para que o papel no fosse submerso junto com a gua.
Percebemos que o ar ficou comprimido e no deixou a gua passar, pois
colocamos o papel amassado no fundo do copo de vidro e o colocamos
diretamente na gua e ele no molhou.
Quando fizemos o segundo experimento com o copo descartvel e furado
no centro, percebemos que ele afundou e molhou o papel, pois o ar no
estava comprimido e pode sair provocando a entrada de gua.
Concluso: o ar comprimido no deixa outro componente fsico entrar no
mesmo espao.
P4 O experimento foi colocar um copo com um papel dentro de um
recipiente com gua e observar o que ocorre.
Foi observada que, ao ser colocado dentro do recipiente, o papel no molha
devido a no presena do ar no copo fechado, porm, no copo com o furo, o
papel molha.

P2 e P3 do explicao fsica de forma aceitvel. P4 apresenta um equvoco

conceitual. Para Abreu (2008) isso significa que realmente importante e necessrio
trabalhar atividades dessa natureza com as professoras para que elas possam
compreender e se aproximar cada vez mais da compreenso do conhecimento
cientfico.
Nessa atividade, algumas professoras refletiram sobre como se ensina, outras
refletiram sobre os conceitos cientficos. possvel observar que h um equvoco no
registro de P4, pois ela escreve que: o papel no molha devido a no presena do
ar. Na verdade, o papel no molha devido presena do ar no interior do copo,
sendo assim ele ocupa espao e, portanto, no deixa a gua atingir o papel. Mas,
apesar do equivoco, o importante aqui que as professoras entrassem em contato
com o que realmente a prtica cientifica, pois segundo Carvalho (1998), cientistas
no propem interpretaes nicas e sempre corretas para os fenmenos
observados. Constata-se que importante oferecer diversas oportunidades para que

91

as professoras tenham oportunidades e situaes diferentes para interagir e refletir

sobre o objeto a conhecer: ensino e conhecimento cientfico.

O PROBLEMA DA CESTINHA

Material

utilizado:

uma

mangueira

presa, apenas numa extremidade, a um

suporte de madeira (elaborado pelo professor
Paulo Carneiro), esferas de ao e copos para
servir de cestinha.

Figura 2: Material utilizado no problema da cestinha.

Foi proposta a seguinte situao-problema: O que a professora deveria fazer

para soltar a esfera de tal forma que ela casse no copo?
Como o copo era mvel ficou fcil demais porque elas levavam o copo para a
posio onde a esfera casse. J que no foi dito que no poderia mover o copo. Foi
necessrio rever o encaminhamento e explicar que o local em que o copo deveria
ficar, seria na mesma direo da mangueira com a distncia determinada. Para que
a professora desenvolvesse a mesma atividade com os alunos, foi elaborada uma
cestinha fixa, como proposto por Carvalho et al (1998). A cestinha deve estar
montada de tal forma que a esfera, ao fim de seu movimento pela mangueira, possa
atingi-la. Uma bacia ou caixa pode ser usada para parar a esfera quando ela no for
encestada.
O objetivo dessa atividade permitir que os alunos comecem a estruturar
algumas relaes referentes transformao e conservao da energia,
relacionando tais transformaes com a altura de lanamento de uma bolinha e a
velocidade adquirida por ela num trilho inclinado.

92

No nosso caso, fizemos uma adaptao e ao invs de utilizarmos o trilho,

utilizamos uma mangueira. Com essa alterao o experimento mantm-se o mesmo.
Mas devido ao fato da mangueira ser mvel, podemos encontrar vrias posies de
lanamentos de modo que a bola caia dentro do copo. Vale salientar que a altura de
lanamento da bola no muda e sim a posio da mangueira, ou seja, apesar da
altura de lanamento no mudar podemos encontrar vrias posies, com a
mangueira, de forma tal que a altura permanea a mesma. A distncia alcanada
pela bolinha depende da velocidade com que ela sai da mangueira e do atrito entre
o ar e a esfera (no percurso entre a sada da mangueira e a cesta), a velocidade de
sada da esfera da mangueira depende da altura de lanamento, do atrito entre a
esfera e a mangueira e do atrito do ar de dentro da mangueira e a esfera.
Percebemos que, medida que aumenta o nmero de conceitos Fsicos
necessrios para explicar o problema, as professoras vo tendo mais dificuldade
para resolver o mesmo. Atribumos este fato a formao das mesmas, onde no so
preparadas para o ensino de Cincias, em particular para o ensino de Fsica.

Figura 3 Ilustrao da Vice-diretora

Eu pude observar, neste experimento, que quanto mais alto a mangueira,

mais vai aumentar a velocidade e a distncia em que a bola ir cair.
No comeo pensei que tivesse que jogar a bola com fora, mas depois vi
que s precisava posicionar a mangueira para cima ou para baixo, para que
pudesse obter distncia maior ou menor.
E mais interessante para mim no final do experimento foi perceber que a
MASSA (Peso), tambm muda a velocidade e a distncia onde a bola ir
cair.

93

Figura 4 Ilustrao da Coordenadora

Quando mudamos o material da esfera por uma de madeira e outra de

massa de modelar, percebemos que influenciou na velocidade da queda.
Quanto mais leve for o material, menos velocidade vai ganhar.
Podemos relacionar no cotidiano a queda livre dos objetos, que parecem
dobrar o peso devido altura que so lanados.

Figura 5 Ilustrao de P2

94

Observa-se que tanto a vice-diretora como a Coordenadora conseguem

destacar as grandezas fsicas envolvidas no experimento, porm no do uma
explicao fsica do fenmeno estudado. Ao abandonarmos a bolinha ela possui
apenas energia potencial gravitacional e, medida que ela vai descendo, essa
energia vai se transformando em energia cintica, trmica e sonora. Portanto, se a
energia potencial for maior no inicio, ou seja, a bolinha for lanada de uma altura
maior a energia cintica ser maior no final da mangueira, com isso a esfera ir
adquirir maior velocidade.
A coordenadora comete um equivoco quando tenta relacionar o experimento
com o cotidiano, pois ela diz que na queda livre os objetos parecem dobrar de peso,
na verdade o que altera o momento linear, ou a quantidade de movimento, que o
produto da massa do objeto ou do corpo pela sua velocidade. Sendo assim, a
velocidade que est sendo alterada e no o peso, pois esse depende da massa,
da acelerao gravitacional local e do atrito com o ar, apesar da massa e da
acelerao da gravidade no sofrerem alteraes significativas num processo de
queda livre, a influncia do atrito com o ar sempre maior num objeto que tem
massa menor, portanto se abandonarmos duas esferas de mesmas dimenses, mas
uma de ao e outra de isopor, o atrito sobre a de isopor ser maior.
possvel observar nos registros, que o nvel de conhecimento sobre o tema
entre os participantes do grupo era diferente. Ao trabalhar em duplas ou trios para
resolver o problema, havia uma troca significativa entre elas. Essa assimetria em
relao ao conhecimento cientfico entre o grupo poderia potencializar a
aprendizagem, se houvesse de fato um trabalho coletivo na escola. P7, por exemplo,
que quase no participou dos trabalhos propostos no curso, destaca corretamente
as diferentes grandezas envolvidas no experimento e elabora um esquema tentando
explicar o que havia acontecido.
proporo que a mangueira era aumentada, a velocidade da bolinha
aumentava.
Quando fazamos o movimento contrrio, ou seja, mangueira baixa, a
velocidade diminua.
A princpio a experincia foi feita com uma esfera de chumbo, depois
fizemos com uma esfera de massa de modelar e percebemos que a massa
(peso) da esfera tambm alterava a velocidade de arremesso.

95

Grandezas envolvidas: velocidade, distncia, massa e altura. (P7, 2010)

Figura 6 Ilustrao de P2

No relato da Vice-Diretora e de P7 h uma confuso entre o conceito de massa

e peso, tpica do senso comum. Acreditar que massa e peso so iguais. Alm disso,
todas as duas concluem que a massa ou peso influenciam no experimento. A falta
do entendimento do conceito de Energia Potencial Gravitacional as leva a tal
concluso. Se soltarmos as esferas de posies onde elas tenham a mesma energia
potencial, a altura da esfera de menor massa ser maior do que a da esfera de
massa maior, isso faz com que a bolinha de menor massa tenha que percorrer uma
distncia maior dentro da mangueira e, portanto, a ao do atrito sobre ela maior.
Com isso, a perda de Energia Potencial maior na esfera de menor massa, fazendo
com que a mesma saia com velocidade menor da mangueira. Nesse caso no a
massa ou peso da esfera que determina onde a esfera cai e sim o atrito da mesma
com a mangueira.
De um modo geral, em seus registros, as professoras no relacionavam a
atividade desenvolvida com o cotidiano. Nessa atividade, das sete participantes, trs
fizeram essa relao. Quando as professoras no identificadas transpem o
problema para uma situao cotidiana, apresentam um pensamento confuso.
No Identificada A realizando a experincia onde uma bola de chumbo
colocada em uma mangueira alternando a posio da mangueira, foi
possvel observar que, quanto mais alta a inclinao, maior a velocidade e a
distncia em que a bola cai. Porm, aps o determinado nvel de inclinao,
a velocidade e a distncia se mantm quase inalterada.

96

Podemos comparar esse processo com a descida ou subida de um carro

em uma ladeira. Quanto maior a velocidade desenvolvida pelo veculo mais
rapidamente o percurso ser percorrido (nesse caso quando estiver
descendo). Na subida o processo inverso.

No identificada B o experimento foi interessante, pois podemos observar

que quanto maior a altitude da mangueira, maior a velocidade da esfera.
Quando ela cai, a distncia da base menor.
Se fizermos o contrrio, menor a altitude, maior distncia da base.
Com relao ao cotidiano, ao cair um objeto de um prdio de 4 andares, sua
densidade ser menor do que a de um prdio de 10 andares.
Concluso: Densidade X distncia depender da altura proposta.

A No Identificada B d uma explicao muito fora do contexto fsico, pois usa

altitude como sinnimo de altura, aqui vemos a questo da linguagem inadequada
para a cincia fsica. Fala em densidade, conceito fsico sofisticado que no deve ser
usado para explicar este experimento, j que o conceito de Energia Potencial
Gravitacional suficiente e mais simples. Aqui no parece que a professora tenha
ideia de que o uso do conceito de densidade torna o entendimento e a explicao do
problema mais complexa. Neste caso, a distncia alcanada pela bolinha depende
da velocidade com que ela sai da mangueira e essa velocidade depende da altura
que a bolinha abandonada no levando em considerao os atritos envolvidos.

O PROBLEMA DO LOOPING19

O material utilizado: mangueira com um

looping no final, presa a uma estrutura de
madeira, cestinha para receber a bolinha (kit
elaborado por Paulo Carneiro), esferas de
ao de dimetros diferentes.

Figura 7: Material utilizado no problema do looping.

19

Carvalho et al (1998) utiliza esse termo em ingls, justificando que ele j est consagrado para descrever a
volta de 360 graus que o trilho faz em si mesmo.

97

O problema proposto foi o seguinte: Como ser que a gente faz para a esfera
cair dentro da cestinha, soltando-a da mangueira?
O objetivo dessa atividade continuar a trabalhar com a ideia de
transformao de energia, a partir das relaes entre altura de lanamento e
velocidade adquirida por uma bolinha ao ser lanada de uma mangueira que forma
um looping no final.
Para conseguir fazer a esfera cair dentro da cestinha, devemos solt-la de uma
altura tal que ela dever chegar ao fim da mangueira, ponto mais alto do looping,
com velocidade zero. Assim ela cair na cesta em queda livre.
As professoras comeam a mexer no material. Foi notria a empolgao das
mesmas, a alegria em experimentar, elas tentavam resolver o problema, davam
risadas com os erros, procuravam estratgias para solucionar o mesmo. At que
uma dupla grita de felicidade por ter conseguido solucionar o problema, reaes
similares a que esperamos das crianas, esse fato serve para ilustrar como essa
proposta estimulante. Dirijo-me at a mesa da dupla e procuro saber como elas
resolveram o problema, a coordenadora responde:
Coordenadora: A depender da altura que eu abandono a bolinha no tem
fora para chegar at aqui (aponta para cestinha) fica no meio do caminho.
Questiono (Sonilha): No tem fora?
A coordenadora fala: velocidade para chegar at aqui.
Pergunto (Sonilha): A altura est relacionada com o que?
Coordenadora: com a velocidade, pois quanto maior a altura, mais ela
ganha velocidade para chegar at aqui.

O trecho citado acima um trecho da transcrio da filmagem do experimento

do looping, e mostra que apesar de ter se atrapalhado (fora ao invs de velocidade)
a coordenadora conseguiu pelo menos identificar e relacionar as variveis fsicas.
Porm, as demais professoras apesar de conseguirem resolver o problema
evidenciam, nos registros dessa atividade, o quanto elas tm dvidas sobre
conceitos como velocidade, fora, altura, peso e massa, mostrando assim que as
professoras apresentam dificuldades para identificar grandezas fsicas.
Ao analisar esses dados, j estando distante da ao, podemos reafirmar a
certeza da falta de formao especfica para ensinar cincias, nos cursos que
formam professores para os anos iniciais do ensino fundamental. Portanto

98

necessrio que os mesmos aprendam mais contedos cientficos, em especial mais

contedos de Fsica.
Segundo Abreu(2008) imprescindvel contemplar, de maneira sistemtica e
sem preconceitos, a aprendizagem sobre o conhecimento cientfico. O trabalho
realizado indica ainda que existe uma demanda das professoras para conhecer mais
sobre os contedos cientficos. Isso fica evidente nos registros de P2, P3, P8, P9 e
da Coordenadora. urgente criar oportunidade e condies para que as professoras
se sintam mais prximas e capazes de aprender os conceitos cientficos. No registro
de P3 nota-se que ela ficou confusa e intrigada com o surgimento de vrias
grandezas fsicas e, alm disso, ela no compreendia a relao entre tais
grandezas.
Nessa atividade, das seis participantes apenas uma no fez o desenho. Das
quatro que fizeram, todas representaram atividade desenvolvida, explicando o
resultado alcanado.
Registros das professoras:
P1 At que fosse dado o
problema fiquei perdida e, ao
mesmo tempo, curiosa.
Depois imaginei que poderia
direcionar a bolinha usando a
mangueira, tentei algumas vezes
at achar que teria um ponto
exato para colocar a mangueira
e s assim fazer com que a bola
casse na cestinha.
Enganei-me, pois tirando a
mangueira do lugar tentei vrias
vezes at encontrar um ponto
exato (a bola caiu 2 vezes
Figura 8: Ilustrao de P1
seguidas), mas, percebi que a
forma como colocava a bolinha tambm influenciava.
Comeo a pensar que at um determinado ponto a bola precisava de fora
e depois no ponto x ela no mais usava a fora e sim ganhava velocidade.

P2 Para a bolinha cair na cestinha, precisa de velocidade, ns s

conseguimos velocidade suficiente para isso acontecer quando colocamos o
inicio da mangueira mais vertical e mais alta.
Obs. Algumas vezes colocamos a mangueira mais na vertical e alta
conseguamos colocar a bolinha na cestinha e outras no. No entendi por
qu.

99

Figura 9 Ilustrao de P2

Figura 10 Ilustrao da coordenadora

O experimento do looping me deixou com muitas dvidas. Desde o primeiro

fiquei intrigada entre altura versus velocidade. Para mim quanto mais alto a
distncia do objeto da base, mais velocidade ele teria.
Hoje, percebo que outros conceitos tambm podem interferir no objeto final
como fora, posicionamento da mangueira e a forma como ele jogado na
mangueira. Ainda no constru meu conceito sobre esses experimentos,
sinto que preciso me reportar aos conceitos pr-estabelecidos pela cincia
para ter uma viso e entendimento melhor. Me vejo intrigada com os

100

diversos posicionamentos das colegas, de como o saber e fazer cientfico

est longe de ns (P3, 2010).
P8 Para a bolinha cair dentro da cestinha necessrio alternar a posio
da mangueira. Quando fiz a experincia,
percebi que quanto mais eu levantava a
mangueira, mais a queda da bolinha se
aproximava da cestinha, at um certo
momento em que caa dentro. No
entanto, segurei a mangueira na mesma
posio em que acertei o alvo e errei.
No sei explicar exatamente o por qu.
Acho que mesmo a mangueira estando
no mesmo lugar, a maneira como eu
soltei a bolinha foi diferente e isso fez
com que ela casse em outro lugar.
Para mim, isso ainda meio confuso,
preciso compreender melhor a relao
existente entre fora, velocidade, altura,
etc.
Figura 11: Ilustrao de P8

P9 - Para conseguir acertar a bolinha na cestinha, tivemos que analisar e

discutir vrias questes sem esquecer de testar todas.
Altura da mangueira quanto maior a altura da mangueira, maior a
velocidade atingida pela bola.
Tamanho, peso da bola a bola mais pesada no precisa de uma altura
maior para ganhar mais velocidade. Com a bola menor (mais leve) acontece
o contrrio.
Posio da mangueira a incluso da mangueira tambm influenciou no
resultado.
Faz um desenho e explica-o.

Figura 12: Ilustrao de P9

Os desenhos elaborados pelas professoras indicam o esforo que elas

realizavam para tomar conscincia do fenmeno ocorrido, buscando dar explicaes

101

causais para os efeitos que tinham alcanado, porm nenhuma delas conseguiu dar
uma explicao fsica, ou seja, falar que inicialmente s temos energia potencial
gravitacional e por isso quanto maior a altura em que abandonada a esfera, maior
ser a velocidade com que ela entrar no looping, pois medida que a bolinha vai
descendo essa energia vai se transformando em energia cintica, trmica e sonora.
Quando a esfera comea a subir perde velocidade e ganhando altura. Para fazer a
volta completa no looping, necessrio que a bolinha tenha uma velocidade mnima,
assim ela no perder toda a velocidade antes de atingir o topo do looping. Mas o
problema proposto que ela no faa o looping, pare antes e caia dentro da
cestinha. Segundo Carvalho (1998) os alunos no precisam chegar exatamente a
essa explicao, pois, medida que as crianas identificam velocidade e altura
como variveis e as relacionam, suas explicaes esto no sentido do conhecimento
cientifico, que o objetivo das cincias nos anos iniciais. Mas, como estamos
trabalhando com as professoras necessrio que elas compreendam o fenmeno
fsico para que se sintam mais seguras em aplicar as atividades com os seus alunos.

O PROBLEMA DO EQUILBRIO

O material utilizado foi: uma placa

quadrada de papelo de 30 cm2 com 3
furos em pontos diferentes, uma haste
vertical de PVC com base e caixas de
fsforos cheias de areia para servir como
peso.

Figura 13: Material utilizado no problema do equilbrio.

Uma vez distribudo o material, foi proposto o seguinte problema: Vocs esto
recebendo um papelo quadrado com trs furos. Observem. Agora vocs vo

102

descobrir como equilibrar o quadrado nesse suporte, apoiando-o cada vez em cima
de um dos furos. Se precisarem, podem usar o peso para ajudar.
O objetivo dessa atividade, segundo Carvalho et al (1998, p.126), oferecer s
crianas:
[...] oportunidade de refletir e testar suas hipteses para o equilbrio dos
corpos. A tarefa no simples: elas so convidadas a equilibrar um
quadrado, apoiando-o em pontos que no coincidem sempre com seu
centro de simetria. No entanto, so capazes de resolver o problema e,
dessa forma, dar os primeiros passos na construo da noo de centro de
massa.

Transcrio da filmagem do experimento do Equilbrio realizado com as

professoras.
Inicialmente apresentamos o material que as professoras iro utilizar para fazer
o experimento, citando alternativas de alguns materiais que podem ser usados como
pesos para conseguir realizar o equilbrio, no caso delas fazerem com os
estudantes. Em seguida exposto o problema que elas teriam que solucionar. Logo
em seguida as professoras comeam a tentar solucion-lo e aos poucos vo
conseguindo, sempre rodeadas de perguntas e levantando hipteses. medida que
elas vo conseguindo solucionar questiono o que elas fizeram para solucionar o
problema. E baseado nas hipteses levantadas elas vo respondendo.
Coordenadora afirma: A gente vai ter que desenhar isso no papel.
P3: A gente vai ter que explicar isso no papel.
Mostrando a preocupao delas em escrever sobre o que acabaram de
fazer.
Ento Lenir intervm: Ento antes de explicar no papel, explique o que
vocs fizeram para conseguir equilibrar, o que? Primeiro o que?
P2 inicia: A posio da base teve que se modificar
Coordenadora questiona: Qual base? Essa?
P2: , do peso, perdo.
P9: Tem que colocar o peso sempre do lado contrrio, o lado que est mais
leve.
Pergunto: Porque isso acontece?
Coordenadora questiona: Isso o que?
Respondo: Voc ter que colocar no lado contrrio.
Coordenadora responde: Pra compensar. A base t aqui, n, ento o peso
t equilibrando no meio.
P9: Justamente para buscar o equilbrio.
Coordenadora: Buscar o equilbrio, a base t aqui. A maior parte desse
quadrado, o peso t todo para o lado de c, ento tem que colocar um peso
mais pra c, pra essa parte no cair. a lei da compensao.
Pergunto: Ento o que que faz equilibrar. Ento o que que faz essa
barra ficar equilibrada em cima da haste?
Coordenadora: A posio do peso, ele equilibra...

103

Seguimos nessa discusso a respeito de onde colocar o peso para que

houvesse equilbrio. Em seguida as professoras ficam testando suas
hipteses. Ento eu recolho o material. Elas comentam que o experimento
foi bacana.
Lenir questiona: Por que foi bacana?
P2: Ser que foi porque foi mais fcil? Menos vergonhoso?
P9: Eu acho que por que conseguimos.
P2 afirma: Mais rpido.
P9: Cada um conseguiu ter assim sua concluso a respeito daquilo ali, n?
P2: Foi mais objetivo.
Coordenadora: Por que se for uma coisa muito, muito, muito, fcil talvez a
gente enjoe e se for uma coisa muito, muito difcil largamos de mo.
Lenir: Ser que no por que o outro (referindo-se ao experimento anterior)
no estava bem feito, talvez a gente possa pensar nisso, a gente teve
problemas na confeco, lembra, teve o problema da mesa, n, o tubo no
ficou no lugar exato, n. Ento isso tudo temos que pensar na hora de levar
o experimento para os meninos, n, levar tudo mais ou menos bem
organizado pra no desestimular, levar coisa.
Coordenadora completa: muito complicada, que no consiga organizar, fica
desestimulante.
P9: Na verdade, antes de comear o experimento, tivemos que resolver
outros problemas com o material.
P3: Talvez tenha sido isso que desgastou o prprio experimento.
Elas seguem expondo as dificuldades que encontraram para realizar alguns
experimentos passados. Em seguida interrompo e pergunto. Ento como foi
que vocs fizeram para equilibrar o quadrado em cima da haste?
Coordenadora: A gente buscou o lado oposto que o peso tava indo, quando
botava a placa a gente logo observava onde tava tendendo para poder
compensar, a gente buscava compensar, colocando o peso do outro lado
para equilibrar.
P4: Nos outros trs pontos, pois o central no precisava.
As professoras vo tentando completar a resposta da outra e em seguida
volta-se novamente a conversar sobre como deveria fazer o experimento, as
adaptaes que poderiam ser feitas. Fico questionando-as constantemente
para conseguir uma explicao fsica, mas elas me do as mesmas
respostas, sempre lideradas pela coordenadora e as demais completando.
Em seguida elas comeam a escrever, desenhar e relacionar com o
cotidiano. Relacionam com a gangorra e conversando sobre assuntos no
relacionados com o tema.

Nesse encontro seis professoras estavam presentes. Solicitamos que elas

tentassem resolver o problema em duplas. Algumas duplas tiveram dificuldade para
encontrar a soluo, como revelado na transcrio, anterior, e reforado no
registro de P2. Nos desenhos dessa atividade, algumas professoras representam a
soluo encontrada e outras apenas apresentam os objetos utilizados. P9 marca
algumas palavras em seu texto, conforme transcrito abaixo.

P9 medida que colocvamos a placa sobre a base em posies

diferentes, sentamos a necessidade de buscar o equilbrio com a ajuda do
peso.
Cada vez que a posio da placa mudava, era preciso fazer uma
redistribuio de peso.

104

Ex.: se a placa pendia para o lado esquerdo era necessrio colocar um

peso no lado contrrio (direito)

Figura 14: Ilustrao de P5.

Figura 15: Ilustrao de P3.

105

Figura 16: Ilustrao de P2.

Essa foi ltima atividade envolvendo o conhecimento fsico que realizamos

com as professoras. Analisando a transcrio e os registros, nota-se que as
professoras apesar de terem gostado de realizar o experimento, no entenderam ou
no sabiam quais os conceitos fsicos que estavam por trs do problema do
equilbrio. Sabiam como resolver, porm no sabiam dar uma explicao fsica, ou
seja, para o corpo estar em equilbrio era necessrio que seu ponto de apoio
coincidisse com seu centro de massa. No caso do furo central, isso j verdade, nos
outros casos necessrio utilizar o peso para fazer com que o centro de massa
coincida com o furo. Novamente, isso confirma a necessidade de revermos os
currculos dos cursos de formao inicial de professores que lecionam nas sries
iniciais do ensino fundamental.
Ao final, solicitou-se que as professoras escrevessem o que sentiam quando
realizavam os experimentos? E se elas achavam importante realizar experimentos
com as crianas. As respostas esto abaixo.

106

P5 - No comeo de cada experimento aquela expectativa, quando ele

muito fcil no tem muita graa por que faltou o desafio. Porm se for muito
difcil se torna cansativo, pois tudo que fazemos para ser bom tem que nos
dar prazer.
Eu acho que os experimentos devem ser feitos em sala de aula, porm tem
que ver o que mais se adequou classe, no meu caso o que mais me
interessou foi o do copo que colocvamos dentro d'gua com um pedao de
papel e o mesmo no molhava.
P4 Sim, alguns experimentos so bem interessantes para aplicar na sala
de aula, pois algumas vezes est ligada diretamente ao seu cotidiano.
Ao fazer os experimentos tenho sentido que muitas vezes, para
trabalharmos alguns assuntos, temos a necessidade de ter aulas que
fossem um auxlio. Sinto-me curiosa e com vontade de aprender... Alguns
experimentos so bem interessantes para aplicar na sala de aula, pois
algumas vezes esto diretamente ligados ao cotidiano.
Coordenadora - Penso que seria diferente se eu tivesse aprendido assim,
porque hoje eu tenho o mesmo entusiasmo e curiosidade que as crianas
quando vivencio o experimento.
P2 - O que sinto ao realizar os experimentos uma mistura de sentimentos:
angstia, pra descobrir logo a resposta, alegria, quando consigo realizar
com xito a atividade e um pouco de preguia na hora de escrever.
Realizar esses experimentos com os meus alunos importante para mim
por que isso leva os alunos a pensarem, questionarem e buscar suas
prprias respostas de acordo com a sua prpria compreenso. Alm disso,
traz um momento de alegria para eles, por ser algo novo e desafiante; eles
gostam de superar os desafios propostos, ainda mais em grupo, d um
clima de companheirismo e solidariedade, e eu acho isso muito bacana para
eles.
P3 - Ao fazer os experimentos no inicio fico angustiada pela questo do
novo, do manusear, do tatear. Sou muito emocional e isso interfere um
pouco nessa questo abordada em cincias de fazer e no de olhar;
observar. Ao mesmo tempo essa angstia traduzida na vida me levar a
procurar, mexer, questionar, no me limito, vou em frente, luto comigo e
enfrento as questes.
Bom as turmas que estou esse ano pr2 e ceb1, no me sinto vontade
para realizar esses experimentos. Nessas atividades requerem habilidades
que nossos alunos no contemplam. Quem sabe mais a frente em sries
posteriores acho que seria vlido fazer.
P9 1 Antes da apresentao do problema: fico curiosa analisando o
material e tentando imaginar o problema que teremos de resolver.
2 Durante o experimento: ansiedade e euforia para encontrar a soluo.
3 Ao encontrar a soluo, s vezes fico satisfeita, mas em alguns
momentos fico mais confusa ou curiosa.
4 As concluses, ou melhor, discusses com o grupo ajudam a tirar
dvidas e s vezes aguam a curiosidade.
* Realizar experimentos com os alunos dar as crianas a necessidade de
fazer novas descobertas facilitando a compreenso em relao a um
determinado contedo.
Coordenadora Durante os experimentos eu fico muito curiosa e com
vontade de chegar, encontrar a soluo. Mas se demora eu perco o
estmulo e no quero mais fazer. Quando encontro a resposta fico contente.
Sim, ser mais estimulante a construo do conceito feita atravs do
experimento do que levarmos as respostas prontas. A vivncia do
experimento leva o aluno a pensar, a raciocinar, a construir, a refletir, a

107

desconstruir, o que necessrio para a formao de um conhecimento

slido.

Os registros das professoras confirmam que colocar-se no lugar de aprendiz e

resolver os problemas propostos nas atividades do conhecimento fsico, conforme
proposto por Carvalho et al (1998), possibilitou que estas vivenciassem experincias
significativas de aprendizagem. No conclui se elas compreenderam melhor a teoria
que fundamenta a proposta, como vemos nos registros, elas no conseguiram dar
explicaes fsicas sobre os fenmenos.
Observamos que as professoras gostaram de fazer os experimentos, foi muito
prazeroso constatar a alegria e envolvimento delas na resoluo das situaes
problemas; alm disso, as atividades desenvolvidas contriburam para que as
mesmas percebessem a importncia de propor aos alunos situaes que lhes
possibilitem resolver problemas a partir da elaborao de estratgias pessoais,
sendo capazes de comunicar o que fizeram. Porm, tiveram resistncia em aplicar
as atividades com seus alunos. Talvez tal resistncia se deva a insegurana no
domnio do contedo ou pelo fato delas darem nfase no trabalho de aquisio da
linguagem escrita e oral, e tambm nos trabalhos voltados para a aquisio da
linguagem matemtica. Assim, elas desprezam as importantes contribuies que as
atividades experimentais em cincias podem apresentar para o processo
ensino/aprendizagem destes estudantes, no tocante do desenvolvimento deste
educando, do ponto de vista cognitivo.
Segundo Rosa; Perez e Drum (2005), as dificuldades do ensino de conceitos
fsicos nas Sries Iniciais esto mais relacionadas s limitaes apresentadas pelos
professores do que a capacidade de aprendizagem dos alunos. Estas limitaes
fazem com que os professores evitem tais contedos, pois se sentem inseguros em
responder as possveis perguntas que os alunos, porventura, venham a fazer.
Somente P2 concordou em aplicar as atividades do conhecimento fsico com seus
alunos.
O depoimento de P4 refora a hiptese de que os professores querem
aprender para poder ensinar. preciso, no entanto, que lhe sejam oferecidas
oportunidades, j que nos cursos de formao especfica de formao de
professores para ensinar cincias nos anos iniciais do ensino fundamental, no so

108

oferecidas disciplinas que os preparem para ensinar cincias. A coordenadora, uma

das que se envolvia com muito entusiasmo para resolver o problema proposto,
considera que teria sido muito importante se ela tivesse aprendido dessa maneira.
Se esse depoimento entusiasmado da coordenadora fosse transformado em aes
pedaggicas para potencializar o ensino de cincias na escola, seria muito
interessante e com certeza todos ganhariam com isso.
P2 apresenta um comentrio contraditrio ao escrever que tinha preguia no
momento de registrar as atividades, pois ela foi uma das professoras que mais
escreveu durante o processo de formao (elaborava as atividades propostas,
escrevia ou respondia os e-mails, registrava algumas aulas). Talvez a preguia de
seu comentrio seja a sua dificuldade em dar explicaes fsicas sobre os
fenmenos estudados.
Algum tempo depois, quando P2 teve a oportunidade de ler o livro de Carvalho
(1998), enviou o e-mail abaixo para Abreu afirmando que participar das atividades
do conhecimento fsico antes de ler o livro lhe ajudou na compreenso do texto.
P2 Interessante foi que medida que fui lendo, lembrei-me de como voc
trabalhou conosco as experincias, vocs seguiram bem as instrues. Foi
bom ter visto isso antes na prtica e relacionar. (Referindo-se leitura de
Carvalho et al, 1998).
Pude notar que o papel do professor como diz no livro imprenscidvel, pois
atravs das suas intervenes ele leva o aluno a avanar nas suas
pesquisas (preciso aprender a fazer isso melhor).
As minhas dvidas, eu acho que vem mais da minha insegurana, ser que
vou conseguir fazer isso na minha sala de forma que eles realmente se
interessem, participem?...

Esse depoimento refora a ideia defendida nesse trabalho: para aprender a

ensinar Cincias os professores precisam ter oportunidade de aprender os
contedos de maneira significativa. Segundo Abreu, lidar com conceitos cientficos
no uma tarefa corriqueira para os professores dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Participar das atividades do conhecimento fsico possibilitou que as
professoras construssem o conhecimento prvio necessrio para compreender a
proposta de Carvalho (1998), e usufrussem da alegria de aprender agindo e
interagindo com o objeto do conhecimento e resolvendo problemas.
Para Abreu necessrio criar grupos de formao interdisciplinar que contem
com a participao de profissionais que tenham formao especfica em Fsica e

109

outras reas do conhecimento20. Nesse curso, foi possvel apenas fazer

provocaes, plantar a semente, despertar a curiosidade sobre a beleza de
descobrir e aprofundar a aprendizagem em relao ao conhecimento cientfico.

3.2.3 Investigando e categorizando as tenses de uma professora dos anos

iniciais em situao de educadora.

No decorrer do trabalho de campo observamos que apesar da pesquisa ter

mobilizado quase todos os professores da escola, e a grande maioria ter participado
e gostado da aplicao das atividades do conhecimento fsico, apenas uma
professora, inicialmente, aplicou essas mesmas atividades junto aos seus alunos e,
por isso, optamos por fazer pesquisa do tipo Estudo de caso, utilizando-a como o
nosso sujeito principal de estudo j que ela fez a trajetria completa.
Segundo Ldke e Andr (1989), o estudo de caso o estudo de um caso, seja
ele simples e especfico, como o de uma professora competente de uma escola
pblica, ou complexo e abstrato, como o das classes de alfabetizao ou do ensino
noturno. O caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente
definidos no desenrolar do estudo. O caso deve ser similar a outros, mas ao
mesmo tempo distinto, pois tem um interesse prprio, singular. Os autores, em
referncia a Goode e Hatt (1968), citam que o caso se destaca por se constituir
numa unidade dentro do sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo
que ele tem de nico, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar
evidentes certas semelhanas com outros casos ou situaes.
A partir de ento, comeamos a acompanhar essa professora que se disps a
desenvolver as atividades do conhecimento fsico em sua sala (P2), ela ser nosso
sujeito principal do estudo, uma vez que, ela fez a trajetria completa: participou do
grupo ativamente, participou da aplicao das atividades do conhecimento fsico,

20

Como se ensaiou nesse trabalho ao fazer a parceria com Abreu (Pedagoga), Paulo Carneiro (fsico), Orientador
(Qumica) e Co-orientadora (Fsica).

110

inteiramente, e, por fim, aplicou trs dessas mesmas atividades junto aos seus
alunos. P2 escreveu um e-mail registrando a sua experincia.
Queria deixar registrado um pouco do que senti com a experincia feita na
minha turma de terceira srie na ltima sexta feira dia 20 de abril.
Confesso que para mim foi um desafio. A principio fiquei um pouco
insegura, por no saber qual seria a reao dos alunos e nem como
tambm me sairia na hora das intervenes to necessrias que precisaria
fazer, mas, felizmente acho que deu tudo certo, no que tenha sado tudo
perfeitinho, mas ver a alegria dos alunos no momento das descobertas,
ouvir as colocaes deles, diante do questionamento proposto, foi muito
gratificante.
Fiquei feliz de poder realizar esse tipo de trabalho com meus alunos, pois
como est registrado no livro Cincias no ensino Fundamental que tivemos
a oportunidade de ler. Essa abordagem metodolgica enfatiza a iniciativa
do aluno, porque cria oportunidade para que ele defenda suas ideias... (p.
20), percebi tambm o quanto eles necessitam desses momentos para
desenvolverem melhor a sua aprendizagem (P2, 2007).

Trabalhar numa perspectiva diferente daquela a que est acostumado no

uma tarefa fcil para o professor. Ao realizar o experimento com seus alunos, a P2
apresenta sua primeira tenso relacionada ao domnio da turma, que est na
categoria, segundo Beach & Pearson (1998), conflitos relacionado ao papel de
professora. Por estar acostumada ao modelo tradicional de sala de aula, quando se
deu conta da movimentao dos alunos demonstrou extremo incmodo com a
baguna que as crianas faziam durante o experimento. Para ajud-la a pensar
sobre a questo da baguna utilizamos o exemplo de como o prprio grupo de
professoras reagia durante as atividades e, aps a aula, mostramos-lhe a filmagem
para que ela percebesse que no havia tanta baguna assim. Queramos que, com
aquelas intervenes, ela reconhecesse que a baguna era uma atitude saudvel
de um grupo que estava mobilizado a resolver uma situao problema e,
conseqentemente, construir seu prprio conhecimento. Ou seja, queramos
possibilitar que as professoras pudessem desconstruir a ideia de que a disciplina
est relacionada com alunos passivos, calados e sentados em fila e que o bom
professor aquele que consegue fazer com que os alunos permaneam dessa
forma.
Podemos notar atravs do registro de P2 a seguir, mais tenso a respeito do
seu papel de interrogadora do conhecimento que, segundo Beach & Pearson (1998),
est na categoria conflito de papel. P2 estava preocupada em como fazer as
intervenes que no fazem parte de seu cotidiano escolar. Esse tipo de tenso vai

111

sendo sanado a partir da experincia, quando mais a professora for se apropriando

dessa postura de interrogadora e na prtica, esse tipo de tenso superada. Vale
ressaltar que apesar da tenso, P2, consegue observar e destacar os pontos
positivos para o aprendizado dos seus alunos quando aplicamos as atividades do
conhecimento fsico.
Gostei muito de realizar o experimento, pois ajuda os alunos a desenvolver
a fala, o pensamento, a escrita e, com isso, resolver os problemas
propostos. Mudar a postura de entregador do conhecimento para levar os
alunos a pensar, a questionar foi muito gostoso e gratificante. (P2,
Transcrio de 13/07/2007)

Abreu faz um relato de suas reflexes sobre a aplicao das atividades do

conhecimento fsico na sala de aula de P2, nessa primeira atividade do
conhecimento fsico.
Pela primeira vez uma das professoras se props a aplicar uma atividade do
conhecimento fsico com as crianas. Como no poderia deixar de ser, a
pioneira foi P2, professora da 3 srie, uma das mais inquietas e
comprometida com o trabalho, ela tem feito todas as atividades que tenho
proposto, tem feito registros e lido os textos indicados. O experimento
escolhido foi o do copo. Segundo ela, escolheu este porque j tinha
vivenciado a experincia e tinha gostado. Isto refora a minha hiptese de
que para as professoras aprenderem a desenvolver situaes significativas
de aprendizagem elas precisam primeiro experimentar situaes que sejam
significativas para si. O objetivo desta atividade discutir a existncia do ar
e do espao ocupado por ele. Ou seja, ar como matria preenchendo um
espao que aparece vazio.
P2 consegui conduzir a atividade com maestria. Ainda no assisti a fita, mas
pelo que pude observar enquanto filmava, ela seguiu direitinho o script. Ela
ficou de fazer o registro e enviar-me; tomara que j tenha feito. Quero que
ela registre o que sentiu e pensou antes de ver este registro que tambm
vou enviar para ela. Na vspera, nos falamos por telefone e ela disse que
estava um pouco insegura, mas que tinha feito uma cola para orientar-se
(isso prova que ela tinha estudado bastante para aplicar o experimento).
Animei-a e disse-lhe que o medo era normal. Eu tambm estava apreensiva.
Preparei todo o material, mas no consegui os copos rgidos. Isso
prejudicou um pouco o desenvolvimento do trabalho.
Apesar das condies precrias da sala foi possvel desenvolver o trabalho
com tranqilidade. Talvez a filmagem no fique boa porque a sala muito
apertada e grupos ficaram embolados. As crianas se comportaram bem.
Mas foi possvel observar que elas tm dificuldades para levantar hipteses
e buscar soluo, elas querem sempre respostas prontas. Uma delas
perguntou se a professora no iria dar a resposta certa. Temos acostumado
mal as crianas, infelizmente. Como diz Caniato, desenvolvemos muito mais
a capacidade sentante que a pensante. No os ensinamos a duvidar a
questionar. As verdades so sempre absolutas, por mais absurdas que
sejam. Eu mesma fiquei incomodada, e doida para dar a resposta, com as
crianas que continuavam afirmando que o que segurava o papel era o ar e
no o prprio copo. Um dos meninos, para provar a sua hiptese de que o
ar era quem segurava o papel, at colocou o copo de frente ao ventilador.
Carvalho afirma que no precisamos exigir que as crianas se apropriem
definitivamente do conceito trabalhado. Nesse primeiro momento
importante que a criana entre em contato com o conceito. Mas para mim
ainda fico com a sensao de que est faltando algo para amarrar. No sei

112

bem como. Acho que os experimentos pelos experimentos ficam um tanto

soltos. Ao relatar o que observou, uma criana comparou o experimento
com a mistura de gua e leo. Como se houvesse semelhana. Nesse
momento P2 no conseguiu retomar de maneira adequada. So duas
semelhanas completamente diferentes. Ela deveria ter devolvido isto ao
grupo em forma de pergunta e poderia at ter sugerido que eles fizessem
uma pesquisa para verificar se era a mesma coisa. Sugeri-lhe depois que
retomasse em outro momento.
Poucas foram s crianas que fizeram registros sobre o que aprendeu.
Muitos disseram: foi legal, foi mito interessante, foi bom..., mas no
falaram sobre o experimento. Observei que os que tinham dvidas sobre o
experimento ainda ficavam mais travados com a escrita. Mesmo assim, os
registros produzidos oferecem boas oportunidades para reviso de texto. Fiz
algumas sugestes para que P2 faa essas revises e propus que fizesse
uma produo coletiva para servir como modelo. Esse trabalho envolve um
desafio muito grande: alm de ensinar cincias, ainda tenho que me
preocupar com a leitura e a escrita. Outro fator que meu foco so as
professoras. No posso me esquecer disso. Tenho que pensar nas crianas
a partir do que as professoras trazem. No penso, por exemplo, analisar
escritas ou desenhos das crianas. Mas, nesse registro, por exemplo,
considero que consigo perceber pouca coisa sobre a postura de P2. Talvez
o seu registro, o seu relato [...] (ABREU, 20/04/2007).

Aqui aparece mais uma tenso de P2 que se encaixa na categoria conflito de

papel. Ao se deparar com essa tenso ela utiliza uma soluo de curto prazo, utilizar
uma cola para se orientar. Isso mostra que ela tinha estudado para aplicar o
experimento alm de demonstrar preocupao em no errar, possivelmente em
funo do hbito de trabalhar com o ensino tradicional, pois o erro nessa proposta
precisa ser banido, descartado. Porm, em uma atividade investigativa o professor
no deve identificar no erro algo a ser superado, modificado. Uma vez que, o erro
em sua estrutura importante para a construo do conhecimento cientfico, como
defendido por Bachelard (1938). Estamos to acostumados a achar que devemos
deter todo o conhecimento como professor que no aceitamos errar. Observem que
uma criana comparou o experimento com a mistura de gua e leo. P2 no
conseguiu retomar de maneira adequada, talvez por no saber dar a resposta. Ela
deveria ter devolvido isto ao grupo em forma de pergunta e poderia at ter sugerido
que eles fizessem uma pesquisa para verificar se realmente teria alguma relao.
Abreu sugeriu que em outro momento ela retomasse o assunto, porm ela preferiu
no retomar.
Outro destaque nas reflexes de Abreu o fato de estarmos habituados com
essa postura de entregador do conhecimento. Abreu relata que ela mesma ficou
incomodada em no poder dar a resposta correta s crianas, reforando assim a

113

dificuldade de mudana na prtica pedaggica, uma vez que esta postura est
internalizada pelas professoras.
No segundo experimento do conhecimento fsico realizado por P2 com seus
alunos fizemos um registro das minhas reflexes sobre a aula.
Hoje a professora P2 realizou a experincia do barquinho com sua turma, a
aula, no geral, ocorreu sem nenhuma anormalidade. A professora manteve
seus alunos de forma ordeira na realizao do experimento. Na experincia
de hoje acabamos interferindo na aula ajudando a professora no andamento
do desenvolvimento da experincia. Nossa ajuda foi na orientao inicial
para a realizao do experimento pelos grupos de alunos formados,
levantamos questes que a professora no tinha levantado para os grupos
que orientamos. Apesar de no ser adequada a interferncia achamos
necessrio no momento. Ela nos contou um pouco sobre as suas tenses, a
sua preocupao com a baguna em sala, desordem, pois poderia gerar
violncia. Para justificar isso ela contou-nos que alguns alunos furam os
outros com o lpis no momento da raiva ou trazem gilete para cortar os
colegas. Acredito que essa angustia seja mais preocupao da mesma a
respeito de perder o controle da turma, j que ela est acostumada em
sempre manter a ordem da turma, a ter os alunos sobre controle. Mas, a
preocupao em relao violncia justificada devido ao bairro onde a
Escola se encontrar ser violento. Porm em uma atividade como essa fica
difcil manter os alunos quietinhos como queria a professora. Ela falou-nos
que gostou de realizar o experimento, pois ajuda os alunos a desenvolver a
fala, o pensamento, a escrita e com isso resolver os problemas propostos.
Mudar a postura de entregador de conhecimento para levar os alunos a
pensar, a questionar, para a professora foi muito gostoso e gratificante. Um
comentrio de P2 que merece ateno foi um desabafo onde ela conta que
se sente mal em realizar os experimentos, pois suas colegas ficam achando
que ela quer aparecer, se mostrar, que sente um clima estranho na escola,
e isso a incomoda muito. Minha preocupao que P2 desista para no se
indispor com as suas colegas. Todas as professoras foram incentivadas a
realizar os experimentos, mas a insegurana, o medo do novo e a falta de
vontade de realizar o desconhecido acaba gerando situaes de tenso
como a mencionada por P2. Este fato evidenciado pela falta de interesse
da maioria de realizar a atividades. Mas, os encontros tm contribudo
bastante para o amadurecimento e crescimento dessas professoras com
respeito as cincias. Tambm sabemos como difcil fazer com que os
professores mudem a sua metodologia, aplique atividades inovadoras, j
que os mesmos se sentem mais seguros em andar por um caminho que
julgam seguros. (Pesquisadora, 20/04/2007)

Analisando o registro, observa-se que P2 ainda no se sentia segura para

fazer as intervenes to necessrias para o bom desenvolvimento das atividades
do conhecimento fsico e por esse motivo interferimos, tentando ajud-la. O papel do
professor fundamental, nesse processo, como cita Dal Coleto (2007), pois cabe a
ele encorajar os alunos para que formulem suas indagaes, utilizando-se de
perguntas abertas que possibilitem o desenvolvimento de sua capacidade analtica,
bem como deve sempre procurar estabelecer interaes entre os alunos, para que
passem a questionar suas prprias solues, descobrindo suas contradies.

114

P2 sentiu-se incomodada com a baguna, mais na verdade no houve baguna

houve entusiasmo dos alunos, alegria por est realizando algo diferente do habitual
e, segundo Carvalho (1998), sem prazer e alegria no h ensino e muito menos
aprendizagem.
Outra tenso que podemos detectar est relacionada a relaes interpessoais
definida por Beach e Pearson (1998), conflitos pessoais em suas relaes com
colegas professores, administradores e sentimento de isolamento pessoal do
professor. P2 sentiu-se mal em realizar os experimentos, pois suas colegas
achavam que ela queria aparecer, se mostrar, ela sentia um clima estranho na
escola, o que a incomodava muito.
Com intuito de incentivar P2 a continuar realizando os experimentos enviamos
o email abaixo para ela.

P2,
J vimos a fita, almoamos e agora estamos aqui pensando e escrevendo
coisas que gostaramos de partilhar com voc. Em primeiro lugar
gostaramos de parabeniz-la pela coragem e disponibilidade em aceitar o
nosso desafio e abrir sua sala para que pudssemos observar o seu
trabalho. Estamos impressionadas com a sua postura em sala e com o
controle que tem da turma. Gostaramos muito que voc visse a fita, assim
voc poderia constatar que na verdade no houve tanta baguna assim
como voc imaginou. Para ns foi uma confuso normal de quem estava
imbudo no propsito de resolver uma situao problema. Entendemos a
sua angstia em relao confuso, uma vez que estamos acostumadas
com classes arrumadas e todas as crianas prestando ateno em ns ou
copiando do quadro. Atuar numa perspectiva diferente no uma tarefa
fcil. Exige muita reflexo e coragem para mudar. (LENIR; SONILHA,
13/08/2007).

Embora tenha demonstrado incmodo em relao atitude das crianas

durante a realizao da atividade e manifestado conflitos em relao ao seu papel:
atuar a partir de situaes problematizadoras ou seguir os contedos do livro
didtico de forma tradicional, P2 demonstrou ter uma fora de vontade muito grande,
mesmo quando aparecia empecilhos, seguia em frente, sempre pensando no
aprendizado de seus alunos, observem o relato dela:
O que me motiva a continuar fazendo os experimentos do conhecimento
fsico ver o resultado, eu vi resultado. A questo da oralidade, a questo
da escrita avanou e muito alunos que no falavam na sala, que eram muito
tmidos, hoje eu percebo que eles tem mais facilidade em expor a sua
opinio, um progresso muito grande. E tambm a questo da escrita,

115

alunos que no escreviam nada no tinha aquela ideia de colocar no papel

o que pensavam, hoje eles esto escrevendo e eu estou entendendo o que
est escrevendo. Tem aquela questo do inicio, do meio e do fim, da
coeso, da coerncia eu t alegre, porque eu t vendo que deu resultado,
eles melhoraram muito nisso a, isso que faz eu pensar em continuar, v
que eles avanaram.
[...] eu tambm no quero ser aquela professora s com aquela coisa da
rotina, tradicional, eu quero algo novo para meus alunos, eu quero algo que
desenvolva eles, eu no quero somente chegar aqui e passar contedos, eu
quero que eles se desenvolvam como pessoas, como ser humano, que
escreve, que fala, no s na sala de aula, na vida, na sociedade. Hoje em
dia as pessoas precisam se expressar e escrever para serem
compreendidas e at ter uma ascenso social, e por isso que continuo, por
esses motivos. (P2, 21/09/2007)

P2 consegue avaliar a importncia de organizar o ensino de cincias na

perspectiva da problematizao para que os alunos possam aprender de maneira
ativa, ao invs de simplesmente reproduzir; tambm percebe o quanto esse tipo de
atividade pode favorecer no s a escrita dos alunos, assim como favorecer a sua
participao na tomada de decises na sociedade.
Observem a mudana de postura de P2 entre o primeiro e o ltimo
experimento, trechos transcritos da filmagem realizada com a mesma.

Os primeiro experimentos foram terrveis pra mim, eu ficava com medo dos
meninos se atracarem na sala, porque tinha uns que brigavam com outros
pra querer a vez, tinha uns que discutiam, eu via a hora de um bater no
outro e acabar experimento pra tudo que lado. No comeo foi bem difcil
porque eles ficavam muito agitados e eu vendo aquele barulho todo, aquela
algazarra toda no tinha tranqilidade para me adaptar mas s que com o
tempo eu fui percebendo que o aluno para aprender tambm precisa fazer
um pouquinho de barulho, ele precisa se comunicar, ele precisa se
expressar, ento isso foi algo que eu fui trabalhando em mim durante esses
experimentos, essa questo que o aluno no s aprende quietinho,
caladinho, sentadinho, que ele tambm precisa se movimentar, precisa falar
e se expressar. E s vezes isso demanda um pouquinho de barulho, hoje eu
encaro isso melhor, tambm no vou dizer que estou 100% no, encaro
bem melhor que no inicio. (P2, 21/09/2007)

Abaixo est a transcrio de depoimentos filmados de P2 do ltimo dia de

experimento realizado por ela.

[...] com o tempo eu fui melhorando essa questo de ver esse momento do
barulho, que um momento realmente que eles ficam alegres, que eles
descobrem, que eles ensinam ao outro. S que hoje foi um barulhozinho a
mais e foi um pouquinho ruim porque de certa forma incomodou do lado, a
eu tive uma reclamao e tudo, eu fiquei um pouco chateada. Mas eu acho

116

que isso normal, quando a gente faz algo novo tem que t preparado, tem
que ter pacincia. (P2, 21/09/2007)
Eu no sei se porque o ltimo, dessa seqncia de experimentos, mas
eu fiquei muito feliz com o resultado porque eu t vendo como eles esto
produzindo melhor a escrita, t vendo assim como eles melhoraram e muito
a questo da produo textual. Esses experimentos que fizemos at hoje,
tem aquela parte da oralidade e tem a parte da escrita, tem trazido um
progresso muito grande na questo de produo de textos, eles esto
conseguindo colocar as ideias no papel que antes era muito complicado.
(P2, 21/09/2007)

Figura 17: Crianas escrevendo sobre o experimento.

Nesse ltimo dia de experimento realizado por P2 aconteceu um evento

inesperado, os alunos se empolgaram e comearam a discutir suas hipteses em
voz alta. Como a sala no tem revestimento acstico, o barulho comeou a
incomodar as salas vizinhas. A coordenadora apareceu na janela, que a sala possui,
sem consultar a professora da turma, em tom ameaador, exigiu silncio dos
estudantes. A situao, inesperada para P2, fez com que a mesma encerrasse o
experimento, visivelmente chateada com a atitude da coordenadora.
Com esta situao, P2 apresenta mais uma tenso, que segundo Beach &
Pearson est na categoria conflito pessoal em sua relao com colegas, no caso a
coordenadora. Esse tipo de conflito, de certa forma, inibe professores de realizar
atividades inovadoras.
Consideramos que as atividades desenvolvidas no curso possibilitaram que P2
revisse sua prtica, sobre o ensino de cincias e tambm sobre como ensinar os

117

alunos a ler e escrever, atravs de um processo ativo de busca e construo de um

conhecimento profissional que atenda s necessidades dos alunos.

3.2.4 Avaliaes do curso

O desenvolvimento das atividades foram acompanhadas e filmadas. As

pesquisadoras no se limitaram a filmar as atividades, interagiam com os alunos e a
professora. Era gratificante poder observar o quanto atividade estimulava a
imaginao das crianas tanto em relao aos conceitos cientficos envolvidos na
atividade como em relao escrita. Em momentos posteriores os textos produzidos
eram utilizados para fazer reviso textual. Os registros dos alunos foram todos
coletados e no final do ano organizados com apresentao de tudo em uma
coletnea e depois devolvidos aos alunos.
Com o objetivo de buscar saber quais foram s dificuldades e os aspectos
positivos que foram conseguidos quando as professoras aplicaram as Atividades do
Conhecimento Fsico para as Sries Iniciais junto a seus alunos, criou-se um
questionrio (Apndice I). Em outubro de 2007 todos do grupo (Lenir, Sonilha,
professoras e coordenadora) nos encontramos para fazermos uma avaliao final do
trabalho e nos despedirmos.
P2 volta a evidenciar o quanto os conflitos em relao sua atuao lhe
mobiliza, quando se refere questo da baguna e do barulho que os alunos
fizeram durante o experimento. No entanto, ela no cede a tais conflitos e mais uma
vez evidencia, este fato em dois momentos, no final do primeiro pargrafo e quando
destaca os pontos positivos do trabalho, explicitando que est revendo sua
concepo de aprendizagem.
A maior dificuldade foi o desafio de trazer algo to novo e diferente para os
meus alunos, senti medo e insegurana. Outra dificuldade foi a questo da
baguna e do barulho na hora dos experimentos, no incio fiquei confusa,
mas depois fui me adaptando e entendendo o processo de aprendizagem
dos alunos.
Foram vrios os pontos positivos nesse processo, fiquei feliz comigo mesma
por ter aceitado esse desafio, mas alguns pontos principais foram:

118

a) o desenvolvimento da oralidade de alguns alunos que tinham muita

dificuldade para expor suas opinies;
b) o desenvolvimento da escrita dos alunos, que tinham dificuldades de
organizar textos com coerncia, coeso e sentido.
c) e tambm a nova forma que tive de ver a aprendizagem dos alunos (P2,
anexo ao e-mail de 03.10.07).

O desenvolvimento das atividades do conhecimento fsico tambm possibilitou

que a Coordenadora avaliasse a importncia de se ensinar Cincias a partir da
resoluo de problemas, conforme indica o registro abaixo. Ao observar o trabalho
que P2 realizava com seus alunos, ela chama a ateno para o envolvimento de
alunos que, no dia-a-dia, no costumavam participar das atividades:
Alunos que se mostram, no dia-a-dia de sala de aula, calados e pouco
participativos, no momento da discusso fizeram questo de dar a sua
opinio sobre o experimento (cita alguns nomes e argumenta: que sempre
anda aptico e sem muitos interesses por causa da sua repetncia).
Construram frases argumentativas para justificar sua concluso, tentando
usar um conceito cientfico (Coordenadora, 2007).

P1 no considerou adequado desenvolver as atividades do conhecimento fsico

com os seus alunos porque eles ainda eram muito pequenos (6 anos). No entanto,
desenvolveu outras atividades do Ensino de Cincias a partir da resoluo de
problemas, seguindo a proposta de Carvalho et al (1998).
P3 participou de todos os encontros presenciais, porm no quis realizar as
atividades com seus alunos por no se identificar com a rea, e ter uma certa
resistncia com Cincias. Essa resistncia pode estar relacionada aos poucos
conhecimentos que ela possuia nessa rea do saber ou, ainda, a questes de ordem
formativa, como reflexo do doloroso processo que vivenciou em sua formao
escolar.
Pra mim eu j tenho uma certa resistncia com Cincias, com Cincias
Biolgicas desde a minha formao. Desde que comecei a estudar, sempre,
sempre estou pautando que gosto de trabalhar com lngua portuguesa com
leitura, com escrita, mas a quando voc comeou a fazer aqueles
experimentos, assim, foi ali que eu me achei. (P3, 2007).

No caso de P8, que, como se pode observar nas tabelas apresentadas no

incio s participou de trs encontros em 2007, quando estavam sendo
desenvolvidas as atividades do conhecimento fsico; ela confirma a importncia de

119

utilizar diferentes estratgias no processo de formao de professores. O e-mail da

P8, transcrito abaixo refora essa ideia.
No acompanhei o seu trabalho desde o incio [...], tive um pouco de
resistncia em estar presente por no me interessar muito por essa rea.
Mas, com a leitura (ainda que superficial, sem aprofundamento) do livro
Cincias no Ensino Fundamental de Anna Maria Pessoa de Carvalho, aos
poucos estou mudando a minha concepo. Esse ano sei que no colocarei
nada em prtica, mesmo porque, o momento que estamos passando aqui
na escola muito delicado e para fazer um bom trabalho com meus alunos
eu preciso estar bem, para poder me dedicar de corpo e alma. (P8, e-mail
de 02/07/2007)

P9 participou de alguns encontros em 2007, quando estavam sendo

desenvolvidas as atividades do conhecimento fsico, seu depoimento mostra a sua
mudana de postura e mostra que os experimentos serviram para que ela refletisse
sobre sua prtica.
Quando foi proposto o trabalho por vocs eu no quis, algumas pessoas me
escreveram, eu no quis, eu no quero porque vou trabalhar com 4 srie
esse ano e j sei que muito contedo, muito trabalho eu no vou querer.
Porque viria estagirios, no sei o que e tal, eu no quero. Vou ficar na sala,
vou ficar com os meninos. E a eu saia para o AC e no conseguia ficar na
sala trabalhando. Eu vinha pra c, a vocs estavam reunidos aqui, botava a
cadeira ali no canto, ia chegando, ia chegando e a participei de vrios
encontros. No fazia as atividades fora daqui. E a fui participando, no
peguei todos os experimentos, porque tinha uma oficina, que era fora da
escola, sexta-feira, no pegava todos os experimentos e fiquei muito
empolgada, com muita vontade de fazer, assim quando eu participava dos
experimentos eu ia pra casa pensando. (P9, 2007)

medida que os resultados dos trabalhos realizados pelas colegas que se

dispuseram a aplicar as atividades em suas salas foram aparecendo, outras
professoras comeam a pensar em realizar as atividades com seus alunos.
possvel constatar que houve uma mudana de postura da prxima professora. Ao
perceber o interesse da mesma, e ao mesmo tempo a resistncia para desenvolver
as atividades do conhecimento fsico com seus alunos, (pois eles tinham entre 5 e 6
anos), foi proposto, mediante essa situao, que Abreu e Sonilha realizassem essas
atividades21. Vejam abaixo o que ela escreveu sobre isso:

21

Constatamos e discutimos com a professora que realmente as atividades no so adequadas para crianas nesta
faixa etria, como foi mencionado anteriormente.

120

Eu aceito fazer o experimento com os meus, estou curiosa por saber qual
ser a reao deles. Acho que tambm vai ser bom para mim, pois s
aprendemos com a observao e a prtica e assim quem sabe, no prximo
ano, ao pensar nos projetos que pretendo trabalhar em sala de aula, o lugar
do Ensino de Cincias esteja melhor reservado (e-mail 07.10.07).
[...] me ajudou a sentir que tanto o experimento quanto o registro
extremamente importante para incentiv-los a tambm usar a escrita (P1,
Registro 23.07.07).

Constatamos que preciso criar oportunidades para os professores aprendam

o que no aprenderam na formao inicial, investindo, de forma sistemtica e
criativa na sua formao continuada, a fim de que desenvolvam a autonomia e a
capacidade de refletir sobre o seu prprio conhecimento e a sua prtica profissional.
Essa formao deve ser organizada a partir de atividades que promovam situaes
de aprendizagem significativas e funcionais (Carvalho, 1998), como fizemos ao
realizar com o grupo as atividades do conhecimento fsico com o intuito de mobilizar
os professores, uma vez que eles precisam, ao mesmo tempo, aprender os
contedos bsicos de cincias e aprender a ensinar cincias.
Concordando com Abreu (2008, p. 113) ao citar que os professores tambm
tm o direito de aprender a aprender para aprender a ensinar. Aprender a aprender
no sentido amplo de que h um desenvolvimento da lgica do aprendiz e domnio de
conhecimentos de diferentes naturezas, como por exemplo: aprender os contedos
cientficos e aprender como ensinar tais contedos. Para que isso acontea, eles
tambm precisam vivenciar situaes de aprendizagem que sejam significativas para
o seu crescimento profissional e pessoal.
Que este possa ser o indicativo de que uma nova abordagem do ensino de
Cincias possvel nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, que um momento
favorvel para que o indivduo possa aproximar-se do conhecimento fsico de forma
prazerosa. Reconhecemos que os desafios so inmeros, porm, no devem servir
de motivo para que os envolvidos com este nvel de ensino possam manter-se na
trilha da comodidade, enferrujando as possibilidades de uma nova realidade no
ensino de Fsica.

121

CONSIDERAES FINAIS

As anlises dos registros, transcries e emails, neste trabalho, nos permitiram

concluir, concordando com Rosa; Perez e Drum (2005), que as dificuldades do
ensino de conceitos fsicos nas Sries Iniciais esto mais relacionadas s limitaes
apresentadas pelos professores do que a capacidade de aprendizagem dos alunos.
Estas limitaes fazem com que os professores evitem tais contedos, pois se
sentem inseguros em responder as possveis perguntas que os alunos, porventura,
venham a fazer, conforme podemos observar, ao levantar as possveis dificuldades
dos professores em explicar cientificamente os fenmenos estudados.
Podemos notar que a grande dificuldade em explicar cientificamente os
fenmenos estudados est atribuda formao docente, onde no h uma
preparao adequada para o ensino de Cincias, em particular para o ensino de
Fsica; pois, medida que foi aumentando o nmero de conceitos Fsicos
necessrios para explicar o problema, as professoras foram tendo mais dificuldades
para resolver o mesmo.
Inserir Fsica nos currculos de formao de professores a partir de estratgias
formativas significativas que possibilitem aos professores um aprendizado a partir da
resoluo de problemas, tanto em relao ao conhecimento cientfico quanto sobre
como ensinar Cincias de forma articulada com a leitura e a escrita, a exemplo do
que foi feito neste trabalho, atravs das atividades do conhecimento fsico, pode ser
um importante caminho para propor uma mudana na viso desses professores com
relao a essa Cincia; alm disso, pode possibilitar que os mesmos compreendam
um pouco mais sobre a Fsica.
Outra alternativa seria cursos de formao continuada que promovam a quebra
do (pr)conceito em relao Fsica, fornecendo conhecimentos de Cincias
significativos aos professores e que lhes dem condies de construrem suas
prprias prticas experimentais em sala de aula. A partir disso, poderemos conseguir
uma melhora na qualidade do Ensino de Cincias das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental, atendendo as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais.

122

preciso que sejam oferecidas oportunidades aos professores, j que nos

cursos de formao especfica para as sries iniciais do ensino fundamental, no h
disciplinas que os preparem para ensinar cincias da forma que propomos. Por isso,
a formao inicial dos professores vigente, no suficiente para que eles possam
adquirir todos os conhecimentos de Cincias e metodologias de ensino necessrios
para se promover um aprendizado contextualizado e significativo, nas aulas de
Cincias.
importante que o processo de formao comece sempre com atividades
prticas, como, por exemplo, as atividades do conhecimento fsico desenvolvidas,
para depois discutir a fundamentao terica. Esta a forma que acreditamos ser a
mais adequada.
O comentrio das professoras na anlise dos dados refora nossa posio,
quando elas afirmam que o curso comeou a fluir justamente quando foram
introduzidos os experimentos do conhecimento fsico, e que estavam saturadas de
tantas teorias. Os experimentos foram algo novo, motivador. Alm disso,
importante pensar diferentes estratgias.
Verifica-se que as professoras, apesar das dificuldades em explicar
cientificamente os fenmenos estudados, aprendem a metodologia proposta por
Carvalho et al (1998). Foi notria a empolgao das mesmas e a alegria em
experimentar e resolver os problemas propostos, dando risadas com os erros e
buscando estratgias para solucionar o desafio.
Apesar de a pesquisa ter mobilizado quase todos os professores da escola e a
grande maioria ter participado e gostado da aplicao das atividades do
conhecimento fsico, podemos notar que as dificuldades citadas geraram tenses
nas professoras que, inicialmente, as impediram de realizar as atividades de
experimentao com o conhecimento fsico junto a seus alunos. Apenas uma
professora (P2) aplicou essas mesmas atividades junto aos seus alunos.
Analisando os registros, transcries e emails, pudemos identificar algumas
tenses enfrentadas por P2 ao realizar as atividades do conhecimento fsico com
seus alunos e classific-las de acordo com as categorias definidas por Beach e
Pearson (1998):

123

- Conflito de papel, que apareceu em trs momentos: quando ficou insegura em

seu novo papel como educadora, interrogadora do conhecimento; quando ficou com
receio de errar, porm em uma atividade investigativa o professor deve identificar no
erro algo positivo e passvel de investigao e superao; quando ficou com receio
de perder o domnio da turma.
- Relaes interpessoais: Quando se sentiu mal em realizar os experimentos,
pois suas colegas ficaram achando que ela queria aparecer e isso a desestimulava;
Em relao conduta da coordenadora ao

exigir silncio dos estudantes sem

consultar a professora.
Sendo assim, acreditamos que as tenses apresentadas por P2, neste
trabalho, podem ser sanadas com a mudana de postura do professor ao aceitar
errar, a habituar-se a seu novo papel de interrogador do conhecimento. Da mesma
forma, necessrio ocorrer uma mudana da viso tradicional de ensino, na medida
em que a escola passe a incentivar cada vez mais os educadores a realizar
atividades inovadoras.
O desenvolvimento desse trabalho tambm nos leva a concluir que, para
comearmos a implantar a Fsica nas Sries Iniciais - atravs de experimentos que
motivem os estudantes, desenvolvam a sua criatividade, mostre-os a importncia da
Fsica em suas vidas - devemos primeiramente investir na formao do educador e
promover condies para que o mesmo atue com sucesso.
A proposta do Ensino de Cincias baseado em investigao, conforme
Carvalho et al (1998) estimulante e vlida e pode ser implantada em qualquer
escola, pois, se iniciarmos mais precocemente o ensino de Fsica de maneira
prazerosa, provavelmente os alunos comearo a se identificar com o conhecimento
cientfico e consequentemente entendero mais sobre esta Cincia. Deste modo,
cria-se a possibilidade para que os alunos entendam os conhecimentos cientficos e,
tambm, aumentem suas habilidades em ler e escrever em sua lngua,
caracterizando, assim, um aprendizado mais integral. O desafio do educador
despertar a curiosidade e a capacidade intelectual para aprender cincia e fazer
experimentao.
Os professores relataram que seus alunos aprenderam mais a escrita e
avanaram na habilidade da oralidade ao desenvolverem atividades como essas do

124

conhecimento fsico. O motivo que ao escrever e falar no mbito do

desenvolvimento dessas atividades h uma contextualizao. No se escreve ou se
l, apenas para cumprir um programa. As demais professoras aps identificarem as
contribuies que essas atividades trouxeram para a aprendizagem das crianas,
resolveram investir nesse novo mtodo de ensino.
Outra concluso a que se pode chegar que sozinhas as professoras no
conseguem ir muito longe. Elas se sentem enfraquecidas, desanimadas e tm suas
energias minadas. necessrio que haja uma mobilizao coletiva na escola, que a
direo se envolva e apie o trabalho, possibilitando a sua realizao.
Um fator complicador para levar tais atividades para a sala de aula o material
necessrio para desenvolver os experimentos. Embora Carvalho et al (1988) afirme
que procura sempre trabalhar com materiais simples, que podem ser preparados
pelos prprios professores, vale salientar, como foi dito anteriormente, que das
quinze atividades que ela prope s foi possvel montar cinco sem ajuda
especializada. Mesmo assim, so trabalhosas e envolvem custo, o que constitui um
obstculo para os professores. Outros dois foram montados pelo Professor Paulo
Carneiro, colega do mestrado, graduado em Fsica, que tem acesso a um laboratrio
experimental no Instituto de Fsica da UFBA, - e que contou com a assessoria de
outros professores do Instituto. Os outros no nos foram possvel montar.

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130

APNDICE I

Senhoras Professoras,
O objetivo desse questionrio buscar saber quais foram s dificuldades e os
aspectos positivos que foram conseguidos quando vocs aplicaram as Atividades
do Conhecimento Fsico para as Sries Iniciais junto a seus alunos. Algumas de
vocs no chegaram a aplicar essas atividades com seus alunos, nesses casos
vamos levantar os motivos que levaram a no realizao dessas atividades.
Estamos chegando ao final do Curso de Formao e ns precisamos saber dos
resultados de nossos esforos e das dificuldades encontradas para que em outras
ocasies possamos melhorar nossa interveno e assim contribuir melhor para a
formao dos professores para ensinar cincias.
1)

Quais foram a principais dificuldades detectadas para a realizao das

atividades do conhecimento fsico com os seus alunos? Aquelas professoras

que no fizeram essas atividades com seus alunos baseiem suas respostas a
partir do que sentiram quando fizeram essas atividades com o grupo de
professores.
2)

Especialmente para as professoras que aplicaram as atividades com

seus alunos destaquem os pontos positivos. Da mesma forma que na questo

1, as que no aplicaram pensem na experincia que tiveram ao realizar as
atividades do conhecimento fsico com o grupo.

131

APNDICE II

O curso Ensino de Cincias nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental:

Desafios e Propostas de Implementao se constituir em lcus de pesquisa para
a mestranda Sonilha da Silva Moreira, que investigar as tenses vivenciadas pelos
professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental ao desenvolverem as
atividades do conhecimento fsico.

Autorizao

Eu

____________________________________________________,

autorizo

publicao dos dados registrados durante a participao no curso Ensino de

Cincias nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental: Desafios e Propostas de
Implementao na dissertao da mestranda Sonilha da Silva Moreira, (incluindo,
sem limitao, o direito de publicar a sua totalidade ou parte noutra publicao que
venha a ser editada em formato de artigos acadmicos e livros). A deciso de utilizar
pseudnimo ou o nome verdadeiro para identificar os participantes ser de cada
professora envolvida.

Salvador, 15 de setembro de 2006.

__________________________________________
(assinatura legvel do autor)

132

Anexo I

133

134

135

Anexo II

136

Anexo III