Linguagem & Ensino, Vol. 4, No.

1, 2001 (141-157)

Ensinar ou no a gramtica na escola

Eis a questo

Ormezinda Maria Ribeiro

Universidade de Uberaba

Haver muito o que mudar, antes que o ensino de Portugus possa

ser o que deve um processo no qual o professor e os alunos entre si,
se enriquecem reciprocamente compartilhando sua experincia vivida
de lngua (...). mas a mudana vir daqueles que vivem o ensino, no
daqueles que especulam sobre ele. De dentro. ILARI ( 1985)

ABSRTACT: This article hopes to provoke a reflection on the teaching

of grammar at school, based on the historical process through which it
was institutionalized. We intend to clarify the concept of grammar,
which is not clear and argue that this entails many consequences in
terms of teaching and aim validity. Three aspects are considered:
What is the objective of teaching grammar at school? What concepts of
language underlie the grammatical theories? To which audience is the
teaching of grammar aimed at?

RESUMO: Neste texto, esperamos suscitar uma reflexo acerca do

ensino de gramtica na escola, tendo como base o processo histrico
que o institucionalizou. Pretendemos esclarecer o conceito de gramti-
ca, que no est bem delimitado e considerar que disso decorrem v-
rias conseqncias, tais como os rumos da prpria aplicao desse
ensino e sua validade diante dos objetivos propostos. Apresentamos
definies e concepes de gramtica e de linguagem, bem como os
tipos de ensino que norteiam nosso trabalho na escola, fazendo uma
reflexo acerca das propostas das trs correntes da gramtica com o
propsito de verificar em que sentido as abordagens das mesmas po-
dem fornecer subsdios para uma prtica pedaggica do ensino da
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gramtica, considerando: Qual o objetivo do ensino de gramtica na

escola, do nvel fundamental ao superior? Que concepes de lingua-
gem subjazem s teorias propostas? Qual o pblico para o qual diri-
gido o ensino de gramtica?

PALAVRAS-CHAVE: Gramtica; Ensino; Linguagem.

Nosso propsito com este questionamento no o de analisar os

tipos de gramticas ou pseudo-gramticas atualmente existentes e ex-
postas nas escolas brasileiras, mas fazer ou suscitar uma reflexo acer-
ca do ensino de gramtica na escola, tendo como base, alm do estgio
atual, todo o processo histrico que o institucionalizou, o que tematizou
nossa pesquisa e dissertao de mestrado1 .
Se se quer estabelecer um parmetro para o ensino de gramtica
na escola, h que se deixar claro o prprio conceito de gramtica que
no est bem delimitado e considerar que disto decorrem vrias conse-
qncias, tais como os rumos da prpria aplicao deste ensino, ou
ainda a sua validade diante dos objetivos propostos.
Hjelmslev alerta-nos que, para se chegar a um conceito de gra-
mtica, h que se examinar sua evoluo atravs da histria a fim de
verificar se algumas concepes antigas concordam com o que se pensa
como correto. MALDONADO (1967, p. 27) concorda com essa idia
quando diz que o conceito de gramtica na poca contempornea no
est claro e para que se estabelea uma gramtica geral imprescind-
vel a definio da palavra gramtica, pois as acepes desse termo so
variadssimas, como tambm as maneiras de conceb-la.
Em primeiro lugar a gramtica se refere linguagem, ser, ento,
um aspecto da cincia da linguagem. O que quer dizer que em lingua-
gem se pode estudar outros pontos de vista alm do gramatical. Contu-
do, como os primeiros estudos lingsticos foram de ordem gramatical,
a gramtica ser considerada, provavelmente, como a parte principal da
Lingstica.
MALDONADO (1967, p. 28) traa um questionamento sobre
como seria a concepo primitiva da gramtica que pode ser til e opor-
1
RIBEIRO, O. M. O ensino de gramtica na escola: suas relaes com o signo lin-
gstico e com a articulao do pensamento na lngua, Uberlndia: UFU, 1999.

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tuna a esse nosso ensaio. Debruando-nos na histria da evoluo da

gramtica percebemos que a concepo que considerava a linguagem
como um organismo, um estado sujeito a certas regras que determi-
nam suas formas, a que se descortina com os clssicos e que atravs
dos escolsticos chega at aos nossos dias, embora inclua aspectos dis-
tintos que variam desde os puramente lingsticos at aos sociolgicos,
passando pelos afetivos, lgico, psicolgicos, dentre outros.
Essa idia, conforme refora Maldonado, no nica. Junto dela
existe quase em condio de igualdade, mas historic amente posterior, a
concepo que se pode chamar de no gramatical e que repousa sobre a
evidncia de que a linguagem est em contnua atividade, num processo
constante de evoluo, razo pela qual os estados de lngua so meras
abstraes temporais. Essa concepo foi a que superando a gramatical,
no incio do sculo XIX, originou o progresso extraordinrio da cincia
lingstica.
MALDONADO (1967, p. 29) observa que a primeira concepo
, para Hjelmslev, a verdadeira gramtica. No entanto, pondera que a
concepo gramatical clssica no apropriada para se criar uma gra-
mtica cientfica moderna. A gramtica tradicional, , por assim dizer,
um hbrido lgico-filosfico-normativo, incapaz, pela heterogeneidade
de sua natureza, de oferecer carter cientfico e por estar baseada uni-
camente nas lnguas clssicas e, em razo de sua caracterstica idiosin-
crnica no poder ser aplicvel multiplicidade das lnguas.
Assim, considera MALDONADO (1967), respaldado em
Hjelmslev, que se a gramtica tradicional no mais aproveitvel como
ponto de partida, ser necessrio elaborar um conceito de gramtica
verdadeiramente cientfico.
Em se tratando do ensino de gramtica, a normatizao nem
sempre esteve ligada aos interesses do grupo dominante como reconhe-
cemos nos dias atuais. Todavia, sua sistematizao se deu por fatores
distintos nos mais diversos perodos. Nasce na Grcia com o intuito de
preservar a cultura clssica. Com os romanos se estabelece, dando con-
tinuidade idia, herdada dos gregos, de que a gramtica a arte do
bem escrever. No Renascimento, na Itlia, e, posteriormente, na Frana,
os intelectuais viam na normatizao a possibilidade de levar a cultura
do Humanismo s camadas populares, quando o latim j no era com-
preendido pela massa popular, posto que as lnguas neo-latinas eram
mais conhecidas do povo e careciam de normatizao para que pudes-

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 ENSINAR OU NO A GRAMTICA NA ESCOLA

sem veicular a cultura renascentista, ou seja, os interesses polticos,

econmicos ou sociais que motivavam esta preocupao estavam asso-
ciados a fatores totalmente intelectuais, que no eram necessariamente
os da classe dominante de ento. Com os gramticos de Port-Royal,
cuja preocupao filosfica contrastava com a preocupao dominante
na poca, em que o bom uso, de carter mais estilstico era a tnica da
corte de ento, havia o consenso de que o uso no tinha fundamento
racional, assim, opunham-se, por questes racionais, aos padres esta-
belecidos pelos dominantes que desprezavam todas as demais varieda-
des lingsticas.
importante salientar que a defesa da normatizao nem sempre
esteve vinculada a grupos que detm o poder e que mister se observar
o momento histrico em que ela se instaurou para se evitar concluses
equivocadas a respeito dos motivos que levam defesa do ensino da
norma padro na escola atual.
POSSENTI (1997, p. 17) enfatiza que o objetivo da escola en-
sinar o dialeto padro e destaca que qualquer outra hiptese um equ-
voco poltico e pedaggico. Afirma, ainda, que as razes pelas quais
no se aprende, ou se aprende, mas no se usa o dialeto padro se deve
em grande parte a valores sociais dominantes e um pouco a estratgias
escolares discutveis. Para esse autor, alguns lingistas, contrrios
idia de que no se deve ensinar ou exigir o dialeto padro aos alunos
que conhecem e usam dialetos no padres baseiam-se em preconceitos
segundo os quais seria difcil aprender o padro, o que para ele falso
tanto do ponto de vista da capacidade do falante, quanto da complexi-
dade do idioma. Esses lingistas baseando-se em teses de natureza pol-
tico-social e ou de natureza cognitiva, afirmam que uma violncia ou
uma injustia impor a um grupo os valores pr-estabelecidos de um
outro grupo, no caso, o grupo dominante.
POSSENTI (1997) explicita que h um equvoco em no se per-
ceber que os menos favorecidos socialmente s tm a ganhar com o
domnio de outra forma de falar e escrever, desde que se aceite o que
parece evidente hoje: que a mesma lngua possa servir a mais de uma
ideologia e a mais de uma funo. Todavia,o que se percebe, em decor-
rncia de um outro equvoco de natureza cognitiva, que h uma
crena que cada falante ou cada grupo de falantes s pode aprender a
falar um dialeto. Assim, supem-se que os grupos populares s falam

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 ORMEZINDA MARIA RIBEIRO

formas populares e que elas so totalmente distintas das formas empre-

gadas pelos grupos dominantes. H tambm a hiptese de que o apren-
dizado de uma lngua uma tarefa difcil para certos grupos ou para
certas pessoas. No entanto, sabemos que qualquer pessoa, principal-
mente se for criana, aprende com extrema facilidade outras formas de
falar, desde que exposta consistentemente a elas. Desse modo, no h
razo alguma para no se ensinar o dialeto padro na escola. O que no
deve ocorrer, segundo POSSENTI, (1997, p. 63), a nfase prescri-
o, tal qual praticada pelas gramticas escolares.

Comecemos pelo bvio: se no para ensinar gramtica , pelo menos

para defender tal ensino, preciso ou parece decente que seja assim
saber o que gramtica. Acontece que a noo de gramtica con-
trovertida: nem todos os que se dedicam ao estudo desse aspecto das
lnguas a definem da mesma maneira.

Observando o ensino da gramtica em nossas escolas, primeiro

enquanto alunos, depois, enquanto professores de lngua materna, per-
cebemos que a gramtica tradicional tem sido privilegiada e enfocada
sempre como uma obra acabada, sem considerao para o que tenha
representado em termos de esforo de pensamento .
Aula de Portugus tem sido sinnimo de aula de gramtica.
comum ouvirmos de um aluno, no importa o grau, a srie, a idade, o
sexo ou outros fatores, que ele no gosta de Portugus. Como no gos-
ta de Portugus se a lngua que ele fala cotidianamente, com a qual se
comunica, ouve, l e pensa?
Na verdade, esse aluno no gosta do modo como lhe passado
o contedo da matria Portugus, quase sempre atravs de regras,
exerccios descontextualizados de uma estrutura que ele s v nos li-
vros, nunca no seu dia - a- dia.
De um lado, h a obrigatoriedade da disciplina e o programa pr
- estabelecido a ser cumprido, cuja proposta est desconectada com a
aplicao. O que vemos so livros didticos preparados para serem
consumidos sem que se tenha uma viso clara e crtica do que se apli-
ca. Nossa anlise sinttica escolar uma mistura de lgica clssica que
serve de base gramtica tradicional com a lingstica, e nossos profes-
sores esto perdidos entre a gramtica e a Lingstica, dizendo-se se-

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 ENSINAR OU NO A GRAMTICA NA ESCOLA

guidores desta, quando desconhecem aquela. De outro lado, h o aluno

encarando a Lngua Portuguesa como aquela teoria fragmentada, cheia
de regras, muitas excees e pouca lgica.
Ao final de um curso, os alunos saem sem se lembrar das regras,
sem saber como aplic-las e abominando o Portugus. Por que se os
livros so to bem diagramados, cheios de ilustraes e com textos
variados?
No cabe aqui discutir aspectos constrangedores do sistema pol-
tico educacional do Brasil, ou os interesses que esto por trs das edi-
es do livro didtico, todavia, fazer uma reflexo em torno do como
se ensina a gramtica na escola hoje.
Para tal, consideramos relevante apresentar as definies e con-
cepes de gramtica e de linguagem, bem como os tipos de ensino de
lngua que norteiam nosso trabalho na escola.
Pretendemos fazer uma reflexo acerca das propostas de trs
correntes da gramtica: a tradicional, a estruturalista e a gerativista com
o objetivo central de verificar em que sentido as abordagens das mes-
mas podem fornecer subsdios para uma prtica pedaggica do ensino
da gramtica na escola. Para isto importante tratar de alguns aspectos
prticos, bsicos para a reflexo que pretendemos empreender:
1) Que objetivo(s) se tem com a proposio do ensino da gram-
tica na escola, do nvel fundamental ao superior?
2) Que concepo de linguagem subjaz s teorias propostas?
3) Que tipo de ensino enfocado?
4) Qual o pblico a que se dirige o aprendizado da gramtica ?
A concepo de linguagem de especial importncia na prpria
constituio do objeto de estudo. Se a linguagem for considerada como
um sistema fechado, teremos uma teoria gramatical baseada em aspec-
tos exclusivamente lingsticos, ou seja, puramente formais. Se por
outro lado, a linguagem for concebida a partir de seu uso social, na
interao, cuja concepo de apropriao de linguagem social e os
sujeitos da linguagem esto mergulhados no social que os envolve, a
teoria da gramtica considerar como elementos constitutivos do pr-
prio ensino os papis do sujeito no processo de ensino.
O objetivo tambm extremamente significativo. O que se pre-
tende com o ensino da gramtica? Em que nvel se situa: no plano de
atuao social ou de atividades especficas? O que se espera? Possibili-

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 ORMEZINDA MARIA RIBEIRO

tar a reflexo, o surgimento do novo, do que oculto pela ideologia

dominante, pela histria, ou repetir os velhos modelos? Em termos de
tarefas especficas, pretende-se ensinar a gramtica para simplesmente
apresentar a metalinguagem, escrever bem
nos moldes clssicos, ou permitir a reflexo e a livre articulao
da lngua, promovendo e estimulando a competncia comunicativa do
aluno?
O tipo de pblico certamente implicar a diferenciao da orie n-
tao do processo de ensino. Ensinar gramtica para um graduando em
Letras no o mesmo que ensinar gramtica para um aluno em proces-
so de alfabetizao, nem tampouco o mesmo que ensinar Portugus
para estrangeiros ou para acadmicos de cursos diversos.
luz de tais questionamentos, passaremos discusso das teori-
as sobre a gramtica, conforme as correntes: tradicional, estruturalista e
gerativista, procurando mostrar os pontos de contato no que diz respeito
aos fundamentos tericos subjacentes s proposies, esperando eluci-
dar os aspectos dessemelhantes que se colocam em funo da especifi-
cidade filosfica e o propsito de cada uma delas.
Procuraremos mostrar a questo do dogmatismo da gramtica
tradicional, no qual, apesar dos avanos dos estudos lingsticos se
baseia, ainda, a escola atual para o ensino da Lngua Portuguesa, pro-
curando traar um panorama da evoluo da gramtica e esboar a
relao que h entre o pensamento e a linguagem enfocados pela gra-
mtica tradicional e a lingstica moderna, considerando o indivduo na
sociedade.
Em termos gerais, gramtica pode ser entendida como um estudo
sistemtico de todos os casos gerais do mecanismo lingstico ou dos
fenmenos lingsticos, visando ao estabelecimento das normas de boa
linguagem.
COSTA (1996, p. 74) explica que h uma distino bastante fe-
cunda entre gramtica explcita e gramtica implcita, considerando que
a gramtica implcita organizada intuitivamente pelos falantes de uma
lngua a partir de sua exposio a ela quando ouve, fala, l ou escreve.
A gramtica explcita a nomenclatura tradicionalmente transmitida
pela escola e normalmente aceita como a nica existente, ou seja, a
metalinguagem construda por lingistas e gramticos.

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 ENSINAR OU NO A GRAMTICA NA ESCOLA

H que se estabelecer as concepes de gramtica para se evitar con-

fuses em suas definies. Existem basicamente trs concepes que
estabelecem o conceito de gramtica, de acordo com TRAVAGLIA
(1996, p. 24).

A primeira aquela conhecida como a gramtica normativa, cu-

ja definio : o conjunto sistemtico de regras estabelecidas pelos
especialistas, com base no uso da lngua consagrado pelos escritores
clssicos para reger o falar e o escrever bem .
Nessa concepo, a variedade dita padro tida como ideal e -
nica a ser seguida por todos os falantes da lngua, tudo que no se inse-
re nesta variante considerado agramatical .Esta gramtica totalmen-
te prescritiva e se baseia em parmetros equivocados como purismo,
tradio, prestgio das classes dominantes etc.., que determinam seus
argumentos a favor da esttica, do elitismo, da fora poltica, da clareza
e preciso e da tradio histrica.
A segunda a chamada gramtica descritiva que se define como
um conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que analisa,
luz de determinada teoria e mtodo. TRAVAGLIA (1996, p. 26) diz
que essas regras seriam utilizadas pelos falantes na construo real
dos enunciados. As gramticas estruturalistas que do nfase descri-
o da lngua oral e as gramticas que trabalham com enunciados ide-
ais, como a gerativo-tranformacional, so representantes dessa concep-
o.
A terceira, chamada de gramtica internalizada ou implcita,
aquela que considera a lngua como um conjunto de variedades utiliza-
das por uma sociedade, na qual o usurio estabelece um acordo tcito.
Falar correto significa aquilo que a comunidade lingstica espera e
erro em linguagem equivale a desvios dessa norma. Nessa concepo
de gramtica no h erro lingstico, mas inadequao da variedade
lingstica usada em uma determinada situao de comunicao.
Essa gramtica, segundo TRAVAGLIA (1996 b, p. 113) o
prprio objeto da descrio e no existe em livros, razo pela qual
chamada de gramtica internalizada.
No se pretende aqui, de forma alguma, negar os valores da gra-
mtica normativa, nem tampouco desmerec-la. Sabemos que essa
gramtica tem sua razo de ser e que seria ideal que todos os falantes de

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uma lngua conhecessem a gramtica de sua lngua. Todavia, nosso

propsito desmistificar o seu uso inadequado na escola, principalmen-
te nas sries iniciais, quando o aluno no tratado como um usurio da
lngua, mas sim como um depositrio da nomenclatura e regras grama-
ticais. Nessa perspectiva, o professor se posiciona como um agente
policiador da norma culta, saindo em defesa da preservao da lngua
estanque das gramticas, desconsiderando a lngua como um organismo
vivo, que , e s o para uma sociedade que a organiza, usa e modifica,
segundo fatores diversos, motivados por essa mesma sociedade.
Reafirmamos que a gramtica normativa tem a sua razo de ser.
No se pode prescindir dela, ignor-la ou jog-la no lixo em nome do
descobrimento de uma nova teoria lingstica. O que preciso sa-
ber onde , como, porque e com quem us-la.
Essa afirmao pode parecer, a princpio, frase estereotipada, no
entanto, comporta o sentido bsico de toda proposta pedaggica.
Consideremos pois, o primeiro item arrolado: Que objetivo(s) se
tem com a proposio do ensino da gramtica na escola, do nvel fun-
damental ao superior?
Concentrando nossas atenes nesse item estaremos, ento, ten-
tando responder questo do porqu se ensina a gramtica na escola.
Dizem as ementas e os programas de ensino da Lngua Portugue-
sa que o objetivo dessa disciplina o de propiciar ao aluno condies
de usar adequadamente a lngua materna.
Voltemos nossas atenes agora para o item quatro de nossas in-
dagaes, que coincide com a questo do para quem se ensina a gram-
tica :Qual o pblico a que se dirige o aprendizado da gramtica ?
Respondendo a essa questo, temos que, de um modo geral nosso
pblico o aluno, falante nativo da Lngua Portuguesa (no ensinamos
Portugus para estrangeiros, nas escolas de curso regular, salvo rarssi-
mas excees). Portanto, no ensinamos a lngua maioria de nossos
alunos, posto que esses alunos j adquiriram intuitiva e inconsciente-
mente as regras da lngua dominando uma gramtica implcita, ou seja,
eles j a usam efetivamente. O que fazemos ou deveramos fazer dar a
eles condies de us-la em todas as situaes de interao comunicati-
va com uma segurana lingstica tal que ele no se sinta discriminado
em nenhuma comunidade lingstica em que esteja inserido. Isso signi-
fica dizer que ao final de um curso de lngua materna, nossos alunos
deveriam estar preparados para a comunicao lingstica em todos os

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nveis, ou seja ,estariam aptos a realizar o ato verbal de acordo com o

que exige a situao.
O ensino de lngua, na maioria dos casos, restringe-se ao ensino
da gramtica. Melhor dizendo, focaliza na gramtica muito mais a
questo terminolgica do que o uso efetivo da linguagem. Se atentar-
mos bem, vemos que o ensino da gramtica tradicional se preocupa
com a estruturao da lngua sem fornecer meios para tal. O resultado
final uma nfase exagerada na nomenclatura. A sim camos no como
se ensina a gramtica. Conforme salienta COSTA (1996, p. 76): a me-
talinguagem no a lngua propriamente dita, mas uma terminologia da
lngua e o seu ensino no tem um fim em si mesmo, pois no le va nin-
gum a melhorar seu desempenho lingstico, tampouco proporciona
algum conhecimento acerca da lngua natural a que se refere.
Se ensinamos a gramtica para graduandos de Letras, ento sim,
temos que considerar a questo terminolgica. Estamos lidando poten-
cialmente com estudiosos da estrutura da lngua que devem, por exce-
lncia, conhecer sua terminologia, suas variaes terminolgicas liga-
das a cada corrente, at mesmo para confront-las com propriedade. No
entanto, somos compelidos a admitir que, quando falta uma conscincia
crtica, fundamental a qualquer estudioso, a tendncia levar de manei-
ra direta para a prtica o que se percebeu em termos tericos. Assim, os
professores, que estudam a nomenclatura da lngua para compreender
sua estrutura, acabam repetindo-a para seus alunos como se fosse fun-
damental na vida prtica saber a terminologia da lngua que empregam
no cotidiano. Da mesma forma que para um indivduo comum que pro-
cura os servios de um cirurgio dentista no interessa o nome dos ner-
vos, dos msculos, ou dos dentes que envolvem o tratamento dentrio,
mas sim como fazer para preserv-los, como proceder a higienizao
correta para que seus dentes tenham uma vida til maior, tambm no
interessa ao aluno das sries fundamentais saber os termos que ele em-
prega. O que interessa saber usar corretamente em situao de comu-
nicao esses termos. COSTA (1996, p. 76) lembra-nos que, na reali-
dade cotidiana de sala de aula h uma seleo emprica dos preceitos
normativos que sero inculcados nos alunos, realizada sem nenhuma
fundamentao terica.
Ao ignorar as variaes lingsticas e a lngua oral, a escola tenta
fixar como nico padro lingstico correto aquele que a classe domi-

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 ORMEZINDA MARIA RIBEIRO

nante estabeleceu como bom. E esse tem sido o nico propsito do

ensino de gramtica.
Considerando esse ponto de vista, a nossa gramtica escolar al-
tamente prescritiva e seu ensino baseia -se em preconceitos lingsticos
de que existe um padro lingstico superior a outros, ento, sua tarefa
passa a ser de transformar a gramtica do aluno a partir da seleo da
boa linguagem dos escritores clssicos. Ao ignorar as variaes lings-
ticas e a lngua oral, tenta fixar como nico padro lingstico correto
aquele que a classe dominante estabeleceu como bom Portugus. Medi-
das com o metro da gramtica normativa, as pessoas que no se expres-
sam com o seu cdigo so, de certa forma, excludas e discriminadas.
No se trata aqui, como j dissemos anteriormente, de negar o
uso da gramtica e sim de adequ-lo. preciso conhecer a terminologia
da lngua para us-la bem? A resposta no. Assim como no neces-
srio saber os nomes dos dentes para escov-los bem. Entretanto se
nosso interesse aprofundar o conhecimento terico acerca de quais-
quer especificidades, ento sim, importante que nos familiarizemos
com sua terminologia.
A gramtica, como ensinada na escola, focaliza de forma exa-
gerada a noo de erro e na maioria das vezes preocupa-se muito mais
com as excees do que propriamente com suas regras. (MARTINS,
1996, p. 58).
Um outro aspecto a ser considerado em nossa anlise, conforme
nos referimos anteriormente, diz respeito concepo de linguagem
que subjaz s teorias propostas no ensino de lngua materna e a que tipo
de ensino enfocado. O modo como se entende a linguagem reflete no
modo como se lida com seu ensino de uma forma efetiva.
Se a linguagem entendida como mera expresso do pensamen-
to, seus adeptos acreditam que o ensino da gramtica prioriza o falar e o
escrever bem. E falar e escrever bem, nesse caso, significa saber usar
corretamente a norma culta ditada pela gramtica normativa, que, base-
ada no princpio de autoridade lingstica, prescreve os empregos corre-
tos.
A necessidade de manter e cultivar a correo do vernculo d a
formatao do ensino, que ainda se enquadra nos moldes do helenismo,
conforme explicita GNERRE ( 1985, p. 8 ): O pensamento lingstico
grego apontou o caminho da elaborao ideolgica de legitimao de
uma variedade lingstica de prestgio.

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 ENSINAR OU NO A GRAMTICA NA ESCOLA

O ensino gramatical que se sistematiza com base nessa concep-

o de linguagem e enformado no aspecto prescritivo da lngua tem na
anlise sinttica e morfolgica sua estratgia mais tradicional, enfati-
zando o ensino da nomenclatura, que nada acrescenta ao aluno no exer-
ccio de elaborao das idias e muito pouco auxilia na formatao do
pensamento atravs da lngua.
Nas sries inicias no pode haver uma preocupao com a termi-
nologia, como refora a gramtica tradicional. Tambm no salutar a
compreenso da lngua por meio de exerccios repetitivos e sem contex-
tualizao, como ocorre quando o professor considera a gramtica es-
trutural como um livro do discente e no o seu livro de reflexo sobre a
base formal da lngua.
Se o objetivo do ensino de lngua materna o de propiciar ao a-
luno uma maior competncia comunicativa, importante que se deter-
mine tambm o que vem a ser competncia comunicativa. Parece-nos
que desenvolver a competncia comunicativa significa oportunizar o
exerccio dos mais variados tipos de construo lingstica, pois nossos
alunos iro se deparar ao longo de suas atividades acadmicas, sociais
ou profissionais com situaes de comunicao as mais diversas poss-
veis. Os nveis e os registros requeridos sero mltiplos e no h mode-
lo a ser seguido, nem mesmo a ser condicionado.
Um aluno de lngua materna (considerando-o, aqui, como um ci-
dado comum, sem nos ocuparmos de qual profisso ele venha, eventu-
almente, a exercer) potencialmente algum que busca, no ensino de
lngua, condies de assenhoramento de sua estrutura que, associado
capacidade de discernir, discriminar e estabelecer relaes lgicas no
comando da lngua falada ou escrita, assegurem que as palavras refli-
tam sua atitude mental .E esta atitude s possvel se o ensino de ln-
gua for entendido no como um contedo tcnico, mas como fora
motivadora capaz de nortear as experincias significativas na produo
do conhecimento.
O objeto de trabalho do professor de lngua o pensamento en-
formado na lngua. Isto significa dizer que, como professores de lngua
materna, devemos, por excelncia, propiciar ao aluno a expresso de
seu pensamento de forma lgica e coerente a partir de um agenciamento
lingstico, cuja escolha sintagmtica e ou paradigmtica envolve uma

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 ORMEZINDA MARIA RIBEIRO

maior intimidade com a estrutura da lngua, mas no necessariamente

com a terminologia gramatical.
Podemos tirar das reflexes acerca das contribuies dos estudos
lingsticos para a aplicao nas aulas de gramtica duas conseqncias
aparentemente opostas: de um lado a teoria lingstica fornece ao pro-
fessor informaes sobre a estrutura, o funcionamento do sistema de
uma lngua, que podem ser teis na definio dos objetivos do contedo
e da apresentao do curso de lngua, o conhecimento de uma metalin-
guagem que subsidia seu trabalho metodolgico, bem como uma con-
cepo da aquisio da linguagem que pode influenciar na escolha da
metodologia. De outro lado, contribuem para a constante confuso que
ocorre nas escolas com a mistura das teorias lingsticas e a gramtica
tradicional sem um aprofundamento terico.
Sabemos que teoria e descrio lingstica, por si ss no levam
ao efetivo desenvolvimento de realizaes prticas no ensino de lngua
materna, mas so indispensveis a essas realizaes. No se pode ensi-
nar uma lngua sem conhecer os mecanismos que permitem a sua aqui-
sio, sua estrutura e o seu funcionamento em geral.
A funo da Lingstica no mudar os hbitos lingsticos das
pessoas, mas torn-las conscientes, dando a elas condies de anlise.
Para tal, a questo do mtodo de fundamental importncia nos estudos
da linguagem. Neste aspecto temos respaldo em SAUSSURE (1972, p.
15), quando afirma que o mtodo determina o objeto. Corroborando
esta afirmao, ORLANDI (1988, p. 15) enfatiza que, na cincia da
linguagem h que se distinguir o dado (emprico) e o objeto (cientfico)
que construdo. O que nos leva a reconhecer a importncia da relao
entre a metalinguagem e o objeto que ela constitui.
A viso do objeto da Lingstica outra, diferente da concepo
original da gramtica. A concepo do objeto muda a abordagem, muda
a terminologia e consequentemente traz a confuso no ensino de lngua
materna, quando no se tem uma base terica consistente para a aplic a-
o prtica. Saber simplesmente a terminologia lingstica ou decorar
regras no leva ningum competncia comunicativa, ou seja, a em-
pregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao.
De acordo com TRAVAGLIA (1996, p. 17 ) a competncia co-
municativa implica duas outras competncias: a lingstica ou gramati-
cal e a textual.

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 ENSINAR OU NO A GRAMTICA NA ESCOLA

A primeira a capacidade que tem o usurio da lngua de gerar

seqncias lingsticas gramaticais, admissveis como seqncias pr-
prias da lngua .O que CHOMSKY(1971, p. 45) chamou de criativida-
de: um conjunto de possibilidades infinitas a partir de regras finitas.
A segunda a habilidade de, em situaes de interao comuni-
cativa, compreender e produzir bons textos utilizando-se das capacida-
des formativa, transformativa e qualificativa. A capacidade formativa
permite ao usurio da lngua avaliar a boa ou m formao de um dado
texto, ser capaz de distinguir um texto de um no texto e ainda de pro-
duzir e compreender um nmero ilimitado de textos; A capacidade
transformativa possibilita ao usurio da lngua modificar um texto atra-
vs de parfrases, resumos, reformulaes etc., alm de julgar se essas
modificaes so adequadas ao fim a que foram destinadas e a capaci-
dade qualificativa d aos usurios da lngua condies de dizer a que
tipo pertence um dado texto.
preciso reconhecer avanos considerveis, uma vez que, nos
ltimos trinta anos, os esforos na busca de um novo paradigma para o
ensino de lngua materna, devem-se em grande parte circulao das
idias debatidas em Lingstica. Esforos que no se concentram sim-
plesmente no fato de a cincia lingstica ter se estabelecido como uma
substituta para a gramtica tradicional, mas tambm porque o enfoque
que resultou desse processo de vislumbrar uma disciplina que permitis-
se pensar a linguagem muito mais amplo, visto que supe uma abertu-
ra de caminho para a observao e compreenso dos fatos de lngua e
das condies em que vive e se processa o ensino da populao brasi-
leira.
Seria ingnuo, entretanto, supor que a Lingstica tivesse produ-
zido um efeito to rpido e eficaz no que tange ao engajamento e acei-
tao dos professores de lngua nos nveis fundamentais, mdio e supe-
rior nas nossas escolas. Primeiro porque os quase dois mil anos de tra-
dio gramatical constituem-se em um grande entrave, depois porque a
formao desses professores continua sendo enfocada nos moldes tradi-
cionais. Sabemos que vrios cursos de Letras ainda no dispem de
currculos que do nfase aos estudos lingsticos. Os programas de
Lngua Portuguesa, em sua maioria, esto muito distantes da realidade e
voltados para os estudos da gramtica normativa, no de maneira crti-
ca, mas prescritiva, ou para os estudos de Filologia ou Histria. De

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 ORMEZINDA MARIA RIBEIRO

igual forma constatamos que os programas no contemplam as discipli-

nas que envolvem a produo textual e a leitura, mas privilegiam o
conhecimento da teoria literria sem visar a formao de um futuro
professor promotor de leituras e apto a despertar no aluno o prazer de
ler. Esse mesmo professor vai se deparar ao longo de suas atividades
docentes com alunos de diversas camadas sociais, falantes de todos os
tipos de variantes da lngua, sem hbito ou preparo para a leitura e vai
se sentir despreparado para o exerccio do ensino da lngua. Se tomar
como base o que lhe foi ensinado no seu curso de graduao ir come-
ter o grande equvoco que temos presenciado no raras vezes: torna-se
repetidor da metalinguagem da gramtica, quando deveria compreender
a atividade de fala de seus alunos com funes e usos contextuais, gas-
tando seu tempo precioso de aula em atividades com perodos e oraes
como se fossem objetos prontos, cuja anlise sinttica continua sendo o
centro das atenes, juntamente com a elaborao de exerccios envol-
vendo meramente questes de nomenclatura, ou preenchimento de la-
cunas.
Portanto, a implementao dos estudos lingsticos nos cursos de
formao de professores de Lngua Portuguesa tem a condio de in-
troduzir, na formao bsica do professor, o arcabouo necessrio para
sua participao ativa e efetiva na anlise da lngua que o permitir
atuar de maneira clara e consciente no domnio do seu objeto de traba-
lho, deixando de ser to somente aquele que ensina regras ou corrige o
erro dos outros. Posto que, para se trabalhar com a gramtica, h que se
conhecer a estrutura, os usos e o funcionamento de uma lngua nos seus
diversos nveis: fonolgico, morfolgico, semntico, pragmtico, soci-
al, psicolgico, o professor de lngua materna, desde a alfabetizao at
o ltimo ano escolar, deve estar atento a estas informaes, caso contr-
rio, no poder realizar sua tarefa com competncia e preciso. Con-
forme ressalta CAGLIARI (1996, p. 30): Quem lida com o ensino de
linguagem tem que saber Lingstica.
Outro fator bastante relevante o fato de os estudos lingsticos
fornecerem ao professor de lngua, referencial terico consistente para a
anlise e observao dos falares de camadas sociais desprestigiadas, ou
o interesse pela pesquisa da lngua falada como um caminho para a
busca de alternativas conscientes para a alfabetizao, habilitando-se ao
exerccio de ensino de lngua tendo em vista a variao dialetal e a di-

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 ENSINAR OU NO A GRAMTICA NA ESCOLA

versidade social encontrada na escola, esquivando-se do modelo padro-

nizado .
O que queremos destacar aqui a importncia da assimilao cr-
tica dos estudos lingsticos e a necessidade premente de se estabelecer
um maior contato do professor de lngua materna com as propostas da
Lingstica. Essa cincia tem nos mostrado que a leitura da gramtica
comporta uma outra dimenso: a posio do professor e do aluno como
interlocutores. A gramtica no pode ser tomada como uma verdade
absoluta, pronta, acabada e imutvel, antes, porm, seus conceitos pre-
cisam ser relativizados, para que alcance o aluno do sculo XXI.
O ensino de gramtica deve partir do conhecimento terico de
seu objeto, mostrando a relao entre lngua e pensamento para efeito
de reflexo e subsdio tcnico aos professores, mas no que tange aos
alunos, estas reflexes devem resultar em atividades prticas, a fim de
que estes possam adquirir uma segurana lingstica necessria s di-
versas situaes de interao comunicativa, evitando-se assim, que a
nfase exagerada da nomenclatura, ou exerccios de preenchimento de
lacunas sejam a essncia desse ensino.
Assim, deve contemplar a relao complexa que h entre a lngua
e o pensamento, enfocando todas as suas formas de realizaes na ln-
gua e isto pressupe capacitar o aluno a empregar de maneira adequada
a lngua em todas as suas formas de manifestao, o que inclui a norma
culta tida como a variedade padro. Esta variedade, como j afirmamos
anteriormente, encontra-se registrada nas gramticas normativas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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1996.
CHOMSKY, N. Aspectos de la teoria de la sintaxe. Madri: Aguilar,
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