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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO


Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara SP

FLVIA MARIA DE AQUINO MARTINS

REFLEXES SOBRE O ENSINO DE PORTUGUS PARA


ESTRANGEIROS E SOBRE O ENSINO DE PORTUGUS
PARA FALANTES DE LNGUA MATERNA

ARARAQUARA S.P.
2011
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JLIO DE MESQUITA FILHO
Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara SP

FLVIA MARIA DE AQUINO MARTINS

REFLEXES SOBRE O ENSINO DE PORTUGUS PARA


ESTRANGEIROS E SOBRE O ENSINO DE PORTUGUS
PARA FALANTES DE LNGUA MATERNA

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado ao


Conselho do Curso de Letras, da Faculdade de Cincias e
Letras, campus de Araraquara, como requisito para a
obteno do ttulo de Bacharel em Letras.

Orientadora: Prof. Dr. Cssia Regina Coutinho Sossolote

ARARAQUARA - SP
2011
FLVIA MARIA DE AQUINO MARTINS

REFLEXES SOBRE O ENSINO DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS E


SOBRE O ENSINO DE PORTUGUS PARA FALANTES DE LNGUA
MATERNA

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado ao


Conselho do Curso de Letras, da Faculdade de Cincias e
Letras, campus de Araraquara, como requisito para a
obteno do ttulo de Bacharel em Letras.

Orientadora: Prof. Dr. Cssia Regina Coutinho Sossolote

Data da defesa/entrega: __/__/__

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

______________________________________________________________________

Presidente e Orientadora: Prof. Dr. Cssia Regina Coutinho Sossolote


Universidade Estadual Paulista- Jlio de Mesquita Filho

______________________________________________________________________

Membro Titular: Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato


Universidade Estadual Paulista- Jlio de Mesquita Filho

______________________________________________________________________

Membro Titular: Prof. Dr. Luci Regina Muzzeti


Universidade Estadual Paulista- Jlio de Mesquita Filho
RESUMO

O presente trabalho, intitulado Reflexes sobre o ensino de Portugus para


Estrangeiros e sobre o ensino do Portugus para falantes de lngua materna, teve como
objetivo investigar os consensos e os dissensos no ensino de Portugus para diferentes
interlocutores.
Leituras preliminares sobre textos de divulgao cientfica que tm como objetivo
divulgar experincias sobre o ensino do Portugus para Estrangeiros revelaram a
importncia atribuda ao conhecimento da cultura quando se trata de ensinar uma dada
lngua a tais falantes. A relevncia que o conhecimento da cultura passa a ter neste caso
apia-se em uma concepo mais ampla: a de interculturalismo. Por isso, realizamos
leituras preliminares cuja metodologia proposta para o ensino do Portugus para
Estrangeiros organiza-se de forma a desencadear o conhecimento da cultura na qual o
falante encontra-se imerso.
No entanto, quando se trata de refletir sobre o ensino de Portugus para falantes de
lngua materna com base nas Propostas Curriculares de Lngua Portuguesa para o
Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, datadas de 1993 e 1998, que constituem
textos de vulgarizao cientfica, verifica-se a preocupao em refletir a respeito das
concepes de linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica, conhecimentos
considerados importantes para a proposio de metodologias de ensino do Portugus em
contextos formais de ensino como a escola.
O objetivo principal do presente trabalho consistiu em investigar a importncia da
cultura no ensino de Portugus para Estrangeiros e para falantes nativos; a relao entre
cultura, linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica no ensino de Portugus
Lngua Estrangeira e Portugus Lngua Materna bem como identificar o peso que se
atribui a cada um destes fenmenos no ensino do Portugus a falantes com experincias
distintas em relao Lngua Portuguesa.

Palavras-chave: Portugus para Estrangeiros; Portugus para falantes de lngua


materna; abordagens e metodologias propostas para o ensino de L1 e L2; processos
invariantes na aquisio-aprendizagem de L1 e L2; relao entre cultura, linguagem,
lngua, discurso, texto e gramtica.
RSUM

Le prsent travail intitul Rflexions sur lenseignement de la langue portugaise aux


trangers et sur lenseignement de la langue portugaise aux natifs , a eu pour objectif
denquter sur les consensus et les dsacords dans lenseignement de la langue
portugaise aux differents interlocuteurs. Des lectures pralables sur des textes de
difusion scientifique qui ont pour but de divulguer des expriences sur lenseignement
du portugais aux tangers ont rvl limportance atribue la connaisance de la culture
quand il sagit denseigner une langue donne de tels interlocuteurs. La connaissance
de la culture est trs importante dans ce cas de figure car il sagit dune conception plus
ample : celle de linterculturalisme. Cest pourquoi, nous faisons des lectures pralables
dont la mthodologie propose pour lenseignement de la langue portugaise aux
trangers sorganise dune telle faon que linterlocuteur se trouve immerg dans la
culture locale. Nanmoins, quand il sagit de rflchir lenseignement de la langue
portugaise ddi aux natifs et bas sur les propositions curriculaires de la langue
portugaise au collge et au lyce, dats de 1993 e 1998, qui constituent des textes de
vulgarisation scientifique, on peut constater la proccupation rflchir sur les
conceptions de langage, langue, discours, texte et grammaire, des connaissances
considres comme importantes la proposition de methodologies de lenseignement de
la langue portugaise dans le contexte trs formel de lenseignement scolaire.
Le principal objectif de ce travail a consist analyser limportance de la culture dans
lenseignement de la langue portugaise aux trangers et natifs, le rapport entre culture,
language, langue, discours, texte et grammaire dans lenseignement du portugais aux
trangers et du portugais aux natifs, ainsi qu identifier le poids qui lon attribue
chacun de ces phnomnes dans lenseignement du portugais des locuteurs qui ont des
expriences diffrentes de la la langue portugaise.

Mots-cls: Portugais pour les trangers; Portugais pour les locuteurs natifs; les
approches et les mthodologies proposs pour l'enseignement de L1 et L2; processus
invariants dans l'acquisition et l'apprentissage de L1 et L2; relation entre la culture, la
langue, la langue, la parole, du texte et la grammaire.
SUMRIO

1. INTRODUO ......................................................................................................... 6

2. JUSTIFICATIVA ...................................................................................................... 8

3. OBJETIVOS............................................................................................................ 13

4. METODOLOGIA ................................................................................................... 14

5. O ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA:


PROPOSTAS METODOLGICAS .......................................................................... 15

6. O ENSINO DEPORTUGUS PARA FALANTES DE LNGUA MATERNA ..... 31

7. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 38

8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 43


6

1 INTRODUO

O presente trabalho teve como objetivo refletir sobre o ensino de Portugus para
Estrangeiros e sobre o ensino de Portugus para falantes de lngua materna.
A pesquisa realizada constitui uma pesquisa de natureza qualitativa.
Neste sentido, para a compreenso do tema apresentado, fizemos, de um lado, a
leitura de artigos que se dedicam proposio de metodologias voltadas para o ensino
de Portugus para Estrangeiros e de outro lado, a de documentos oficiais publicados
pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, destinados ao ensino da Lngua
Portuguesa a falantes de lngua materna das escolas da Rede Pblica de Ensino.
Embora os textos selecionados tenham naturezas diferentes, uma vez que os
textos que tratam de metodologias voltadas para o ensino de Portugus para
Estrangeiros constituem textos de divulgao cientfica1 enquanto os documentos
oficiais voltados para o ensino de Portugus Lngua Materna constituem textos de
vulgarizao cientfica2 publicados para instruir e normatizar a prtica dos professores
de Portugus do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, a sua seleo deu-se pelos
motivos que passaremos a destacar.
Ainda que os textos de vulgarizao cientfica tenham como um dos focos a
proposio dos contedos a ensinar com base em diferentes linhas tericas,
consideramos que, pelo menos, nas subsees referentes apresentao das concepes
de linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica tais como se encontram nas
Propostas Curriculares, h contribuies relevantes para a reflexo sobre a relao
entre o contexto pragmtico e a linguagem, ainda que no seja mostrada a natureza da
teoria em relao s quais tais concepes foram formuladas. Neste sentido, fica ao
leitor a tarefa de elaborar materiais para o ensino de Portugus para falantes de lngua

1
Segundo Sossolote (2000), o discurso de divulgao cientfica caracteriza-se por ser um discurso que
circula entre os pares, os cientistas, com a pretenso de divulgar o saber produzido e os resultados obtidos
por meio da pesquisa cientfica. A inteno do cientista obter um grau de visibilidade e de
reconhecimento entre os pares.
2
Segundo Sossolote (2000), o discurso de vulgarizao cientfica define-se como um discurso que tem
propriedades particulares que podem ser definidas em funo do pblico alvo, exterior Academia onde
o conhecimento cientfico produzido; da simplificao do discurso construdo para divulgar a cincia,
j que a imagem que o vulgarizador faz de seu interlocutor est ligada impossibilidade que ele tem de
compreender o discurso cientfico considerado hermtico, e dos suportes de comunicao onde a cincia
divulgada que, via de regra, no constituem meios de divulgao do discurso cientfico que circula entre
aqueles que realizam a atividade de produo de conhecimentos cientficos. No texto, a autora reflete
sobre a retrica de vulgarizao cientfica a que no nos referiremos no presente trabalho.
7

materna como tambm identificar o quadro terico em relao ao qual se define os


conceitos acima referidos.
A despeito deste fato, identificamo-nos com as concepes apresentadas nos
documentos oficiais que merecem ser aprofundadas em outro momento, pois a partir
delas tambm foram apresentadas nas Propostas Curriculares concepes sobre
metodologias a serem adotadas no ensino da Lngua Portuguesa.
No que diz respeito aos textos de divulgao cientfica que tratam do ensino de
Portugus para Estrangeiros, eles tm o mrito de valorizar o conhecimento da cultura
pelos falantes estrangeiros com base em reflexes relacionadas ao interculturalismo.
Dada a imbricao entre metodologias de ensino e concepes de linguagem,
levantamos a hiptese, em relao aos textos de divulgao cientfica, de que seria
possvel localizar as concepes de linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica
que orientaram a atividade de ensino de Portugus para Estrangeiros ou deduzi-las dos
mtodos apresentados nos textos lidos.
Cabe dizer, por ltimo, que a comparao entre textos de divulgao e de
vulgarizao cientfica permitiu repensar as implicaes do conceito de cultura para o
ensino de Portugus para Estrangeiros e do Portugus para falantes de lngua materna,
refletir sobre a relao entre cultura, linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica
bem identificar o peso que se atribui a cada um destes fenmenos no ensino do
Portugus a falantes com experincias distintas em relao Lngua Portuguesa.
8

2 JUSTIFICATIVAS

Por que investigar a relao entre cultura, linguagem, lngua, discurso, texto e
gramtica no presente trabalho?
Para responder a esta pergunta, no poderemos deixar de relatar as experincias
que tivemos em relao s disciplinas Prtica de Ensino de Lngua Materna I e
Estgio Supervisionado da Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa I cursada no 1
semestre de 2009 e Prtica de Ensino de Lngua Materna II e Estgio
Supervisionado da Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa II cursada no 2
semestre desse mesmo ano no perodo noturno.
O interesse em refletir sobre o ensino de PE3 surgiu justamente no momento em
que realizei os estgios supervisionados das disciplinas Prtica de Ensino de Lngua
Materna I e Prtica de Ensino de Lngua Materna II, orientados e supervisionados
pela Prof Dr Cssia Regina Coutinho Sossolote.
Embora haja uma tradio institucional e uma orientao legal para que os
estgios sejam realizados em escolas da Rede Pblica do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio, em 2009 os estagirios puderam optar por uma modalidade de estgio
at ento inexistente: o ensino de PE.
A deciso de inserir-me em um grupo de alunos que resolveu iniciar um trabalho
voltado para o ensino de PE deve-se ao fato de a Faculdade de Cincias e Letras ter
recebido, naquele ano, vrios alunos oriundos de pases africanos por meio de
convnios estabelecidos atravs de protocolos internacionais.
Alunos vindos de Guin Bissau, todos eles estavam fazendo o curso de Letras,
apresentando dificuldades especficas em disciplinas que pertencem ao campo da
Literatura.
Diante das dificuldades enfrentadas pelos alunos africanos, oferecemos a eles
um curso que se destinava leitura dos textos de Literatura indicados pelos professores
das disciplinas nas quais estavam apresentando dificuldades. Nesse sentido, ora fizemos
a leitura de textos literrios, buscando oferecer ao aluno um intertexto relacionado ao
autor, ao movimento literrio, ao contexto scio-histrico de produo da obra que
estava sendo lida, ora leitura de textos da Crtica Literria.

3
Doravante Portugus para Estrangeiros ser referido por meio da sigla PE.
9

Podemos afirmar que a experincia com os alunos de Guin Bissau foi


enriquecedora, pois viemos a conhecer muitos aspectos sociais, polticos e culturais do
pas de origem desses alunos. Foram-nos dados, assim, elementos pelos prprios alunos
para compreender a natureza das dificuldades que estavam apresentando em relao s
diferentes disciplinas relativas Literatura oferecidas no 1 semestre do 1 ano do curso
de Letras, fato que exclua a possibilidade de responsabilizarmos os professores que as
ministraram pelas suas dificuldades.
Alguns fatos nos chamaram a ateno.
Guin Bissau, como muitos pases africanos, foi colnia de Portugal at 1974. E
enquanto colnia de Portugal, os indivduos aprenderam a lngua do colonizador em
instituies escolares. Embora o foco de nosso trabalho no seja este, a questo da
identidade em relao lngua do colonizador coloca-se, evidentemente, como questo
a investigar, j que em espaos formais de comunicao o Portugus de Portugal
constitui a lngua oficial.
Tivemos conhecimento, alm disso, de que, no processo de alfabetizao e de
apropriao da lngua do colonizador, os textos utilizados eram textos da histria de
Portugal.
De maneira superficial, encontramos uma explicao plausvel para a
dificuldade encontrada pelos alunos nas disciplinas Literatura Brasileira, Literatura
Portuguesa e Teoria da Literatura.
Os alunos de Guin Bissau, apesar de terem um domnio relativo do Portugus
de Portugal, desconheciam os textos pertencentes Literatura Portuguesa,
desconhecimento que constitua um grande obstculo para a compreenso da prpria
Literatura Brasileira para quem a Literatura Portuguesa constitui um importante
intertexto4. A falta de familiaridade com os recursos expressivos do texto literrio
colocava-se como um elemento de estranhamento e, portanto, constitua um obstculo
para a apropriao dos textos escritos que circulam em instituies universitrias,
notadamente, no curso de Letras.
Pudemos constatar com base nos prprios depoimentos dos alunos que as
dificuldades em relao ao Portugus de Portugal vo alm de questes que envolvem o

4
Para Charaudeau e Maingueneau, (2006, p.288), o termo intertexto designa ao mesmo tempo uma
propriedade constitutiva de qualquer texto e o conjunto das relaes explcitas ou implcitas que um texto
ou um grupo de textos determinado mantm com outros textos. Na primeira acepo, uma variante de
interdiscursividade.
10

ensino e a aprendizagem da lngua, uma vez que, nos espaos no-formais, o crioulo
constitui a lngua que os falantes usam, a lngua por meio da qual interagem. Este fato
pde ser observado quando os alunos africanos conversavam entre si em nossa
Faculdade. Pareceu-nos ser o crioulo a sua lngua materna5.
Durante os cursos, levantamos uma outra hiptese, a de que os alunos de Guin
Bissau tinham o domnio do Portugus de Portugal, sobretudo, em relao modalidade
oral.
Alm disso, constatamos um fato comum no processo de escolarizao dos
alunos de Guin Bissau e dos alunos brasileiros: o domnio da Nomenclatura
Gramatical.
Em decorrncia da experincia relatada pelos alunos em relao ao ensino do
Portugus de Portugal, entendemos a insistncia manifestada por aqueles que fizeram o
curso conosco durante o Estgio Supervisionado da Prtica de Ensino de Lngua
Portuguesa I de, no somente compreender os textos de literatura indicados pelos
professores das disciplinas que estavam cursando, como tambm de vir a ter aulas de
gramtica, principalmente, aulas que tivessem como objetivo central apresentar o Novo
Acordo Ortogrfico sancionado em 2009 no Brasil e imposto como obrigatrio na
elaborao de textos escritos a partir de 01/01/2013.
Em relao ao segundo semestre do Estgio Supervisionado da Prtica de
Ensino de Lngua Portuguesa II, preciso dizer que o curso proposto para ser
ministrado aos nossos alunos africanos foi completamente revisto, j que todos
acabaram fazendo a opo ou por Cincias Sociais, Administrao Pblica e Economia.
Alm disso, j havia a procura do curso de PE por alunos de outros cursos que tinham
uma histria de aprovao e no de reprovao como aconteceu com os alunos de Guin
Bissau que chegaram a Araraquara em 2009.
Buscando ter autonomia prpria, durante a preparao do curso oferecido no
segundo semestre sob orientao e superviso da Prof Dr Cssia Regina Coutinho

5
Segundo Trask, o crioulo uma lngua que deriva de um pdgin. Um pdgin no uma lngua natural,
apenas um sistema de comunicao rudimentar, alinhavado por pessoas que no tem uma lngua
comum. Quando um pdgin se estabelece numa sociedade multilnge, ento pode muito bem chegar um
momento em que aparece uma gerao de crianas que dispem apenas do pdgin para falar entre si.
Nesse caso, quase inevitavelmente, as crianas transformam o pdgin numa verdadeira lngua, completada
por um vocabulrio amplo e um rico sistema gramatical. Essa nova lngua cultural um crioulo, e as
crianas que o inventaram so os principais falantes nativos desse crioulo. O processo pelo qual se
transforma um pdgin em um crioulo a crioulizao (creolization). [...] Confira (TRASK, 2004, p. 70-
71)
11

Sossolote, priorizamos a seleo de textos literrios bem como de filmes, documentrios


e udio-livros6 que passaremos a citar:
1. Boca do Inferno, de Ana Miranda e documentrio sobre Gregrio de Matos
(http://www.webcine.com.br/notaspro/npgremat.htm)
2. Memrias de um Sargento de Milcias, de Manuel Antnio de Almeida e
udio-livro sobre a obra
(http://www.classiwebgratis.com.br/69/22060/audio-livro-memorias-de-um-
sargento-de-milicias.html)
3. Ana Terra, de rico Verssimo cuja leitura deveria ser articulada ao filme
produzido com base neste texto.
(http://www.meucinemabrasileiro.com/filmes/ana-terra/ana-terra.asp)
4. So Bernardo, de Graciliano Ramos que deveria ser lido em momentos
alternados projeo do filme produzido com base neste texto literrio.
http://www.meucinemabrasileiro.com/filmes/sao-bernado/sao-bernado.asp
5. Depois do Sol, de Igncio de Loyola Brando e o filme O que isso,
Companheiro
(http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Que_%C3%89_Isso,_Companheiro%3F)
6. Os cus de Judas, de Antnio Lobo Antunes e o documentrio: Adeus, at
Amanh Terra frica
(http://www.realficcao.com/AdeusAteAmanha/index.html)
Se, por um lado, sabamos que o texto literrio no tem nenhum compromisso
com o valor de verdade dos fatos que enuncia, por outro lado, pesquisas demonstram
que, de alguma forma, h relao entre Histria e Literatura. Pelo fato de os textos
escolhidos favorecerem discusses a respeito do processo de colonizao do Brasil por
Portugal, acreditvamos que pudessem deflagrar discusses sobre o processo de
colonizao de Guin Bissau pelos portugueses.
Foi, neste contexto, que estabeleci como objeto de estudo a investigao sobre
autores brasileiros cujos estudos estavam centrados no ensino do PE, j que o nosso
objetivo era investigar a histria de pesquisas nesta rea bem como ter acesso a
metodologias utilizadas em seu ensino.
Este objetivo foi estabelecido, pois avaliamos que no tnhamos conhecimento a
respeito da produo acumulada nesta rea de pesquisa. Apesar de os cursos elaborados
6
O aluno Leonardo Vicente Vivaldo, com a colaborao da aluna Juliana Donati, selecionou os textos
literrios, filmes, documentrios e udio-livros.
12

e ministrados na Faculdade de Cincias e Letras pelos estagirios das disciplinas


ministradas pela Prof Cssia terem sido bem avaliados pelos alunos, julgamos
necessrio conhecer a produo de pesquisa na rea de PE.
Tivemos, como resultado do trabalho realizado em 2009, pesquisa financiada
pela Pr-Reitoria de Extenso PROEX, da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho, em 2010. A monografia que se apresenta constitui, portanto, um
aprofundamento da pesquisa de iniciao cientfica que realizamos.
Cabe dizer, ainda, que, durante os cursos que ministramos aos estrangeiros,
refletimos sobre o ensino de Portugus Lngua Materna. A leitura da Proposta
Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa 1 grau, de 1993; da Proposta
Curricular para o ensino de Portugus Ensino Mdio, de 1998, constituram leituras
obrigatrias nos cursos de Prtica de Ensino de Lngua Materna I e Prtica de
Ensino de Lngua Materna II que cursei em 2009.
Como houve sempre a comparao entre o que as Propostas diziam acerca do
ensino de Portugus e os cursos que estvamos ministrando, pareceu-me oportuna a
escolha deste corpus.
13

3 OBJETIVOS

O presente trabalho visou a atingir quatro objetivos que passaremos a citar.


1. O primeiro objetivo consistiu na descrio das metodologias propostas para o
ensino de PE.
2. O segundo objetivo permitiu-nos identificar como o conceito de cultura
materializa-se no ensino de PE e como ele orienta o ensino de Portugus Lngua
Materna.
3. Com o terceiro objetivo pretendeu-se identificar e refletir acerca das
concepes de linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica que orientam o ensino
do Portugus para falantes estrangeiros e falantes nativos.
4. O quarto objetivo consistiu, por fim, na avaliao das convergncias e
divergncias no ensino do Portugus para Estrangeiros e do Portugus para falantes de
lngua materna.
14

4 METODOLOGIA

A presente pesquisa foi realizada a partir de reviso parcial da literatura sobre o


ensino de Portugus para Estrangeiros e do ensino de Portugus para falantes de lngua
materna que foi produzida no final da dcada de 80 e durante a dcada de 90. Os textos
apresentados para a reflexo possuem a mesma datao histrica, o que nos permite
dizer que so textos que apresentam uma reflexo contempornea.
15

5 O ENSINO DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS: PROPOSTAS


METODOLGICAS

Em face dos objetivos elencados, apresentaremos, para anlise, o livro organizado por
Almeida Filho e Lombello (1992), intitulado Identidade e Caminhos no Ensino de Portugus
para Estrangeiros.
Vale ressaltar que o foco definido para o relato que faremos dos artigos estar
voltado para a apresentao das metodologias utilizadas no ensino do Portugus para
Estrangeiros.
Feitos tais esclarecimentos, passaremos descrio da coletnea de artigos que
compe o livro organizado pelos autores.

No artigo intitulado Aprender contedos para aprender lngua estrangeira: uma


experincia de ensino alternativo de PE, da estudiosa da Unicamp, Ana Ceclia Cossi
Bizon, a metodologia apresentada baseia-se na premissa de considerar o aluno sujeito e
agente no/do processo de aquisio do PLE7, valorizando-se, portanto, a sua capacidade
e as possibilidades de crescer como pessoa. O foco do ensino passa, assim, a estar
centrado no sujeito da aprendizagem.

Uma experincia inovadora apresentada neste artigo, momento em que se


demonstra como o material didtico construdo, chamando-se a ateno para o fato de
que os aprendizes sempre escolhem os temas que sero trabalhados. Neste sentido, os
alunos participam de seu prprio processo de aprendizado, fato indito, pois o mercado
editorial detm a elaborao dos materiais didticos utilizados na rea de PE.

Vale ressaltar a referncia feita por Bizon ao modo como a teoria humanista de
Freire influenciou a metodologia de ensino de PE que ser descrita na seqncia. A
importncia de Freire est relacionada ao fato de o autor considerar os aprendizes
pessoas nicas e completas, indivduos que tm necessidades intelectuais e emocionais
e encontram-se envolvidos por um contexto sociocultural especfico que precisa ser
considerado.

Como j foi dito a autora busca organizar uma forma de aprendizado diferente,
na medida em que cria situaes em sala de aula que permitem ao professor e aos alunos
trocarem experincias tanto de natureza pessoal quanto social, relacionadas com
situaes reais de comunicao. comum, de acordo com o relato de Bizon, a

7
Referir-nos-e-mos a Portugus como Lngua Estrangeira, a partir deste ponto do texto, pela sigla PLE.
16

comparao entre expresses usadas no pas de origem do falante com expresses


utilizadas cotidianamente no Brasil. Este procedimento favorece, segundo ela, relaes
interpessoais mais prximas entre os alunos e entre alunos e professores.

A autora explicita a teoria que segue baseada na abordagem comunicativa-


progressivista8, pois acredita que, a princpio, o aluno precisa conseguir comunicar-se,
para, a partir de ento, aprofundar-se em questes que dizem respeito norma culta.
Esta concepo em relao ao ensino do PLE concretiza-se no momento em que ela diz
no ser necessrio ao professor fazer correes no texto produzido pelo aluno quando
ele vier a falar de maneira incorreta, do ponto de vista da gramtica normativa. A
autora acredita que, somente, aps ter se apropriado da lngua, devemos focalizar as
formas de uso prescritas em relao ao uso da variante culta.

Esta concepo de Bizon, de certa forma, est em consonncia com as idias de


Almeida Filho, adepto de uma abordagem comunicativa que privilegia aspectos
socioculturais e histricos no ensino de PE.

Para Almeida Filho (p.21, 1992),

[...] a linguagem no pode ser tomada como objeto exterior ao


aprendiz, mas sim como processo construtivo e emergente de
significaes e identidade. Aprender uma lngua no somente
aprender outro sistema, nem passar informaes a um interlocutor,
mas construir no discurso (a partir de contextos sociais concretos e
experincias prvias) aes culturais apropriadas.

Outro autor no qual Bizon se apia, que segue a mesma linha de pensamento dos
autores j citados, Lado (1964 apud ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, 1992) que
acredita ser impossvel ensinar PLE desvinculando o seu ensino dos aspectos
socioculturais e histricos que so constitutivos de uma lngua.

Em determinado momento do artigo, Bizon passar a apresentar maneiras de


produzir um material didtico segundo esta abordagem. Ela descreve o processo de
construo do material, dizendo, primeiramente, que ele deve ser flexvel, sempre
planejado de acordo com os objetivos do aluno em relao ao aprendizado da Lngua

8
Apesar de a autora explicitar a abordagem que segue com base na teoria comunicativa-progressivista,
desconhecemos se existem outras abordagens que se orientam pela teoria em questo com nuances ou
diferenas relevantes para o ensino.
17

Estrangeira. A partir de ento, cada unidade ser construda. Deve-se levar em


considerao, neste sentido, 1) Tema e tpicos; 2) Funes comunicativas; 3) Recortes
comunicativos; 4) Expoentes de formulao; 5) Lxico; 6) Forma; 7) Material Extra.

O primeiro passo na construo do material est relacionado a Tema e tpicos.


A autora considera que eles devem ser selecionados a partir dos interesses dos alunos.
Segundo os depoimentos que faz, os temas escolhidos por eles estavam relacionados a
aspectos histricos e socioculturais do Brasil, indo desde o descobrimento de nosso pas
at assuntos da atualidade.

Embora a autora chame a ateno para o fato de que os alunos escolheram temas
relacionados histria do Brasil, coube a ela a seleo de textos e a conduo da
atividade interpretativa, uma vez que tinha como objetivo mostrar os vrios pontos de
vista a partir dos quais a histria contada. Observe que neste processo de construo
de sentidos esto envolvidas as atividades de anlise e de sntese.

O segundo passo na construo de uma unidade diz respeito s Funes


Comunicativas que, segundo a autora, so definidas a partir dos Recortes
Comunicativos, que sero apresentados na seqncia, e de Tema e Tpicos. As
Funes Comunicativas esto relacionadas necessidade que os aprendizes
apresentam de vir a conhecer expresses como ocorreu logo no incio do material em
uma situao que previa o uso do condicional/subjuntivo que constitua expresso
necessria para que o falante solicitasse um favor. A autora ressalta que muito
provavelmente essa expresso seria ensinada em momentos posteriores em materiais
tradicionais. Conclui-se que as Funes Comunicativas que definem o que os falantes
devem aprender do ponto de vista do sistema da lngua so impostas pelas necessidades
de comunicao e no pelas dificuldades gramaticais das expresses propriamente ditas.

A prxima etapa incidir sobre os Recortes Comunicativos. A autora cita


Widdowson (1981apud ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, 1992) e diz ter grande valor
o princpio pedaggico de integrao9 proposto por ele com base no qual Almeida
Filho (1989) desenvolve o conceito que est sendo apresentado. A importncia dos
Recortes para a elaborao da unidade est ligada incorporao nas atividades que
sero realizadas em sala de aula de situaes reais que tenham como contedo, por
9
Almeida Filho (1989, p. 63), citando Widdowson, define o princpio pedaggico de integrao como
uma tarefa de uso da lngua que requer tipicamente um recorte de habilidades (integrao das
habilidades em atividades que desenvolvemos normalmente na vida real) que vai ser tomada como um
objetivo comunicativo a ser desenvolvido.
18

exemplo, temas relacionados histria do Brasil. Na busca de trabalhar com situaes


reais, faz-se uso de materiais como revistas, vdeos, jornais, etc. Em suma, situaes
vivenciadas no cotidiano so incorporadas ao material didtico, estando sempre
relacionada ao Tema e Tpicos trabalhados na unidade.

Para a autora o prximo passo relacionado aos Expoentes de formulao diz


respeito as vrias configuraes concretas em atos de fala que uma funo
comunicativa pode ter. (ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, p.28, 1992)

O prximo item da unidade o Lxico, que escolhido de acordo com o tema a


ser trabalhado, podendo ser ampliado pelo professor no momento que julgar necessrio.

Na parte denominada Forma, a autora afirma que as formas lingsticas no


devem ser apresentadas seguindo uma ordem gramatical, j que o planejamento do
material feito por temas e pelas necessidades de uso.

Na ltima parte da unidade, a autora discorre sobre o Material Extra que


funciona como apoio ao professor e que pode ser utilizado sempre que ele julgar
necessrio para o crescimento desses alunos.

Vale ressaltar que a metodologia que acaba de ser descrita resultou da


experincia que a autora teve com vrios alunos, em uma classe de iniciantes no PE, de
vrias nacionalidades, no Centro de Ensino de Lnguas da Unicamp, em 1991.

Na medida em que a autora faz uso do material, vai analisando os resultados


obtidos atravs da experincia que teve, pois os alunos conseguiram ler os textos,
compreend-los, sintetizar as informaes e discutir com os colegas as questes mais
importantes acerca do contedo.

Bizon vai alm, preocupando-se em advertir, aps a apresentao do material em


questo, a respeito do papel que o professor deve desempenhar, de forma a estar sempre
em consonncia com a abordagem e com o material proposto.

Em relao aos objetivos que nos colocamos, pde-se observar que a


apresentao das concepes de linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica no
foram objeto de definio de modo sistemtico. Pudemos deduzir o que discurso
somente da citao de Almeida Filho (1992).

Em relao definio da metodologia proposta, fica evidente que a seleo de


Tema e Tpicos da maior relevncia para a aprendizagem do Portugus Lngua
19

Estrangeira, segundo a autora, pela importncia que assumem na retomada das situaes
reais de comunicao. Tema e Tpicos parecerem constituir um expediente para tornar
visveis aspectos socioculturais e histricos constitutivos da lngua.

Fica, por explicar, no entanto, como o aluno estrangeiro adquire os recursos de


expresso da Lngua Portuguesa: a sua gramtica e o seu lxico.

Em relao ao ensino, tudo leva a crer, quando se define Funes


Comunicativas, que a formalizao da gramtica feita pela apresentao do modo
como uma palavra se flexiona, ou no, como o caso do verbo no
condicional/subjuntivo. Pode-se verificar, em vista do exposto, que, de um lado, opera-
se com o texto, e, de outro, com as palavras da Lngua Portuguesa no ensino da
gramtica.

O prximo artigo intitulado Dilogo distncia: uma extenso da sala de aula


de lngua estrangeira, de uma estudiosa da PUC-SP, chamada Marisa Kimie Morita,
apresenta um relato de experincia com base na abordagem comunicativa. O foco do
seu trabalho o dilogo distncia no qual professor e aluno gravam as aulas e se
correspondem atravs de fitas de udio. O contedo das gravaes eram perguntas sobre
atividades cotidianas dele, perguntas sobre questes sociais, tanto do Brasil quanto do
Japo. Segundo a estudiosa, este procedimento auxiliou o processo de aquisio da LE.

A autora apresenta a sua experincia com um sujeito de nacionalidade japonesa,


de 44 anos, professor universitrio de Lngua Japonesa, que mora no Brasil. Embora
tenha comeado o curso com alguns conhecimentos gramaticais, ele no conseguia
comunicar-se em Portugus. O Ingls foi usado, ento, como lngua comum.

A princpio, a autora pretendia que o aluno progredisse em relao aos aspectos


formais da lngua, organizao do contedo dos textos que produzia e comunicao.
Em um segundo momento, a autora passa a valorizar aspectos que dizem
respeito conscientizao do aluno em relao s motivaes que tm para querer
aprender Portugus. Para ela, a clareza dos objetivos em relao aprendizagem de uma
lngua estrangeira propicia condies de maior intimidade entre o aluno e a lngua-alvo,
abrindo espao de discusso e reflexo sobre vrios tpicos.
Por isso, Morita valoriza o dilogo entre aluno e professor.
Quanto ao material didtico, ela trabalha com contedos relevantes, de fcil
compreenso por parte dos aprendizes. A princpio, utiliza temas do cotidiano
20

relacionados s suas atividades de trabalho, a sua vida em famlia, e com o passar das
atividades aumenta o grau de complexidade dos textos de acordo com o interesse do
aluno.
Morita constata, a partir de seu relato, que, inicialmente, ele tentava
compreender os aspectos gramaticais da LE, mas com o passar das aulas comeou a se
interessar pelo seu contedo, pelos assuntos discutidos em aula. Por exemplo, em uma
das gravaes que so extenses das aulas10 - ela pergunta se ele achava que aqui no
Brasil as pessoas tinham preconceito em relao a sua nacionalidade, sobre a situao
do Japo aps ter perdido a guerra. Em resposta, ele dava sua opinio em relao aos
temas.
Em seguida, a autora continua apresentando os resultados dessa experincia e
relata que no incio o aprendiz produz falas bem lentas e com blocos lexicais bem
curtos, mas com o passar das gravaes os intervalos foram ficando menores e foram
aparecendo preenchedores de lacunas, como cita a autora: AH, EH, HUUM
(ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, p.52, 1992) etc. Ela afirma, ainda, que, com o
passar das gravaes, as frases ficaram mais completas de significados, sendo notvel o
aumento do vocabulrio usado pelo falante.
Passaremos a transcrever as palavras de Morita a esse respeito.

No incio as falas eram bem lentas (aproximadamente 10


palavras por trinta segundos), ensaiadas, pronunciadas palavra
por palavra, com blocos lexicais curtos. Pouco a pouco os
intervalos entre as palavras foram diminuindo (na dcima
primeira gravao, por exemplo, o sujeito usou cerca de 24
palavras nesse mesmo perodo de tempo) e as pausas foram
ocorrendo em lugares adequados e de modo significativo.
(ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, p. 52, 1992)

Alm dos preenchedores de lacuna j citados,

[...] o ETO, preenchedor de lacuna em Japons, tambm


comeou a aparecer mais, conforme o tpico foi se
complicando. (ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, p. 52, 1992)

[...] O uso do preenchedor ETO, como tambm de algumas


expresses em Japons, como NANKANA (Como
mesmo?) mostram que o sujeito estava preocupado em

10
Grifo nosso.
21

desencadear o seu pensamento. (ALMEIDA FILHO;


LOMBELLO, p. 53, 1992)

Morita apresenta alguns exemplos de estruturao das frases deste falante em


que ele usa os preenchedores para selecionar sintagmas nominais.
Ao final, constata que a metodologia utilizada nesse caso - a do dialogo
distncia e o material utilizado que seriam as fitas de udio - trouxe resultados
importantes para o aluno e tambm para ela, a professora que participou de todo o
processo. Porm, acredita ser de fundamental importncia tanto para o professor quanto
para o aluno estarem cientes de seus papis, para que a relao de interao acontea
efetivamente.
Cabe perguntar, com base no depoimento feito por Morita, que atividade
cognitiva est implicada no uso dos preenchedores de lacuna que garantem aquisio
da gramtica e do lxico pelo aluno.
A questo levantada logo acima pertinente, pois, nos artigos apresentados no
livro, como j demonstramos e demonstraremos, a nfase est voltada para processos
comunicativos, interacionais, que envolvem, inclusive, a conscincia do aluno em
relao importncia que tem para ele a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira.
Com base no texto de Morita que chama a ateno para os preenchedores de
lacuna, a questo que nos colocamos se processos comunicativos, interacionais, etc.
constituem processos internos ou externos capacidade de aquisio da linguagem. Mas
se os processos so cognitivos, pois ela aproxima lngua e pensamento, no seria
demais perguntar qual a natureza dessa relao e como deveriam ser trabalhados no
processo de ensino de uma lngua estrangeira.
No texto intitulado Gramtica Pedaggica para o Ensino de Portugus para
Estrangeiros: uma Abordagem Psicolingstica para AquisioAprendizagem, da
autora Helena Maria da Silva Gomes, da Universidade Nacional Autnoma do Mxico,
encontramos pistas sobre a pergunta feita anteriormente, pois ela sugere maneiras de
elaborao de materiais didticos para o ensino de lnguas, demonstrando, todavia,
preocupaes com os aspectos cognitivos envolvidos no processo de aquisio e
aprendizagem. A autora refere-se a esses materiais como Gramtica Pedaggica para
Alunos (GPA).
Gomes considera que a gramtica pedaggica uma coleo de materiais
lingsticos extrados de gramticas cientificas ou formais com o objetivo de promover
o ensino-aprendizagem de uma lngua. (ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, p.87, 1992)
22

O seu objetivo consiste em traduzir dados lingsticos formais em informaes


pedaggicas sobre o funcionamento e o uso da lingua-alvo (ALMEIDA FILHO;
LOMBELLO, p.87, 1992). A autora ressalta, ainda, que o processo de organizao das
GPAs est intimamente ligado s reflexes produzidas no campo da Psicolingstica.
A respeito da metodologia envolvida no processo de aquisio-aprendizagem de
lngua pelos falantes, Gomes relata as suas primeiras hipteses sobre este processo. Diz
a autora a este respeito: nossas primeiras reflexes e procedimentos foram gerados em
funo da metodologia comunicativa, principalmente no que esta significa em termos de
abordagem lingstica, psicolingstica e didtica. (ALMEIDA FILHO; LOMBELLO,
p.88, 1992)
A partir destas consideraes, Gomes passa a descrever as abordagens que
devem ser utilizadas na elaborao das GPAs.
A primeira trata-se de uma abordagem lingstica.
Sem negar a importncia das habilidades lingsticas ou gramaticais para a
aquisio-aprendizado de lnguas, Gomes11 considera ainda que a competncia
comunicativa fundamental para que o falante consiga conhecer uma lngua e utiliz-la
de maneira criativa em situaes concretas de interao social.
Habilidades lingsticas e comunicativas, segundo a autora, so adquiridas
simultaneamente.
Gomes acredita que a GPAs devem, no que diz respeito abordagem lingstica,
compor-se de regras gramaticais complexas alm de descrever as regras pragmticas
(funcionais) e as noes semnticas sobre os modos ou maneiras como possvel
conceitualizar e verbalizar a realidade por meio da lngua-alvo: a lngua estrangeira.
No que diz respeito abordagem Psicolingstica, ela acredita que o processo de
aquisio da lngua e a competncia comunicativa esto intimamente ligados ao
comportamento humano que bastante complexo. Todavia, a aquisio da lngua
materna ocorre de maneira muito eficiente e natural.
Refletindo sobre os desdobramentos desta concepo para a aprendizagem de
uma lngua estrangeira, Gomes (1992) assim se posicionar.

[...] mesmo no caso de adultos, o desenvolvimento desta competncia


s se pode dar na medida em que um adulto consiga, de alguma

11
Para Gomes (1992), o discurso gerado simultaneamente atravs das habilidades lingsticas ou
gramaticais e das habilidades comunicativas.
23

maneira, reutilizar os processos que usou para a aquisio da L1, ao


lado dos processos cognitivos maduros que regulam suas outras
formas de aprendizagem.

Segundo a concepo da autora baseada nos conceitos de Krashen (1981 e 1982


apud ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, p. 89, 1992), deve-se diferenciar o processo de
aquisio do processo de aprendizagem, pois, segundo este autor, o primeiro um
sistema adquirido e o segundo um sistema apreendido.
A autora mostra que o processo de aquisio de uma lngua materna gerado
por meio de um conhecimento subconsciente das regras da lngua que so apreendidas
naturalmente. Ao contrrio, o segundo processo, o de aprendizagem, trabalhado de
maneira consciente. Disto decorre, a necessidade de o professor de LE conhecer os
processos implicados na aquisio da lngua materna.
Na seqncia, Gomes faz referncia abordagem didtica. Ela acredita que o
material didtico elaborado segundo uma abordagem voltada para a aquisio-
aprendizagem deve ser dividido (no de maneira fsica) em dois blocos: um voltado
para a aquisio e o outro para a aprendizagem.
Segundo ela, o primeiro bloco, o da aquisio, deve ser elaborado com
elementos que contenham insumos significativos12, ou seja, elementos que sejam
assimilados pelos aprendizes de forma subconsciente devido aos processos de
construo criativa. Nesse bloco deve-se apresentar atividades comunicativas e
informais que envolvam regras gramaticais mais complexas.
J o outro bloco, o da aprendizagem, deve conter elementos que sejam
assimilados por processos cognitivos conscientes. Nele sero trabalhadas as regras ditas
ensinveis, aquelas que podero ser apreendidas pelo falante. Deste modo, as atividades
devem conter regras gramaticais mais simples13.

Embora a autora no faa referncia atividade de produo de texto e de leitura


e/ou a recortes comunicativos, pode-se depreender de suas reflexes que os elementos
do bloco 1 podem deflagrar a aquisio-aprendizagem de uma LE, pois h processos

12
Segundo Krashen, (apud ALMEIDA FILHO e LOMBELLO, 1992, p. 21), para aprender-se uma
segunda lngua necessrio considerar que o aprendiz [...] possui um mecanismo interno que funciona
como um filtro afetivo por onde o insumo pode ser filtrado, estando nele envolvidos vrios fatores
como a ansiedade, motivao, capacidade de risco etc, ou seja, insumos so elementos, ou contedos,
interessantes para o aluno.
13
Possivelmente, Gomes (1992) sugere o ensino de regras mais simples, pois chama a ateno em seu
texto tambm para o fato de que as gramticas cientficas no do conta de descrever o fenmeno
lingstico.
24

cognitivos no descritos por ela que se encontram presentes tanto na lngua materna
como na lngua estrangeira.

No artigo posterior, intitulado O ensino de portugus para estrangeiros nos


CEBs: do livro didtico sala de aula, da pesquisadora Itacira Arajo Ferreira, da
Unicamp, feita uma anlise do material didtico utilizado nos Centros de Estudos
Brasileiros14 existentes nos pases latino-americanos.
A pesquisadora apresenta uma sntese do Projeto Renovar, criado por ela em
1989, momento em que examina alguns livros didticos representativos dos materiais
utilizados em alguns CEBs estrangeiros.
A princpio os materiais adotados so analisados criticamente. Posteriormente
avalia-se no apenas o livro didtico, mas o processo como um todo, observando
principalmente os procedimentos metodolgicos e os recursos proporcionados pelo livro
didtico para a interao professor x aluno x texto.
No artigo exposto, a autora constata que h uma precariedade nos materiais
usados nos CEBs. A maioria sofre a influncia do estruturalismo 15 e a organizao da
gramtica e dos exerccios orientada por procedimentos dedutivos, pois parte-se do
geral para o particular. Os livros restringem-se, assim, apresentao das regras
gramaticais, dando nfase s regras da Gramtica Normativa que o aprendiz deve
assimilar por meio da memorizao.
Alm disso, os materiais no do conta da questo das variedades lingsticas e
no mostram as diferenas entre a linguagem coloquial x formal.
Outro problema constatado o uso de frases artificiais, que, geralmente, no so
utilizadas pelos falantes nativos. Tratam-se, portanto, de frases utilizadas fora do
contexto.
Ferreira constata que o material tem como concepo o ensino de base
formalista sem ter preocupao com aspectos comunicativos, deixando de lado esta
funo no ensino da lngua estrangeira. A autora conclui, tambm, que no h uma
preocupao nos materiais didticos em relao ao aspecto cultural da nova lngua. Ela
acredita ser de fundamental importncia o contato do aluno com a cultura do povo que
fala a lngua a ser aprendida.

14
CEBs
15
A abordagem estruturalista consiste na memorizao de padres frasais da lngua a ser ensinada, sem
levar em considerao o contexto de ocorrncia dessas frases. (S0SSOLOTE, 2000)
25

A partir dessa anlise dos materiais, a autora apresenta uma proposta no Projeto
Renovar. Depois de conhecidos os problemas, ela traz alguns pontos para a reflexo. A
professora chama a ateno para o fato de que se deve formular materiais didticos com
base em propostas metodolgicas que se preocupem no apenas com questes
normativas. O material deve dar conta de aspectos lingsticos, comunicativos e
culturais relacionados lngua-alvo.
Outro ponto consiste em considerar o aprendiz como o foco principal do
processo ensino/aprendizagem, afirmando ser de grande importncia proporcionar a ele
a oportunidade de conviver com amostras reais de uso da lngua estrangeira, amostras
que tenham sentido, produzidas em contexto.
Depois disso, Ferreira apresenta uma pesquisa feita no projeto dentro de um
CEB de Buenos Aires, que tem como foco a construo da experincia de aprender
Portugus em um contexto de sala de aula no exterior. Analisa os materiais utilizados, a
interao entre professor e aluno, avalia o sujeito aprendiz e conclui que, nesse CEB, o
processo de aprendizagem estimula a aquisio do Portugus pelos alunos. Alm disso,
diz ser de responsabilidade do professor em sala de aula a construo do processo de
aprendizagem. A autora acredita que, no CEB de Buenos Aires, h uma viso mais
contempornea do ensino de PE, diferentemente dos outros CEBs pesquisados no
projeto Renovar, onde foram encontrados vrios problemas no ensino e na
aprendizagem do Portugus como lngua estrangeira.
Um dos problemas citados pela autora diz respeito ao material utilizado com
contedos que nem sempre so interessantes aos aprendizes do ponto de vista
comunicativo. Esses materiais no do conta dos aspectos culturais como observou,
aspectos que foram considerados de extrema importncia no aprendizado de uma lngua
estrangeira.
Outro problema apresentado por ela diz respeito s limitaes do corpo docente
que nem sempre passou por cursos que realmente tem como foco o ensino do Portugus
para Estrangeiros.
O artigo de Jos Carlos Paes de Almeida Filho apresenta pontos de convergncia
em relao ao artigo de Itacira Arajo Ferreira, pois ambos preocupam-se com o ensino
de Portugus para Estrangeiros. Almeida faz uma anlise em mbito nacional, ou seja,
das Universidades Brasileiras e Ferreira volta-se para os CEBs sul-americanos.
Em um primeiro momento, o estudioso analisa os materiais didticos utilizados
no processo de ensino do Portugus para Estrangeiros, constatando que os materiais
26

didticos passaram por grandes transformaes desde a dcada de 30 at o ano da


divulgao de seu livro em 1992. Almeida acredita que a partir da dcada de 30
comeou a ter um levante, pois com o surgimento do Ministrio da Educao e com ele,
das Faculdades de Cincias e Letras, as lnguas modernas comeam a ser ensinadas,
ganhando espao nas universidades. No se trata mais de ensinar Grego e Latim
somente. Naquele momento, surge o ensino de Portugus para Estrangeiros assim como
de outras lnguas modernas.
Almeida Filho diz que Wigdorsky e Gomes de Matos consideram que at 1968 o
ensino de Portugus para Estrangeiros era precrio. Almeida diz ainda que, neste
momento, o novo era ser audiolingual16. Estava iniciando uma nova forma de ensinar
lngua, no qual se valorizava a habilidade oral.
Segundo Almeida, na dcada de 80, o ensino de lnguas passou a ter uma
preocupao maior com o prprio aluno como sujeito ou agente do processo de
aquisio da nova lngua. A nfase, nesse momento, no incide mais no ensino, na
forma de ensino, mas no contedo do aprendizado, naquilo que fazia sentido para o
aluno. Neste contexto, o ensino de Portugus para Estrangeiros comeou a obter um
crescimento por meio da produo de materiais didticos e de cursos a partir da dcada
de 60 e 70. Almeida ainda diz que esse aumento deu-se, principalmente nos EUA, pois
foram criados cursos e departamentos de Portugus em vrias instituies universitrias.
Aqui no Brasil, somente na dcada de 80, comearam a surgir as sries de livros
didticos para ensinar os alunos em imerso.
Alm das consideraes feitas, Almeida faz uma anlise do quadro institucional
de implantao de programas de PE nas universidades brasileiras com base nos dados
fornecidos pela Associao de Professores de Portugus para Estrangeiros e nos
congressos brasileiros de Lingstica Aplicada.
Nessa pesquisa, Almeida constata ainda que h um movimento em favor do
ensino de PE nas universidades do Rio Grande do Sul (UFRGS); em So Paulo (USP);
na Estadual de Campinas (UNICAMP); na Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); na

16
Segundo Silveira (2002), este mtodo foi desenvolvido nos Estados Unidos, na poca da Segunda
Guerra Mundial, criado para ensinar uma lngua estrangeira rapidamente. Esse mtodo que tem por
objetivo o aprendizado da lngua oral foi elaborado a partir de teorias vindas do estruturalismo, que
entende a lngua como um sistema de formas ou elementos organizados a partir de estruturas lingsticas
finitas. A teoria que fundamenta essa aprendizagem vinda da linha terica behaviorista que acredita em
um processo mecnico de formulao de perguntas e respostas que constituem estmulos para o
aprendizado da lngua.
27

Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ); na Federal de Minas Gerais (UFMG); na Federal


de Santa Catarina (UFSC); de Braslia (UnB); na Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-
RS) e na Federal de Juiz de Fora (UFJF). Contudo, a insero do PE nessas instituies
constitui um movimento desigual. Em alguns casos, so introduzidos cursos de extenso
ministrados por professores contratados dentro e fora da carreira acadmica. Almeida
aponta diversos problemas enfrentados por essas universidades, tais como, a falta de
profissionais com formao especfica, pois os departamentos de Lngua Portuguesa no
aceitavam as especificidades do PE, entre outras reflexes.
Em relao pesquisa e formao ps-graduada em PE, Almeida destaca que
existem vrias pesquisas tanto em nvel de graduao como de ps-graduao nas
Universidades citadas. Destaca ainda a existncia de um acervo na Unicamp voltado
para o PE na Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem. O autor faz referncia
aos CEBs, pois neles existem vrios tipos de pesquisas relacionadas ao PE.
No artigo intitulado Interao Verbal na Sala de Aula, de Marisela Coln
Rodea, a autora reflete a respeito da importncia do aprendizado dentro da sala de aula,
primeiro analisando os padres de interao verbal em contexto de imerso para depois
analisar o lugar do discurso oral no processo formal de aprendizagem.
A experincia foi feita em uma universidade brasileira, em cursos de Portugus
para falantes de Espanhol. Em um primeiro momento, a autora constatou que a funo
da sala de aula dentro da universidade a de autorizar e transmitir o modelo da lngua
padro brasileira, mais prximo da norma culta. Partindo desse ponto de vista,
constatou, no entanto, que assim procedendo a lngua considerada apenas como um
sistema. A autora chama a ateno para o fato de que fora da sala de aula o aprendiz no
encontrar, na maior parte das situaes vividas, esta lngua aprendida em sala de aula.
A partir da anlise que feita, ela coloca uma questo: [...] que funo tem a
sala de aula no contexto de imerso? Em que medida a experincia de imerso trazida
para a sala de aula? (ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, p.78, 1992).
Do ponto de vista metodolgico, a reflexo de Rodea feita com base no
Modelo de Anlise da Interao Verbal, de Hamel (1982) e na proposta sobre a
interao em sala de aula, de Dabne (1990), citados em seu artigo.
O Modelo de Anlise, como cita Rodea, considera o discurso como uma
atividade social, como um todo complexo organizado em diferentes nveis que se inter-
relacionam [...] A comunicao vista [...] como a elaborao interativa de
significaes sociais [...]. (ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, p.78, 1992).
28

A autora apresenta o conceito de implicao definido por Dabne como um


fenmeno que se produz quando o sujeito, na situao pedaggica, inclina-se mais ao
plo da pessoa17 do que ao do aprendiz. Ela define como objetivo da pesquisa
descobrir, na atividade enunciativa, a negociao do sentido, a argumentao, o fluxo
discursivo e a construo da interao pedaggica. (ALMEIDA FILHO; LOMBELLO,
p.78, 1992)
Para diferenciar o que entende por pessoa e aprendiz, a autora apresenta alguns
exemplos de interao em sala de aula, nomeando-os de acordo com o que ocorre nessas
interaes. So situaes que ocorrem no dia-a-dia, como, por exemplo, quando um
aluno entra na sala de aula e pergunta para outro aluno se aquele lugar estava ocupado.
Com este exemplo, ela compara a maneira como o aprendiz de PE expressa-se em
lngua estrangeira neste contexto enunciativo com a maneira como o falante nativo
falaria nessa mesma situao. A comparao busca focalizar as ambigidades que
podem ocorrer quando o aprendiz se serve de recursos de expresso diferentes do
falante nativo.
Rodea apresenta ainda outra situao simulada em sala de aula, a saber, um fato
do cotidiano em que algum vai comprar algo em uma loja, tendo constatado as
diferenas entre a fala de um e de outro.
Estes exemplos permitem a ela concluir que o discurso oral assume vrias
funes. A principal delas permitiria us-lo como estratgia pedaggica que no esteja
orientada para o processo de ensino/aprendizado da lngua vista como um sistema,
trabalhada, apenas, em sua forma padro, com enunciados corretos, estratgia que no
daria espao para as experincias que o aprendiz enfrentar no cotidiano em contexto de
imerso. Ela chama ateno ainda para o fato de que a sala de aula em contexto de
imerso deve ser um espao onde o aluno apresente experincias psicolgicas e sociais,
pelo fato de a lngua no ser simtrica e homognea. Por isso, o discurso oral deve ser
trabalhado de maneira interativa ou discursiva tendo como base as situaes no-
formais ou situaes em que usada a lngua padro.
Passaremos agora a apresentar o artigo intitulado A hiptese em Portugus, da
estudiosa Raquel Ramalhete, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Nele a autora
analisa as expresses de condies hipotticas que so veiculadas por meio de
determinadas formas verbais.

17
Pessoa, para Dabne, distingue-se do aprendiz no momento em que ele consegue projetar as condies
de uso do discurso em lngua estrangeira.
29

Analisa a condio e a conseqncia em Portugus e constata que a condio


restringe-se ao uso do modo subjuntivo (com o uso do se), enquanto a conseqncia
pode ser expressa de vrias maneiras. Ela exemplifica com algumas expresses como:
Se eu fosse ele, no fazia aquilo/faria aquilo.; Se eu fosse ele, no ia fazer aquilo.; Se
eu fosse ele, no havia/haveria de fazer aquilo. (ALMEIDA FILHO; LOMBELLO,
p.100, 1992)
Dando seqncia ao artigo, a autora apresenta sugestes para o ensino das
formas de condio e de conseqncia no PE. Ela acredita que, no incio do processo,
seja mais conveniente aplicar exerccios separados ou sobre a condio ou sobre a
conseqncia.
A autora coloca, ainda, que o ensino no deve ser elaborado a partir da
conjugao dos verbos, de maneira automtica. Deve ser focalizada a hiptese e a
conseqncia, para que o aluno consiga realmente entender o processo de formao
dessa expresso.
Ramalhete (1992) conclui que as formas verbais encontradas no uso da condio
so, geralmente, o imperfeito/futuro do subjuntivo e o imperfeito do indicativo para a
conseqncia.
Observe o leitor que apesar das contribuies do artigo a unidade de anlise da
autora a frase.
O ltimo artigo do livro, intitulado As funes e formas alternantes do
imperativo no ensino de Portugus para Estrangeiros, de Marianne Akerberg, da
Universidade Nacional Autnoma do Mxico, constitui uma anlise dos usos do
imperativo no ensino de PE.
A autora acredita que a maneira como so ensinadas as formas do imperativo no
ensino de PE um tanto equivocada, pois nem sempre o imperativo usado para dar
ordens, instrues, conselhos etc., podendo alternar com o subjuntivo, alm de poder
ocorrer variao e mistura entre as formas do imperativo em relao ao uso dos
pronomes de tratamento tu e voc.
Durante o texto, registra alguns casos em que ocorre a alternncia das formas
do imperativo em relao s pessoas do discurso, tais como: Escute as oraes e leia.;
Abra o seu material na pgina 50. (ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, p.106, 1992).
Segundo a autora, estes exemplos no apresentam problemas em relao gramtica
normativa. Porm, em alguns dilogos gravados para a compreenso da linguagem oral,
o aluno encontrar formas do imperativo que correspondem a tu como exemplifica com
30

as frases Deixa eu ver.; Olha; Vem c. Nesse caso, o imperativo pode ser usado
tanto na forma da terceira pessoa do pronome de tratamento de respeito o senhor/ a
senhora quanto para dirigir-se a pessoa tu.
No que diz respeito mistura das formas de pessoa no imperativo, a autora cita
algumas letras de msicas nas quais se encontram diversas variaes no uso de ordens,
instrues, conselhos, etc., pois em alguns momentos so encontradas formas do
presente do subjuntivo que correspondem ao pronome voc, e outras com o uso do
subjuntivo, porm, com o pronome tu.
No final do artigo a autora conclui que papel do professor ajudar o aluno a
entender fenmenos lingsticos que possam causar confuso no uso do imperativo.
31

6 O ENSINO DEPORTUGUS PARA FALANTES DE LNGUA MATERNA

Temos como objetivo na presente seo apresentar as Propostas Curriculares de


Lngua Portuguesa, da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, particularmente
aquelas que foram publicadas antes de 2008, com o objetivo de oferecer subsdios ao
leitor a respeito do modo como estes documentos oficiais se organizam. Pretende-se,
assim, destacar as contribuies que apresentam para o ensino da Lngua Portuguesa
quando comparamos estes documentos com as propostas metodolgicas voltadas para o
ensino do Portugus para Estrangeiros.
Diferentemente do que pudemos verificar em relao aos artigos apresentados na
seo anterior, a especificidade das Propostas Curriculares est relacionada ao fato de
ser dedicada grande parte do texto definio dos fenmenos a ensinar, uma vez que as
Propostas distanciam-se do que vem sendo chamado de ensino tradicional da Lngua
Portuguesa que se apia em concepes de gramtica que se assentam nas Gramticas
Normativas, nas Gramticas Pedaggicas.
Diante das prticas pedaggicas recorrentes no ensino da Lngua Portuguesa, os
organizadores das Propostas Curriculares, sobretudo, da Proposta Curricular voltada
para o ensino da Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, preocupam-se em definir
linguagem que, neste contexto, utilizada como sinnimo de lngua.
Linguagem definida, neste documento, nos seguintes termos.

A linguagem no uma atividade escolar. uma atividade humana,


histrica e social. Nessa atividade se constituem:
- o conjunto estruturado e sistemtico dos recursos expressivos da
lngua de uma comunidade;
- o sistema cultural e antropolgico, de representao da realidade em
que as expresses da lngua podem ser representadas;
- os meios lingsticos que permitem situar essas expresses no
contexto real em que so produzidas. (SO PAULO, p.16, 1993)

Essa definio, sem dvida nenhuma, desloca o foco de ateno das categorias
lingsticas ensinadas ao longo do processo escolar, tais como, as categorias
morfolgicas como substantivo, adjetivo, artigo, pronome, advrbio, numeral,
verbo, preposio, conjuno e interjeio, para uma concepo de linguagem
complexa onde o sentido das expresses lingsticas resulta da organizao lxico-
gramatical prpria de uma dada linguagem, nos termos da Proposta, e da situao de
interlocuo onde so proferidas.
32

Um dos exemplos tpicos utilizados para ilustrar esta concepo o dilogo que
ocorre entre aluno e professor que passaremos a transcrever.
Eis a situao simulada.

Suponham que, no fim da aula do turno da manh, se d este dilogo


entre um aluno e um professor.
- Fessora, que horas so? No quase meio dia e meio?
- T bom. Podem guardar o material e sair para a merenda. (SO
PAULO, p. 16, 1993)

Com estes exemplos, quer-se mostrar a importncia da situao para a


interpretao das expresses, enfim, para o reconhecimento da inteno que presidiu a
produo dos enunciados. No se trata de saber as horas e nem tampouco de obter uma
confirmao sobre o horrio. Trata-se, por meio desses enunciados, de conseguir
persuadir o professor a encerrar a aula. Por isso, define-se o ato de interpretar da
seguinte forma.

Interpretar, em um sentido amplo, isso: relacionar as expresses a


uma situao de fato, na dimenso discursiva ou pragmtica da
linguagem (ou seja, considerando as condies da situao contextual
que contribuem para que se d expresso o seu sentido, em vez de se
fixar exclusivamente em seu sentido literal). (SO PAULO, p.16,
1993)

Esta discusso abre caminho para que se defina o texto como unidade de anlise
no ensino da Lngua Portuguesa como podemos constatar a seguir.

[...] a atividade lingstica no se faz nas palavras ou nas frases


isoladas para anlises e exerccios escolares. Ela se realiza nos
processos reais de comunicao como discurso ou texto.
Estamos aqui usando a palavra texto para significar todo trecho
falado ou escrito que constitui um todo unificado e coerente dentro de
uma situao discursiva. Assim o que define o texto no a sua
extenso (pode eventualmente ser uma s palavra, uma frase, um
dilogo, perodos correlacionados na escrita, mas o fato de que uma
unidade de sentido em relao a uma situao. Um momento de vida.
Assim o texto falado ou escrito constitui-se pela interao dos
interlocutores, falante e ouvinte, autor e seus leitores, envolvendo
quem o produz e quem o interpreta. Por um lado, [...] esse processo
implica no recurso a aspectos sistemticos e a regras (lingsticas,
lgicas, conversacionais,...) que permitem aos participantes da
comunicao identificar-se e identificar o quadro lingstico e cultural
em que se situam. Por outro lado, exige uma atitude ativa e crtica, e
mesmo uma certa liberdade de ultrapassar os limites do texto: quem
diz ou escreve e quem interpreta so co-produtores na construo do
33

sentido de um texto e co-responsveis por relacion-lo a uma situao


de fato. (SO PAULO, p.18, 1993)

Aps definir o que texto, o foco da Proposta Curricular, de 1993, incidir


sobre os processos de aquisio da linguagem que faz com que a criana chegue
escola com relativa proficincia lingstica na modalidade coloquial. No somente
reconhece-se a importncia do adulto no processo de aquisio de linguagem, pelo fato,
inicialmente, do uso dos recursos lingsticos pela criana ser de natureza especular
como considera-se que

[...] A criana vai alm da simples atividade lingstica: toma a


linguagem como objeto de suas prprias operaes. De um certo
modo, passa a testar hipteses que faz sobre a natureza da linguagem,
sobre condies estruturais de sua lngua, sobre o papel dos recursos
expressivos (a ordem das palavras, as construes verbais, o valor das
categorias lingsticas, etc.)
[...] Poderamos dizer que a criana, ao tomar a linguagem como
objeto de suas prprias operaes, passa a elaborar a sua prpria
gramtica. Mas esse processo, aparentemente autnomo e singular,
depende das condies efetivas do dilogo e do contraponto com os
adultos. isso que permite criana ir ajustando seu modo de falar a
certas regras (SO PAULO, p.20, 1993)

Do ponto de vista metodolgico, trs caminhos so indicados ao professor.

- predominncia das atividades de linguagem conversas, dilogos,


debates, textos de diferentes modalidades e de diferentes tipos num
exerccio constante de construo conjunta, partilhada. Como a
linguagem e deve ser: uma atividade social;
- desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre a linguagem, que
j est no prprio processo de aquisio e construo dos objetos
lingsticos, mas que deve intensificar-se e aprofundar-se na escola;
- a construo conjunta com os alunos das noes, relaes, conceitos
com que se opera na teoria gramatical para que possam falar sobre a
linguagem, pesquis-la como objeto de estudo e descrio. (SO
PAULO, p. 27, 1993)

Qual a diferena entre a Proposta Curricular para o Ensino de Portugus


Ensino Mdio, de 1998, e a Proposta Curricular para o Ensino de Portugus Ensino
Fundamental, de 1993 que acabamos de apresentar?
Citaremos, na seqncia, algumas caractersticas da Proposta Curricular para o
Ensino Mdio que nos chamaram a ateno.
34

A primeira diz respeito prpria densidade do texto da Proposta quando


comparada do Ensino Fundamental.
A segunda, ao aprofundamento que feito das concepes apresentadas na
Proposta Curricular para o Ensino Fundamental por meio da anlise de textos que
demonstram o que se entende por desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre a
linguagem, uma vez que cabe ao professor desencadear este processo no ensino formal
da Lngua Portuguesa a falantes de lngua materna.
A terceira, descrio que feita a respeito da teoria gramatical que permitir ao
aluno falar sobre a linguagem.
Por ltimo, convm destacar que a especificidade desta Proposta em relao
do Ensino Fundamental diz respeito discusso realizada sobre o estatuto do texto
literrio no Ensino Mdio. Se, por um lado, atribui-se valor ao texto literrio, como
mostra o excerto que segue,

Pelas relaes que mantm com o contexto scio-cultural, a literatura


parte da histria da cultura de um povo, portanto consitui-se em
elemento significativo para a sua compreenso. (SO PAULO, p. 41,
1998)

por outro lado, d-se igual importncia ao texto no-literrio pelo vnculo que ele
entretm com as situaes reais de comunicao em que usado.
A este propsito so feitas as seguintes consideraes:

Em funo da postura que adotamos em relao literatura e


linguagem literria, viemos discutindo, no interior desta proposta,
paralelamente, os diversos tipos de discursos ou textos, inclusive o
literrio, sem dar destaque especial a este ou quele. Evidentemente,
h os que argumentariam em favor do privilgio ao texto literrio no
ensino mdio, j que a escola talvez seja o nico espao da
interlocuo dos indivduos com a literatura. Sem negarmos a
veracidade deste fato, lembramos, contudo, que a escola tambm se
constitui, por excelncia, no espao da interao dos alunos com os
demais tipos de texto. (SO PAULO, p. 40, 1998)

Em nossa opinio, os motivos que contriburam para a indistino entre texto


literrio e texto no-literrio esto relacionados aos prprios objetivos da Proposta,
segundo a qual

necessrio [...] que no processo de recepo de textos literrios e


no-literrios os alunos atentem para a sua organizao; o uso que se
35

faz da linguagem e os efeitos produzidos; a funo dos recursos


expressivos utilizados pelo autor; o ponto de vista que ele se coloca;
as formas de introduzir, por exemplo, a personagem, a descrio dos
ambientes, os dilogos. (SO PAULO, 1998, p. 11)

Para demonstrar como se deve desenvolver a capacidade de reflexo sobre a


linguagem que constitui uma proposta metodolgica no ensino da Lngua Portuguesa
para falantes de lngua materna so analisados dois textos: um texto de Fernando
Sabino, intitulado Galochas e outro, um texto da aluna Alcdia Afonso de Carvalho,
com o ttulo de O medo.
No texto de Fernando Sabino, o foco de anlise incidiu sobre a progresso do
discurso narrativo, fato que exigiu que se observasse o modo como o personagem se
refere ao longo do texto s galochas que utiliza em um dia de sol. Trata-se, pois, de
demonstrar a coerncia do texto, por meio de elementos coesivos, em relao ao objeto
do discurso e a cena enunciativa, do qual o espao e o tempo so elementos importantes
em relao aos quais o objeto vai sendo caracterizado durante o episdio narrativo.
Neste sentido, no se trata de classificar as unidades do discurso, mas de
observar a sua adequao, do ponto de vista da forma e do contedo, na manuteno de
um ponto de vista sobre o objeto do qual se fala na instncia discursiva.
Observe-se que se toma a lngua que oferece recursos de expresso ao falante
para a verificao de construo do texto enquanto objeto de conhecimento.
Em relao ao texto da aluna, por meio da anlise, pretende-se mostrar a
(in)adequao dos recursos de expresso selecionados por ela na organizao de seu
texto.
Nos termos da Proposta,

A atividade de refletir, reescrever o texto, ampli-lo, transform-lo


que pode estar direcionando este trabalho, pois muitos desses recursos
o aluno j usa. O nosso trabalho, como professores, consiste em faz-
lo tomar conscincia desse uso, solicitando-lhe outras formas
alternativas e possveis, dando-lhe condies de optar
conscientemente entre elas sempre que produzir um texto. (SO
PAULO, 1988, p. 20, 1998)

Eis um exemplo que se encontra na prpria Proposta que ser oferecido, dada a
impossibilidade de demonstrarmos, no espao do presente trabalho, o modo de operar-
se sobre o texto, unidade que no se define pela sua extenso, mas que, muito
comumente, no se apresenta na forma de uma s palavra ou uma frase.
36

Na tentativa de elucidarmos um pouco mais a natureza desse trabalho


com os fatos da lngua, passaremos observao do emprego de
diferentes construes nominais tomando um exemplo de Franchi:
a) A inflao continuava a crescer rapidamente. E isso irritava o
presidente ...
b) ... Irritava o presidente (o fato de) que a inflao continuasse a
crescer rapidamente.
A primeira orao passa a integrar a segunda como seu sujeito, como
subordinada nominal.
c) Irritava o presidente continuar a inflao a crescer rapidamente
Substitui-se, agora, a forma conjuncional pela forma flexional do
infinitivo.
d) Irritava o presidente o contnuo e rpido crescimento da inflao
...
Nominalizou-se o verbo principal crescer, e com isso o verbo
continuar e o advrbio rapidamente so agora, adjetivos:
contnuo e rpido.
e) Irritava o presidente a rapidez do crescimento contnuo da
inflao.
Aqui, rapidamente se ajustou morfologicamente a sua nova funo
de sujeito: rapidez. (SO PAULO, p. 35, 1998)

Na seqncia da citao que acaba de ser feita, encontramos pistas sobre a


importncia de trabalhar-se com as teorias gramaticais com os alunos.

A transformao das expresses em outras, a observao dos efeitos


que advm dessas mudanas (a perspectiva, a nfase em um ou outro
aspecto, etc.), a descrio destes fatos confrontada com noes da
gramtica tradicional tais como: orao subordinada substantiva
subjetiva a que completa a principal exercendo nela a funo de
sujeito; adjetivo a palavra que expressa qualidade ou propriedade
ou estado do ser, advrbio a palavra que modifica o verbo, o
adjetivo ou o prprio advrbio, exprimindo uma circunstncia;
substantivo o nome do ser, podero ser ratificadas ou no neste
processo em que os alunos operam e refletem sobre a linguagem.
(SO PAULO, p. 35-6, 1998)

Apesar do processo descrito acima contribuir para que os falantes adquiram


conscincia acerca das possibilidades de estruturao do enunciado na instncia do
texto, uma das concepes de gramtica que se apresentada na Proposta pode ser
objeto de contestao.
Ao definir a gramtica internalizada como conjunto de regras que os falantes
dominam, dito no texto da Proposta:

Todo falante, independentemente da modalidade de linguagem de que


se sirva, possui uma gramtica interna ou, pelo menos, a interioriza j
em tenra idade, a partir de suas prprias experincias lingsticas (...)
Saber gramtica no depende, pois, em princpio, da escolarizao ou
de quaisquer processos de aprendizado sistemtico, mas da ativao e
37

amadurecimento progressivo (ou da construo progressiva), na


prpria atividade lingstica de hipteses sobre o que seja a linguagem
e de seus princpios e regras. (SO PAULO, p. 37, 1998)

Para a compreenso da aquisio de linguagem, no caso, do Portugus Lngua


Materna ou do Portugus Lngua Estrangeira fica sem explicao se a construo de
hipteses sobre o que seja a linguagem pelos falantes resulta de capacidade inata, que
no objeto de definio fato que se traduz para ns em desconhecimento sobre como
esta capacidade deflagra o processo de aquisio da linguagem - ou se as experincias
lingsticas so responsveis pela construo de hipteses. Observe que, neste ltimo
caso, ficamos sem saber o estatuto que tem o sujeito aprendiz.
38

7 CONSIDERAES FINAIS

Nesta seo, gostaramos de avaliar alguns aspectos no abordados ao longo do


texto, relacionados aos objetivos que nos propusemos atingir na p. 13.
Retomemos um deles que consistiu em identificar as concepes de cultura,
linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica tanto nos textos de divulgao
cientfica como nos textos de vulgarizao cientfica com a finalidade de observar suas
implicaes para o ensino de lngua.
Durante a leitura dos textos de divulgao cientfica, preciso destacar a
dificuldade que tivemos em deduzir as concepes sobre os fenmenos linguagem,
lngua, discurso, texto e gramtica, principalmente quando o artigo foi dedicado
apresentao de proposta metodolgica que permite ao leitor, professor de Lngua
Estrangeira, operacionaliz-la.
Foi possvel, no entanto, identificar, com base nas leituras, a concepo de
cultura apresentada pelos autores que se dedicam reflexo sobre o ensino de PE,
relacionada ao que foi denominado por eles de situaes reais de comunicao na qual
o discurso produzido. No simular tais situaes no ensino de lngua estrangeira, para
a maioria dos autores que apresentamos, comprometeria a compreenso do discurso
pelos aprendizes. Esta a concepo defendida por Almeida Filho que se afasta de uma
concepo de linguagem entendida como sistema abstrato exterior ao indivduo.
Gostaramos de destacar, no entanto, que o conceito de discurso, tal como foi
formulado pelo autor, incorporado ao texto de Bizon, sem que seja apresentada a
concepo de linguagem com a qual ele passa a operar. Com base no texto da autora,
conseguimos, apenas, depreender que linguagem e lngua so tomadas como termos
sinnimos por Almeida Filho, que constitui um dos organizadores do livro cujos artigos
foram apresentados, e que situaes reais de comunicao, segundo Lado (1964 apud
ALMEIDA FILHO; LOMBELLO, 1992), so definidas em relao ao contexto
sociocultural e histrico que so constitutivos da lngua.
Esta aproximao entre linguagem e lngua, todavia, no ocorre no texto de
Morita. Enfatiza-se em seu artigo a importncia de aspectos cognitivos envolvidos na
aquisio de uma lngua estrangeira, na medida em que demonstra como recproca a
relao entre organizao do pensamento e a construo de estruturas lingsticas.
Consideramos que existe grande diferena, no entanto, entre projetar mtodos de
ensino voltados para a participao ativa do falante (Confira Bizon, 1992) e demonstrar
39

que o falante ocupa funo importante no ensino em virtude de processos cognitivos


que esto envolvidos na aquisio de lngua estrangeira e de lngua materna.
A apresentao do texto de Helena Maria da Silva Gomes constitui um avano,
na medida em que no faz distino entre aquisio de lngua materna e aquisio-
aprendizado de uma lngua estrangeira.
Apesar de no descrever os processos cognitivos implicados na aquisio da
lngua materna pelos falantes, a autora apresenta uma proposta de ensino para a
aquisio de lngua estrangeira na qual no estaria implicada a explicitao de estruturas
complexas da lngua aos aprendizes. A possibilidade de assim proceder didaticamente
est relacionada ao fato de que, para ela, h processos subconscientes presentes tanto na
aquisio da lngua materna como na aquisio da lngua estrangeira18.
Verificamos que este o primeiro texto que, de modo explcito19, apresenta uma
concepo de lngua que no se restringe a defini-la a partir de sua funo: a de
comunicar.
Em relao aos textos de Itacira Arajo Ferreira cujo artigo destina-se a
apresentar os resultados do Projeto Renovar voltado para a avaliao dos materiais que
so adotados no ensino de PE, portanto, para o contedo e para o modo como se ensina
e para a qualidade da interao entre professor e aluno nos Centros de Estudos
Brasileiros, em pases estrangeiros, sua constatao a de que os materiais didticos
esto sob a influncia do estruturalismo.
Para Ferreira, trata-se de adotar uma abordagem no ensino do PE cujo material
d conta de aspectos lingsticos, comunicativos e culturais relacionados lngua-alvo.
Almeida Filho, ainda que busque recuperar a histria do PE em nosso pas, no
deixa de fazer referncias aos mtodos de ensino de PE.
No entanto nem em Ferreira nem em Almeida Filho, h explicitao das
concepes de lngua a partir das quais os materiais didticos foram formulados. feita
referncia ao estruturalismo, no texto de Almeida Filho, quando se trata de definir o
mtodo udio-lingual.
As ltimas consideraes que faremos em relao ao modo como se define
cultura, linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica no ensino de Portugus

18
Gomes (1992) no exclui situaes de aprendizado que devem conter elementos que sejam assimilados
por processos cognitivos conscientes. Nelas sero trabalhadas as regras ditas ensinveis, aquelas que
podero ser apreendidas pelo falante. Neste contexto, as atividades devem conter regras gramaticais mais
simples, como j nos referimos na p. 23.
19
Grifo nosso.
40

Lngua Estrangeira diz respeito aos artigos de Marisela Coln Rodea que adverte para o
fato de que so artificiais as situaes em que ocorre o aprendizado da lngua
estrangeira, demonstrando a funo do discurso oral na desambigizao das frases
produzidas por esses falantes quando comparadas aquelas que so usadas pelos falantes
de lngua materna.
No artigo de Rodea, encontramos a definio de discurso como atividade social.
Por ltimo, importante destacar as contribuies dos artigos de Helena Maria
da Silva Gomes; de Raquel Ramalhete; Marianne Akerberg.
As autoras chamam a ateno para o fato de que a lngua oferece diferentes
estruturas lingsticas para a comunicao de um mesmo contedo informativo, embora
esta tese no seja discutida com profundidade como ocorrer no ensino do Portugus
Lngua Materna.
Cabe enfatizar agora as diferenas que sobressaram da anlise dos textos de
divulgao cientfica e textos de vulgarizao cientfica.
Os textos de divulgao cientfica foram analisados quer durante a sua
apresentao na seo 5 quer nas Consideraes Finais. Via de regra, os artigos
apresentados adotam como teoria de referncia a abordagem comunicativa no ensino de
lnguas estrangeiras. Embora alguns artigos tenham sido dedicados s dificuldades
lingsticas que os falantes apresentam na aprendizagem de lngua estrangeira, pareceu-
nos que o foco dos artigos incide sobre a importncia da referncia cultura no ensino
do PE.
No entanto, os documentos oficiais da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo, embora tenham sido produzidos na mesma poca, focalizam a apresentao das
concepes sobre linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica.
Em relao linguagem e lngua, ao discurso e texto e gramtica, o leitor
poder constatar durante a leitura da seo 6, que a referncia s situaes reais de
comunicao em que o texto produzido atende a propsitos diferentes dos textos de
divulgao cientfica.
As situaes reais de comunicao, o quadro pragmtico onde o texto
produzido, constitui um argumento no para demonstrar a importncia da cultura para
os falantes, para os aprendizes, mas para demonstrar que o sentido da frase no resulta
da soma das partes, das unidades que a compe20, sendo obrigatrio, neste sentido,

20
Grifo nosso.
41

levar em considerao, no processo de constituio da significao, a situao em que a


frase foi produzida ou, segundo a Anlise de Discurso de tradio francesa, as suas
condies de produo. Assim procedendo, quer-se mostrar que uma mesma frase pode
ter significados diferentes, determinados, por sua vez, pelas situaes em que ocorrem.
Trata-se, portanto, de demonstrar a indeterminao da linguagem, dos constituintes
lingsticos.
Do ponto de vista metodolgico, os textos de vulgarizao cientfica apresentam
propostas metodolgicas mais refinadas sobre o ensino do Portugus para falantes de
lngua materna.
Como os falantes nativos chegam escola com relativa proficincia no uso da
Lngua Portuguesa, prope-se que se reflita com os alunos a respeito das expresses
lingsticas que foram selecionadas na produo do texto bem como que se calcule os
efeitos de sentido que resultam desta seleo no nvel sinttico. O aluno passa a operar
sobre a lngua, na medida em que no s decompe as unidades lingsticas como
tambm passa a substitu-las, ampli-las, modific-las em um exerccio constante de
conscientizao a respeito das possibilidades que a lngua lhe apresenta. Observe que
esta atividade caracteriza-se como atividade de produo e refaco dos textos.
Para os falantes de lngua estrangeira, a tarefa de decompor e compor
enunciados, de verificar a ocorrncia das mesmas unidades em outros contextos
frasais e em outros contextos pragmticos, muitas vezes, constitui uma atividade mental
realizada de modo pr-consciente sem a interveno do professor.
O modo como o aluno estrutura e reestrutura suas frases nem sempre objeto de
reflexo como vimos na seo 5. Este fato possivelmente ocorre porque os artigos
deixam de refletir sobre o estatuto de diferentes fenmenos lingsticos.
Gostaramos, por fim, de destacar que, se, por um lado, o ensino de Portugus
para Estrangeiros fica refm do conceito de cultura, por outro lado, o ensino de
Portugus para falantes de lngua materna tende a desconsiderar a pertinncia de uma
concepo sobre cultura, sobretudo, quando no distingue as diferenas entre o texto
literrio e no-literrio.
Diante da falta de balanceamento entre a reflexo sobre cultura, linguagem,
lngua, discurso, texto e gramtica no ensino de PE e de Portugus para falantes de
lngua materna, consideramos que, no primeiro caso, cabe estabelecer uma reflexo
sobre linguagem, lngua, discurso, texto e gramtica enquanto no ensino de
Portugus Lngua Materna, necessrio que se reflita sobre a possibilidade, ou no, de
42

se conceber a cultura como um fenmeno homogneo que se materializa de igual


forma para todos os falantes assim como necessrio refletir sobre o estatuto da lngua
para o acesso dos bens culturais legitimados, ou no, pela escola.
Nos termos de Benveniste (1989, p. 43-67), preciso dar a lngua o valor que
lhe cabe dentre os sistemas semiticos.
Como a lngua faz parte da Semiologia que estuda diferentes sistemas semiticos, tais
como, Artes Visuais, Msica, Fotografia, Cinema, Culinria, Vesturio, Gestos, Religio,
Cincia, etc., Benveniste passa a operar com os conceitos de SISTEMA INTERPRETANTE e
SISTEMA INTERPRETADO com o objetivo de identificar o estatuto da lngua diante de tais
sistemas. Para Benveniste, a lngua o nico sistema semitico que pode se auto-interpretar.
Diz o autor a este propsito: [...] os signos da sociedade podem ser integralmente interpretados
pela lngua jamais o inverso. A lngua considerada pelo autor como o interpretante da
sociedade.
E por aqui ficamos!
43

8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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