A Evasao Escolar Na Educacao tecnologica-WEB PDF

A EVASO ESCOLAR
NA EDUCAO
TECNOLGICA
O EMBATE ENTRE AS PERCEPES
SUBJETIVAS E OBJETIVAS
EDSON DETREGIACHI FILHO
A EVASO ESCOLAR NA
EDUCAO TECNOLGICA
Conselho Editorial Acadmico
Responsvel pela publicao desta obra
Profa Dra Ana Clara Bortoleto Nery

Dr. Miguel Cludio Moriel Chacon
Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brando
A EVASO ESCOLAR NA
EDUCAO TECNOLGICA
O EMBATE ENTRE AS
PERCEPES SUBJETIVAS E
OBJETIVAS
2012 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
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CIP Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
D492e
Detregiachi Filho, Edson

A evaso escolar na educao tecnolgica : o embate entre as
percepes subjetivas e objetivas / Edson Detregiachi Filho. So Paulo :
Cultura Acadmica, 2012.
177p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-296-3
1. Tecnologia Educao. 2. Tecnologia Aspectos sociais.

3. Tecnologia educacional. 4. Educao Inovaes tecnolgicas.
5. Educao Finalidades e objetivos. I. Ttulo.
12-7622 CDD: 371.3078

CDU: 37.016:316.774
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Agradeo minha orientadora, profa dra Neusa Maria Dal Ri, pela grande
oportunidade concedida, pelas enriquecedoras contribuies e por orientar
sem interferir, respeitando minha autonomia e minhas limitaes.
Nas travessias de mares revoltos

o que acalenta o viajante a certeza de um porto seguro.
Dedico este trabalho minha esposa Cludia,
meu filho Neto e meus pais, Edson e Dirce.
SUMRIO
Prefcio 9
Introduo 19
1. A gnese do ensino tecnolgico no Brasil 27
2. Entre as contradies e as mediaes:

o fluxo e o refluxo dos cursos superiores
de Tecnologia no Brasil 51
3. A expanso dos cursos superiores de Tecnologia 73
4. O Centro Estadual de Educao Tecnolgica

Paula Souza 97
5. A evaso escolar no Centro Paula Souza 113
Concluso 155
Apndices 163
Referncias bibliogrficas 169

PREFCIO
O capitalismo, notadamente o industrial, gerou a necessidade

de uma educao formal de massas. A educao formal no era um
fenmeno novo. Porm, somente sob o capitalismo a educao for-
mal assumiria uma dimenso de massas.
At meados do sculo XIX, a educao dos trabalhadores era
viabilizada pela prpria classe trabalhadora. A vertente educacional
mais importante era imanente tradio dos ofcios industriais,
apresentava um carter terico-prtico e encontrava-se ligada ao
remanescente controle operrio.
Por meio de um longo e violento processo de expropriao da
produo familiar, artesanal, camponesa e das corporaes de of-
cio, que separou o produtor direto dos seus meios de produo, for-
maram-se enormes massas de indigentes e desocupados volumosa
reserva de fora de trabalho livre que no tinham outra alternativa
a no ser vender a sua fora de trabalho aos capitalistas. Com a acu-
mulao primitiva consumada (Marx), o capitalismo industrial toma
notvel impulso no incio do sculo XIX. Em meados desse mesmo
sculo, a indstria txtil era o ramo mais avanado dos setores produ-
tivos e, de acordo com as observaes de Marx, j indicava a tendn-
cia intrnseca ao capitalismo industrial. Esse ramo industrial adotou
a utilizao em escala de mquinas-ferramentas que prescindiam das
artes de ofcio, o que transformou os trabalhadores em supervisores de
10 EDSON DETREGIACHI FILHO
mquinas (Marx). Dessa forma, os trabalhadores acabaram perdendo

no apenas a propriedade, mas, tambm, o domnio sobre o sistema
de cooperao produtiva do qual eram integrantes, o controle sobre
os produtos de seu trabalho, suas habilidades profissionais autno-
mas e os mecanismos de autoeducao, para mencionar apenas os as-
pectos mais evidentes.
Contudo, por volta de 1850, nos pases industriais, as caracte-
rsticas tcnicas e de organizao do trabalho presentes na indstria
txtil ainda estavam distantes de serem majoritrias. Na maior parte
dos ramos industriais, a realizao do trabalho seguia dependente das
habilidades dos denominados oficiais de indstria, os quais eram res-
ponsveis pela articulao de um squito de oficiais de diferentes ma-
tizes, aprendizes do ofcio e pees.
Nesse sistema sobressaam trs caractersticas: os trabalhadores
detinham, ainda, um significativo domnio sobre os processos de
trabalho; preservavam a capacidade de admisso de aprendizes e
de regular seu progresso profissional; e dada a dependncia tcnica
da habilidade dos trabalhadores, eles tinham um grande poder de
barganha.
Em geral, o aprendizado na fbrica inclua preparo em Mate-
mtica, lgebra, Geometria e Trigonometria, e abarcava conheci-
mentos das propriedades e procedncia dos materiais utilizados no
ofcio, nas cincias fsicas e no desenho mecnico. Os aprendizados
bem organizados incluam assinaturas de publicaes tcnicas refe-
rentes aos ofcios de modo que os aprendizes pudessem acompa-
nhar o desenvolvimento da rea.
Em suma, os oficiais da indstria, percebendo as novas neces-
sidades da sociedade industrial, foram alm da tradio empirista
dos ofcios e preocuparam-se em adquirir conhecimentos cient-
ficos e tecnolgicos. Nesse sentido, podemos dizer que a formao
profissional sob o controle operrio realizava-se segundo o prin-
cpio de unio entre a educao intelectual de tipo acadmico e a
atividade prtica.
Contudo, a educao dos trabalhadores no se restringiu ao uni-
verso dos ofcios na indstria. No sculo XIX, importantes movi-
A EVASO ESCOLAR NA EDUCAO TECNOLGICA 11
mentos sociais, tais como os de socialistas utpicos, anarquistas,

cartistas e marxistas, elaboraram e explicitaram concepes a respeito
de como deveria ser a educao da classe trabalhadora, inclusive com
a implantao de escolas. Essas escolas no se generalizaram na so-
ciedade, embora tenham dado origem a uma tradio que, atraves-
sando os tempos, reaparece nas iniciativas educacionais de vrios
movimentos sociais contemporneos, como o Movimento dos Tra-
balhadores Rurais Sem Terra, no Brasil, e o Movimento Zapatista, no
Mxico, apenas para citar os dois movimentos mais importantes da
Amrica Latina na atualidade.
Conforme assinalamos, o capitalismo industrial gerou novas
necessidades educacionais, o que foi identificado tanto pela bur-
guesia como pelos trabalhadores. Porm, as concepes de edu-
cao para o povo que as classes fundamentais tinham eram no
apenas diferentes, mas antagnicas. Em meados do sculo XIX, o
estatuto da nova educao ainda no estava totalmente definido.
Os trabalhadores industriais estavam lutando para preservar a sua
autoeducao, advinda da tradio das corporaes do Antigo Re-
gime, tratando de adapt-la aos novos requisitos colocados pelo
desenvolvimento do capitalismo. Por outro lado, a burguesia, em
clave diversa e divergente, estava incrementando a escola estatal
pblica e gratuita, visando formao da fora de trabalho. Con-
soante com o status de classe dominante, a burguesia conseguiu
que seu projeto escolar viesse a se generalizar na sociedade. Desse
modo, no final do sculo XIX e comeo do sculo XX, os sistemas
educacionais foram sendo constitudos e/ou consolidados em to-
dos os pases. Porm, desde o incio, os sistemas foram apresen-
tando um carter dual: um ensino para as classes dominantes e
outro para as classes trabalhadoras.
No sculo XVIII, no Brasil, a pouca educao formal existente
estava voltada para a formao da elite e no possua nenhum vn-
culo com a qualificao e/ou capacitao para o trabalho.
No perodo de 1840 a 1859 foram criadas, em dez provncias
brasileiras, as casas de educandos e artfices, que tinham por obje-
tivo tirar as crianas pobres das ruas e dar-lhes um ofcio. Em 1909,
sob o curto governo de Nilo Peanha, foram criadas as escolas de

aprendizes e artfices, voltadas para as camadas pobres da popu-
lao e que podem ser consideradas como a origem dos centros fe-
derais de educao tecnolgica (Cefet).
Com a Reforma de Francisco Campos, em 1932, foi criado o
ensino comercial, que se configurou separado do sistema escolar e
no dava acesso ao nvel superior.
Em 1942, entrou em vigor a Reforma Capanema, que implan-
tou os denominados ramos de ensino, ou seja, o ensino secundrio, o
agrcola, o industrial e o normal para a formao de professores.
Essa reforma consagrou as propostas dualistas de ensino que vi-
savam formar a intelectualidade por meio do secundrio, por um
lado, e os trabalhadores manuais, por meio dos ramos tcnicos, por
outro. A implantao da reforma consolidou a dualidade estrutu-
ral, pois os ramos tcnicos no davam acesso ao ensino superior.
Capanema criou, tambm, o Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e o Servio Nacional de Aprendizagem Comer-
cial (Senac), que, apesar de administrados pelos empresrios, rece-
bem verbas pblicas.
Em 1959, as escolas tcnicas foram transformadas em escolas
tcnicas federais (ETF), porm, em 1978, as ETFs de Minas Ge-
rais, Paran e Rio de Janeiro foram elevadas a centros federais de
educao tecnolgica (Cefet), passando a ministrar cursos de en-
sino superior.
Em 1961, foi promulgada a Lei no 4.024, Lei de Diretrizes e
Bases, que contemplou no artigo 104 a possibilidade de implemen-
tao de cursos experimentais, com currculos, mtodos e perodos
escolares prprios. Com base nesse dispositivo legal, e com a justi-
ficativa de atender de forma rpida as necessidades do mercado, em
especial as da indstria automobilstica em expanso, o Ministrio
da Educao e Cultura (MEC) props a criao de cursos de En-
genharia de curta durao, que receberam a denominao de Enge-
nharia Operacional. A criao dos cursos de Engenharia Operacional
acabou criando vrios conflitos com a categoria profissional de en-
genheiros, bem como com o seu Conselho Federal e, portanto, a sua
trajetria foi curta, mas estavam lanadas as bases para a proliferao

dos cursos profissionais superiores de curta durao, o que foi ope-
racionalizado em 1969.
Aps 1965, e sob o regime da ditadura militar, as polticas e
reformas educacionais brasileiras foram elaboradas com a assessoria
da Agency for International Development (Usaid), sendo consubs-
tanciadas nos acordos MEC-Usaid. Dentre seus resultados pode-
mos citar a reforma universitria de 1968 e a Lei no 5.692/71 com a
reforma do ensino de primeiro e segundo graus. Para conter a alta
demanda pelo ensino superior, a ditadura instaura a profissionali-
zao compulsria no ensino secundrio, uma poltica equivocada
revista anos depois, em 1982.
Nesse perodo, no final da dcada de 1960, podemos localizar
a criao do sistema de ensino tecnolgico do Estado de So Paulo.
No ano de 1968, o governo do Estado de So Paulo, por meio do
Decreto no 49.327, instituiu um grupo de trabalho composto por re-
presentantes das universidades estaduais paulistas e do Conselho Es-
tadual de Educao incumbido de criar um instituto tecnolgico
estadual que pudesse servir de modelo para os municpios, incen-
tivando a proliferao da educao profissional no Estado de So
Paulo. Em outubro de 1969 foi criado o Centro Estadual de Edu-
cao Tecnolgica de So Paulo (Ceetsp) destinado a ministrar os
primeiros cursos de Tecnologia na cidade de So Paulo. Em abril de
1971, o Centro teve a sua denominao alterada para Centro Esta-
dual de Educao Tecnolgica Paula Souza (Ceeteps).
No fim da dcada de 1970 e incio da seguinte, forma-se no pas
um amplo movimento de luta contra a ditadura militar, pela volta ao
Estado de direito e pela democratizao das estruturas administra-
tivas do Estado e das organizaes. O movimento pela democratiza-
o resultou, dentre vrios outros fenmenos, na elaborao de uma
nova Constituio, instituda em 1988, e na instaurao da Nova Re-
pblica, o que impactou o campo da educao.
Em 1994, a Lei Federal no 8.948/94 criou o Sistema Nacional
de Educao Tecnolgica. E, em 1996, foi promulgada a Lei no
9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
A LDB/96 desvinculou a educao profissional do Sistema de

Educao Nacional e no artigo 40 possibilitou a articulao entre
esses nveis de ensino, e no mais a integrao como ocorria antes.
Em 1997, uma reforma radical afetou a formao tcnica. Os sis-
temas de ensino federal, estaduais e privados foram instados, por de-
creto federal, a oferecer apenas o ensino tcnico modular, excluindo-se
desses mdulos as disciplinas de formao geral. A concluso de cada
mdulo podia dar ao aluno um certificado de concluso desse m-
dulo, mas o diploma de tcnico de nvel mdio apenas era concedido
aos alunos que terminassem o ensino mdio regular. Em suma, essa
reforma da educao profissional, priorizando as necessidades do
mercado e atendendo as diretrizes dos organismos internacionais,
promoveu a extino da integrao entre educao geral e profissio-
nal, o afastamento do Estado em relao ao custeio da educao e o
fim da equivalncia entre educao profissional e ensino mdio. Ao
mesmo tempo, a reforma promovida pelo Decreto no 2.208/97 e pela
Portaria no 646/97 elevou a educao tecnolgica a um alto patamar
da educao profissional, reafirmando seu status de curso de nvel
superior, o que j estava previsto na LDB/96 e determinou a expan-
so crescente das matrculas no ensino profissional nos Cefets. No
entanto, manteve a indefinio relativa modalidade de ensino supe-
rior na qual a educao tecnolgica estaria inserida, se na modalidade
de curso de graduao ou se na modalidade de curso sequencial.
Em 2004, o Decreto no 2.208/97 foi revogado, j sob o governo
Lula. O Decreto no 5.154/04 foi apresentado e, embora no incio
com carter provisrio, mantm-se regulamentando o ensino pro-
fissional no Brasil. Esse decreto apresenta duas alteraes signifi-
cativas em relao ao anterior. A primeira diz respeito volta da
possibilidade de integrao entre o ensino mdio e o ensino profis-
sional, mantendo a forma sequencial e concomitante de articulao
entre as modalidades de ensino. A segunda alterao diz respeito ao
estabelecimento da educao profissional tecnolgica como curso
superior de graduao, equiparando-o aos demais cursos desse n-
vel e possibilitando a continuidade da formao nos programas de
ps-graduao.
O Decreto no 6.095/07, de 2007, disps sobre a criao dos ins-

titutos federais de educao, cincias e tecnologias (Ifets), o que con-
tou com a anuncia do Conselho de Dirigentes dos Cefets, pois, do
ponto de vista do Conselho, os Ifets dariam uma maior abrangncia
formao profissional e tecnolgica, contribuiriam para o desenvol-
vimento regional e acolheriam novos pblicos integrando a educao
para jovens e adultos, para portadores de deficincia, para a diver-
sidade cultural, etc. Entretanto, o Cefet do Paran transformou-se
em universidade tecnolgica, estatuto reivindicado tambm pelas
unidades de Minas Gerais e Rio de Janeiro.
Aps o perodo de organizao e consolidao do ensino superior
tecnolgico no pas, observamos uma constante expanso dos siste-
mas federal e do Estado de So Paulo. Alm da expanso dos sis-
temas, destacamos a qualidade do ensino pblico e gratuito oferecido
nas instituies, a grande demanda de candidatos s vagas e uma
campanha veiculada na imprensa televisiva e escrita que dissemina
as oportunidades existentes no mercado de trabalho para os forma-
dos no ensino tecnolgico. Porm, o sistema apresenta uma srie de
contradies, em especial um alto nvel de evaso escolar.
nesse campo de discusso que se insere o relevante trabalho
de Edson Detregiachi Filho. Observa o autor que o nmero de ins-
critos nos vestibulares das faculdades de Tecnologia (Fatec), que
integram o Ceeteps, tem sido elevado e que os dados da instituio
mostram que a demanda por vagas em 2009 atingiu em mdia o
ndice de 4,5 candidatos por vaga. Observa, tambm, que, apesar da
elevada concorrncia no vestibular, o que sugere uma seleo dos
candidatos mais bem preparados, da popularidade dos cursos ofe-
recidos e do fato de serem cursos gratuitos e de qualidade, os dados
fornecidos pela instituio mostram que, de cada dez alunos matri-
culados nas Fatecs, apenas cinco concluem o curso, o que representa
um ndice de 50% de evaso escolar.
Dessa forma, considerando os grandes investimentos na educa-
o profissional tecnolgica, a enorme demanda pelo ensino pblico,
gratuito e de qualidade, a intensa veiculao pela mdia apontando a
empregabilidade do profissional egresso dessa rea, o autor props-
-se a desvendar os motivos/fatores que levam a uma evaso escolar

to alta nesses cursos. Questiona ainda se h relaes entre a alta eva-
so escolar e a conduo e o desenvolvimento histrico da educao
profissional no Brasil e as contradies inerentes ao sistema de pro-
duo dominante.
A partir de um estudo desenvolvido em uma unidade de ensino
do Ceeteps, o autor procura verificar as principais dificuldades que
os alunos encontram ao iniciar o curso superior de Tecnologia, as
sugestes dos alunos para facilitar a sua permanncia nos cursos e a
percepo dos diretores da unidade em relao aos motivos que
levam evaso escolar.
O trabalho de Detregiachi Filho relevante, em primeiro lugar,
porque examina um importante fenmeno educacional, ligado a
condicionantes socioeconmicos mais amplos, que acaba gerando
a excluso social e reduz a eficcia da educao. Em segundo lugar,
porque o estudo fornece subsdios que podem orientar a formulao
de aes voltadas reduo dos ndices de evaso escolar, subsdios
que podem contribuir para a gerao de polticas pblicas para a edu-
cao profissional.
O autor de A evaso escolar na educao tecnolgica: o embate
entre as percepes subjetivas e objetivas demonstra de forma cabal, a
partir de levantamento de dados empricos, que a evaso escolar no
Ceeteps motivada, primeiro, pelas dificuldades acadmicas en-
contradas pelos alunos, resultado da m formao na educao b-
sica e, em seguida, pelas dificuldades econmicas e financeiras, j
que o sistema oferece as vagas nos cursos, mas no as condies de
permanncia nos mesmos. Demonstra, ainda, que, apesar de a ideo-
logia dominante instilar conceitos com o objetivo de forjar subjeti-
vidades apontando para a necessidade e a importncia da educao
profissional, os alunos deparam-se com dificuldades de ordem es-
trutural do sistema, alm das dificuldades histricas inerentes
educao profissional. Esse embate entre as condies subjetivas e
objetivas ressalta a contradio do sistema, gerando reaes que con-
duzem evaso escolar.
A trajetria da educao profissional no Brasil, em particular

do Ceeteps, e as dificuldades que os alunos encontram em sua pr-
tica educativa so elementos analisados com rigor e competncia
neste livro de Edson Detregiachi Filho, o que faz deste um trabalho
de referncia na rea da temtica estudada.
Marlia, inverno de 2012.

Neusa Maria Dal Ri
INTRODUO
O presente livro o resultado de um trabalho de pesquisa de-

senvolvido para orientar a elaborao de tese de doutorado em Edu-
cao defendida no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de
Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista UNESP/
Campus de Marlia sob a orientao da profa dra Neusa Maria Dal
Ri. O objeto de estudo deste trabalho a evaso escolar na educao
tecnolgica pblica, uma das modalidades da educao profissional,
oferecida no Estado de So Paulo pelo Centro Estadual de Edu-
cao Tecnolgica Paula Souza (Ceeteps), por meio dos cursos su-
periores de Tecnologia.
O Ceeteps uma autarquia de regime especial do Estado de So
Paulo, vinculada Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes-
quita Filho UNESP. Est subordinado Secretaria de Desenvol-
vimento, Cincia e Tecnologia do Governo do Estado e tem como
funo gerir a educao profissional pblica.
Os cursos superiores de Tecnologia no Brasil, apesar de terem
sido criados no fim da dcada de 1960, inicialmente com inexpres-
siva oferta de vagas e com poucas opes de modalidades, apresen-
tam, desde a ltima dcada do sculo XX, uma enorme expanso em
relao ao nmero de cursos e vagas oferecidas, com grande deman-
da por parte dos postulantes ao ensino superior. Segundo dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep, 2009), em 1999 eram oferecidos comunidade 74

cursos, na sua totalidade em instituies pblicas federais, esta-
duais e algumas municipais. No ano de 2004 foram ofertados 758
cursos, e mais da metade por instituies privadas (Inep, 2005). De
acordo com os dados do Inep (2009), em 2008 foram oferecidas
aproximadamente quinhentas mil vagas em cursos superiores de
Tecnologia, e a taxa de crescimento da oferta de vagas desses cursos
foi de 604,23% no perodo compreendido entre 2002 e 2008.
No Ceeteps, a expanso de vagas nos cursos superiores de Tec-
nologia tambm foi grande. As nove faculdades de Tecnologia (Fa-
tec) existentes na instituio ofereciam em 1995, segundo Froncillo
(2009), 3.140 vagas para ingressantes nos cursos superiores de Tec-
nologia, oferta que se manteve praticamente inaltervel at 2002,
quando ocorre uma inusitada ampliao na oferta de vagas. Foram
criadas no perodo de aproximadamente quatro anos 17 novas Fa-
tecs, aumentando a oferta de vagas para ingressantes em 150%.
A evoluo no nmero de inscritos nos vestibulares das Fatecs
tambm foi elevada e, segundo dados do Curso de Formao de
Gestores de Fatec (Ceeteps, 2010b), a demanda por vagas em 2009
atingiu em mdia o ndice de 4,5 candidatos por vaga. Observa-se,
dessa maneira, que os cursos superiores de Tecnologia oferecidos
pelo Ceeteps so bem conceituados entre os alunos que concorrem
a uma vaga na educao superior tecnolgica, equiparando-se de-
manda dos cursos oferecidos pela Rede Federal de Educao Tec-
nolgica, segundo os dados do Inep (2009).
Apesar da elevada concorrncia no vestibular, o que sugere
uma seleo dos candidatos mais bem preparados, da grande popu-
laridade dos cursos oferecidos pelas Fatecs, aliada ao fato de serem
cursos gratuitos, um dado fornecido pela instituio causou inquie-
tao e motivou a elaborao deste trabalho. De cada dez alunos
matriculados nas Fatecs, apenas cinco concluem o curso superior de
Tecnologia, o que representa um ndice de 50% de evaso escolar.
Desse modo, formularam-se as seguintes questes: conside-
rando-se os grandes investimentos na educao profissional tec-
nolgica; a enorme demanda pelo ensino pblico, gratuito e de

qualidade; a intensa veiculao pela mdia apontando a emprega-
bilidade do profissional egresso dessa rea, por que a evaso escolar
nesses cursos to alta? Quais os fatores que influenciam ou mo-
tivam essa evaso escolar? H relaes entre a alta evaso escolar e a
conduo e o desenvolvimento histrico da educao profissional
no Brasil e as contradies inerentes ao sistema de produo do-
minante?
Este trabalho apresenta um estudo desenvolvido em uma uni-
dade de ensino do Ceeteps, e tem como objetivo geral identificar
quais so os fatores que conduzem os alunos de uma unidade es-
colar do Ceeteps, que oferece educao profissional de nvel tecno-
lgico, a Fatec Gara, evaso escolar. Como objetivos especficos
procura-se verificar quais so as principais dificuldades que os alu-
nos encontram ao iniciar o curso superior de Tecnologia, quais se-
riam suas sugestes para facilitar a permanncia dos alunos nesses
cursos e, tambm, verificar a percepo dos diretores da unidade
em relao aos motivos que levam evaso escolar.
A hiptese do presente trabalho que, apesar de a ideologia
dominante instilar conceitos com o objetivo de forjar subjetivi-
dades apontando para a necessidade e a importncia da educao
profissional, os alunos deparam-se com dificuldades de ordem es-
trutural do sistema, alm das dificuldades histricas inerentes
educao profissional. Esse embate entre as condies subjetivas
e objetivas ressalta a contradio do sistema, gerando reaes que
conduzem evaso escolar.
Este trabalho pretende contribuir com a formulao de pol-
ticas pblicas para a educao profissional que consigam diminuir
os ndices de evaso escolar. Considerando que a procura por tais
cursos maior que a oferta de vagas, a evaso escolar apresenta-se
como fator que contribui para reduzir a eficcia da educao no
processo de incluso social. Portanto, por meio deste trabalho bus-
ca-se reunir subsdios para orientar o desenvolvimento de aes
que possam auxiliar na reduo desse ndice.
Foi realizada pesquisa bibliogrfica sobre o tema da educao

tecnolgica, desde sua origem no Brasil, sua conduo aps a vi-
gncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
de 1996 e os desdobramentos decorrentes da grande expanso na
oferta de vagas nessa modalidade de educao profissional aps o
ano de 2002. Foi realizada, tambm, pesquisa documental sobre
o tema da educao tecnolgica no Brasil, mediante a anlise da le-
gislao pertinente, tanto no mbito do Ministrio da Educao
como no do Conselho Estadual de Educao do Estado de So Pau-
lo, em busca de especificidades dessa modalidade de educao pro-
fissional.
Como tcnica de levantamento de dados empricos utilizou-se
a aplicao de questionrio, composto por duas questes abertas,
duas questes fechadas e uma questo de mltipla escolha, aos
alunos ingressantes no primeiro termo dos cursos de Tecnologia
em Mecatrnica Industrial, Tecnologia em Anlise e Desenvolvi-
mento de Sistemas (ADS) e Tecnologia em Gesto Empresarial, no
segundo semestre de 2010. Cada curso oferece semestralmente oi-
tenta vagas, quarenta no perodo diurno e quarenta no noturno. Os
trs cursos so novos na unidade, e quando ocorreu a coleta de
dados, os alunos participantes integravam a segunda turma dos re-
feridos cursos. O universo total dos alunos matriculados no pri-
meiro termo desses cursos foi de 212 indivduos, pois, no perodo
diurno, o curso de Gesto formou turma de apenas 29 alunos e o
curso de ADS formou turma de apenas 23 alunos.
O questionrio, contido no Apndice A deste livro, foi aplica-
do na segunda quinzena de setembro, pois dessa maneira os alunos
que ingressaram na segunda quinzena de julho tiveram a oportu-
nidade de adaptao. O objetivo desse procedimento foi o de re-
duzir as respostas motivadas pela ansiedade ocasionada pela nova
condio de entrada no ensino superior. Tambm foi considerado
importante que o questionrio fosse aplicado antes das primeiras
provas oficiais marcadas pela instituio, para no sofrer influncia
das notas obtidas nas avaliaes. Um total de 174 alunos respondeu
ao questionrio, o que representa 82,08% do universo analisado.
Foram realizadas, tambm, entrevistas semiestruturadas (Apn-

dice B) com a diretora da unidade escolar e com as coordenadorias
dos trs cursos analisados, com o objetivo de verificar a percepo de-
las acerca da evaso escolar, possibilitando um aprofundamento na
anlise dos dados obtidos e tambm a elaborao de discusses sobre
o tema. Foi entrevistada, alm da diretora e das trs coordenadoras de
cursos, uma docente que desenvolve um projeto na unidade escolar
com o objetivo de acompanhar os alunos faltosos, identificar as di-
ficuldades envolvidas e orient-los em sua superao.
No captulo 1, o foco da pesquisa a gnese dos cursos su-
periores de Tecnologia no Brasil com a finalidade de apreender
suas especificidades e os fatores que conduziram a sua criao. Pro-
curou-se desvendar, tambm, quais so as atribuies profissionais
dos egressos desses cursos, confront-las com as atribuies dos
bacharis das reas correlatas e, por fim, verificar como ocorreu
a aceitao do tecnlogo pela comunidade e pelo mercado de tra-
balho.
No captulo 2, analisada a regulamentao da educao pro-
fissional no Brasil, aps a promulgao da Lei Federal no 9.394/96,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Inicialmente so
verificadas as caractersticas do primeiro decreto regulamentador,
o Decreto no 2.208/97, suas especificidades e os direcionamentos
resultantes de sua aplicao, at sua revogao pelo Decreto no
5.154/04, trazendo novas particularidades, que so igualmente
abordadas neste captulo. efetuada anlise comparativa entre
esses dois instrumentos legais, procurando explicitar seus objetivos
e particularidades. Finalizando esse captulo so confrontados os
direcionamentos adotados pela educao profissional pblica ofer-
tada pela Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tec-
nolgica, com aquele adotado pelo Centro Estadual de Educao
Tecnolgica Paula Souza (mbito do Estado de So Paulo).
No captulo 3, o foco da anlise recai sobre a educao tecnol-
gica imediatamente aps a promulgao da LDB/96, que inclui
essa modalidade de educao profissional entre as demais modali-
dades de educao superior previstas em seu texto. Verifica-se tam-
bm qual a especificidade prevista pela legislao para a educao

superior tecnolgica, confrontando-a com as especificidades das
demais modalidades de ensino superior, os cursos de graduao, os
cursos de extenso e, principalmente, com a nova modalidade cria-
da pela LDB, os cursos sequenciais por campo do saber. Por fim,
verifica-se a expanso de oferta de vagas e de cursos superiores de
Tecnologia aps a LDB e quais foram os fatores que contriburam
para essa expanso.
O fio condutor do captulo 4 a trajetria da educao profis-
sional pblica no Estado de So Paulo ofertada pelo Centro Esta-
dual de Educao Tecnolgica Paula Souza. Analisam-se a evoluo
da instituio, as contradies e as mediaes envolvidas nesse mo-
vimento histrico, enfocando a educao superior tecnolgica e a
expanso na oferta de vagas a partir do sculo XXI. Com base na
legislao pertinente para essa modalidade de educao profissio-
nal pblica ministrada no Estado de So Paulo, busca-se desvendar
suas particularidades e diferenas em relao aos demais cursos su-
periores de graduao.
No captulo 5, inicialmente so apresentados os dados obtidos
pelos questionrios aplicados aos alunos, suas estratificaes e re-
presentaes grficas, com o objetivo de proceder ao estudo esta-
tstico sobre o tema da evaso escolar. Por meio da anlise histrica,
confrontando os dados obtidos e suas relaes com a emergncia
de contradies histricas do sistema, referente aos cursos de Tec-
nologia no Brasil, infere-se que essas contradies conduzem a
aes que esvaziam os bancos escolares dessa modalidade de edu-
cao profissional. Procura-se, ainda, contrapor essa anlise his-
trica com o resultado obtido pela aplicao de uma ferramenta
estatstica comumente empregada nas empresas, no controle esta-
tstico do processo, para verificar qual subsdio a ferramenta po-
deria fornecer para analisar o tema da evaso escolar. Elabora-se
essa anlise estatstica como crtica a um contexto no qual as po-
lticas pblicas educacionais, as unidades escolares e os prprios
docentes so constantemente monitorados por sistemas de ava-
liao apropriados para a gesto empresarial. Finalmente, ainda no
captulo 5 so apresentados os dados obtidos pelas entrevistas

aplicadas diretora da Fatec Gara, s coordenadoras dos trs
cursos analisados e docente responsvel pelo acompanhamento
dos alunos faltosos, apontando suas percepes sobre o tema da
evaso escolar.
1
A GNESE DO ENSINO
TECNOLGICO NO BRASIL
Inicialmente procede-se, neste trabalho, anlise histrica dos

cursos superiores de Tecnologia, desde sua gnese no Brasil at os
dias atuais, utilizando como fio condutor as contradies emer-
gidas na implementao de tais cursos, procurando contextualizar
essa categoria de anlise com a ocorrncia de evaso escolar.
Os cursos superiores de Tecnologia no Brasil foram criados no
fim da dcada de 1960, inicialmente com inexpressiva oferta de
vagas e com poucas opes de modalidades. No entanto, esses
cursos vm apresentando, desde a ltima dcada do sculo XX,
uma enorme expanso tanto em relao diversidade de cursos
quanto ao nmero de vagas oferecidas, com grande demanda por
parte dos postulantes ao ensino superior.
Por tratar-se de uma modalidade recente, no difcil encon-
trar na mdia veiculaes confusas sobre os cursos de Tecnologia,
mesmo entre polticos e autoridades de governos, especialmente
em relao a sua contextualizao diante dos bacharelados e dos
cursos tcnicos de nvel mdio. No senso comum, essa confuso
reforada mediante a profuso de adjetivaes similares na deno-
minao de instituies de ensino com finalidades distintas as
faculdades de Tecnologia, por exemplo, formam tecnlogos, po-
rm, o Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA) forma bacha-
ris da Engenharia e a Universidade Federal Tecnolgica do Paran

forma tecnlogos, bacharis, licenciados e tcnicos de nvel mdio
e a nica certeza existente que, pela prpria adjetivao, a con-
cepo burguesa pretende distinguir os cursos superiores de Tec-
nologia dos demais cursos superiores, ratificando a dualidade da
escola.
A lgica dominante, ao promover o avano da tecnologia, pre-
tende aumentar a produtividade, acumular mais capital, diminuin-
do a necessidade da fora de trabalho diretamente empregada na
produo. Contudo, h outro conceito de educao tecnolgica,
aquele que se aproxima da concepo de Marx de educao politc-
nica, ou educao multilateral, ao ter como imprescindvel a intera-
o simbitica entre o trabalho produtivo e a educao intelectual.
No entanto, no , segundo Lima Filho (2010), tarefa fcil desven-
dar o complexo e polissmico conceito de tecnologia, ainda mais
quando este assume a funo de adjetivao.
Frigotto, Ciavatta & Ramos (2005, p.44) confrontam a politec-
nia com a tecnologia, e questionam: [...] referimo-nos at aqui
construo da politecnia no ensino mdio. Seria o mesmo que se
falar em educao tecnolgica no ensino mdio ou de um ensino
mdio tecnolgico?. Buscando posicionamento sobre o tema, es-
ses autores afirmam, citando Saviani (2003) que,
[...] explica esse autor, que aps minuciosos estudos filosficos da

obra de Marx, Manacorda conclui que a expresso educao tec-
nolgica traduziria com mais preciso a concepo marxiana do
termo politecnia ou educao politcnica. Insiste Saviani, entre-
tanto, que, sem desconsiderar a validade das distines efetuadas
por Manacorda, poder-se-ia entender que, em Marx, as expres-
ses ensino tecnolgico e ensino politcnico sejam sinnimos. No
obstante, ele adverte que o termo tecnologia foi definitivamente
apropriado pela concepo burguesa dominante de educao, fa-
zendo com que politecnia seja mais apropriado para definir uma
concepo de educao voltada explicitamente para a superao
da diviso social do trabalho determinada por uma sociedade cin-

dida em classes. (Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005, p.44)
Pode-se inferir que a utilizao do termo tecnologia como adje-

tivao tenha como objetivo diferenciar os cursos superiores de
Tecnologia dos demais cursos superiores de graduao, ratifican-
do a dualidade da escola e perpetuando a diviso social do trabalho.
Para apreender os primrdios dos cursos superiores de Tecno-
logia, recorre-se aproximao histrica no limite imediatamente
anterior sua ocorrncia no Brasil.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao do Brasil
(LDB), a Lei Federal no 4.024/61, contempla em seu artigo 104, a
possibilidade de implementao de cursos escolares experimentais,
com currculos, mtodos e perodos escolares prprios.
Com base nesse dispositivo legal, tendo como justificativa ex-
plcita atender de forma rpida as necessidades do mercado, prin-
cipalmente da indstria automobilstica em franca expanso e que
necessitava de mo de obra qualificada, o Ministrio da Educao e
Cultura (MEC), por meio da Diretoria de Assuntos Universitrios
(DAU), prope a criao de cursos de Engenharia de curta durao,
que recebem a denominao de cursos de Engenharia de Operao,
ou Engenharia Operacional. O Parecer CFE no 60/63 aprovou a pro-
posta da DAU criando o curso de Engenharia de Operao, esten-
dendo essa modalidade de ensino a todas as reas da Engenharia,
seu currculo mnimo foi fixado pelo Parecer CFE no 25/65, esta-
belecendo que o referido curso deveria ser ministrado com durao
de trs anos, em vez dos cinco anos dos cursos tradicionais de En-
genharia.
O Decreto Federal no 57.075/65 disps sobre o funcionamento
dos cursos de Engenharia de Operao em estabelecimentos de en-
sino de Engenharia e, assim, no decorrer do ano de 1965 iniciou-se
a curta trajetria do referido curso, inicialmente ministrado na Es-
cola Tcnica Federal do Rio de Janeiro, em convnio com a Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro.
Essa iniciativa do MEC ocorreu na confluncia de interesses

dos acordos implementados entre o Brasil e os Estados Unidos da
Amrica, denominados acordos MEC-Usaid, para promover a re-
forma do ensino brasileiro mediante a contratao de assessoramento
norte-americano. Sob o pretexto de atingir o progresso e o desen-
volvimento do pas, alinhando-se economicamente com a poltica
norte-americana, elegeu-se a educao como poltica pblica eficaz
para forjar o novo quadro tcnico que desse conta desse projeto.
Foi nessa altura que foram assinados todos os convnios atravs

dos quais o MEC entregou a reorganizao do sistema educacional
brasileiro aos tcnicos oferecidos pela AID. Os convnios, conhe-
cidos comumente pelo nome de Acordos MEC-Usaid tiveram o
efeito de situar o problema educacional na estrutura geral de domi-
nao, reorientado desde 1964, e de dar um sentido objetivo e pr-
tico a essa estrutura. Lanaram, portanto, as principais bases das
reformas que se seguiram [...]. (Romanelli, 2001, p.197)
Nesse cenrio, inicia-se no Brasil um perodo de grande in-

fluncia das agncias internacionais no direcionamento das pol-
ticas pblicas educacionais. Sob o pretexto de ajuda e cooperao
com o objetivo de promover o progresso e o desenvolvimento do
Brasil, esses acordos pretendiam alinhar interesses com os anseios
dos pases centrais, seus financiadores.
A criao dos cursos de Engenharia Operacional, inicialmente,
promoveu a disputa de interesses gerados por sua imposio legal,
sem as devidas delimitaes de funes e responsabilidades, entre
duas outras categorias profissionais preexistentes: os engenheiros
plenos (que adquiriram essa nova denominao para diferenci-
-los dos engenheiros operacionais) e os tcnicos de nvel mdio. O
corporativismo dos engenheiros reagiu principalmente pela falta
de clareza das atribuies do novo profissional, e pela confuso
gerada por serem profisses distintas (com currculos extrema-
mente diversos), mas com denominaes semelhantes e cursadas
nas mesmas instituies de ensino. Como o Conselho Federal de

Engenharia (Confea), gerido por engenheiros, foi o responsvel
pela fiscalizao do novo profissional, inmeras dificuldades apre-
sentavam-se na regulamentao dessa nova modalidade profis-
sional. A oposio a essa categoria profissional era evidente. A Lei
no 5.194, de 24 de dezembro de 1966, que regulamentava o exerc-
cio das profisses de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, no
fazia sequer meno em seu texto a essa modalidade profissional,
o que permitia ao Confea vetar o exerccio da profisso do en-
genheiro operacional, pela ausncia de incluso dessa categoria no
diploma legal. Nem mesmo o Decreto Lei no 241/67 e o Decreto
no 20.925/67, que davam garantias de exerccio profissional legal
aos engenheiros operacionais formados, resolveram esse conflito, o
que levou muitos engenheiros operacionais a retornarem s escolas
em busca de complementao para tornarem-se engenheiros ple-
nos e resolverem sua situao no rgo de registro e de fiscalizao
do exerccio profissional.
Apesar das turbulncias geradas nesse segmento profissional,
o Governo Federal articulou uma nova investida, pretendendo, por
meio de mais uma imposio legal, pr fim a esse conflito, ao mes-
mo tempo em que atendia aos interesses do mercado. Assim, em
1969, publica o Decreto-Lei no 547/69, que autoriza a organizao
e o funcionamento dos cursos profissionais superiores de curta du-
rao, entre eles o de Engenharia de Operao, pelas escolas tc-
nicas federais, respaldado pela Lei no 5.540/68, que j permitia a
criao de cursos profissionais com durao e modalidades dife-
rentes.
nesse contexto de conflito de interesses no cenrio nacional
que, segundo Motoyama (1995), no Estado de So Paulo, por in-
fluncia direta do governador Abreu Sodr, a Resoluo no 2001/68,
do Conselho Estadual de Educao, nomeia integrantes de um gru-
po de trabalho para estudar a viabilidade da implantao de uma
rede de cursos superiores de curta durao (de dois a trs anos). Se-
riam denominados de cursos superiores de Tecnologia.
Sodr (1995 apud Motoyama, 1995) afirma que sempre teve

grande interesse pela educao tcnica e defende que funda-
mental seu desenvolvimento para o progresso do pas. Afirma que
em suas visitas, quando deputado, aos Estados Unidos e Frana,
pde verificar a importncia que se dava aos estudantes da rea
tcnica. Afirma tambm que teve a oportunidade de conhecer o
milagre do Japo, o que relacionou tambm com a valorizao da
rea tcnica.
Quando deputado, fui procurado inmeras vezes por prefeitos e

polticos do interior interessados em criar, nas suas cidades, as fa-
culdades tradicionais, como a de direito, medicina e filosofia. Mas
isso, sem uma base verdadeira, vira uma fbrica de desempregados.
Em consequncia, comeou a aumentar em mim a convico re-
sultante de minhas observaes em terras estrangeiras. Iniciei
uma verdadeira cruzada em prol do ensino tcnico, tentando con-
vencer meus interlocutores a mudarem de ideia, batalharem por
uma escola tcnica ou por uma faculdade de Tecnologia. (Sodr,
1995 apud Motoyama, 1995, p.84)
O governador afirma que sempre tentava convencer seus inter-

locutores a mudar de ideia e criar escolas tcnicas em vez das facul-
dades e isto foi um trabalho rduo, encontrava enorme resistncia e
mesmo reaes polticas sua proposta, pois a sociedade deman-
dava cursos superiores, no havendo nenhum interesse na consti-
tuio de escolas tcnicas.
Comecei, ento a doutrinar: toda vez que tinha de emitir um pa-

recer, procurava mostrar o erro do bacharelismo, que era preciso
se desprender do passado para cair na realidade do mundo mo-
derno, que a da tecnologia e da pesquisa. Isso demandou os meus
16 anos de vida parlamentar. Quem for aos arquivos, aos meus li-
vros, talvez encontre dezenas de pareceres contra a formao ba-
charelesca e a defesa do ensino tcnico profissional. (Sodr, 1995
apud Motoyama, 1995, p.86)
Kuenzer (2001) aponta a LDB de 1961 como a responsvel

pelo avano em direo democratizao entre o ensino propedu-
tico e o ensino tcnico, ao promover a articulao completa entre os
ramos secundrio de segundo ciclo e profissional, para fins de
acesso ao ensino superior. Contudo, a autora afirma, com base nos
dados do MEC, que, apesar dessa aproximao entre os dois nveis
de ensino, a sociedade privilegiava, em sua grande maioria, o en-
sino propedutico em busca do acesso ao ensino superior.
A legitimidade social conferida ao ramo propedutico testada

pelas estatsticas da poca: das 1.129.421 matrculas no ensino
mdio de 2o ciclo, a grande concentrao era nas cidades de So
Paulo, Rio de Janeiro, e nos estados de Minas Gerais e Rio Grande
do Sul; 50% das matrculas correspondiam ao secundrio, 45% aos
ramos normal e comercial, e apenas 5% aos ramos industrial e agr-
cola. (Kuenzer, 2001, p.16)
No ano de 1968, o governo do Estado de So Paulo, por meio

do Decreto no 49.327, institui um grupo de trabalho para a pro-
moo do ensino tecnolgico que seria composto por notrios re-
presentantes das universidades paulistas e do Conselho Estadual
de Educao. A finalidade desse grupo de trabalho era difundir
esse tipo de ensino e promover sua implantao pelas prefeituras e
instituies da iniciativa privada interessadas em oferecer um curso
superior.
Essa iniciativa no encontrou adeso da comunidade e apenas
um curso de formao de tecnlogos foi implantado pela iniciativa
privada, na Faculdade de Tecnologia de Bauru (posteriormente
transformada em Fundao Educacional de Bauru), com durao
de dois anos.
Segundo Paulo Ernesto Tolle, presidente do Conselho Esta-
dual de Educao, o governador Sodr [...] concluiu que seria ne-
cessria a criao de uma faculdade de Tecnologia estadual que
pudesse servir de modelo para os municpios (Tolle, 1995 apud
Motoyama, 1995, p.103), incentivando a proliferao dessa moda-
lidade de curso superior. Dessa maneira, a profisso de tecnlogo

foi gestada no Brasil por uma autarquia estadual em So Paulo cria-
da por meio de decreto estadual em 6/10/1969 e que recebeu a de-
nominao de Centro Estadual de Educao Tecnolgica de So
Paulo, sendo integrante da Secretaria de Estado da Cincia, Tecno-
logia e Desenvolvimento Econmico. Apesar de oferecer comuni-
dade cursos superiores de curta durao nas reas da Engenharia, o
que j acontecia nos cursos de Engenharia Operacional em institui-
es federais e da iniciativa privada, modificou a denominao do
profissional egresso desses cursos para tecnlogo e apartou sua for-
mao das escolas de Engenharia, transferindo-a exclusivamente
para essa autarquia. Em 1970, por meio do Parecer CEE/SP no
50/70, o Conselho Estadual de Educao de So Paulo autorizou a
instalao do primeiro curso de tecnologia (Tecnologia de Constru-
o Civil) com currculo mnimo similar ao do engenheiro opera-
cional, porm modificando, sob orientao do Conselho Federal de
Educao, a denominao de cursos de curta durao para cursos
de durao mdia. O referido curso seria ministrado em unidade
escolar especfica, a Faculdade de Tecnologia (Fatec), gerida pelo
Centro Estadual de Educao Tecnolgica de So Paulo (Ceetsp),
que posteriormente seria denominado de Centro Estadual de Edu-
cao Tecnolgica Paula Souza (Ceeteps).
No mbito federal, uma ntida articulao de interesses esta-
belecida para gerir o conflito criado pelos cursos de Engenharia de
Operao, culminando com a apropriao da experincia paulista
nos cursos superiores de curta durao na rea tecnolgica. Em
1972, uma comisso de especialistas da DAU-MEC constata que o
perfil profissional do engenheiro de operao no tinha mais lugar
nas indstrias, recomendando a extino desse curso. Com base na
sugesto dessa comisso, o Parecer CFE no 4.434/76 recomenda a
extino do curso de Engenharia de Operao, ao mesmo tempo
em que estabelece com clareza a distino de dois perfis profissio-
nais de nvel superior na rea das engenharias: os engenheiros, com
funes de concepo e de ligao, e os tecnlogos, com funes de
execuo.
Essa medida foi bem recebida pelos engenheiros, pois em 1973,

quando da formao da primeira turma de tecnlogos (um caso iso-
lado no Estado de So Paulo), o Confea acolheu esses profissionais,
antecipando-se s determinaes federais. Por meio da Resoluo
no 218, de 29 de junho de 1973, discrimina as atividades das dife-
rentes modalidades profissionais da Engenharia, da Arquitetura e
da Agronomia, incluindo-se entre elas o tecnlogo. Posteriormente,
em 1974, o Decreto Federal no 74.708/74 reconhece os cursos de
Tecnologia oferecidos pelo Ceeteps.
Finalmente, em 1977, a Resoluo CFE no 5/77 revoga os cur-
sos de Engenharia de Operao, permitindo s instituies de en-
sino que ofereciam tais cursos converterem-nos em cursos de
formao de tecnlogos, ou em habilitaes do curso de Enge-
nharia. Os cursos de Engenharia de Operao oferecidos pelas es-
colas tcnicas federais so transformados em cursos de Engenharia
Industrial, de durao plena, dando origem aos primeiros Cefets
(Centro Federal de Educao Tecnolgica). Segundo Christophe
(2005), algumas experincias restritas com cursos de Tecnologia,
no mbito federal podem ser localizadas nos Cefets do Paran e da
Bahia.
Dessa maneira, a profisso de tecnlogo instituda no Brasil,
entre a profisso de tcnico de nvel mdio de um lado e a de enge-
nheiro de outro, trazendo confuso na delimitao de atribuies e
responsabilidades dos diversos profissionais da rea tecnolgica.
O que explicitado na obra de Motoyama (1995), ao citar o
governador Abreu Sodr, que nesse movimento de criao dos
cursos de Tecnologia, ficou clara a inteno de se criar um curso
diferente dos existentes na poca no Brasil, de criar algo novo. Po-
rm, apesar do discurso, pode-se inferir que, alm de privilegiar a
formao prtica e tcnica do profissional, era fundamental, nesse
momento histrico, atribuir ao curso de Tecnologia o status de cur-
so superior para torn-lo atraente e atender aos anseios prementes
da classe mdia em busca de tais cursos.
Buscando compreender melhor a natureza desse movimento
de criao da Fatec, em So Paulo, recorre-se ao referencial terico
de Gramsci (1978, p.46), que postula: nas anlises histrico-pol-

ticas, frequentemente incorre-se no erro de no se saber encontrar a
justa relao entre o que orgnico e o que ocasional. Neste tra-
balho busca-se, evitando incidir na crtica mida segundo Gramsci
(1978), evidenciar os diversos fatores que conduziram criao do
Ceeteps, as intenes iniciais de seus pioneiros, mediante anlise
da obra organizada por Shozo Motoyama (1995), que tem o ttulo
Educao tcnica e tecnolgica em questo: 25 anos de Ceeteps
Uma histria vivida. Essa obra, traz relatos dos primeiros diri-
gentes da instituio e, segundo Motoyama, o resultado de um
convnio entre o Ceeteps e o Centro Interunidade de Histria da
Cincia da USP para realizar uma pesquisa ampla da histria do
Ceeteps. Motoyama (1995) afirma que o fenmeno tcnico a ma-
nifestao de um processo histrico subjacente mais profundo, e
que preciso realizar estudos histricos para desnudar seu dina-
mismo, arrematando que, no Brasil, esse tipo de trabalho raro.
Motoyama (1995) defende ainda que essa obra, fruto da tcnica da
histria oral, no pretende encerrar-se em si mesma e aponta para a
subjetividade dos entrevistados, mas defende ser esse trabalho um
valioso instrumento de pesquisa.
No discurso dos pioneiros do Ceeteps, um ponto convergente
em relao aos fatores que conduziram criao dos cursos su-
periores de Tecnologia a ntida preocupao em justificar a cria-
o de um novo curso superior na rea tecnolgica, diferente dos
cursos de bacharelado em Engenharia, alinhando-se aos anseios do
governador Abreu Sodr. Dessa maneira, o discurso procura justi-
ficar essa necessidade ao apontar que o curso de Tecnologia teria
que ser algo diferente. Segundo Martins (1995 apud Motoyama,
1995, p.187), a concepo desse novo curso deveria privilegiar a
formao prtica do profissional, a filosofia do ensino deveria es-
tar voltada para a capacidade do fazer, que era o elo entre a criao
e a execuo. O objetivo era dotar o aluno de um ensino fortemente
apoiado em atividades prticas, com laboratrios bem equipados.
Apesar de pretender-se a implantao de um elo, a filosofia desse
ensino acaba reforando a segmentao demarcatria entre a cria-

o e a execuo, ao inserir entre essa dualidade histrica mais uma
categoria profissional. Embora de nvel superior, esse profissional
tem problemas de identidade e no consegue definir se suas atri-
buies so de criao ou de execuo. Essa indefinio fez emergir
contradies no sistema. Outras contradies relativas criao dos
cursos de Tecnologia so afloradas quando se procede anlise do
discurso de seus pioneiros.
Segundo Ricardo (1995 apud Motoyama, 1995), o ponto cen-
tral na diferenciao da formao do tecnlogo estava na utilizao
de um corpo docente profissional, fora da carreira acadmica, e
isto, segundo o entrevistado, foi muito bem realizado pela admi-
nistrao inicial do Centro Paula Souza.
Octanny Silveira da Mota tambm destacou essa especifici-
dade exigida dos professores da Fatec: deveriam ser profissionais
atuantes no mercado de trabalho, no apenas docentes; a ideia que
se tinha naquela poca era a de que o professor da Fatec tinha de ser
um pouco diferente do professor comum, no sentido de que, tanto
quanto possvel, ele no devia ser s professor (Mota, 1995 apud
Motoyama, 1995, p.140). Alberto Pereira de Castro tambm des-
taca o tema.
Desde as primeiras reunies do Conselho Deliberativo do Centro

Estadual de Educao Tecnolgica, objetivava-se a contratao de
professores que fossem homens da prtica [...]. Os professores das
disciplinas prticas eram, em geral, profissionais de valor ligados a
indstrias ou a escritrios de engenharia. (Castro, 1995 apud Mo-
toyama, 1995, p.151)
Apesar de privilegiar a vertente profissional dos professores,

evitando-se aqueles puramente acadmicos, os entrevistados des-
tacam a importncia do desenvolvimento de pesquisas nas ativi-
dades acadmicas da Fatec enfatizando, contudo, que deviam ser
pesquisas aplicadas.
Uma entidade que tem de liderar uma rea, como no caso da Fatec,
deve abranger sempre trs coisas: o ensino, que absolutamente
fundamental, sem o qual, o resto no interessa; a pesquisa, que, no
caso da Fatec, no pode ser pesquisa bsica, porque se uma es-
cola orientada no sentido de como fazer tem sempre de ser uma
pesquisa aplicada e, principalmente, dada a ideia que orientou a
criao dessa escola, sua constante atualizao, uma pesquisa sempre
voltada para o desenvolvimento industrial amplo. (Martins, 1995
Alberto Pereira de Castro aponta como extremamente in-

dicadas para as escolas de Tecnologia as pesquisas desenvolvidas
nas categorias que ele denomina de tecnologias genricas e tec-
nologias especficas, ambas claramente de carter aplicativo (Cas-
tro, 1995 apud Motoyama, 1995, p.152).
Ribeiro (1995 apud Motoyama, 1995, p.257) tambm justifica
a profisso de tecnlogo equiparando-o ao que denomina enge-
nheiro prtico ou engenheiro de campo, em contrapartida ao en-
genheiro, que denomina de engenheiro terico ou engenheiro de
escritrio e d um exemplo:
Se for a rea de edifcios, ele pode se aprofundar na aplicao de

conhecimento. O tecnlogo em engenharia civil o profissional
formado numa rea da civil. Ele tem uma viso terico-cientfica
restrita, no abrangente, mas especfica, dessa rea. A diferena
fundamental : um sai habilitado para fazer de tudo um pouco, o
outro, qualquer trabalho dentro de sua especializao. (Ribeiro,
Entretanto, esse discurso do autor que estabelece o contra-

ponto entre o engenheiro prtico e o engenheiro terico ou,
ainda, entre o engenheiro de campo e o engenheiro de escri-
trio, nos remete ao conflito gerado no cenrio nacional, quando
da criao pelo governo federal do engenheiro operacional con-
trapondo-se ao engenheiro pleno, ao promover a dualidade entre

a concepo e a execuo, privilegiando aquela, em detrimento
desta.
Outra preocupao evidente no discurso dos pioneiros que os
cursos superiores de Tecnologia no deveriam ocupar posio so-
cial inferiorizada em relao aos cursos de Engenharia, no deve-
riam ser apenas o curso de Engenharia com o currculo reduzido.
A Fatec no a escola para quem quer ser engenheiro, e d um
passo a menos. A finalidade essencial abrir uma possibilidade
para quem quer dar um passo a mais, para aqueles que esto blo-
queados pelas circunstncias. Uma porta lhes aberta (Ricardo,
1995 apud Motoyama, 1995, p.124). Pode-se notar tambm que
uma vertente utilizada para justificar a proposta de formao do
tecnlogo seria suprir uma deficincia na formao prtica do en-
genheiro, conforme defende Einar Alberto Kok:
Numa organizao industrial do tipo que dirigi, os engenheiros

novos eram, de incio, pouco experientes. Ento, para dirigir a
parte mecnica numa indstria, por exemplo, ia depender muito do
mestre e do contramestre, que conheciam na prtica o que se pre-
tendia fazer. Eu sentia que se tivssemos intermedirios mais prepa-
rados tecnologicamente, eles poderiam se colocar melhor entre o
colarinho azul e os trabalhadores. (Kok, 1995 apud Motoyama,
1995, p.163)
Silveira (1995 apud Motoyama, 1995) tambm utiliza essa

linha de raciocnio para justificar a criao dos cursos de Tecno-
logia ao afirmar que os tecnlogos seriam na prtica o elo de ligao
entre os engenheiros e os operrios.
Os engenheiros acabavam sendo subaproveitados e trabalhavam,

na verdade, como tcnicos. Isso no deveria acontecer, em tese.
Ento, o problema estaria em identificar os campos de atividades
onde a lacuna existisse e preench-la com pessoas adequadas, que
no tivessem a formao universitria comum, mas que tivessem

uma formao superior quela dos tcnicos de nvel mdio, que
atuavam nas reas menos desenvolvidas, mais simples, dentro do
campo profissional. (Silveira, 1995 apud Motoyama, 1995, p.139)
Contudo, nos discursos analisados percebe-se a emergncia de

contradies. Por exemplo, ao justificarem a formao do tecn-
logo defendendo que muitos engenheiros estavam atuando como
tcnicos, inferem que a carncia do mercado era de tcnicos. No
entanto, trata-se de uma categoria profissional j existente no mer-
cado de trabalho e no de um novo profissional de nvel superior.
Outra contradio evidente aquela que aponta que o profissional
pretendido por essa modalidade de educao profissional deveria
ter uma formao superior, mas no deveria ter uma formao uni-
versitria comum.
Castro (1995 apud Motoyama, 1995, p.148) defende que a
Tecnologia um curso superior, mas no um curso universitrio,
justificando que destinado para alunos com um tipo de inte-
ligncia diferente. Defende ainda que o tecnlogo conduzido
diretamente especializao prtica e, se desejar complementar
teoricamente seus estudos, poder faz-lo em uma escola de Enge-
nharia. como se o tecnologista cursasse a pirmide dos estudos
da engenharia de uma maneira invertida: primeiro a parte prtica,
depois a parte conceitual obrigatria (Castro, 1995 apud Moto-
yama, 1995, p.149), o que conduz observao de que a formao
terico-conceitual pr-requisito para a efetiva formao profis-
sional e essa abordagem pode constituir uma maneira simplista de
tentar equacionar a questo apenas mediante a inverso da matriz
curricular. Essa questo remete a Goodson (2007), que aponta a
existncia de uma interface entre conhecimento escolar e interesses
de grupos poderosos da sociedade.
As disciplinas escolares no so definidas de uma forma acadmica

desinteressada, mas sim em uma relao estreita com o poder e os
interesses de grupos sociais. Quanto mais poderoso o grupo so-
cial, mais provvel que ele v exercer poder sobre o conhecimento

escolar. (Goodson, 2007, p.244)
Observam-se tambm as contradies ao se analisar a for-

mao inicial dos currculos dos cursos superiores de Tecnologia.
Segundo Ricardo (1995 apud Motoyama, 1995), para a definio
do currculo sempre foi priorizada a parte profissional e ele afirma
ter proposto que a Matemtica e a Fsica fossem apenas as do se-
gundo grau e que deveriam receber as denominaes de Mtodos
de Clculo e Fsica Aplicada.
Em relao ao currculo, Tolle (1995 apud Motoyama, 1995,
p.100), outro entrevistado, afirma que a proposta inicial para os
cursos superiores de Tecnologia previa uma inverso do currculo,
tomando como base a matriz curricular do Instituto Tecnolgico
da Aeronutica (ITA), do qual havia sido diretor. Na concepo do
ITA, [...] estava previsto que o curso seria oferecido em duas es-
colas: na fundamental, durante os dois primeiros anos de enge-
nharia, e na profissional, durante os trs anos seguintes, com a
formao de engenheiros em diversas modalidades. Na escola
fundamental eram ministradas as disciplinas de Matemtica, F-
sica, Humanidades, Mecnica, Desenho e outras, e na escola pro-
fissional as disciplinas especficas da formao profissional.
Tolle relata que manteve contato, nos Estados Unidos, com o
prof. Medscar, que conhecia muito bem o sistema do Junior Colle-
ge, de formao bsica, que, em conjunto com o Community College
(organizado para atender aos interesses de uma determinada comu-
nidade), oferecia os cursos profissionais especficos na rea da
Engenharia. Pode-se inferir que o Junior College e o Community
College eram correlatos respectivamente com a escola fundamental
e com a escola profissional do ITA. Tolle afirma que apresentou ao
grupo de trabalho designado para a criao dos cursos superiores
de Tecnologia, as experincias adquiridas nos Estados Unidos.
Uma das instituies do tipo Junior College, a de So Luis Obispo,

nos Estados Unidos, oferecia um curso que era o contrrio da pro-
posta do ITA, pois nos dois primeiros anos eram ministradas as

disciplinas profissionalizantes e nos trs restantes, a formao ge-
ral. Era o upsidedown curriculum. (Tolle, 1995 apud Motoyama,
1995, p.102)
Dessa maneira haveria uma inverso do currculo, antecipando

as matrias profissionais especficas e posteriormente ministrando as
matrias de formao geral.
Contudo, evidencia-se que no bastaria a inverso da matriz
curricular, mas seria necessria tambm sua condensao, acomo-
dando-se uma carga horria originalmente prevista para cinco anos
em apenas dois ou trs anos, que era a durao dos cursos supe-
riores de Tecnologia.
Martins (1995 apud Motoyama, 1995) defende a condensao
do currculo ao ressaltar que o curso de Tecnologia no um curso
terminal e que o aprimoramento terico especfico pode mesmo ser
adquirido nos programas de mestrado e de doutorado, assim como
ocorre nos Estados Unidos da Amrica com o ensino da Engenha-
ria. O mestrado e o doutorado so para aprofundamento, tendo
em vista formar um indivduo de nvel mais alto para a atividade
prtica (Martins, 1995 apud Motoyama, 1995, p.183-4). Pode-se
verificar, por meio desse discurso, que a inteno na criao do curso
de Tecnologia no era apenas a inverso e a condensao do curr-
culo com a antecipao das disciplinas tcnicas profissionais, mas
tambm existia a inteno de transferir o aprofundamento terico
para outros nveis de ensino.
O discurso de Maria Ondina Gabbi Cardoso, primeira se-
cretria da Faculdade de Tecnologia de So Paulo, de 1970 a 1977,
tambm aponta para as contradies emergidas na implementao
dos primeiros cursos superiores de Tecnologia ao relatar que os alu-
nos ingressantes tinham muitas dificuldades ao cursar as discipli-
nas e relaciona esse fato s reais intenes que motivavam a procura
pelos cursos da Fatec.
O nvel realmente era muito baixo porque, no comeo, dizamos

ns e tambm o Conselho Estadual de Educao, a ideia era de que
estvamos criando o profissional j existente nos pases avanados
e inexistente no Brasil e que iria ocupar uma lacuna muito grande
no mercado de trabalho brasileiro. Teoricamente isso muito v-
lido [...]. Mas a verdade que quem foi para a Fatec, pelo menos
no incio, no foi buscando uma nova profisso e preencher lacuna
alguma. Quem ia para l eram os que no tiveram competncia
para entrar numa universidade tradicional de engenharia. (Car-
doso, 1995 apud Motoyama, 1995, p.228)
Ainda segundo essa autora, as tenses com os alunos comea-

ram a se manifestar quando as primeiras turmas foram formadas e
os egressos se depararam com uma grande dificuldade de encontrar
emprego, pois o mercado de trabalho no havia sido preparado, no
conheciam a funo do tecnlogo e mesmo nos rgos pblicos es-
taduais e federais inexistia o cargo de tecnlogo. Pode-se evidenciar
no texto da autora que a emergncia de contradies geradas pelo
confronto entre o discurso que pregava a necessidade do tecnlogo
para atender ao mercado de trabalho e a realidade da ausncia de
emprego para esse profissional desencadeou aes por parte dos
alunos.
Toda vez que se ia a uma reunio no Conselho Estadual de Edu-

cao, ouvir gente de fora, americano, canadense, diziam: nos
Estados Unidos ns temos um engenheiro para tantos tecn-
logos, para tantos operrios. Ento havia, digamos, um para 16
ou um para 22; aqui ns tnhamos um para zero, havia um bu-
raco, precisvamos do profissional [...]. Para os formados encon-
trarem emprego no foi fcil. Os primeiros arranjaram porque os
prprios professores se encarregaram de ajudar os melhores
alunos, apresent-los para algum [...]. Ento, os alunos, com
muita razo, comearam a ter pretenses e a pleitear direitos [...].
Com o ttulo de engenheiro, de qualquer rea ou modalidade, ha-
veria condies de arrumar emprego; como tecnlogo, no. (Car-

doso, 1995 apud Motoyama, 1995, p.231-2)
Einar Alberto Kok destaca que a ideia inicial era a de formar

profissionais para o mercado de trabalho, que entrassem, quando
formados, diretamente na vida prtica, mas tambm ressalta que os
alunos nem sempre compartilhavam isso.
A ideia de que os profissionais, os tecnlogos como depois foram

chamados, eram elementos desvinculados da formao universi-
tria, encontrou uma resistncia muito grande. As pessoas no
concebiam que em dois anos, apesar de serem dois anos de traba-
lhos intensos, se ganhasse um ttulo que fosse final. Queriam que
isso fosse uma porta aberta para um curso de engenharia. (Kok,
De acordo com Martins (1995 apud Motoyama, 1995), os alu-

nos continuaram pressionando os professores, a entidade e o go-
verno para transformar tudo numa escola de Engenharia, mas, com
a recesso econmica da poca, houve uma acomodao do confli-
to. Essa crise foi ultrapassada, porque o aprendizado que eles
obtiveram na Fatec deu-lhes empregos, com salrios razoveis, e
mostrando que tambm naquele setor no conjunto da tecnologia
industrial, como no da civil, eram elementos teis (Martins, 1995
apud Motoyama, 1995, p.188).
A mediao ocasional das contradies emergidas com a criao
dos cursos superiores de Tecnologia apenas ocorreu com o aumento
excessivo dos preos internacionais do petrleo, no fim dos anos
1970, um dos fatores que gerou a recesso econmica e a premente
necessidade de reduo de custos por parte das empresas. Esse fato,
alm de outros, desprestigiou os profissionais da Engenharia, e as
empresas privilegiaram a contratao de profissionais menos one-
rosos para o setor produtivo. Nesse contexto, os cursos de Tecno-
logia sofreram a influncia da forte evaso escolar, e a fraca adeso
de novos ingressantes, iniciando um perodo de latncia, aguar-
dando novos estmulos para seu ressurgimento. Ou seja, atingiu-se

uma trgua transitria ou ocasional, na qual as foras se organi-
zavam para reiniciar os movimentos.
Pode-se inferir, dessa maneira, que naquele contexto confli-
tuoso originado no mbito federal, surgido pelo advento da En-
genharia Operacional, a profisso de tecnlogo (uma proposta
originada no mbito do Estado de So Paulo) tenha sido apropria-
da, como uma tentativa de superar e sanar as contradies emer-
gidas entre o governo federal e o Confea, na busca de uma relativa
composio de foras. Esse movimento, contudo, no superou
as contradies geradas pela falta de delimitao da funo no mer-
cado de trabalho para o novo profissional e sua aceitao por parte
dos alunos e da sociedade. Alm disso, o movimento gerado por
essa apropriao da profisso de tecnlogo em substituio do en-
genheiro operacional denunciou o carter de inferioridade social
desse profissional de nvel superior, o tecnlogo, em relao ao en-
genheiro, outro profissional de nvel superior. As atribuies pro-
fissionais delimitadas pelo Confea a esses profissionais no deixam
nenhuma dvida em relao a essa inferioridade.
Na prtica, ainda no final da primeira dcada do sculo XXI,
persiste a dificuldade na delimitao das atribuies legais pertinen-
tes aos profissionais egressos dos cursos de Tecnologia. Apesar das
atribuies desses distintos profissionais serem, na letra do disposi-
tivo legal, nitidamente diferenciadas, suas delimitaes no cotidiano
no so simples de serem evidenciadas. A Resoluo no 218/73 do
Confea, em seu artigo 1o, estabelece 18 atividades profissionais dife-
rentes para o exerccio profissional, no seu mbito de atuao.
Artigo 1o Para efeito de fiscalizao do exerccio profissional

correspondente s diferentes modalidades da Engenharia, Arqui-
tetura e Agronomia em nvel superior e em nvel mdio, ficam de-
signadas as seguintes atividades:
Atividade 1 Superviso, coordenao e orientao tcnica;
Atividade 2 Estudo, planejamento, projeto e especificao;
Atividade 3 Estudo de viabilidade tcnico-econmica;
Atividade 4 Assistncia, assessoria e consultoria;

Atividade 5 Direo de obra e servio tcnico;
Atividade 6 Vistoria, percia, avaliao, arbitramento, laudo e
parecer tcnico;
Atividade 7 Desempenho de cargo e funo tcnica;
Atividade 8 Ensino, pesquisa, anlise, experimentao, ensaio e
divulgao tcnica, extenso;
Atividade 9 Elaborao de oramento;
Atividade 10 Padronizao, mensurao e controle de qualidade;
Atividade 11 Execuo de obra e servio tcnico;
Atividade 12 Fiscalizao de obra e servio tcnico;
Atividade 13 Produo tcnica e especializada;
Atividade 14 Conduo de trabalho tcnico;
Atividade 15 Conduo de equipe de instalao, montagem,
operao, reparo ou manuteno;
Atividade 16 Execuo de instalao, montagem e reparo;
Atividade 17 Operao e manuteno de equipamento e ins-
talao;
Atividade 18 Execuo de desenho tcnico. (Confea, 1980, p.31-2)
Essa resoluo atribui como competncia dos profissionais

egressos das diversas modalidades da Engenharia e da Arquitetura,
as 18 atividades previstas nesse instrumento legal e o tecnlogo,
tambm denominado nessa resoluo de tcnico de nvel superior,
equiparado ao extinto engenheiro de operao, podendo exercer
apenas dez das atividades profissionais previstas.
Artigo 22 Compete ao ENGENHEIRO DE OPERAO:

I o desempenho das atividades 9 a 18 do artigo 1o desta Reso-
luo, circunscritas ao mbito das respectivas modalidades profis-
sionais;
II as relacionadas nos nmeros 6 a 8 do artigo 1o desta Resoluo,
desde que enquadradas no desempenho das atividades referidas
no item I deste artigo.
Artigo 23 Compete ao TCNICO DE NVEL SUPERIOR ou

TECNLOGO:
sionais;
II as relacionadas nos nmeros 6 a 8 do artigo 1o desta Resoluo,
desde que enquadradas no desempenho das atividades referidas
no item I deste artigo.
Artigo 24 Compete ao TCNICO DE GRAU MDIO:
sionais;
II as relacionadas nos nmeros 7 a 12 do artigo 1o desta Reso-
luo, desde que enquadradas no desempenho das atividades refe-
ridas no item I deste artigo. (Confea, 1980, p.31-2)
Essa resoluo possui contradies, pois permite interpreta-

es ambguas. Por exemplo, atribui ao tecnlogo a produo tc-
nica e especializada (atividade 13), mas veta a divulgao tcnica,
(atividade 8 de competncia exclusiva do engenheiro pleno). Ain-
da, segundo essa resoluo, compete ao tecnlogo a elaborao de
oramento (atividade 9), mas est vetado a esse profissional o es-
tudo de viabilidade tcnica econmica (atividade 3 de competn-
cia exclusiva do engenheiro pleno).
Alm disso, esse instrumento legal reserva ao engenheiro e ao
arquiteto as atribuies de superviso, coordenao, orientao tc-
nica, estudo, planejamento, projeto e especificao (atividades 1 e
2), vetando ao tecnlogo o desempenho de cargo e funo tc-
nica (atividade 7). Assim, o tecnlogo pode desempenhar ativi-
dades inerentes aos egressos de cursos superiores de graduao,
desde que no sejam cargos ou funes tcnicas, que se pode inferir
que devessem ser a funo principal do profissional egresso dos
cursos superiores de Tecnologia, de acordo com o discurso de seus
idealizadores e a prtica histrica.
As contradies no se restringem aos primrdios da atuao

profissional dos tecnlogos, mas perduram ainda no incio do s-
culo XXI, mesmo aps o expressivo aumento no nmero de vagas
ofertadas nos cursos superiores de Tecnologia no Brasil, o que ser
abordado oportunamente no captulo 4 deste trabalho.
Nas eleies para a Presidncia da Repblica, em 2010, os dois
candidatos mais votados e habilitados para o segundo turno utili-
zaram a expanso de vagas na educao superior tecnolgica como
plataforma poltica ao relacionar essa modalidade de educao pro-
fissional alta empregabilidade de seus egressos.
Propostas para a educao: Criar um milho de vagas de ensino

tcnico profissionalizante, por meio de abertura de novas Etecs e
Fatecs (Escolas Pblicas de Ensino Tcnico de Nvel Mdio e Su-
perior) e do Protec, programa de Bolsas de Estudo em instituies
conveniadas de qualidade comprovada. (Serra 45 Presidente do
Brasil, 2010, p.1)
Todos concordam: ainda h muito a fazer para que a nossa edu-
cao atinja um nvel de primeiro mundo, mas inegvel que o go-
verno do presidente Lula removeu obstculos histricos, avanou
muito e criou todas as condies para que o prximo governo, o go-
verno de Dilma, faa o que tem de ser feito para chegarmos l. [...]
E foi estabelecido um recorde histrico com a criao de 136 escolas
tcnicas e 14 universidades federais em apenas sete anos. Um passo
decisivo para a incluso social de milhares de jovens brasileiros.
(Dilma 13, 2010, p.1)
Tambm as propagandas polticas dos governos em final de

mandato, nos mbitos federal e estadual, exaltam a educao su-
perior tecnolgica como oportunidade de insero dos jovens no
mercado de trabalho. Porm, os problemas so ratificados na prtica
e denunciados pela mdia.
Profissionais formados em cursos superiores tecnolgicos como

os da Faculdade de Tecnologia de So Paulo (Fatec) enfrentam
dificuldades de acesso ao mercado de trabalho por no terem o t-

tulo de bacharel. Apesar dos discursos favorveis de governos e
especialistas, empresas estatais, como Petrobras, Caixa Econ-
mica Federal, Empresa Metropolitano de Transportes Urbanos
(EMTU) e Companhia do Metropolitano (Metr), excluem os
tecnlogos dos editais de concurso pblico. (Alvarez, 2010, p.1)
Dessa maneira, apesar do discurso dos governos e tambm dos

candidatos Presidncia da Repblica, que participaram dos go-
vernos em final de mandato, enaltecerem a educao superior tec-
nolgica, empresas controladas pelo prprio governo no aceitam a
contratao dos profissionais egressos desses cursos.
Essa afluncia de contradies atreladas formao do tecn-
logo e sua atuao profissional geram aes em busca de mediaes
por parte dos protagonistas envolvidos nessa trama e constituem
fator relevante a ser considerado para compreender a aceitao so-
cial dos cursos superiores de Tecnologia.
Dessa forma, observa-se que a gnese dos cursos superiores de
Tecnologia no Brasil, eivada de contradies, ocasionou turbuln-
cias no desenvolvimento inicial dos cursos, promoveu a evaso es-
colar e desestimulou a adeso de novos candidatos a essa modalidade
de educao profissional. Inclusive os alunos pleitearam sua trans-
formao em cursos de Engenharia. Dessa forma, o Ceeteps, insti-
tuio que havia sido criada justamente para difundir esse tipo de
ensino, permaneceu acomodado com duas unidades de ensino, a
Fatec So Paulo e a Fatec Sorocaba, sem nenhuma expanso no en-
sino tecnolgico por mais de 12 anos.
2
ENTRE AS CONTRADIES E AS
MEDIAES: O FLUXO E O REFLUXO
DOS CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA NO BRASIL
Neste captulo, dando continuidade ao estudo histrico dos

CSTs, tendo como categoria de anlise as contradies emergidas
em sua implementao e a contextualizao dessas contradies
com a ocorrncia de evaso escolar, aponta-se para uma nova reto-
mada pelo governo federal dos CSTs. Efetua-se tambm estudo
comparativo entre a conduo dos CSTs adotado pela Rede Fe-
deral de educao tecnolgica e o Ceeteps, no Estado de So Paulo,
revelando as aproximaes e diferenas existentes.
Em 5 de outubro de 1988, aps um longo perodo de ditadura
militar, o Brasil promulga sua nova Constituio e, segundo Zibas
(2005), esboa princpios de uma reforma educacional. A promul-
gao da Constituio, segundo Frigotto & Ciavatta (2006, p.74),
ocorre em uma travessia rumo democratizao.
A dcada de 1980 foi uma dura travessia da ditadura redemocra-

tizao em que se explicitaram, com mais clareza, os embates entre
as fraes de classe da burguesia brasileira (industrial, agrria e
financeira) e seus vnculos com a burguesia mundial, e destas em
confronto com a heterognea classe trabalhadora e os movimentos
sociais que se desenvolveram em seu interior. (Frigotto & Cia-
vatta, 2006, p.74)
Em 1995, uma das aes iniciais do governo Fernando Hen-

rique Cardoso em relao educao que, segundo Christophe
(2005, p.5), articulada com um Planejamento Poltico-Estrat-
gico 1995-1998, firmado no Ministrio da Educao (MEC),
anuncia a inteno de realizar uma reforma no ensino tcnico-pro-
fissional do pas, alegando, entre outros motivos, os elevados cus-
tos de operao das escolas tcnicas federais e dos centros federais
de educao tecnolgica, a distoro na composio social de seu
alunado pela dificuldade de acesso de alunos trabalhadores e de
baixa renda e a durao muito longa dos cursos, que, dessa forma,
no atendiam s demandas dos setores produtivos.
Assiste-se, nesse perodo, segundo Cordo (2005, p.55), a uma
saraivada de antecipaes legais desfechadas pelo governo fe-
deral pretendendo concretizar a reforma do ensino profissional,
com a apresentao de um projeto de lei (no 1.603/96) bastante po-
lmico, estabelecendo a separao entre o ensino acadmico e o
ensino profissional. A apresentao desse projeto de lei mobilizou
um amplo debate com representantes de diversos setores da so-
ciedade civil, envolvidos no processo para a regulamentao da
rea educacional, gerando enorme oposio ao documento apre-
sentado. Segundo Frigotto, Ciavatta & Ramos (2005), a apresen-
tao desse projeto de lei no atendeu aos anseios democrticos,
sendo uma manipulao poltica por parte do governo para a im-
plementao dos objetivos traados no planejamento poltico-es-
tratgico de 1995.
Naquele momento, por estarmos ainda sob a gide da Lei no

5.692/71, modificada pela Lei no 7.044/82, a nica forma de o go-
verno impor a separao entre os ensinos mdio (na poca o 2o
grau) e tcnico era mediante um projeto de lei, posto que um ato
do Executivo no poderia contrariar a lei vigente. (Frigotto, Cia-
vatta & Ramos, 2005, p.29)
Aps a promulgao da Constituio de 1988 foi apresentado na

Cmara dos Deputados um Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) que refletia as discusses de setores da sociedade

sobre a educao. A esse projeto foram incorporados dois substitu-
tivos de autoria do deputado Jorge Hage, agregando projetos parla-
mentares e discusses realizadas em audincias pblicas. Em 1992,
os senadores Darcy Ribeiro e Marco Maciel, com o apoio do Minis-
trio da Educao (MEC), apresentaram no Senado Federal um novo
projeto de LDB, desconsiderando aquele projeto em tramitao na
Cmara dos Deputados. Por meio de manobras regimentais, o se-
nador Darcy Ribeiro, relator da Comisso de Educao e da Comis-
so de Constituio e Justia do Senado, considerou inconstitucional
o substitutivo apresentado pela Cmara e elaborou o denominado
Substitutivo Darcy Ribeiro.
Com o amplo apoio de setores progressistas, o projeto de uma

nova LDB foi encaminhado ao Congresso. No entanto, novas cor-
relaes de fora formavam-se e esse projeto, elaborado de forma
to democrtica, foi atropelado por uma nova formulao, que se
aproximava mais das novas tendncias internacionais na rea.
(Zibas, 2005, p.8)
A aprovao pelo Congresso Nacional em 1996 transformou o

Substitutivo Darcy Ribeiro na nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), que foi sancionada pelo presidente
da Repblica. Esse movimento poltico confrontou inmeros inte-
resses e complexas articulaes foram tecidas, que no sero aqui
tratados, uma vez que o objetivo deste captulo enfocar a regula-
mentao da educao profissional aps a LDB.
A segunda LDB (Lei Federal no 9.394/96), tambm conhecida
como Lei Darcy Ribeiro de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
dedica um captulo especial educao tcnica e profissional. A nova
LDB foi aprovada antes que o Projeto de Lei no 1.603/96 fosse enca-
minhado ao plenrio da Cmara, e aps sua sano, com a revogao
da Lei no 7.044/82, o Projeto de Lei no 1.603/96 foi estrategicamente
retirado da Cmara pelo governo. Em seu lugar, foi baixado o De-
creto no 2.208, em 17 de abril de 1997, com o objetivo de regulamen-
tar a educao profissional, e que imps sociedade as grandes linhas

do antigo projeto de lei que certamente no teria sido aprovado pelos
meios democrticos.
O Decreto no 2.208/97 classifica a educao profissional como
ensino no regular.
Artigo 2o A educao profissional ser desenvolvida em articu-

lao com o ensino regular ou em modalidades que contemplem
estratgias de educao continuada, podendo ser realizada em es-
colas do ensino regular, em instituies especializadas ou nos am-
bientes de trabalho. (Brasil, 1997)
Pode-se observar, tambm, a ntida inteno de alijar a educa-

o profissional do denominado ensino regular, haja vista que a
educao profissional, segundo esse instrumento legal, pode ser
realizada inclusive fora das escolas, nos ambientes de trabalho. Ao
estabelecer os trs nveis de educao profissional, o Decreto no
2.208/97 destina o nvel tcnico exclusivamente para alunos matri-
culados ou egressos do ensino mdio:
Artigo 3o A educao profissional compreende os seguintes n-

veis:
I bsico: destinado qualificao, requalificao e reprofissio-
nalizao de trabalhos, independentes de escolaridade prvia;
II tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a
alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, devendo ser
ministrado na forma estabelecida por este Decreto;
III tecnolgico: corresponde a cursos de nvel superior na rea
tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.
(Brasil, 1997)
Alm de distinguir as duas modalidades de educao, a tcnica

de formao profissional, do ensino mdio de carter propedutico,
veta a continuidade da educao tcnica integrada ao ensino mdio,
existente no pas.
Artigo 5o A educao profissional de nvel tcnico ter organi-

zao curricular prpria e independente do ensino mdio, po-
dendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este.
(Brasil, 1997)
Dessa maneira, a aprovao do Decreto no 2.208/97 separou

mais uma vez a educao profissional da educao regular. Na pr-
tica, segundo Palma Filho (2005), o ensino profissional volta
condio que tinha na dcada de 1940, por ocasio da Reforma Ca-
panema, e, segundo Kuenzer (2001), pe fim ao desejo de unifi-
cao da educao.
Neste sentido, creio ser necessrio destacar que podemos fazer

uma leitura desta relao em dois sentidos: por um lado, a relao
de subservincia das nossas elites ao capital financeiro interna-
cional, mas por outro, a cumplicidade e/ou conivncia das mesmas
ao projeto global que o capital aos poucos est instituindo. (Oli-
veira, 2002, p.261)
Segundo Frigotto & Ciavatta (2006, p.74), as reformas con-

duzidas pelas polticas educacionais na dcada de 1990 foram
orientadas interna e externamente pelos organismos internacio-
nais, transformando-as em poltica oficial do governo sendo carac-
terizadas por [...] processos diversos de privatizao da educao
e pela ampla regresso, com outras roupagens, do pensamento
educacional orientado pelo pragmatismo, tecnicismo e economi-
cismo.
O Decreto no 2.208/97 enaltece a educao tecnolgica si-
tuando-a no mais alto patamar da educao profissional, reafir-
mando seu status de curso de nvel superior, o que j era previsto na
LDB/96, contudo, mantm a indefinio quanto a em que modali-
dade de ensino superior ela se insere, se na modalidade de curso de
graduao ou se na modalidade de curso sequencial.
O pargrafo 1o, do artigo 4o do decreto, obriga as instituies
federais e as instituies pblicas e privadas sem fins lucrativos e
apoiadas pelo poder pblico que ministram a educao profissional

a oferecerem cursos profissionais de nvel bsico, o que est defi-
nido no caput do referido artigo.
Artigo 4o A educao profissional de nvel bsico a modalidade

de educao no-formal e durao varivel, destinada a propor-
cionar ao cidado trabalhador conhecimentos que lhe permitam
reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se para o exerccio
de funes demandadas pelo mundo do trabalho, compatveis
com a complexidade tecnolgica do trabalho, o seu grau de conhe-
cimento tcnico e o nvel de escolaridade do aluno, no estando
sujeita regulamentao curricular. (Brasil, 1997)
Em seu artigo 10 define que os cursos de nvel superior, corres-

pondentes educao profissional de nvel tecnolgico, conferiro
o diploma de tecnlogo aos egressos e devero ser estruturados para
atender aos diversos setores da economia.
Dessa maneira, a reforma da educao profissional dos anos
1990 no Brasil, no fluxo da trajetria histrica, promove a retomada
dos cursos superiores de Tecnologia (CST). Esse contexto conduz a
reflexes que apontam para algumas inferncias. O governo federal
utiliza-se, nesse momento histrico, dos cursos superiores de Tecno-
logia para atender ao Planejamento Poltico-Estratgico 1995-1998.
Dessa maneira, passa a oferecer cursos superiores de curta durao
voltados para reas consideradas desatendidas pelos cursos de gra-
duao. Ao justapor a educao tcnica de nvel mdio e a educao
superior tecnolgica, enaltece a superioridade desta sobre aquela e
desvia o foco principal da disputa poltica e social em relao edu-
cao tcnica integrada ao ensino mdio. Articula essa mediao ace-
nando com a possibilidade de um curso superior (sonho de consumo
da maioria dos brasileiros) para a educao profissional. Assim,
atende aos anseios do capital mundial aligeirando a educao profis-
sional tecnolgica, ao mesmo tempo em que desarticula as disputas
emergidas, alivia a presso sobre o nvel superior e decreta o ostra-
cismo legal das pretenses de educao politcnica no ensino mdio

no pas.
O perodo de grande expanso dos CSTs no Brasil, ocorrido a
partir do ano de 2001 e que ser focalizado no captulo 3 deste traba-
lho, aconteceu sob a tutela do Decreto no 2.208/97. Apesar da adeso
da iniciativa privada forma de educao prevista nesse documento
legal, desde sua origem desencadeou forte oposio de segmentos da
sociedade civil em funo de suas determinaes arbitrrias impostas
estrategicamente.
O fato de a regulamentao da educao profissional formulada a

partir da Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/96), especial-
mente com o Decreto no 2.208/97 e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino tcnico e o ensino mdio (Brasil, CNE,
1998a, 1998b, 1999a, 1999b), ter sido contestada pelas foras pro-
gressistas da sociedade brasileira e assimilada pelos segmentos
conservadores, sempre de forma contraditria, no levaria a es-
perar que a poltica de democratizao e de melhoria da qualidade
da educao profissional se institusse a partir da implementao
dessas regulamentaes. Ao contrrio, de 1996 a 2003, lutou-se
por sua revogao, apontando-se para a necessidade da construo
de novas regulamentaes, mais coerentes com a utopia de trans-
formao da realidade da classe trabalhadora brasileira. (Frigotto,
Ciavatta & Ramos, 2005, p.2)
Com a posse do governo Lula, as crticas ao Decreto no

2.208/97 se intensificaram, conduzindo sua revogao em 23 de
julho de 2004. Porm, os setores da sociedade ligados rea edu-
cacional, que esperavam uma grande discusso em relao a esse
candente tema, assistem perplexos a essa revogao mediante a im-
posio de um novo diploma legal: o Decreto no 5.154/04, inicial-
mente apresentado sob a alegao de transitoriedade, enquanto a
sociedade civil pudesse articular-se, mantm-se regulamentando
o ensino profissional no Brasil.
O Decreto no 5.154/04 implementa duas significativas altera-

es em relao ao decreto revogado, regulamentando a educao
profissional do pas. A primeira alterao digna de nota aquela
que volta a permitir a forma integrada como uma das possibilidades
de articulao entre o ensino mdio e o ensino profissional (o que
era vetado no Decreto no 2.208/97 e motivo de severas crticas),
mantendo tambm a forma sequencial e concomitante de articu-
lao entre essas duas modalidades de educao. A segunda alte-
rao evidente est em seu artigo 1o, que estabelece ser a educao
profissional tecnolgica curso superior de graduao, equiparando-
-o aos demais cursos de graduao, em relao continuidade dos
estudos na ps-graduao. Dessa forma, ratifica o Parecer CNE/
CES no 436/2001, que j fazia tal equiparao e que ser focalizado
no captulo 3 deste trabalho.
Artigo 1o A educao profissional, prevista no artigo 39 da Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacio-
nais definidas pelo Conselho Nacional de Educao, ser desen-
volvida por meio de cursos e programas de:
I formao inicial e continuada de trabalhadores;
II educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-gra-
duao. [...]
Artigo 4o, 1o A articulao entre a educao profissional tcnica
de nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma:
I integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma insti-
tuio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno.
II concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a
complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas dis-
tintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as opor-

tunidades educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; ou
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o de-
senvolvimento de projetos pedaggicos unificados.
III subsequente, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino mdio. (Brasil, 2004a)
Contudo, ao se comparar o Decreto no 2.208/1997 (revogado)

com o atual Decreto no 5.154/2004, mediante uma anlise mais
apurada, pode-se observar que este traz em suas entrelinhas altera-
es aparentemente sutis, ou mesmo estratgicas. notria a uti-
lizao de termos diversos nas denominaes utilizadas, o que se
reflete sobre as ressignificaes de termos empregados e a completa
trama dos conceitos polissmicos contidos nos documentos legais,
que, segundo Almandoz & Vitar (2006, p.25), refletem a confor-
mao de um hibridismo semntico que procura reunir as aspira-
es de diferentes grupos sociais.
O novo decreto nitidamente conduz a uma tentativa de media-
o dos interesses envolvidos. Modifica, por exemplo, a denomi-
nao dos diversos nveis da educao profissional: o bsico passa
a ser denominado programas de formao inicial e continuada de
trabalhadores; o tcnico transformado em educao profissional
tcnica de nvel mdio; e o nvel tecnolgico passa a ser educao
profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao enaltecendo
ainda mais a educao tecnolgica, expandindo-a ao nvel da ps-
-graduao. A utilizao do critrio das competncias para a elabo-
rao dos currculos, prevista no Decreto no 2.208/97, substituda
pela utilizao dos respectivos perfis profissionais de concluso
para a elaborao dos currculos. O decreto anterior privilegiava
a educao profissional como instrumento de colocao no mer-
cado de trabalho, promovendo a transio entre a escola e o mundo
do trabalho; o atual decreto privilegia a educao profissional como
a articuladora de esforos entre as reas da educao, do trabalho e

emprego e da cincia e tecnologia.
O Decreto no 5.154/04 estabelece como premissa que a educa-
o profissional ser organizada por reas profissionais, em funo
da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica; e suprime a obriga-
toriedade de as instituies federais e das instituies pblicas e
privadas sem fins lucrativos e apoiadas pelo Poder Pblico que mi-
nistram a educao profissional de oferecerem cursos profissionais
de nvel bsico. Dessa forma, o referido instrumento legal mantm
aparentemente o direcionamento anterior, mas intrinsecamente
aponta para outras possibilidades.
Na Figura 1, podem-se verificar modificaes que permitiram
significativas alteraes na conduo da educao profissional,
alm de outras que, aparentemente menos significativas, permi-
tiriam mudanas estratgicas.
A Figura 1 apresenta as principais modificaes em relao
regulamentao da educao profissional promovida pelos decre-
tos nos 2.208/97 e 5.154/04, destacando a inteno deste ltimo em
reconduzir prioritariamente a educao profissional ao mbito da
educao, apesar de atender formao profissional, mediante es-
trutura socioeducacional e tecnolgica.
Segundo Frigotto, Ciavatta & Ramos (2005), os movimentos
de mediao envolvidos nesse momento histrico so ntidos.
O embate para revogar o Decreto no 2.208/97 engendra um sen-

tido simblico e tico-poltico de uma luta entre projetos societ-
rios e o projeto educativo mais amplo. Trata-se de um decreto que
expressava, de forma emblemtica, a regresso social e educacional
sob a gide do iderio neoconservador ou neoliberal e da afirmao
e ampliao da desigualdade de classes e do dualismo na educao.
O contedo final do Decreto no 5.154/04, por outro lado, sinaliza a
persistncia de foras conservadoras no manejo do poder de manu-
teno. Mas tambm pode revelar a timidez poltica do governo na
direo de um projeto nacional de desenvolvimento popular e de
massa. (Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005, p.52)
Figura 1 Quadro sintico comparativo das modificaes
A continuidade das reflexes remete aproximao com a pro-

mulgao do Decreto no 5.154/04, que revoga o Decreto no 2.208/97
e aponta para outras possibilidades promissoras aos desejos de
avanos no campo social. Esse refluxo conduz reflexo, mais uma
vez recorrendo quela comparao de Gramsci (1978, p.69), que o

mtodo de luta adotado nesse novo momento histrico foi o ar-
ditismo, que so simples formaes tticas e pressupem um
exrcito pouco eficiente, mas no completamente inerte, espera
do momento mais adequado para agir. Assim, pode-se inferir que,
apesar de as alteraes promovidas no novo decreto serem sutis e
aparentemente pouco significativas, permitiriam, quando fosse po-
liticamente possvel, a alterao dos rumos e o realinhamento das
funes da educao profissional no Brasil.
Na prtica, a aplicao do Decreto no 5.154/04 no ocasionou
rupturas significativas na conduo dos cursos superiores de Tecno-
logia ofertados pelas instituies privadas; aparentemente, as dire-
trizes continuavam as mesmas. Segundo Frigotto & Ciavatta (2006,
p.26), existe uma adeso tmida das escolas s novas possibilida-
des. Em relao educao profissional ofertada pelas instituies
pblicas federais, as antigas escolas tcnicas haviam se convertido em
centros federais de educao tecnolgica (Cefets), passando a agregar
em sua estrutura os cursos superiores de Tecnologia. Aps o Decreto
no 5.154/04, existe um realinhamento nessas instituies com o obje-
tivo de atender ao novo instrumento legal. Retorna-se paulatina-
mente a oferta da educao tcnica integrada ao ensino mdio
acalentando expectativas de mudanas tambm no nvel da gradua-
o, o que conduziu retomada de movimentos orgnicos. Em 2005,
por meio de um projeto piloto, o Cefet do Paran transformado em
Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Segundo
Lima Filho (2010, p.142), essa ao promoveu [...] um movimento
entre diversos Cefets pleiteando o alcance do status de universidade
tecnolgica.
O surgimento da UTFPR provocou reflexes por parte dos au-
tores da rea da educao profissional. Ciavatta (2010, p.161) afirma
que a prpria denominao, que indica uma universidade especia-
lizada, uma contradio. Se uma instituio que pretende abrigar
a universalidade ou a rica diversidade dos saberes produzidos pela
humanidade, no pode abrigar apenas os saberes tecnolgicos. A
autora admite, porm, que, apesar de ser uma contradio em ter-
mos, uma realidade social presente em muitos pases avanados e

que serve de modelo a ser seguido para o progresso. No estamos
inventando a universidade tecnolgica. Estamos aspirando a ter um
sistema de produo do conhecimento cientfico-tecnolgico com-
parvel aos pases do capitalismo central (Ciavatta, 2010, p.161). A
autora arremata seu raciocnio questionando a quem servem as
universidades tecnolgicas, a que se destinam, que modelos educa-
tivos desenvolvem?. Conclui afirmando que as intenes podem
ser boas, mas salienta que a educao profissional serve ao modo de
produo capitalista e as intenes so diferentes nas classes sociais
diversas.
Lima Filho (2010, p.145) afirma que a temtica sobre a univer-
sidade tecnolgica [...] no pode estar descolada de uma discusso
maior acerca de um projeto de nao para a sociedade brasileira e de
suas prioridades sociais, no qual se localiza a poltica pblica para a
educao. Esse autor afirma tambm que o tema reala a impor-
tncia da aproximao entre a relao trabalho e educao, pois a
universidade tecnolgica poderia estar mais prxima da produo
e constituir um interessante espao de mediao entre o conheci-
mento geral e o particular. Ressalta, porm, que para isto no pode
submeter-se atual lgica dominante.
Ciavatta (2010) aponta como preocupante o fato de que, nas uni-
versidades tecnolgicas, a educao tcnica de nvel mdio integrada
poderia ser relegada a planos menos importantes que os cursos de
graduao, o que seria uma regresso aos objetivos do Decreto no
2.208/97 revogado. Imediatamente aps a criao da UTFPR, Fri-
gotto (2005) j apontava sua preocupao com o papel do ensino tc-
nico nessa universidade.
No curto prazo, julgamos que caberia ao governo, tambm, re-

pensar, com mais nfase, o papel e a funo social dos Cefets no
resgate do ensino mdio integrado. Sua transformao, pura e sim-
ples, em instituies superiores ou universidades tecnolgicas pode
reiterar, em muitos casos, apenas um rtulo onde a frase vai alm do
contedo. Corre-se o risco, com os dados que se tem sobre ensino
mdio e as condies de sua oferta, de ampliar um vazio entre o

ensino fundamental e o superior um corpo com membros infe-
riores e cabea, mas sem tronco. (Frigotto, 2005, p.53)
Frigotto, Ciavatta & Ramos (2005, p.47) expressam preo-

cupao com a possibilidade de ressurgimento dos objetivos do
extinto Decreto no 2.208/97 relativos conduo da educao pro-
fissional, retomando a compartimentao entre educao superior
tecnolgica e educao tcnica de nvel mdio, visivelmente deslo-
cando esta para nveis de menor importncia, alijando-a do ensino
mdio. Seria dessa maneira apenas um remanejamento estratgico
de denominaes, para confundir a crtica e mesmo os anseios da
classe trabalhadora.
Os cursos superiores de Tecnologia passariam a exercer o papel

dos antigos cursos tcnicos de nvel mdio, enquanto o nvel tc-
nico cumpriria o papel de formar operrios qualificados [...]. For-
mariam, respectivamente, operrios (com o ttulo de tcnicos) e
tcnicos (com o ttulo de tecnlogos). (Frigotto, 2010, p.33)
Frigotto (2010, p.33) retoma esse raciocnio ao defender que

[...] o Decreto no 2.208/97 induziu a maioria dos centros federais
de educao tecnolgica (Cefets) a um direcionamento que reduziu
o tecnolgico a um upgrade da formao tcnico-profissional.
Alm de denunciarem o perigo do retorno das intenes do
Decreto no 2.208/97 extinto, Frigotto, Ciavatta & Ramos (2005,
p.45) defendem que a educao tcnica deve ser integrada ao ensi-
no mdio, para que a educao tecnolgica se efetive para os filhos
da classe trabalhadora.
Voltamos a afirmar que a integrao do ensino mdio com o en-

sino tcnico uma necessidade conjuntural social e histrica
para que a educao tecnolgica se efetive para os filhos dos
trabalhadores. A possibilidade de integrar formao geral e for-
mao tcnica no ensino mdio, visando a uma formao integral

do ser humano , por essas determinaes concretas, condio ne-
cessria para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e
superao da dualidade educacional pela superao da dualidade
de classes. (Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005, p.45)
Concorda-se com esses autores quando defendem que a edu-

cao tcnica integrada ao ensino mdio pode conduzir formao
integral do ser humano, sendo igualmente fundamental para isso a
criao do homem onilateral e, para tal, essencial a presena da po-
ltica na escola e a explicitao da existncia das classes sociais, como
apontam Dal Ri & Vieitez (2008, p.239).
Concordamos, no geral, com essa proposio: a educao em uma

sociedade de classes s pode ser tambm uma educao de classe e
ela no pode ser independente da poltica. Mas, para a burguesia,
a ligao da poltica com a educao opera por meio da negao da
presena da poltica na escola e do ocultamento da existncia das
classes sociais. A presena da poltica na escola e a explicitao
da existncia das classes sociais so elementos que contribuem
para a formao da conscincia de classe dos trabalhadores.
Continuando essa linha de raciocnio, Frigotto, Ciavatta &

Ramos (2005) explicitam que a efetiva educao profissional deve
ser permeada pelos dois nveis, a educao tcnica integrada ao en-
sino mdio e a educao superior tecnolgica.
O nvel mdio, que compreenderia a transmisso do conheci-

mento a partir de uma dimenso global, deveria se apresentar
como uma sntese superadora do academicismo clssico e do pro-
fissionalismo estreito. O ensino superior, por sua vez, correspon-
deria ao aprofundamento, especializao do conhecimento
cientfico e formao profissional integral. (Frigotto, Ciavatta &
Ramos, 2005, p.49-50)
Em meio s discusses candentes sobre o tema e aos movimen-

tos de articulao emergidos, o Ministrio da Educao, segundo
Lima Filho (2010), busca a mediao por meio de um caminho di-
verso daquele implementado na UTFPR. Em 2007, o governo fe-
deral, utilizando-se do Decreto no 6.095/07, estabelece a criao
dos institutos federais de educao, cincia e tecnologia (Ifet), sina-
lizando a inteno ntida de articular a educao superior com a
educao bsica profissional e a educao profissional tcnica de
nvel mdio.
Artigo 1o, 2o Os projetos de lei de criao dos Ifets conside-

raro cada instituto como instituio de educao superior, bsica
e profissional, pluricurricular e multicampus, especializada na
oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes moda-
lidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tc-
nicos e tecnolgicos s suas prticas pedaggicas, nos termos do
modelo estabelecido neste Decreto e das respectivas leis de criao.
(Brasil, 2007)
Pode-se inferir que a escolha da denominao de instituto fe-

deral de Educao, Cincia e Tecnologia, em vez de universidade
tecnolgica, reflete a inteno do governo federal em no priorizar
apenas a oferta de ensino superior nessas instituies, mas de valo-
rizar igualmente as diversas modalidades de educao profissional,
conforme se observa no referido decreto, ao vincular a dotao or-
amentria aos objetivos que devero estar contidos no plano de
desenvolvimento institucional (PDI) integrado dos Ifets.
Artigo 5o O projeto de lei que instituir o Ifet vincular sua

autonomia financeira de modo que o instituto, em cada exerccio,
aplique o mnimo de cinquenta por cento de sua dotao oramen-
tria anual no alcance dos objetivos definidos nos incisos I, II e III,
do 2o, do artigo 4o, e o mnimo de vinte por cento de sua dotao
oramentria anual na consecuo do objetivo referido na alnea
d, inciso VII, do 2o, do citado artigo 4o. (Brasil, 2007)
Artigo 4o, 2o No plano acadmico, o projeto de PDI integrado

dever se orientar aos seguintes objetivos:
I ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, priori-
tariamente em cursos e programas integrados ao ensino regular;
II ministrar cursos de formao inicial e continuada de traba-
lhadores, objetivando a capacitao, o aperfeioamento, a espe-
cializao e a atualizao de profissionais, em todos os nveis de
escolaridade, nas reas da educao profissional e tecnolgica;
III ofertar, no mbito do Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Edu-
cao de Jovens e Adultos (Proeja), cursos e programas de formao
inicial e continuada de trabalhadores e de educao profissional
tcnica de nvel mdio; [...]
VII ministrar em nvel de educao superior: [...]
d) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de
formao pedaggica, com vista formao de professores
para a educao bsica, sobretudo nas reas de Cincias e
Matemtica, de acordo com as demandas de mbito local
e regional. (Brasil, 2007)
Pode-se observar, tambm, a inteno em destinar um quarto
do oramento para a formao de professores da educao bsica,
alm de enfatizar que a educao profissional tcnica de nvel m-
dio dever prioritariamente ser oferecida na modalidade integrada
ao ensino mdio.
Em 2008, por meio da Lei no 11.892, o governo federal institui
a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica,
composta pelos Ifets, pela UTFPR e pelas escolas tcnicas vincula-
das s universidades federais. A opo do governo de transformar
os Cefets em institutos federais (os quais mantm uma estrutura
similar s das universidades, inclusive com a presena de reitores,
pr-reitores e com autonomia caracterstica) e no em universida-
des, faz inferir que os direcionamentos devero ser diversos nessas
instituies.
No mbito do Estado de So Paulo, o mais importante ponto
de descontinuidade na conduo da educao pblica profissional,
oferecida pelo Ceeteps, havia sido a publicao do Decreto no

2.208/97. Esse instrumento legal, no que se referia educao tc-
nica de nvel mdio, foi prontamente acolhido pelo governo do Es-
tado de So Paulo por meio da Portaria no 136, de 12 de novembro
de 1997, quando o Ceeteps contava, segundo Hemritas & Maia
(2005), com 69.639 alunos matriculados no ensino profissiona-
lizante integrado ao ensino mdio. Para atender s determinaes
legais, que impediam a oferta do ensino tcnico integrado ao m-
dio, o Centro Paula Souza bloqueou as matrculas nas sries iniciais
dos cursos de segundo grau profissionalizantes e determinou a se-
parao entre o ensino mdio e o ensino tcnico. Segundo Ferretti
(2005), para adequar-se a essa nova realidade criada pela legislao
federal, o Ceeteps levou em conta a Resoluo no 119/97 do Conse-
lho Estadual de Educao (CEE) de So Paulo, adotando em re-
lao ao ensino tcnico e ensino mdio o seguinte:
[...] estruturao de dois tipos de cursos com base nos antigos

cursos tcnicos industriais: um voltado para o ensino mdio, com
matrculas separadas, funcionando no turno matutino; outro vol-
tado para a educao profissional de nvel tcnico, funcionando
nos turnos vespertino e noturno. O turno vespertino seria reser-
vado ao aluno da prpria escola que estivesse cursando o ensino
mdio na parte da manh; o pblico alvo do noturno seria o aluno
que tivesse concludo o curso de nvel mdio e que trabalhasse du-
rante o dia. (Ferretti, 2005, p.164)
Dessa maneira, o Ceeteps tornou evidente a separao entre

ensino mdio e ensino tcnico de nvel mdio e, apesar da coexis-
tncia das modalidades, o oferecimento de vagas ocorria em turnos
distintos. A instituio passou ento a ministrar o ensino mdio,
pois a Secretaria da Educao no poderia assumir os alunos do ex-
tinto curso mdio integrado ao tcnico em sua estrutura. A partir
de ento, o Ceeteps integrou em sua estrutura a educao tcnica de
nvel mdio, a educao superior tecnolgica (ambas da educao
profissional) e o ensino mdio (educao propedutica). Dessa for-
ma, o refluxo da histria reuniu novamente, por fora de uma im-

posio legal, a educao profissional com a educao regular no
Ceeteps, uma instituio originalmente criada para materializar a
segregao entre ambas.
A imediata acolhida do Ceeteps ao decreto baixado pelo go-
verno federal, embora tenha sido o resultado da imposio legal,
refletiu tambm o alinhamento poltico dos nveis de governo (go-
verno Fernando Henrique Cardoso na esfera federal e Mrio Covas
no mbito estadual), pertencentes ao mesmo partido poltico.
Porm, esse alinhamento poltico no se reproduziu em relao
expanso de vagas na educao profissional, principalmente na
educao superior tecnolgica exaltada nesse instrumento legal.
Aps o Decreto no 2.208/97, at o final do governo Fernando Hen-
rique Cardoso, a expanso do nmero de cursos superiores de Tec-
nologia no setor pblico no nvel federal saltou de 74 para 314,
segundo o Inep (2005), representando um aumento de mais de
300%. Contudo, no Estado de So Paulo, durante o governo Mario
Covas, segundo os dados fornecidos por Froncillo (2009), nenhuma
nova vaga foi criada para os cursos superiores de Tecnologia e,
mesmo na educao tcnica de nvel mdio, a variao de vagas foi
insignificante, caracterizando um perodo de estagnao na oferta
de vagas para a educao profissional no Estado de So Paulo.
A revogao do Decreto no 2.208/97 pelo Decreto no 5.154/04
trouxe possibilidades de mudanas, permitindo, porm, a continui-
dade dos direcionamentos adotados pelo decreto revogado. O Cee-
teps no esboou adeso s novas possibilidades permitidas pelo
Decreto no 5.154/04. Mesmo em relao mudana mais signifi-
cativa, o oferecimento do ensino profissionalizante de forma inte-
grada com o ensino mdio que foi novamente permitido, manteve-se
totalmente inerte, nenhuma nova providncia foi adotada. Isso re-
fletiu a inteno de se manter o direcionamento do decreto extinto.
Deve-se destacar que essa no adeso abrigava anseios polticos
divergentes entre o governo federal e o governo do Estado de So
Paulo de partidos diversos, PT e PSDB respectivamente, sendo
que este que tinha articulado e imposto o Decreto no 2.208/97, e
aquele o havia revogado, substituindo-o pelo Decreto no 5.154/04.

Com mais de seis anos da vigncia do Decreto no 5.154/04, poucas
alteraes ocorreram. O Ceeteps anuncia para 2011 o oferecimento
de 98 cursos tcnicos, sendo trs cursos na modalidade semipresen-
cial, sete cursos tcnicos integrados ao ensino mdio e dois cursos
tcnicos integrados ao ensino mdio na modalidade de educao de
jovens e adultos, sendo que os demais permanecem no integrados
ao ensino mdio.
Comparando os cursos superiores pblicos de Tecnologia ofe-
recidos pela Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica com aqueles ofertados pelo Ceeteps no Estado de So
Paulo, observam-se uma confluncia de objetivos, similaridade de
projetos pedaggicos e, tambm, uma ntida inteno de ampliao
na oferta de vagas. Contudo, em relao educao tcnica de nvel
mdio, os direcionamentos so diversos, apesar de aparentemente
integrarem um consenso. Na campanha poltica para as eleies
presidenciais de 2010, os candidatos que se habilitaram para o se-
gundo turno, Dilma Rousseff (Partido dos Trabalhadores) e Jos
Serra (Partido da Social Democracia Brasileira), utilizaram a edu-
cao profissional como plataforma poltica, enaltecendo a educao
tcnica de nvel mdio e a educao tecnolgica. Contudo, con-
forme denncia da mdia, o consenso sobre o tema no existiu entre
os candidatos, principalmente em relao ao ensino tcnico.
Tanto Dilma Roussef (PT) quanto Jos Serra (PSDB) defendem a

multiplicao do ensino profissionalizante. Ela promete abrir es-
colas tcnicas nas cidades com mais de 50 mil habitantes. E ele,
criar um milho de vagas. [...] Embora paream concordar plena-
mente nesse ponto, Dilma e Serra em nenhum momento avisaram
ao eleitor que suas concepes de ensino tcnico so bem dife-
rentes, quase opostas. A candidata do PT prope que a escola
tenha cursos tcnicos misturados com o ensino mdio (antigo 2o
grau). O aluno faz um curso s e ganha dois diplomas. O candi-
dato do PSDB, por sua vez, defende que a escola tenha exclusi-
vamente cursos tcnicos. Para entrar, o estudante deve j ter
concludo ou ao menos estar cursando (em outra escola) o ensino

mdio. Dilma se espelha nas escolas tcnicas federais. A promessa
de Serra reproduzir as escolas tcnicas do governo de So Paulo.
(Westin, 2010, p.1)
Essa matria da mdia aponta as divergncias entre essas duas

propostas de educao tcnica de nvel mdio e finaliza sugerindo a
necessidade da coexistncia de ambas.
Para Francisco Aparecido Cordo, um dos presidentes do Con-

selho Nacional de Educao, os dois candidatos erram ao focar,
cada um, um nico modelo. So complementares e tm de con-
viver. O ensino tcnico deve atender tanto ao adulto que precisa se
aprimorar profissionalmente quanto ao jovem que quer uma for-
mao diferenciada no ensino mdio para o mercado ou a univer-
sidade. (Westin, 2010, p.2)
Este captulo focalizou as principais divergncias entre os

dois modelos de educao profissional pblica, o da Rede Federal
de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e do Ceeteps.
A Rede Federal oferece, preponderantemente, o ensino tcnico
integrado ao ensino mdio e promove a articulao e a integrao
entre as diversas modalidades de educao profissional, ofer-
tando-as na mesma instituio de ensino (Ifets). O Ceeteps oferta,
preponderantemente, o ensino tcnico na modalidade no inte-
grada ao ensino mdio, e, alm de compartimentar essas duas mo-
dalidades de ensino em perodos escolares diversos, apesar de
ocorrerem na mesma instituio de ensino, as escolas tcnicas es-
taduais (Etecs), separa a educao tcnica da educao tecnol-
gica, ofertando esta ltima em instituies distintas, as faculdades
de Tecnologia (Fatecs).
Quanto ao objeto de estudo deste trabalho, a evaso escolar,
temos que o modelo educacional implementado pela Rede Federal
de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, segundo os
dados apontados no Frum da Educao Profissional do Estado de
So Paulo (2011), apresenta ndices de evaso escolar inferiores ao

modelo educacional aplicado pelo Ceeteps. Mesmo considerando
as particularidades de cada instituio, que certamente influenciam
na anlise dos dados fornecidos, as diferenas apresentadas so sig-
nificativas. Em 2009, o Ceeteps apresentou ndice geral de evaso
escolar de 50% nos CSTs e de 40% nos cursos tcnicos de nvel
mdio; nesse perodo, o Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia de So Paulo (IFSP) apresentou, no campus de So
Paulo, ndice de evaso escolar nos CSTs de 26,8%, e, nos cursos
tcnicos de nvel mdio, esse ndice foi de 31,4% (Fepesp, 2011).
Pode-se inferir neste ponto do trabalho que a educao profis-
sional poderia atender tanto ao modo de produo quanto for-
mao do cidado integral, dependendo dos seus objetivos e da sua
funo. A dicotomia entre a educao propedutica e a educao
profissional orientada por objetivos e conduo poltica distintos,
ressalta as contradies inerentes ao modo de produo dominante,
e faz inferir que contribuam com a evaso escolar na educao pro-
fissional. Isso verificado no modelo de educao profissional im-
plementado pelo Ceeteps, que, ao acentuar a dicotomia na educao,
contribui para o aumento da evaso escolar. fundamental aos go-
vernantes a coerncia entre as aes e as intenes, que devem ser
sempre explicitadas. Compartilha-se com Frigotto, Ciavatta & Ra-
mos (2005), que postulam ser fundamental perguntar qual a
funo da educao profissional e a que projeto de sociedade atende.
3
A EXPANSO DOS CURSOS
SUPERIORES DE TECNOLOGIA
O Planejamento Poltico-Estratgico 1995-1998 firmado pelo

Ministrio da Educao (MEC) retoma a conduo poltica no sen-
tido de privilegiar a educao profissional tecnolgica. Essa inteno
poltica reflete-se na legislao educacional, porm acompanhada
de contradies em relao aos objetivos e funes da educao pro-
fissional tecnolgica, principalmente na indefinio diante de uma
nova modalidade de educao superior contida na letra da lei. Este
captulo discute as contradies observadas nesse contexto, a relao
das contradies com a ausncia de adeso dos alunos aos CSTs, as
mediaes articuladas pelo MEC e os resultados obtidos.
A Lei no 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), foi o possvel
resultado de uma mediao de foras no mbito da educao, tradu-
zida pelo Congresso Nacional, naquele momento histrico. Trouxe
propostas de inovao e em suas primeiras linhas estabelece a edu-
cao como dever do Estado e da famlia, com a finalidade de pre-
parar o educando para o exerccio da cidadania e para a qualificao
profissional.
Artigo 2o A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada

nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o tra-
balho. (Brasil, 1996, p.28)
No ndice sistemtico dessa lei, no Ttulo V, ao tratar dos n-

veis e das modalidades de educao e ensino, reserva captulos dis-
tintos e especficos para a educao profissional (Captulo III,
artigos 39 a 42) e para a educao superior (Captulo IV, artigos 43
a 57), o que sugere serem modalidades diferentes de educao. Isso
reforado pelo contedo do seu artigo 40:
Artigo 40 A educao profissional ser desenvolvida em arti-

culao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de edu-
cao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de
trabalho. (Brasil, 1996, p.45, grifo nosso)
Observa-se, na letra da lei, que a educao profissional dever

ser segregada em instituies especficas, ou ainda no ambiente de
trabalho.
No pargrafo nico do artigo 41, especifica que os diplomas de
cursos de educao profissional de nvel mdio, quando registrados,
tero validade nacional e no faz sequer aluso educao profis-
sional de nvel superior.
Em relao educao superior, a LDB de 1996 traz signifi-
cativas inovaes. Estabelece que os cursos de graduao compem
uma das modalidades de educao superior, incorporando outras
modalidades, entre elas os cursos de extenso, j oferecidos comu-
nidade pelas instituies de ensino superior, de carter estritamente
social sem conferir habilitao e nem valor acadmico e apresenta
uma nova modalidade de educao superior, os cursos sequenciais
por campo de saber.
Artigo 44 A educao superior abranger os seguintes cursos e

programas:
I cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de

abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos es-
tabelecidos pelas instituies de ensino;
II de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o
ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em pro-
cesso seletivo;
III de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros,
abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que
atendam s exigncias das instituies de ensino;
IV de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino. (Brasil,
1996, p.46)
Em busca de apreender as caractersticas, especificidades e fi-

nalidades dessa nova modalidade de educao superior instituda
pela LDB, os cursos sequenciais por campo de saber, recorre-se ao
Parecer CNE/CES no 968/98 que teve como relator o conselheiro
Jacques Velloso. Tal parecer defende que as inovaes propostas
tm como objetivo explorar o princpio da flexibilidade desejado
pelo legislador refletido tanto na letra como no esprito da lei.
A nova figura dos cursos sequenciais elemento tpico desse es-

prito. A ausncia de delineamento especfico para a nova figura
convida a inovaes que atendam s demandas por ensino ps-
-mdio e superior oriundas dos mais diferenciados setores sociais,
abrindo avenidas para a indispensvel diversificao de nosso en-
sino superior, permitindo que a expanso das vagas alcance, em
mdio prazo, ndices de matrcula comparveis aos de outros
pases da Amrica Latina com desenvolvimento socioeconmico
similar ao brasileiro. (Brasil, 1998, p.2)
Justifica ainda que todos os cursos ps-mdios sejam cursos de

nvel superior, ressaltando, porm, que os de graduao requerem
formao mais longa, acadmica ou profissionalmente mais densa

do que os sequenciais.
O relator do Parecer CNE/CES no 968/98 aponta que a fle-
xibilidade sugerida foi uma ampliao da concepo do senador
Darcy Ribeiro e defende, tambm, que a oferta dos cursos sequen-
ciais utilizaria parte da capacidade ociosa dos cursos convencionais
de graduao gerada pela evaso escolar.
A conhecida evaso nos cursos de graduao, mediante a qual

turmas inicialmente grandes chegam diplomao com seu ta-
manho bastante reduzido, tem gerado pondervel capacidade
ociosa em nossas instituies de educao superior. Essa capaci-
dade ociosa pode ser aproveitada exatamente por interessados em
cursos sequenciais de um certo tipo. (Brasil, 1998, p.7)
Assim, o Parecer CNE/CES no 968/98 define e estabelece os

cursos sequenciais por campo de saber, ou simplesmente como
definido em sua letra, cursos sequenciais de duas modalidades dis-
tintas. A primeira modalidade teria como objetivo a complementa-
o de estudos por parte dos alunos, cursando disciplinas optativas
oferecidas pelas instituies de ensino superior, que poderia ser de
carter individual, de curta durao (sugere no mximo dois se-
mestres letivos) e a aprovao nessa disciplina ou em um conjunto
de disciplinas permitiria ao aluno a obteno de um certificado.
Nesse caso, seriam denominados de cursos superiores de complemen-
tao de estudos.
Os cursos sequenciais podem servir ao interesse de todos os que,

possuindo um certificado de concluso de ensino mdio, buscam
ampliar ou atualizar, em variado grau de extenso ou profundi-
dade, seus horizontes intelectuais em campos das humanidades ou
das cincias, ou mesmo suas qualificaes tcnico-profissionais,
frequentando o ensino superior sem necessariamente ingressar
num curso de graduao. [...] Inserem-se, assim, na educao con-
tinuada de terceiro grau. [...] Um curso sequencial pode ser pro-
posto por uma pessoa que deseje seguir disciplinas de cursos de

graduao j oferecidos por instituio de ensino superior. [...]
Neste caso, diz-se que o curso sequencial tem destinao indivi-
dual. [...] A aprovao no curso daria direito a um certificado.
(Brasil, 1998, p.8)
A segunda modalidade de curso sequencial seria aquela, conce-

bida por uma instituio de ensino, de destinao coletiva e com
carga horria mais adensada (o parecer sugere quatro semestres le-
tivos) e os concluintes teriam direito a diploma. Nesse caso, sero
denominados de cursos superiores de formao especfica.
A flexibilidade na concepo de cursos como estes permite que

sirvam ao propsito de enfrentar os desafios das novas demandas
sociais por ensino superior, em carter experimental. Alguns dos
que vierem a ter xito nas respostas aos desafios podero, talvez,
vir a constituir-se em embries de futuros cursos de graduao,
hoje ainda no divisados. (Brasil, 1998, p.9)
O Parecer CNE/CES no 968/98 estabelece, ainda, que os cur-

sos superiores de formao especfica que conduzem a diplomas ,
ao contrrio dos cursos de complementao de estudos que conce-
dem certificados esto sujeitos a processos de autorizao e reco-
nhecimento pelo rgo competente.
Nesse contexto, o Decreto no 2.208, de 17 de abril de 1997, que
regulamentou inicialmente a educao profissional prevista na LDB
de 1996, contemplava em seu artigo 3o, item 3, que o nvel tecnol-
gico da educao profissional correspondia a curso de nvel superior
na rea tecnolgica. Como tais cursos apresentavam carga horria in-
ferior aos bacharelados e s licenciaturas,1 aproximando-se da carga
horria de quatro semestres letivos proposta pelo Parecer CNE/CES
1. A tecnologia prev, segundo o Parecer CNE/CES no 436/01, uma carga ho-

rria de 1.600 a 2.400 horas, enquanto o bacharelado em Engenharia, segundo
a Resoluo CNE/CES no 2/07, deve ter carga horria mnima de 3.600 horas
no 968/98 aos cursos sequenciais, supostamente a legislao equi-

parava os cursos superiores de Tecnologia aos cursos sequenciais, no
fazendo qualquer meno ao seu enquadramento como curso de gra-
duao. Essa situao de indefinio em relao aos cursos superiores
de Tecnologia perdurou at a publicao do Parecer CNE/CES no
436/01, que teve como relator o conselheiro Carlos Alberto Serpa de
Oliveira.
Os cursos superiores de Tecnologia parecem ressurgir como uma

das principais respostas do setor educacional s necessidades e de-
mandas da sociedade brasileira. Os Centros de Educao Tecno-
lgica parecem ser uma slida e instigante estrutura institucional
para abrigar e desenvolver a educao tecnolgica, apresentando-
-se com caractersticas bastante interessantes para o ensino supe-
rior tecnolgico, especialmente para os cursos que conduzem a
diploma de Tecnlogo. Entretanto, cabe, certamente, Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao definir
em que modalidade de curso superior, entre os previstos no artigo
44 da LDB, melhor se enquadram os cursos de formao de tec-
nlogos. Sero eles cursos de graduao ou cursos sequenciais?
(Brasil, 2001, p.317-8).
Tal parecer aponta, tambm, que a caracterstica modular dos

cursos de Tecnologia e sua carga horria reduzida em relao aos cur-
sos de graduao, tornam esses cursos parecidos aos cursos sequen-
ciais. Defende, contudo, que os cursos superiores de Tecnologia
no devem ter vinculao obrigatria a cursos de graduao pree-
xistentes na instituio (exigncia prevista para os cursos sequen-
ciais). Mesmo porque suas especificidades requerem disciplinas
distintas daquelas oferecidas pelos cursos tradicionais. Defende
ainda que os cursos superiores de Tecnologia devem obedecer a Di-
retrizes Curriculares Nacionais, aprovadas pelo Conselho Nacional
e a licenciatura para professores da educao bsica, segundo a Resoluo

CNE/CP no 2/02, dever cumprir o mnimo de 2.800 horas.
de Educao, o que tambm no se aplica aos cursos sequenciais de

formao especfica. Dessa maneira, emite o parecer que:
Os cursos superiores de Tecnologia so cursos de graduao com

caractersticas especiais, bem distintos dos tradicionais e cujo
acesso se far por processo seletivo, a juzo das instituies que os
ministrem. Obedecero a Diretrizes Curriculares Nacionais a se-
rem aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao. (Brasil,
2001, p.324)
Assim, por meio do Parecer CNE/CES no 436/01, os cursos

superiores de Tecnologia passam a ser enquadrados como cursos de
graduao, podendo ser ministrados por universidades, centros
universitrios, faculdades integradas, faculdades isoladas, institu-
tos superiores e pelos centros de educao tecnolgica pblicos e
privados. Em 18 de dezembro de 2002, por meio da Resoluo no 3
e do Parecer CNE/CP no 29/02, estabelecem-se as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educao Profissional de Nvel
Tecnolgico, tendo como relator o conselheiro Francisco Apareci-
do Cordo. A partir de ento, a estrutura do ensino no Brasil pode
ser representada pelo esquema apresentado na Figura 2.
A anlise do esquema, com o foco apontado para a educao
superior, torna evidente a equiparao de direitos dos egressos dos
cursos superiores de Tecnologia com os egressos dos cursos de ba-
charelados e de licenciaturas. Mesmo no que diz respeito ao pros-
seguimento dos estudos nos cursos de ps-graduao lato e stricto
sensu, apesar da grande diferena entre a carga horria prevista para
cada um desses cursos, os direitos adquiridos so iguais. Aponta,
tambm, que os egressos dos cursos sequenciais de formao es-
pecfica, apesar de serem portadores de diplomas, no podero
frequentar os programas de mestrado e doutorado, pois no so
egressos de cursos de graduao. Estabelece, ainda, a inferioridade
dos cursos superiores de complementao de estudos, e dos cursos
de extenso, por no conferirem diploma, e sim certificados a seus
egressos.
80
Figura 2 Estrutura do ensino no Brasil

Fonte: Ceeteps, 2010b.
Observa-se, tambm, que o Parecer CNE/CES no 968/98, ao

confrontar os cursos sequenciais e de graduao, afirma que [...]
ambos so ps-mdios e, portanto, de nvel superior. Mas distin-
guem-se entre si na medida em que os de graduao requerem for-
mao mais longa, acadmica ou profissionalmente mais densa do
que os sequenciais (Brasil, 1998, p.2). Contudo, alguns cursos de
Tecnologia tm carga horria similar aos cursos sequenciais (1.600
horas) e so cursos de graduao; porm, segundo o Parecer CNE/
CES no 436/01, [...] so cursos de graduao com caractersticas
especiais, bem distintos dos tradicionais (Brasil, 2001, p.324).
Dessa maneira, os cursos superiores de Tecnologia que inicial-
mente foram institudos no Brasil ocupando posio intersticial en-
tre os tcnicos de nvel mdio e os de bacharis da Engenharia,
agora, por fora legal, so supostamente equiparados a estes, pois
so igualmente cursos de graduao. Porm, apesar da equiparao
legal, continuam com caractersticas especiais, bem distintos dos
cursos de graduao tradicionais, de acordo com a prpria letra da
lei. Essa suposta equiparao legal precisa ser analisada mais pro-
fundamente, para no se correr ao risco de incidir em crtica mida.
Segundo Ponce (2007, p.140):
A igualdade perante a lei, que foi uma das mais hbeis descobertas
da burguesia, dissimula s vezes com tanta perfdia a intimidade
do pensamento que, frequentemente, necessrio aguardar muito
tempo antes de se conseguir descobrir essa intimidade.
O status de curso de graduao conferido pelo Parecer CNE/

CES no 436/01 aos cursos superiores de Tecnologia ratificado
pela promulgao do Decreto no 5.154/04, que revoga o Decreto
no 2.208/97 e passa a regulamentar a educao profissional no
Brasil.
Artigo 1o A educao profissional, prevista no artigo 39 da Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacio-
nais definidas pelo Conselho Nacional de Educao, ser desen-

volvida por meio de cursos e programas de:
I formao inicial e continuada de trabalhadores;
II educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-gra-
duao. (Brasil, 2004a)
A equiparao legal dos cursos superiores de Tecnologia aos

demais cursos de graduao mediou as contradies emergidas em
relao aos CSTs diante do novo ordenamento jurdico contido na
LDB/96 e promoveu a atratividade dessa modalidade de educao
profissional para os postulantes a vagas no ensino superior de gra-
duao, pela sua reduzida carga horria. Contudo, essa mediao
no acomodou o conflito existente entre a formao acadmica, dis-
ciplinada pelo MEC, e o exerccio profissional dos egressos dos
cursos profissionalizantes, disciplinada e fiscalizada pelos conse-
lhos profissionais de classe. Pode-se inferir que a suposta equipa-
rao legal no encontrou eco no efetivo exerccio profissional.
A equiparao legal dos CSTs aos demais cursos superiores de
graduao no resolveu a questo da inferioridade de atribuies
profissionais que os conselhos de classe, responsveis pela fiscali-
zao do exerccio profissional, atribuem aos egressos de tais cur-
sos, limitando sua atuao profissional. Outra dicotomia evidente
que os cursos de bacharelado em Engenharia ministrados pelas
instituies pblicas so oferecidos preponderantemente no pero-
do diurno integral, para os alunos que podem apenas estudar, en-
quanto que os CSTs ministrados pelas instituies pblicas so
ofertados em sua grande maioria no perodo noturno, para aqueles
alunos que trabalham durante o dia.
A ingerncia dos conselhos profissionais pode ser evidenciada
pelo Parecer CNE/CP no 6/06 que solicita pronunciamento ao
Conselho Nacional de Educao sobre o conflito gerado entre a
formao acadmica e o exerccio profissional. Esse parecer cita
pareceres anteriores sobre temas similares, os pareceres CNE/
CEB no 20/02, CNE/CEB no 136/03 e CNE/CEB no 12/05 e
pondera que o sistema educacional quem define as condies

para a oferta de cursos profissionalizantes, seus projetos pedag-
gicos, bem como a aprovao dos respectivos planos de cursos, a
superviso do seu funcionamento e o registro de seus diplomas,
para que tenham validade nacional e afirma que [...] desta forma,
do ponto de vista legal, no cabe qualquer ingerncia dos con-
selhos profissionais, nas atividades escolares e acadmicas que
sero reguladas pelo sistema de ensino (Brasil, 2006b, p.6). Con-
tudo, aponta tambm que a regulamentao de exerccio profis-
sional compete ao Congresso Nacional, mediante a promulgao
de lei. Enumera, ainda, os vrios instrumentos legais que disci-
plinam no Brasil 37 categorias profissionais, e que atribuem ao
conselho profissional respectivo sua fiscalizao. Assim, o parecer
conclui afirmando,
Na hiptese do rgo representativo de classe do exerccio profis-

sional entender que os formados em determinado curso podem vir
a atuar, ou estejam atuando, de forma a conflitar com atividade
exclusiva de categoria profissional regulamentada em lei, ele pode
e deve tomar as medidas legais que achar conveniente. (Brasil,
2006b, p.7)
A equiparao legal dos cursos superiores de Tecnologia aos

cursos de graduao, implementada pelo Parecer CNE/CES no
436/01, provocou contradies que levaram a manifestaes por
parte da comunidade envolvida. A Revista Ensino Superior, uma
publicao do Sindicato das Entidades Mantenedores de Estabele-
cimentos de Ensino Superior no Estado de So Paulo (Semesp),
trouxe em sua edio 49 artigo intitulado Como matar uma boa
ideia, o qual defende que tal equiparao legal ameaa a sobrevi-
vncia dos cursos sequenciais e promove o esvaziamento dos de-
mais cursos de graduao.
O Parecer no 436/01 do CNE, que trata dos cursos de Tecnologia,

veio gerar mais confuso pois ao ressuscit-los, o fez com a d-
vida de onde inseri-los, se como sequencial ou graduao, optando

por esta ltima [...]. Enfim, com fundamentao e argumentos
contestveis, o CNE determina que os cursos tecnolgicos so de
graduao e no sequenciais, com todas as caractersticas do se-
gundo e todos os direitos do primeiro.[...] O CNE plantou a semente
da confuso, ameaando a sobrevivncia tanto dos cursos sequen-
ciais como a dos cursos tradicionais de graduao. Quando o jo-
vem perceber que poder concluir, em curto espao de tempo, um
curso tecnolgico, principalmente nas reas de humanas, e pros-
seguir seus estudos na ps-graduao, tanto lato sensu quanto stric-
to senso, que incentivo ter para fazer um curso de formao mais
longa, acadmica ou profissionalmente mais densa? (Rodrigues,
2002, p.1)
Certamente, as contradies conduziram a aes por parte das

instituies privadas que ofereciam ensino superior, com o obje-
tivo de explorar as vantagens que pudessem ser percebidas pelos
seus potenciais alunos. Analisando os dados estatsticos do Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Tei-
xeira (Inep, 2005) pode-se verificar claramente que o Parecer
CNE/CES no 436/01conduziu expanso da oferta dos cursos su-
periores de Tecnologia no Brasil, principalmente pelas instituies
privadas. Em 1999, eram oferecidos comunidade, 74 cursos, na
sua totalidade em instituies pblicas federais, estaduais e al-
gumas municipais. Em 2001, as instituies pblicas ampliaram
essa oferta para 153 cursos e nesse perodo ocorre o incio da adeso
do setor privado a esse nvel de educao, pois ainda nesse ano,
trinta novos cursos so agregados ao sistema por iniciativa de insti-
tuies particulares. Essa adeso da iniciativa privada sinaliza a
boa receptividade que os cursos superiores de Tecnologia tiveram
entre aos alunos que disputavam uma vaga no ensino superior. Em
2003, a participao pblica no setor de 314 cursos e o setor pri-
vado amplia sua participao para 181 cursos. No ano de 2004 se-
riam ofertados 758 cursos, mais da metade pelas instituies
privadas (Inep, 2005).
O Grfico 1 mostra a taxa de evoluo, por setor, dos cursos

superiores de Tecnologia no perodo no pas, ressaltando a supre-
macia, em relao ao crescimento no nmero de vagas, dos cursos
ofertados pela iniciativa privada sobre aqueles ofertados pela ini-
ciativa pblica.
Grfico 1 Evoluo dos cursos superiores de Tecnologia
Nesse contexto, a expanso dos cursos superiores de Tecnolo-

gia no cenrio brasileiro continua em trajetria ascendente. Segun-
do dados do Inep (2009), em 2008 foram ofertadas pouco mais de
464 mil vagas, que, comparadas com as 65.903 vagas oferecidas em
2002, representam um aumento de mais de 604% no perodo.
O Grfico 2 apresenta o aumento de expanso de vagas nos
cursos superiores de Tecnologia, destacando que o oferecimento de
vagas no setor pblico cresceu pouco mais de 138%, e, na iniciativa
privada, o aumento foi de 705%. A anlise dos dados conduz in-
ferncia de que o setor pblico, em um primeiro momento, desbra-
vou o segmento dos cursos superiores de Tecnologia tornando-os
atrativos ao pblico, conforme apontam os ndices de demanda por
tais cursos. Em um segundo momento, o crescimento da oferta des-
ses cursos pelo setor pblico declina, abrindo o mercado para a ini-
ciativa privada.
Grfico 2 Expanso da oferta de vagas (em unidades de milhar) nos

CSTs no Brasil
Ainda de acordo com os dados do Inep (2009), pode-se obser-

var que, apesar desse enorme aumento no nmero de vagas ofere-
cidas, o que sugere um aumento na demanda por esses cursos na
mesma taxa de crescimento, pode-se verificar que a ociosidade do
sistema tambm muito grande. Em 2008, os dados revelam que
aproximadamente 568 mil candidatos inscreveram-se nos CSTs,
concorrendo a 464 mil vagas. Contudo, pouco mais de 218 mil alu-
nos ingressaram nos CSTs, apontando uma ociosidade de aproxima-
damente 50% no sistema. Quando se analisa a questo separando por
categoria administrativa, as diferenas so ainda mais significativas.
A Tabela 1 destaca que, mesmo nas instituies pblicas, nas
quais a relao de inscritos por vaga em mdia superior a quatro
por um, existe um ndice de ociosidade de pouco mais de 13% das
vagas. A situao mais crtica nas instituies privadas, nas quais,
apesar de a demanda ser pouco maior que a oferta de vagas, a efeti-
vao de matrculas de alunos ingressantes menor que a metade do
nmero de vagas oferecidas, gerando um ndice de ociosidade de
mais de 55%. Pode-se verificar, ainda, que esse ndice de ociosi-
dade mantm-se aproximadamente constante, com oscilaes even-
tuais, conforme pode ser melhor visualizado no Grfico 3.
Tabela 1 Relao de inscritos/vaga e ndice de ociosidade das vagas
Instituies Instituies
2008 Total
pblicas privadas
Vagas oferecidas 464.108 28.006 435.102
Nmero de inscritos 568.914 124.874 444.040
Relao de inscritos por vaga 1,23 4,46 1,02
Nmero de ingressantes 218.843 24.359 194.484
ndice de ociosidade das vagas 52,85% 13,02% 55,40%
Grfico 3 Ociosidade das vagas nos CSTs
Esse enorme crescimento da oferta de vagas no setor privado,

apesar da grande ociosidade de vagas nos cursos ofertados, faz in-
ferir que a iniciativa privada empenha-se constantemente em iden-
tificar novos segmentos no mercado para os cursos superiores de
Tecnologia com o objetivo de atrair novos clientes sem, contudo,
renunciar aos cursos com pequena demanda de candidatos. Esse
contexto estimulado pelo prprio Parecer CNE/CP no 29/02,
que deu origem Resoluo no 3, de 18 de dezembro de 2002, ins-

tituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cao Profissional de Nvel Tecnolgico.
Os Centros Federais de Educao Tecnolgica gozam de auto-

nomia para a criao de cursos e ampliao de vagas nos cursos
superiores de Tecnologia, nos termos das leis [...]. Os Centros de
Educao Tecnolgica privados gozam dessas mesmas prerroga-
tivas de autonomia para autorizar novos cursos superiores de Tec-
nologia nas mesmas reas profissionais daqueles j reconhecidos,
nas mesmas condies dos centros pblicos de educao tecno-
lgica [...]. O que admite que os mesmos possam, independente
de quaisquer autorizao prvia, ter a prerrogativa de criar novos
cursos no nvel tecnolgico da educao profissional nas mesmas
reas profissionais dos cursos regularmente autorizados. (Brasil,
2002, p.369-70)
Dessa maneira, a manuteno de cursos j autorizados, mesmo

com reduzida demanda de candidatos, garante instituio de en-
sino a possibilidade de criar novos cursos superiores de Tecnologia
na mesma rea, sem a necessidade de permisso prvia, justificando
a enorme ociosidade de vagas nos referidos cursos.
Outra caracterstica observada nos cursos superiores de Tecno-
logia oferecidos nesse contexto era o hibridismo de reas de atuao
profissional prometidas pelas denominaes apresentadas. Surgem
os cursos acrescidos da adjetivao, com nfase em, por exemplo,
curso de Informtica com nfase em Negcios, ou ainda, curso de
Mecnica com nfase em Eletrnica, o que tambm era previsto na
legislao: [...] quando o perfil profissional de concluso e a orga-
nizao curricular do curso inclurem competncias profissionais
de distintas reas, o curso dever ser classificado na rea profis-
sional predominante (Brasil, 2002, p.36). Isso certamente propor-
cionou uma grande quantidade de denominaes para os cursos
superiores de Tecnologia, dificultando inclusive a delimitao de
atribuies e competncias entre eles.
Grfico 4 Evoluo do nmero de vagas em cursos de graduao presen-

cial (em unidades de milhar)
A quantidade de vagas nos CSTs ainda pequena quando com-

parada com a totalidade de vagas dos cursos de graduao oferecidas
no Brasil. De acordo com os dados do Inep (2009), em 2008, no Bra-
sil, foram oferecidas pouco menos de trs milhes de vagas em cursos
superiores de graduao presencial. Dessas vagas, aproximadamente
quinhentas mil em cursos de Tecnologia (15,54%). Apesar da grande
superioridade dos cursos presenciais de graduao no tecnolgicos,
em relao quantidade de vagas oferecidas, o Grfico 4 destaca a
primazia, em relao taxa de ascendncia na oferta de vagas, dos
cursos de Tecnologia, em relao aos demais. Enquanto, no perodo
analisado, os cursos de graduao presenciais no tecnolgicos ti-
veram 47,69% de crescimento no nmero de vagas ofertadas, os cur-
sos de Tecnologia tiveram 604,23% de taxa de crescimento no mesmo
perodo. Efetuando a mesma anlise considerando apenas as vagas
oferecidas pela iniciativa privada, encontra-se como taxa de cres-
cimento no nmero de vagas os ndices de 705,18% para os cursos de
Tecnologia e 54,89% para os demais cursos. Isso demonstra a in-
questionvel adeso dos empresrios do setor educacional aos cursos
superiores de Tecnologia reproduzindo a dinmica do mercado edu-
cacional.
Em 9 de maio de 2006 publicado o Decreto no 5.773, que

dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e ava-
liao de instituies de educao superior e cursos superiores de
graduao e sequenciais no sistema federal de ensino. Esse decreto
estabelece que as funes de regulao e superviso da educao su-
perior sero exercidas pelas secretarias de Educao Superior, de
Educao Profissional e Tecnolgica e de Educao Distncia na
execuo de suas respectivas competncias. Segrega dessa maneira
a educao profissional e tecnolgica para uma secretaria especfica,
separando-a da Secretaria de Educao Superior. Dessa maneira, rati-
fica a dualidade na educao, estendendo-a educao superior.
Um ponto digno de nota que, explicitamente no item 6, do
pargrafo 2o, do artigo 5o, do Decreto no 5.773/06, ao tratar das
competncias de cada secretaria, estabelecida como competncia
da Secretaria de Educao Superior exercer a superviso de institui-
es de educao superior e de cursos de graduao, excluindo cla-
ramente desse mbito os cursos tecnolgicos e os sequenciais, sendo
que aqueles so de competncia da Secretaria de Educao Profis-
sional e Tecnolgica, e estes no esto relacionados na competncia
de nenhuma das trs secretarias. Contudo, no captulo terceiro, ao
tratar da superviso de cursos, encontramos uma contradio em
relao ao estabelecido no artigo 5o do referido decreto.
Alm da contradio apontada, questiona-se tambm se, no
caput do artigo 45, em vez de estabelecer como de competncia da
Secretaria de Educao Superior os cursos de graduao e sequen-
ciais, no seria mais apropriado designar para tal secretaria os cur-
sos de bacharelado, licenciatura e sequenciais, visto que os cursos
superiores de Tecnologia tambm so cursos de graduao.
Artigo 45 A Secretaria de Educao Superior, a Secretaria de

Educao Profissional e Tecnolgica e a Secretaria de Educao
Distncia exercero as atividades de superviso relativas, respec-
tivamente, aos cursos de graduao e sequenciais, aos cursos su-
periores de tecnologia e aos cursos na modalidade de educao
distncia. (Brasil, 2006a, p.139)
No Decreto no 5.773/06 estabelecido, ainda, que a Secretaria

de Educao Profissional e Tecnolgica dever elaborar catlogo de
denominaes de cursos superiores de tecnologia, sendo que as deno-
minaes contidas nesse catlogo devero ser utilizadas para efeito de
reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos superiores
de Tecnologia.
Em 7 de dezembro de 2006 homologado o Parecer CNE/
CES no 277/06, trazendo nova forma de organizao da educao
profissional e tecnolgica de graduao, instituindo o Catlogo Na-
cional de Cursos Superiores de Tecnologia. Esse catlogo tem como
objetivo disciplinar as denominaes dos CSTs oferecidos, esta-
belecer a carga horria mnima necessria, bem como contemplar o
perfil do profissional egresso dos diversos cursos.
O Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia foi
atualizado por meio de novas edies em 2007, 2009 e 2010. Em sua
verso mais recente, conta com 112 denominaes, todas iniciando-
-se com Curso Superior de Tecnologia, acrescida da respectiva rea
de atuao, como Curso Superior de Tecnologia em Mecatrnica
Industrial. Esses cursos esto agrupados em 13 eixos tecnolgicos
distintos, cada um abrangendo um segmento ou grande rea de
atuao especfica. Os eixos tecnolgicos so: Ambiente e Sade;
Apoio Escolar; Controle e Processos Industriais; Gesto e Neg-
cios; Hospitalidade e Lazer; Informao e Comunicao; Infraestru-
tura; Militar; Produo Alimentcia; Produo Cultural e Design;
Produo Industrial; Recursos Naturais e Segurana. Esse cat-
logo traz, ainda, a infraestrutura recomendada para cada um dos
cursos apresentados.
Pela anlise do exposto pode-se inferir que a LDB/96 contri-
buiu para a ressurgncia dos cursos superiores de Tecnologia no
cenrio da educao nacional, aps um perodo de estagnao pro-
movido pela acomodao do conflito gerado pela sua criao, dian-
te do corporativismo dos engenheiros. Pode-se observar, ainda,
que a LDB procurou tambm inovar em relao aos cursos supe-
riores, ao estabelecer que, aps o ensino mdio, tudo nvel su-
perior, o que faz inferir que o objetivo pudesse ser o de atrair a
classe trabalhadora que anseia por cursos superiores ou por outros

cursos ps-mdios, agora com o status de cursos superiores.
Ressalta-se, ainda, que no perodo imediatamente aps a
LDB, no qual a educao profissional foi regulamentada pelo De-
creto no 2.208/97, quando a educao superior tecnolgica supos-
tamente estaria equiparada aos cursos sequenciais, inferiorizados
socialmente em relao aos cursos de graduao, a aceitao da
classe trabalhadora dessa modalidade de educao foi insignifi-
cante, tal como ocorrera quando de sua criao no fim da dcada
de 1960, quando tambm foi ressaltada sua condio de inferio-
ridade em relao aos cursos de bacharelado. notrio que apenas
aps o Parecer CNE/CES no 436/01, que estabelece serem os cursos
superiores de Tecnologia cursos de graduao, permitindo a conti-
nuidade dos estudos na ps-graduao, com igualdade jurdica de
direitos entre seus egressos e os egressos dos cursos de bacharelado
e licenciatura, que houve a adeso da classe trabalhadora a essa
modalidade de educao profissional. Contudo, importante des-
tacar que a igualdade obtida por fora legal no suficiente para
promover a legitimao social da educao superior tecnolgica.
Segundo Mszros (2005), o sistema de produo capitalista
mantm aes controladoras que pretendem assegurar a reprodu-
o metablica social, manipulando, inclusive, a percepo dos in-
divduos em relao igualdade.
impossvel mudar a relao de subordinao e dominao estru-

tural sem a percepo da verdadeira substantiva e no apenas
igualdade formal (que sempre profundamente afetada, seno
completamente anulada, pela dimenso substantiva real) igual-
dade. (Mszros, 2005, p.68)
Pode-se inferir que os segmentos sociais que anseiam pelos

cursos superiores de Tecnologia desejam, ao conclu-los, os mesmos
direitos jurdicos e sociais de todos os egressos das demais moda-
lidades de cursos superiores, isto evidente ao observarmos a expe-
rincia natimorta dos cursos sequenciais previstos na LDB/96.
As aes estrategicamente conduzidas pelos governos e classe

dominante, em relao amenizao das contradies afloradas nos
CSTs, so dosadas com parcimnia e procuram apenas atingir o
tnue limite necessrio entre a mediao e a manuteno da atrati-
vidade desses cursos. Essa estratgia de conteno social na escola
no nova e, segundo Ponce (2007), j estava presente na origem da
escola capitalista, nos primrdios do desenvolvimento industrial.
Nada mais adequado para mostrar as contradies que existem na

burguesia do que citar essas duas atitudes to distintas no plano
pedaggico: de um lado, a necessidade de instruir as massas, para
elev-las at o nvel das tcnicas da nova produo e, do outro, o
temor de que essa mesma instruo as torne cada dia menos assus-
tadias e menos humildes. A burguesia solucionou esse conflito
entre os seus temores e os seus interesses dosando com parcimnia
o ensino primrio e impregnando-o de um certo esprito de classe,
como para no comprometer, com o pretexto das luzes, a explo-
rao do operrio, que constitui a prpria base da sua existncia.
(Ponce, 2007, p.153)
Segundo Dal Ri (2004, p.160), para o materialismo histrico,

as categorias de anlise mais importantes so a contradio e a luta
de classes, e, ao citar Bowles e Gintis, destaca que esses autores
apontam que [...] o capitalismo a contradio em marcha, a luta
de classes, e essa luta se reflete na educao por meio da histria.
Uma das principais categorias de anlise utilizada neste trabalho,
qual seja, a emergncia de contradies referentes aos CSTs, est
intimamente relacionada luta de classes, pois a escola capitalista
utilizada como aparelho ideolgico do Estado a servio da classe
dominante, para reproduzir materialmente a diviso de classes e
impor as condies ideolgicas de dominao e submisso.
Dal Ri (2004) aponta que nos primeiros trs sculos de desenvol-
vimento do capitalismo, a educao era realizada nos locais de traba-
lho, mas no final do sculo XIX, com o desenvolvimento industrial,
ela deslocada para a escola, que na formao da fora de trabalho lhe
inculca a ideologia burguesa. Essa inculcao ideolgica tem condu-

o distinta para as diferentes classes sociais. Analisando uma obra
de Baudelot e Establet, Dal Ri (2004, p.142) destaca que esses auto-
res [...] defendem a tese de que apesar da escola apresentar-se como
nica, na realidade ela dividida em duas redes: uma para o proleta-
riado e outra para a burguesia.
Dessa forma, defende-se que uma das formas de materiali-
zao da dualidade na escola ocorre por meio da separao entre a
educao profissional e a educao propedutica, esta destinada
aos filhos da classe dominante e aquela para atender ao prole-
tariado. Essa materializao da dualidade na escola pretende ser
oculta pela ideologia burguesa, pois a educao profissional no
Brasil teve sua origem associada conteno social dos pobres e des-
validos, e culturalmente no valorizada, pois sempre foi inferio-
rizada socialmente em comparao com a escola propedutica. Em
relao aos CSTs, a ideologia dominante procura associar os egres-
sos desses cursos a profissionais bem-sucedidos, valorizados pelo
mercado, com tima empregabilidade, tornando-os atraentes para
os pretendentes ao ensino superior. Porm, segundo Mszros
(2005), ao transferir a mediao das contradies a personagens abs-
tratos, como o mercado de trabalho, o sistema de produo capita-
lista promove a alienao de mediaes de segunda ordem.
O grave e insupervel defeito do sistema do capital consiste na

alienao de mediaes de segunda ordem que ele precisa impor a
todos os seres humanos, incluindo-se as personificaes do ca-
pital. De fato, o sistema do capital no conseguiria sobreviver du-
rante uma semana sem as suas mediaes de segunda ordem:
principalmente o Estado, a relao de troca orientada para o mer-
cado, e o trabalho, em sua subordinao estrutural ao capital. Elas
(as mediaes) so necessariamente interpostas entre indivduos e
indivduos, assim como entre indivduos e suas aspiraes, vi-
rando estas de cabea para baixo e pelo avesso, de forma a conse-
guir subordin-las a imperativos fetichistas do sistema do capital.
Em outras palavras, essas mediaes de segunda ordem impem
humanidade uma forma alienada de mediao. (Mszros, 2005,

p.72, grifos do autor)
No entanto, quando as diferenas entre essas duas modali-

dades de educao tornam-se evidentes, denunciam os elementos
contraditrios da escola capitalista e conduzem a aes dos atores
envolvidos, que fogem dos bancos escolares dessa modalidade de
educao.
A equiparao jurdica dos tecnlogos aos bacharis e licen-
ciados promovida pelas polticas pblicas educacionais no se re-
produziu no mbito profissional. A distino entre os tecnlogos e
os bacharis da Engenharia, por exemplo, notria no mbito da
fiscalizao profissional no sistema Confea, implementada pelos
CREAs. Nesse caso, os tecnlogos esto nitidamente inferiorizados
em relao aos engenheiros e em algumas empresas controladas
pelos governos federal e estaduais, no so aceitos como profissio-
nais em seus quadros. Essa contradio em relao ao profissional
egresso dos CSTs dificulta a materializao da equiparao so-
cial do tecnlogo aos demais profissionais oriundos de cursos de
graduao. Finalmente, conclui-se este captulo observando que
novas contradies conduziro a novas aes, demandando novas
mediaes.
4
O CENTRO ESTADUAL DE EDUCAO
TECNOLGICA PAULA SOUZA
O Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (Cee-

teps) uma autarquia de regime especial do Estado de So Paulo,
vinculada Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Fi-
lho UNESP. Est subordinada Secretaria de Desenvolvimento,
Cincia e Tecnologia do Governo do Estado de So Paulo e tem como
funo gerir a educao profissional pblica. No fim do ano de 2010,
a instituio administrava 198 escolas tcnicas (Etecs) e 49 facul-
dades de Tecnologia (Fatecs) estaduais, em 155 municpios do Es-
tado de So Paulo. As Etecs oferecem o ensino tcnico e o ensino
mdio a quase duzentos mil alunos e as Fatecs atendem a aproxima-
damente 46 mil alunos nos 51 cursos de graduao tecnolgica.
A oferta de vagas nos CSTs implementada pelo Ceeteps seguiu
a expanso verificada no cenrio nacional. Neste captulo apresen-
tam-se os dados dessa expanso e as caractersticas dessa modalidade
de educao oferecida pela instituio. Apresenta-se tambm uma
anlise documental comparativa entre a legislao estadual que rege
a educao tecnolgica com aquela que rege as licenciaturas e os ba-
charelados, em busca de particularidades e contradies que possam
esclarecer a elevada evaso escolar de 50% nos CSTs do Ceeteps.
Inicia-se o estudo apresentando a trajetria da instituio a partir de
sua criao.
No ano de 1968, foi nomeado pelo governador Abreu Sodr

um grupo de trabalho composto por membros do Conselho Es-
tadual de Educao, incumbido de criar um instituto tecnolgico
estadual que pudesse servir de modelo para os municpios, incen-
tivando a proliferao da educao profissional no Estado de So
Paulo. A iniciativa resultou na criao, em 6 de outubro de 1969,
do Centro Estadual de Educao Tecnolgica de So Paulo (Ceetsp)
destinado a ministrar os primeiros cinco cursos de Tecnologia na
cidade de So Paulo: Construo Civil, nas modalidades Movi-
mentao de Terra e Pavimentao; Obras Hidrulicas e Edifcios e
Mecnica, nas modalidades Desenhista Projetista e Oficinas.
Ainda, na gesto de Abreu Sodr, em 20 de maio de 1970, pelo
Decreto no 243 foi criada a Faculdade de Tecnologia de Sorocaba,
Fatec Sorocaba, que oferecia comunidade o curso de Tecnologia
em Fabricao Mecnica. Pelo Decreto no 52.803, de 22 de setem-
bro de 1971, a Fatec Sorocaba, que foi inicialmente subordinada
Coordenadoria do Ensino Tcnico da Secretaria da Educao de
So Paulo, anexada ao Ceetsp, e este como autarquia manteve-se
vinculado Secretaria de Educao por meio de sua Coordenadoria
do Ensino Tcnico.
Em 1973, os cursos de tecnologia do Ceetsp da cidade de So
Paulo, por meio do Parecer CEE no 681/72 e Decreto no 1.418, de
10 de abril de 1973, passaram a constituir a Faculdade de Tecnolo-
gia de So Paulo, Fatec So Paulo, e o Ceetsp permaneceu como
entidade mantenedora de ambas, a Fatec So Paulo e a Fatec Soro-
caba. Em 10 de abril de 1971, o Ceetsp teve sua denominao alte-
rada para Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza
(Ceeteps), em homenagem a Antnio de Paula Souza, eminente
poltico e engenheiro brasileiro, fundador da atual Escola Poli-
tcnica da Universidade de So Paulo, mantendo-se na funo de
diretor e docente at o seu falecimento.
Aps a criao dos cursos de Tecnologia ministrados pelas
Fatec So Paulo e Fatec Sorocaba, observa-se um perodo de estag-
nao da instituio. Nesse contexto, o Ceeteps, por deciso do go-
verno, foi designado para acumular uma segunda funo diversa de

seus objetivos iniciais, o que gerou turbulncias e contradies.
A Lei no 5.692/711 provocou no Estado de So Paulo, uma
movimentao que pretendia separar as escolas tcnicas tradicio-
nais da estrutura da Secretaria da Educao. Em 4 de dezembro de
1980, por meio do Decreto Estadual no 16.309, as primeiras escolas
tcnicas foram transferidas para o Ceeteps, entre elas: a Etec Con-
selheiro Antonio Prado, de Campinas; o Colgio Tcnico Indus-
trial de Jundia; a Etec Joo Baptista Figueiredo, de Mococa; a Etec
Lauro Gomes, de So Bernardo do Campo; a Etec Americana e a
Etec Jorge Street, de So Caetano do Sul. Em 5 de fevereiro de
1982, por meio do Decreto Estadual no 18.421, transferiu-se mais
um grupo de escolas tcnicas para o Ceeteps: a Etec Getlio Vargas,
do Ipiranga; a Etec Camargo Aranha, da Moca; a Etec Presidente
Vargas, de Mogi das Cruzes; a Etec Jlio de Mesquita, de Santo
Andr; a Etec Rubens de Faria e Souza, de Sorocaba, e a Etec Fer-
nando Prestes, tambm de Sorocaba.
Em 1983, mesmo aps a revogao do ensino profissionali-
zante compulsrio, a segunda sesso pblica do Frum de Edu-
cao do Estado de So Paulo (Feesp) apresenta o tema O Ensino
Tcnico em So Paulo e tudo indicava uma definio da poltica
oficial para o ensino profissionalizante, separando as escolas tc-
nicas das escolas tradicionais propeduticas. A proposta central foi
a transferncia da totalidade das escolas tcnicas estaduais para o
Centro Paula Souza. Contudo, existia grande oposio por parte de
uma ala do governo e da prpria Secretaria da Educao ao projeto,
o que acabou atrapalhando sua implementao.
No entanto, um fato importante ocorreu no incio dos anos
1990 que certamente influenciou o embate.
Tomando, agora, como referncia o plano mundial, o Banco Mun-

dial tem feito recomendaes explcitas, desde o incio da dcada
1. A Lei no 5.692/71 instituiu a profissionalizao compulsria no ensino, na

poca denominado de segundo grau, no Brasil.
de 1990, a respeito da educao tcnico-profissional, entendida

como um elemento estratgico de mudana da estrutura educa-
cional. Neste sentido, seu documento de poltica sobre Educao
Tcnica e Formao Profissional (1992) contm um item destinado
separao da educao e da capacitao, no qual utiliza um tom
direto, raramente empregado pelos formuladores das reformas
educacionais em cada pas, ainda que busquem o mesmo objetivo.
[...] No que concerne ao formato institucional, o banco chegou a
recomendar a retirada das escolas tcnico-profissionais do mbito
do Ministrio da Educao de cada pas. (Cunha, 2002, p.125)
Em 22 de outubro de 1991, o Decreto Estadual no 34.032/91

transferiu a Diviso de Superviso e Apoio s Escolas Tcnicas Es-
taduais da Secretaria da Educao para a Secretaria da Cincia,
Tecnologia e Desenvolvimento Econmico. Dessa maneira, o en-
sino profissionalizante foi separado da Secretaria da Educao e
passou por um perodo de transio de dois anos at que, em 27 de
outubro de 1993, o Decreto Estadual no 37.735/93 transferiu as 82
unidades escolares para o Centro Paula Souza. O Ceeteps passa
ento a contar com 96 escolas tcnicas de nvel mdio.2
Dessa maneira, o Ceeteps, autarquia da Secretaria da Cincia,
Tecnologia e Desenvolvimento Econmico, traz contradies, pois
rene quase uma centena de escolas estaduais de nvel mdio, mas
est alijada da Secretaria de Estado da Educao; oferece cursos
superiores de Tecnologia, mas est apartada das universidades es-
taduais.
No perodo de transio em relao aos objetivos e s funes
do Ceeteps, em 30 de janeiro de 1976, por meio da Lei no 952, o
Ceeteps foi transformado em autarquia de regime especial, asso-
ciada e vinculada Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes-
quita Filho UNESP.
2. Em 1988 haviam sido criadas as duas primeiras escolas oriundas da prpria

instituio, a Etec So Paulo e a Etec Taquaritinga.
Segundo Ricardo (1995 apud Motoyama, 1995), na poca da

criao do Ceeteps, havia vrias faculdades estaduais isoladas espa-
lhadas pelo estado e que eram coordenadas pelo Conselho Estadual
de Educao. O Ceeteps, porm, estava vinculado a um rgo que
diretamente dependia do governador e tal situao privilegiada era
mais um motivo de crticas: [...] uma aberrao administrativa,
como diziam. Um dos mais descontentes era o dr. Luiz Martins, do
CEE, que estava articulando a criao da UNESP como rgo que
encampasse todos os institutos isolados. Naturalmente a UNESP en-
campou o Centro Paula Souza (Ricardo, 1995 apud Motoyama,
1995, p.124). Ainda segundo esse autor, o conselho deliberativo do
centro no concordou com a encampao e pediu uma audincia com
o secretrio da Educao e, como este no alterou a situao, o conse-
lho do Ceeteps, sendo muito pessimista em relao ao futuro da Fatec
dentro de uma universidade, demitiu-se coletivamente.
Ricardo (1995 apud Motoyama, 1995, p.124) afirma, tambm,
que foi graas atuao de Jessen Vidal, reitor do ITA e que foi
nomeado para o novo conselho do Ceeteps: [...] que entendia mui-
to bem quais as vantagens proporcionadas pelo Centro Paula Sou-
za, influiu muito para que as diretrizes originais fossem mantidas e
o corpo docente da Fatec no casse no academismo. Contudo,
esse autor afirma que, desde o princpio da vinculao UNESP,
no faltaram tentativas de transformar as Fatecs em escola de En-
genharia: [...] seria um caminho curto para chegar l. Interessava
aos alunos, aos professores e, em certos momentos, prpria
UNESP.
Paulo Milton Barbosa Landim, ex-reitor da UNESP e que
acompanhou o processo de encampao do Ceeteps, explicitou na
poca sua preocupao com tal iniciativa, em decorrncia da infe-
rioridade social ento atribuda aos cursos de Tecnologia diante dos
cursos de Engenharia.
Espero no acontea das Fatecs ficarem dentro da UNESP, pois,

em questo de um ano, somem ou so transformadas em escolas
de engenharia. A Unicamp tem um sistema que ficou mais ou
menos separado, com um curso de tecnologia em Limeira, mas

sempre fica uma coisa parecendo segunda classe. (Landim, 1995
Contudo, Landim (1995 apud Motoyama, 1995) admite ter

sido a encampao um momento de transio envolto em discus-
ses e disputas internas de poder na esfera do conselho delibera-
tivo. Mesmo a aprovao do regimento do Ceeteps foi fruto de uma
composio de interesses. O regimento imenso, muito detalha-
do, o que no bom. Ele foi aprovado porque havia vrios grupos
que se digladiavam e procurou-se aceitar opinies e ponderar o cor-
porativismo dos diversos grupos (Landim, 1995 apud Motoyama,
1995, p.320).
Ao aproximar o foco deste trabalho para o Ceeteps, no limite
imediatamente posterior incorporao das escolas tcnicas sua
estrutura administrativa, passando ento a gerir quase uma centena
de escolas no Estado de So Paulo (Etecs), alm das duas facul-
dades de Tecnologia (Fatecs), depara-se com um perodo de incer-
tezas e adequaes internas na instituio. A evidncia decorrente
de todo esse processo era que o Ceeteps assumira a funo de segre-
gar a educao profissional da educao tradicional no estado e, so-
bretudo em um momento de apatia poltica e social em relao aos
cursos tcnicos e de Tecnologia, a expanso das unidades escolares
foi inexpressiva.
Em relao educao tecnolgica, o foco deste trabalho, a evo-
luo na oferta de vagas pelo Ceeteps para os cursos de Tecnologia foi
lenta e procurou atender pontualmente a alguns setores produtivos
emergentes e locais, principalmente no segmento de processamento
de dados e informtica, carentes de profissionais qualificados. Em
1986, 16 anos aps a criao do primeiro curso de Tecnologia, na Fa-
tec So Paulo foi criada a terceira faculdade de Tecnologia, a Fatec
Americana, e, em 1987, iniciaram-se as atividades da Fatec Baixada
Santista. Na dcada de 1990, no centro do estado foram criadas a Fa-
tec Jahu (1990), a Fatec Ourinhos (1991) e a Fatec Taquaritinga
(1992). No ano de 1994 so criadas as Fatecs de Guaratinguet e In-

daiatuba, ambas com os cursos de Tecnologia em automao de es-
critrios e secretariado.
Essa foi a trajetria da expanso do nmero de faculdades de
Tecnologia no Ceeteps nas dcadas de 1980 e 1990. Assim, as nove
Fatecs existentes ofereciam em 1995, segundo Froncillo (2009),
3.140 vagas para ingressantes nos cursos superiores de Tecnologia,
oferta esta que se manteve praticamente inaltervel at 2002.
Em 2002, nova realidade apresenta-se em relao aos cursos de
Tecnologia no mbito do Ceeteps, conduzindo a uma inusitada am-
pliao na oferta de vagas. Nesse cenrio, so criadas no perodo de
aproximadamente quatro anos, 17 novas Fatecs, aumentando a
oferta de vagas para ingressantes em 150%. So criadas as Fatecs
Zona Leste (Capital), Mau, Jundia, Botucatu e Praia Grande
(2002); Gara, Mococa e So Jos do Rio Preto (2004); So Ber-
nardo do Campo e Cruzeiro (2005); Carapicuba, Itapetininga,
Zona Sul (Capital), Marlia, Pindamonhangaba, So Jos dos Cam-
pos e Tatu (2006).
A expanso na oferta de vagas em cursos de Tecnologia por parte
do Ceeteps, a partir de 2002, acontece em confluncia com a inicia-
tiva do governo federal de difundir esse nvel de educao, reali-
nhando-os nova realidade apresentada. Pode-se verificar, dessa
maneira, com base nos dados j apresentados neste trabalho (Inep,
2005), que a adeso do governo de So Paulo iniciativa do governo
federal no foi pioneira (apesar do alinhamento poltico dos gover-
nantes), mas aconteceu seguindo o fluxo de adeso da iniciativa pri-
vada a essa modalidade de educao. Em 2001, a iniciativa privada j
havia criado trinta novos cursos superiores de Tecnologia no pas.
Com a posse de Jos Serra no Estado de So Paulo, continua o
ciclo de expanso no nmero de vagas ofertadas pelas Fatecs, con-
forme pode ser visualizado no Grfico 5.
Nesse perodo foram criadas as Fatecs Itaquaquecetuba e Pre-
sidente Prudente (2006); Santo Andr, Guarulhos, Jales, Mogi
Mirim e So Caetano do Sul (2007); Araatuba, Capo Bonito, Itu,
Jaboticabal, Piracicaba, Sertozinho, Bauru, Bragana Paulista,

Catanduva, Franca, Lins e Mogi das Cruzes (2008) e So Sebas-
tio, Barueri, Osasco e Ipiranga [Capital] (2009). As 49 Fatecs ofe-
reciam aproximadamente 15.800 vagas em cursos de Tecnologia
no ano de 2009 e, na poca, a expectativa, segundo a instituio,
era de em 2010 ofertar mais de 18.300 vagas em todo o estado.
Grfico 5 Evoluo na oferta de vagas nas Fatecs
A evoluo no nmero de inscritos nos vestibulares das Fatecs

tambm foi elevada, conforme pode ser verificado no Grfico 6, tri-
lhando a tendncia nacional. Segundo dados do Ceeteps (2010), a
demanda por vagas nos vestibulares das Fatecs, em 2009, atingiu em
mdia o ndice de 4,5 candidatos por vaga. Pode-se inferir dessa ma-
neira que os cursos superiores de Tecnologia oferecidos pelo Ceeteps
gozam de popularidade similar aos cursos oferecidos pela Rede Fede-
ral de Educao Tecnolgica. Isso pode ser evidenciado pela equiva-
lncia ao compararmos esse ndice com aqueles do Inep (2009) que
so apontados na Tabela 1 deste trabalho.
Grfico 6 Evoluo de inscritos no vestibular das Fatecs
A popularidade dos cursos de Tecnologia oferecidos refor-

ada pelo nmero elevado de matrculas efetivadas, conforme pode
ser verificado no Grfico 7. Esses dados confirmam a enorme ex-
panso dos cursos superiores de Tecnologia no Brasil, e a adeso
dos alunos a essa modalidade de educao, inicialmente articulada
pelo governo federal e seguida pela iniciativa privada e, nesse fluxo,
tambm pelo Ceeteps.
Grfico 7 Evoluo de matrculas nas Fatecs

A Deliberao Ceeteps no 3, de 30 de maio de 2008, alterada par-

cialmente pela Deliberao no 4, de 12 de agosto de 2010, define as
esferas administrativas do Ceeteps, conforme o fluxograma cons-
tante na Figura 3, elaborado de acordo com essa deliberao.
Figura 3 Ceeteps: Fluxograma
Nesse fluxograma pode-se observar a presena de sete divises

administrativas. A administrao acadmica encontra-se em uni-
dades distintas, na Educao Inicial e Educao Continuada, na
Ps-Graduao, Extenso e Pesquisa, no Ensino Superior de Gra-
duao e o Ensino Mdio e Tcnico. Podemos observar, tambm,
que a Assessoria de Desenvolvimento e Planejamento chefiada
pelo vice-diretor superintendente.
O Regimento do Centro Estadual de Educao Tecnolgica
Paula Souza foi aprovado pelo Decreto no 17.027, de 19 de maio de
1981, e contm alteraes aprovadas pelo Decreto no 43.064, de 29
de abril de 1998, introduzidas pela Portaria Ceeteps no 109, de 1o de

maio de 1981. Segundo o artigo 9o desse regimento: A Diretoria
o rgo superior que coordena, supervisiona e dirige todas as ati-
vidades do Ceeteps e ser exercida pelo Diretor Superintendente e,
na sua falta, pelo Vice-Diretor Superintendente. Ainda, de acordo
com esse regimento, o conselho deliberativo o rgo normativo e
deliberativo ao qual competir a jurisdio superior do Ceeteps.
Analisando o Regimento Unificado das Faculdades de Tecno-
logia do Ceeteps, o Regulamento Geral dos Cursos de Graduao
das Fatecs e deliberaes do Conselho Estadual de Educao,
possvel encontrar particularidades especficas dos cursos ofere-
cidos, assim como da prpria instituio.
Pode-se observar que na legislao o objetivo preponderante
das Fatecs a educao profissional.
Artigo 2o A Faculdade de Tecnologia tem por objetivos:

I ministrar cursos superiores de tecnologia;
II formar pessoal docente destinado ao ensino tcnico e ao ensino
tecnolgico;
III desenvolver e promover a cultura e a tecnologia por meio do
ensino e da pesquisa;
IV estender comunidade outras atividades de ensino no con-
templadas pelos itens acima, servios especiais e resultados de
pesquisas. (Ceeteps, 2006, p.1)
O Regulamento Geral dos Cursos de Graduao das Fatecs es-

tabelece que o oferecimento de cursos de graduao diversos dos de
Tecnologia somente sero permitidos em carter excepcional, com
justificativas relevantes.
Artigo 1o Os cursos de graduao oferecidos pelas Faculdades de

Tecnologia (Fatecs) do Centro Paula Souza destinam-se a habi-
litar seus alunos obteno de graus acadmicos.
Pargrafo nico As Fatecs oferecero cursos de graduao tecno-
lgica podendo, em carter excepcional e com as devidas justifica-
tivas e aprovaes nas instncias competentes, oferecer cursos de

licenciatura e bacharelado. (Ceeteps, 2009, p.1)
Nas deliberaes do Conselho Estadual de Educao de So

Paulo podem-se observar direcionamentos distintos dos cursos de
Tecnologia em relao aos cursos de licenciatura e bacharelado. A
Deliberao CEE no 50/05 fixa normas para a admisso de docen-
tes para o magistrio em cursos superiores de Tecnologia em esta-
belecimentos de ensino superior vinculados ao sistema estadual de
ensino em So Paulo. Porm, outra deliberao do CEE, a no 55/06,
que estabelece normas para a admisso de docentes para o magis-
trio em cursos superiores de bacharelado e licenciatura, e tambm
dos docentes para disciplinas de formao geral dos cursos de Tec-
nologia, em estabelecimentos de ensino superior vinculados ao sis-
tema estadual de ensino de So Paulo.
Apesar de as deliberaes autorizarem a ministrar aulas os do-
centes que forem portadores de diploma de ps-graduao em
nvel de mestrado ou doutorado, ou forem, cumulativamente, por-
tadores de diploma de graduao e possuidores de experincia
profissional relevante de pelo menos trs anos na rea da disciplina,
ou forem, cumulativamente, portadores de diploma de graduao e
possuidores de experincia profissional relevante de pelo menos
cinco anos na rea da disciplina, diferenciam-se em alguns pontos.
Artigo 2o A critrio do rgo colegiado mximo da Instituio, o

tempo de magistrio na educao profissional de nvel mdio ou
superior poder ser computado como experincia relevante na rea
profissional, at o mximo de metade do tempo previsto no artigo
1o desta Deliberao. (Conselho Estadual de Educao de So
Paulo, 2005, p.1)
Assim, essa deliberao exige dos professores de disciplinas

profissionais da educao tecnolgica, que no possuam o ttulo de
mestre ou doutor, que possuam experincia fora da docncia, no
exerccio profissional.
Outra divergncia est na exigncia de um nmero mnimo de

professores com o ttulo de doutor para os cursos de bacharelado e
licenciatura, o que no previsto para os cursos de Tecnologia.
Artigo 2o Para possibilitar os processos de credenciamento e re-

credenciamento institucionais, os percentuais mnimos de docentes
previstos no inciso I do artigo 1o obedecero ao que se segue:
a) dois teros () do total com, pelo menos, metade desse va-
lor (um tero do total), composto por docentes com o ttulo
de doutor, para as universidades;
b) metade () do total com, pelo menos, metade desse valor
(um quarto do total), composto por docentes com o ttulo
de doutor, para os centros universitrios;
c) um tero () do total com, pelo menos, um tero desse va-
lor (um nono do total), composto por docentes com o ttulo
de doutor, para as faculdades integradas e instituies iso-
ladas;
2o No so computados nos percentuais estabelecidos os
docentes de disciplinas profissionais dos cursos superiores de tec-
nologia, que possuem legislao especfica para a admisso e per-
manncia nas IES por meio da Deliberao CEE no 50/05.
(Conselho Estadual de Educao de So Paulo, 2006a, p.1)
Na Deliberao CEE no 50/05, especfica para os docentes dos

cursos superiores de Tecnologia, no existe qualquer meno em re-
lao exigncia de um nmero mnimo de docentes com o ttulo de
doutor, ou mesmo, o ttulo de mestre. O Regimento Unificado das
Fatecs ratifica e enaltece a preferncia de docentes atuantes no mer-
cado de trabalho.
Artigo 59 O corpo docente da Faculdade ser formado, de prefe-

rncia, por profissionais atuantes no mercado de trabalho, abran-
gendo:
I Professor;
II Professor Convidado. (Ceeteps, 2006, p.15)
Segundo o Ceeteps (2010a), em 2009, as Fatecs contavam com

1.639 docentes, sendo 242 graduados, 255 especialistas, 818 mes-
tres e 324 doutores. Assim, em 2009, a instituio, que tem o status
de centro universitrio, contava com pouco menos de um quinto de
docentes com o ttulo de doutor.
Apesar de no exigir o ttulo de doutor para os professores das
disciplinas profissionais dos cursos de Tecnologia, o Conselho Es-
tadual de Educao faz essa exigncia para os diretores e vice-dire-
tores das Fatecs.
Artigo 2o O Reitor e o Vice-Reitor das Universidades e os Diri-

gentes de Centros Universitrios Estaduais e Municipais sero
nomeados pela autoridade competente e escolhidos dentre os pro-
fessores portadores de, no mnimo, ttulo de doutor, cujos nomes
figurem em listas trplices organizadas pelo respectivo colegiado
mximo, ou outro colegiado que o englobe, institudo especifica-
mente para este fim, sendo a votao uninominal.
Artigo 7o A Instituio que no contar com docentes qualifica-
dos em nmero suficiente para compor as listas trplices podero
complement-las com docentes doutores de outras instituies.
(Conselho Estadual de Educao de So Paulo, 2006b, p.1)
Outra particularidade verificada nos cursos e na instituio

analisada est no Regimento Unificado das Fatecs, em relao s
funes dos docentes.
Artigo 60 As funes docentes obedecem aos princpios de inte-

grao de atividades de ensino, pesquisa aplicada e extenso de
servios comunidade, compreendendo as seguintes categorias:
I Professor Pleno;
II Professor Associado;
III Professor Assistente;
IV Professor Auxiliar.
1o Por Professor Pleno, Associado e Assistente, entende-se o
docente qualificado pelo Ceeteps como especialista profissional
capaz de transmitir sua reconhecida experincia e conhecimentos

prticos e tericos na rea de sua especialidade. (Ceeteps, 2006,
p.15)
Novamente exaltada a necessidade de conhecimentos pr-

ticos, alm dos tericos, para o exerccio da funo de docente, e,
em relao pesquisa, esta dever ser aplicada.
No Regulamento Geral dos Cursos de Graduao das Fatecs
encontramos a possibilidade de o aluno eliminar matrias no cur-
sadas, mediante a participao em exames de proficincia.
Artigo 53 A pedido das coordenadorias de curso, as Unidades de

Ensino podero aplicar exame de proficincia destinado a verificar
se o aluno j possui os conhecimentos que permitem dispens-lo
de cursar disciplinas obrigatrias ou optativas do Currculo de seu
curso de graduao.
1o A relao das disciplinas, datas e tipos de avaliao a serem
aplicados nos exames de proficincia devero constar do material
distribudo aos alunos por ocasio da matrcula.
2o O aluno aprovado em exame de proficincia ter a disciplina
registrada em seu Histrico Escolar, com cdigo especfico, sen-
do-lhe atribuda a carga horria correspondente, para fins de inte-
gralizao. (Ceeteps, 2006, p.14)
Pode-se inferir, pela anlise da legislao pertinente dos cursos

de Tecnologia ofertados pelas Fatecs, que apesar de serem cursos de
graduao, assim como o bacharelado e a licenciatura, apresentam
algumas caractersticas prprias, alm da carga horria de menor
densidade. Observa-se, tambm, refletida na legislao, a ntida
inteno de privilegiar a formao prtica do aluno, mediante a
contratao de professores oriundos do mercado de trabalho, o que
j estava presente na inteno dos pioneiros do Ceeteps.
Finaliza-se este captulo apontando, em relao educao
profissional ofertada pelo Ceeteps, a clara compartimentao ob-
servada entre a educao superior tecnolgica e a educao tcnica
de nvel mdio. O que, segundo Frigotto, Ciavatta & Ramos (2005),

no conduz efetiva educao profissional, somente possvel por
meio da interao entre esses dois nveis de educao profissional.
Essas particularidades inerentes aos CSTs oferecidos pelo Ceeteps,
distinguindo-os dos bacharelados e das licenciaturas, bem como
sua reduzida carga horria em relao queles, denuncia sua infe-
rioridade e motiva a crtica em relao sua legitimao social.
No prximo captulo discute-se a evaso escolar nos cursos su-
periores de Tecnologia do Ceeteps, apresentando-se o estudo de-
senvolvido em uma de suas unidades escolares, a Fatec Gara.
5
A EVASO ESCOLAR NO
CENTRO PAULA SOUZA
A anlise histrica dos CSTs realizada aponta que contradies

promovem a fuga dos bancos escolares dessa modalidade de educa-
o profissional, tanto por meio da evaso escolar como pela ausncia
de adeso dos alunos a esses cursos. Aps a mediao do MEC equi-
parando juridicamente os CSTs aos demais cursos de graduao,
verificou-se uma grande adeso a esses cursos. Contudo, no Ceeteps,
apesar de a procura pelos cursos ser grande, o abandono dos bancos
escolares tambm elevado. Dessa forma, o objetivo deste captulo
identificar e analisar os fatores que conduzem os alunos da Fatec
Gara evaso escolar.
A Faculdade de Tecnologia de Gara (Fatec Gara), unidade de
ensino integrante do Ceeteps, est localizada na cidade de Gara, Es-
tado de So Paulo. Fundada em 4 de outubro de 1924, Gara foi um
dos municpios que fizeram parte do ciclo do caf no incio do sculo
XX. Sua instalao como municpio se deu em 5 de maio de 1929.
Inicialmente, o municpio foi denominado como Incas, posterior-
mente Italina, recebendo finalmente o nome de Gara devido a um
ribeiro que cruzava suas terras. O municpio situa-se na regio de
Marlia e est localizado a aproximadamente 400 quilmetros da ca-
pital do estado. Segundo o IBGE, em 2010 contava com pouco mais
de 43 mil habitantes, distribudos numa superfcie de 556 quilme-

tros quadrados. A maior parte da populao, aproximadamente 39
mil habitantes, concentra-se na rea urbana.
A cidade de Gara, durante dcadas, teve sua economia ba-
seada na cultura do caf. No entanto, a partir de uma grande geada
nos anos 1970, essa atividade econmica foi perdendo fora. Nos
anos 1980, a cidade encontrou no setor eletroeletrnico uma alter-
nativa econmica com a instalao de empresas do ramo de portes
eletrnicos, segurana eletrnica, reatores eletrnicos, no-breaks e
equipamentos eletrnicos afins. Na dcada de 1990, por conta de
uma grande terceirizao de parte da cadeia produtiva dessas em-
presas, alastrou-se pela cidade um grande nmero de pequenas e
microempresas atuando como satlites na cadeia produtiva local.
Atualmente, Gara j ostenta o slogan de capital da eletroele-
trnica, sendo um polo desse segmento econmico no interior do
estado, distribuindo produtos por todo o territrio nacional e ex-
portando parte de sua produo. Em 2009, foi constitudo um co-
mit gestor para a implantao do arranjo produtivo local (APL)
de eletroeletrnica na cidade. Esse comit rene representantes dos
empresrios, sindicatos, do poder pblico local e de entidades de
apoio, entre elas, a Associao Comercial e Industrial de Gara, o
Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (Se-
brae), Federao das Indstrias do Estado de So Paulo (Fiesp),
Fatec Gara, Escola Tcnica Estadual Monsenhor Antonio Ma-
gliano (Etec MAM), entre outras. A implantao do APL de ele-
troeletrnica tem como objetivo organizar o aglomerado produtivo
local nesse segmento para otimizar a produo, desenvolver tec-
nologia especfica para seus produtos, gerando renda e empregos
para a regio. O projeto de implantao do APL teve o apoio da
Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento
Econmico.
A cidade de Gara tambm conhecida por seus cafezais re-
manescentes e pela festa da cerejeira, que realizada todos os anos,
com a participao da colnia japonesa local e de toda a comuni-
dade regional. O evento realizado no Parque das Cerejeiras, um

aprazvel local situado nas adjacncias do Bosque Municipal e do
Parque JK Willians, que possui palco para eventos e um belo lago
cercado por verdes gramados.
O municpio, segundo o Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (Pnud, 2000), possui ndice de desenvolvimento
humano (IDH) de 0,783. Para efeito de anlise comparativa, esse
programa estabelece trs principais categorias para esse ndice: en-
tre 0 e 0,5, considerado como baixo desenvolvimento humano;
entre 0,5 e 0,8, considerado como mdio desenvolvimento huma-
no; e entre 0,8 e 1, considerado como alto desenvolvimento hu-
mano. Segundo esse ndice, que considera a expectativa de vida ao
nascer, o nvel de renda e o nvel de instruo, a cidade est pr-
xima do ndice de alto desenvolvimento humano, caracterstico dos
pases desenvolvidos. Segundo dados do IBGE (2010), a taxa de
alfabetizao de 88,27%, o PIB per capita de 2010 foi de pouco
mais de R$ 13.200,00 e 5.259 moradores contavam com mais de 60
anos de idade.
Ainda, segundo dados do IBGE (2010), o municpio registrou
nesse ano o PIB de 574 milhes de reais, sendo que aproximada-
mente 9% desse valor foi proveniente de atividades agropecurias,
17% veio da atividade industrial e 65% foi proveniente da prestao
de servios. Tambm, segundo o IBGE (2010), em 2008 o muni-
cpio contava com 1.629 empresas que empregavam 10.963 funcio-
nrios, com salrio mdio mensal de 2,35 salrios mnimos.
Os dados do IBGE (2010) apontaram que em 2005 aproxima-
damente 35% da populao estava na faixa etria de at 19 anos,
31% situava-se na faixa de 20 a 39 anos, 21% entre 40 e 59 anos e
13% com mais de 60. No ano de 2005, o Cartrio de Registro Civil
contabilizou 735 nascimentos e 281 bitos.
No mbito da educao, os dados do IBGE (2010) de 2009 re-
gistraram no municpio 6.213 matrculas no ensino fundamental
distribudas entre escolas pblicas estaduais (2.290 matrculas), es-
colas pblicas municipais (2.955 matrculas) e escolas privadas
(968 matrculas). Nesse perodo, o ensino mdio contabilizou

2.057 matrculas, sendo 1.780 em sete escolas pblicas estaduais e
277 em quatro escolas privadas. Pela anlise desses dados pode-se
observar que o ensino fundamental e mdio do municpio pre-
ponderantemente ministrado pelas escolas pblicas estaduais.
O Ceeteps mantm na cidade de Gara trs unidades escolares:
a Escola Agrcola Etec Paulo Ornellas Carvalho de Barros, que mi-
nistra o curso tcnico agrcola; a Faculdade de Tecnologia de Gara
(Fatec), a nica escola pblica a oferecer ensino superior no muni-
cpio; e a Escola Tcnica Estadual Monsenhor Antonio Magliano
(Etec MAM). No Estado de So Paulo, a instituio administrava,
no final de 2010, 198 escolas tcnicas (Etecs) e 49 faculdades de
Tecnologia (Fatecs) estaduais, em 155 municpios. As Etecs ofere-
ciam o ensino tcnico e o ensino mdio a quase 200 mil alunos e as
Fatecs atendiam a aproximadamente 46 mil alunos nos 151 cursos
de graduao tecnolgica.
Segundo o Relatrio 2009 do Sistema de Avaliao Institucio-
nal (Ceeteps, 2010a), a procura pelos cursos oferecidos na institui-
o no ano de 2009 foi elevada: nas Etecs, no ensino tcnico e
tambm no ensino mdio, para cada vaga oferecida houve quatro
candidatos inscritos, nas Fatecs, para cada vaga oferecida houve a
inscrio de cinco candidatos. Ainda, segundo o Ceeteps (2010a),
no ensino tcnico, 74% dos alunos e 80% dos egressos tiveram suas
expectativas atendidas pelos cursos, no ensino tecnolgico, esse
quesito atingiu o ndice de 71% dos alunos e 77% dos egressos, e
93% dos tecnlogos pesquisados estavam trabalhando um ano aps
a concluso do curso.
Apesar da grande concorrncia no vestibular, o que sugere
uma seleo dos candidatos mais bem preparados, do elevado n-
dice de expectativas atendidas pelos cursos oferecidos, aliado ao
fato de serem cursos gratuitos, um dado fornecido pela instituio
(Ceeteps, 2010a) causou inquietao e motivou a elaborao deste
trabalho. De cada dez alunos matriculados nas Fatecs, apenas cinco
conseguem concluir o curso superior de Tecnologia, representando
um ndice de 50% de evaso escolar. Nas Etecs, no ensino tcnico, o

ndice de evaso de 40%, e no ensino mdio de 10%.
A evaso escolar na Fatec Gara
A Fatec Gara iniciou suas atividades em 1o de maro de 2004,

com o curso superior de graduao de Tecnologia em Informtica
dando nfase em Gesto de Negcios. Durante o primeiro ano de
atividade ficou instalada no prdio da Escola Tcnica Estadual
Monsenhor Antonio Magliano, tambm pertencente ao Ceeteps.
A partir de 2005 passou a funcionar em instalaes prprias na ro-
dovia de acesso Gara, km 1. Em 2006, atendendo aos anseios dos
empresrios da cidade, passou a oferecer comunidade seu se-
gundo curso, o curso superior de Tecnologia em Produo.
Analisando-se os ndices de evaso escolar das Fatecs, estrati-
ficado por curso, pode-se observar que, segundo o Ceeteps (2010a),
o curso de Informtica para a Gesto de Negcios foi em 2009 ofe-
recido a 4.173 alunos em 13 Fatecs distribudas no estado. O ndice
de evaso escolar geral desse curso, no perodo, foi de 50,4%. Ana-
lisando-se isoladamente o curso de Informtica para a Gesto de
Negcios da Fatec Gara, o ndice de evaso escolar obtido no
mesmo perodo foi de 31,4%. Em relao ao curso de Tecnologia
em Produo, ofertado em 2009 a 761 alunos em trs municpios
do interior do estado, o ndice geral de evaso escolar desse curso
foi de 53,5%. Analisando isoladamente esse curso na Fatec Gara,
o ndice de evaso foi de 33,5%. Pode-se concluir, portanto, que os
ndices de evaso escolar da Fatec Gara so bem menores que
o ndice de evaso geral dos cursos de Tecnologia da instituio;
assim, pretende-se explicitar tambm as razes que conduzem a
essa reduo da evaso na Fatec Gara em relao s demais Fatecs.
Em 2009, atendendo s determinaes do Catlogo Nacional de
Cursos Superiores de Tecnologia do MEC, e orientada pelas especi-
ficidades do arranjo produtivo local, o Ceeteps iniciou a substituio
dos cursos existentes na Fatec Gara por trs novos cursos: Tecno-
logia em Gesto Empresarial, Tecnologia em Anlise e Desenvolvi-
mento de Sistemas, e Tecnologia em Mecatrnica Industrial.1
Em 2011, a Fatec Gara contabiliza 1.107 alunos em seus cur-
sos e dispe de dois prdios de atividades didticas e de labora-
trios, cada um com aproximadamente 1.200 metros quadrados de
rea construda. Conta tambm com um terceiro prdio, o de ativi-
dades administrativas, que contm um anfiteatro para cem pessoas
e a biblioteca, e um quarto bloco de prdios construdo, que com-
posto pela cantina da faculdade. A Fatec Gara possui estaciona-
mento para professores, funcionrios e alunos, campo de futebol e
quadra descoberta de vlei. A unidade totalmente cercada, conta
com servio de segurana terceirizado 24 horas por dia e est locali-
zada ao lado da Escola Agrcola Paulo Ornellas Carvalho de Barros
e do Parque Ecolgico Municipal de Gara, em uma vasta rea ver-
de muito agradvel, com timas condies gerais de manuteno e
higiene.
O estudo apresentado neste trabalho tem como objetivo geral
identificar quais so os fatores que conduzem os alunos da Fatec
Gara evaso escolar. Como objetivos especficos, procura-se veri-
ficar quais so as principais dificuldades que esses alunos encontram
ao iniciar o curso superior de Tecnologia; quais so suas sugestes
para facilitar a permanncia dos alunos nesses cursos; verificar a per-
cepo dos diretores da unidade e de uma professora, em relao aos
motivos que levam evaso escolar.
Defende-se a hiptese de que as dificuldades acadmicas en-
frentadas pelos alunos ao iniciarem o curso superior de Tecnologia
contribuem para a deciso de abandonar a escola. Complementa-se
o estudo utilizando como contraponto a anlise das sugestes elen-
cadas pelos alunos, com o objetivo de contribuir para sua perma-
1. Essa substituio de cursos provoca distoro na relao ingressantes/con-

cluintes dos cursos, pois os ingressantes pertencem aos novos cursos e os
concluintes pertencem aos cursos em extino. Dessa maneira, esse ndice
no foi utilizado na anlise desenvolvida neste trabalho.
nncia nos cursos. Por fim, procede-se anlise da percepo dos

diretores e da professora sobre o tema, para apreender o contexto
da unidade de ensino no panorama institucional da evaso escolar.
Nesse estudo desenvolvido, como tcnica de levantamento de
dados utilizou-se a aplicao de questionrio aos alunos ingressan-
tes no primeiro termo dos cursos de Tecnologia em Mecatrnica
Industrial, Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas
(ADS) e Tecnologia em Gesto Empresarial, no segundo semestre
de 2010. Esses cursos tm durao de trs anos, divididos em seis
mdulos semestrais (termos). Cada curso oferece semestralmente
oitenta vagas, quarenta no perodo diurno e quarenta no noturno.
Esses trs cursos so novos na unidade, e, quando ocorreu a coleta
de dados, os alunos participantes integravam a segunda turma dos
referidos cursos. O universo total dos alunos matriculados no pri-
meiro termo desses cursos era de 212 indivduos, pois, no perodo
diurno, o curso de Gesto Empresarial formou turma de apenas 29
alunos e o curso de ADS formou turma de apenas 23 alunos.
O questionrio (apresentado no Apndice A) foi aplicado na
segunda quinzena de setembro, pois, dessa maneira, os alunos que
ingressaram na segunda quinzena de julho tiveram oportunidade
de adaptao. O objetivo desse procedimento foi o de reduzir as
respostas motivadas pela ansiedade ocasionada pela nova condio
de entrada no ensino superior. Tambm foi considerado importante
que o questionrio fosse aplicado antes das primeiras provas ofi-
ciais marcadas pela instituio, para no sofrer influncia das notas
obtidas nas avaliaes. Um total de 174 alunos respondeu ao ques-
tionrio, o que representa 82,08% do universo analisado. Estratifi-
cando o universo analisado por curso, obtivemos adeso de 82,5%
no curso de Mecatrnica, 84,13% no curso de ADS e 79,71% no
curso de Gesto Empresarial.
A sistematizao dos dados recolhidos por meio dos questio-
nrios respondidos pelos alunos conduziu compilao de algumas
caractersticas dos integrantes dos cursos pesquisados, relevantes
para este estudo. Quanto idade mdia dos alunos, no houve dife-
rena significativa entre os do diurno e do noturno, ambos regis-
traram mdia prxima de 24 anos; contudo, no diurno o desvio

padro foi um pouco maior, caracterizando maior heterogeneidade
da turma em relao idade. Efetuando-se a anlise individuali-
zada por cursos, tambm no foram encontradas diferenas dignas
de nota.
Grfico 8 Estratificao por gnero
Quanto ao gnero, conforme Grfico 8, pouco mais de 68% dos

alunos so do gnero masculino, no curso de Mecatrnica os ho-
mens so 89% e no ADS so 84%. No curso de Gesto Empresarial,
as mulheres so a maioria, representando 72% dos alunos.
Quanto ocupao, conforme o Grfico 9, a grande maioria,
68% dos alunos, acumula as atividades de estudar e trabalhar; na
anlise individualizada por cursos, esse ndice de 82% e 72% res-
pectivamente nos cursos de Mecatrnica e ADS, e, no curso de
Gesto Empresarial, de 50%.
Pela anlise do Grfico 10, pode-se observar que pouco menos
de 50% dos trabalhadores j atua na rea de formao dos cursos e,
portanto, esto em busca de uma maior qualificao em sua rea de
atuao para atender ao mercado de trabalho. O restante dos traba-
lhadores busca mudar sua rea de atuao no mercado de trabalho.
Estratificando os dados relativos ocupao dos alunos, por
perodo de oferecimento dos cursos, conforme apresentado no Gr-
fico 11, observa-se que, em ambos os casos, os trabalhadores so a

maioria dos alunos. No turno diurno, os trabalhadores representam
53% do total, e, no noturno, 81%.
Grfico 9 Trabalhadores versus estudantes
Grfico 10 Ocupao por curso

Grfico 11 Ocupao por turno
Grfico 12 Alunos com formao tcnica de nvel mdio
Os alunos foram questionados se possuam curso tcnico, 54%

responderam afirmativamente. Estratificando os dados obtidos
por curso, conforme apresentado no Grfico 12, as respostas afir-
mativas foram 70%, 55% e 35% respectivamente nos cursos de Me-
catrnica, ADS e Gesto Empresarial. Pode-se observar, tambm,

que, no curso de Mecatrnica, que atende preponderantemente
rea industrial, a maioria dos alunos j possui curso tcnico e est
em busca de uma melhor qualificao profissional por meio do
curso de Tecnologia.
Indagados sobre os motivos que contriburam para a escolha
do curso, j que as opes assinaladas deveriam ser nicas, 56% es-
colheram Gosto da rea do curso; 24% Procura de salrio ou
emprego melhor; 14% marcaram Para possuir curso superior; e
6% escolheram a opo Outros, entre estes, a grande maioria es-
tabeleceu como motivo o crescimento pessoal e profissional.
Grfico 13 Opo que influenciou na escolha do curso
Pela anlise dos dados contidos no Grfico 13, que traz a opo
de escolha dos cursos, estratificada por cursos, pode-se observar
que a maioria, 56% dos alunos, apontou que gostava da rea do cur-
so. Contudo, deve-se considerar que a regio reconhecida como
polo regional industrial nas reas de eletroeletrnica e que os cursos
foram implantados pelo governo do estado justamente para atender
s necessidades do mercado de trabalho regional, tornando-os atra-
tivos aos seus pretendentes. Portanto, a maioria dos alunos busca
os cursos de Tecnologia para sua insero no mercado de trabalho,

ou para melhorar sua remunerao por meio de qualificao profis-
sional mais adequada. Apenas pouco mais de 14% dos alunos apon-
tou a opo Possuir curso superior como fator relevante para a
escolha dos cursos de Tecnologia.
Grfico 14 Outros motivos para fazer o curso
O Grfico 14 apresenta os motivos elencados pelos alunos que

assinalaram a opo Outros quando indagados sobre os motivos
que contriburam para a escolha do curso e, mesmo nesse caso, a
maioria aponta como motivo relevante o crescimento pessoal e pro-
fissional proporcionado pelo curso.
Uma das questes indagava se o aluno teve alguma dificuldade
ao iniciar o curso, solicitando, em caso positivo, que relatasse qual
a principal. As dificuldades apontadas foram agrupadas, por simi-
laridade de temas. Apenas dois alunos no responderam a essa
questo e, considerando que ela dissertativa, o elevado ndice de
respostas foi uma surpresa. O Grfico 15 apresenta as dificuldades
encontradas.
Quanto s dificuldades encontradas: 25% apontam a deficincia
de base do ensino fundamental e mdio (33 alunos), ou a dificuldade
encontrada para acompanhar as disciplinas (11 alunos); 10% atri-
buem a dificuldade falta de experincia na rea do curso2 (18 alu-
2. Apesar de os CSTs no terem nenhum pr-requisito em relao experincia

profissional na rea do curso, os prprios alunos percebem que aqueles que j
Grfico 15 Dificuldades encontradas
nos); 10% elegem como principal dificuldade a conciliao com o

trabalho e ausncia do lar (7 alunos); no ter tempo para os estudos
extraclasse (7 alunos); e acmulo de tarefas: escola/trabalho/famlia
(3 alunos); 8% relatam que a dificuldade devida ao fato de estarem
muito tempo longe da escola; 7% apontam a falta de transporte gra-
tuito. A maior incidncia de respostas recaiu sobre aqueles que apon-
taram no terem encontrado dificuldades, representando 31% dos
respondentes. Analisando isoladamente esse grupo de alunos que
concluram o ensino tcnico de nvel mdio acompanham o desenvolvimento

das disciplinas com maior desenvoltura, e acreditam que esse fato ocorra em
funo da experincia profissional. Contudo, essa desenvoltura ocorre em funo
de uma formao bsica mais slida.
no encontrou dificuldades, em busca de especificidades, constatou-

-se que 41% de seus integrantes apenas estudam e 44% concluram o
ensino tcnico, o que sugere que esses alunos tenham uma formao
bsica melhor, por poder apenas estudar e/ou que o ensino tcnico
auxiliou-os no reforo dessa formao.
Observa-se pela anlise dos dados que, apesar de a maioria das
dificuldades apontadas ser de ordem acadmica (53%), decorrente
da falta de uma boa formao na educao bsica, o que denuncia
a contradio estrutural da educao capitalista, essas dificuldades
competem de perto com aquelas referentes s questes financeiras
e econmicas (36%), que denunciam as contradies historica-
mente inerentes educao profissional, pois seus alunos, em sua
grande maioria, tm de acumular a dupla funo de estudar e tra-
balhar para suprir suas necessidades e de sua famlia.
A ltima questo apresentada foi qual seria uma tima su-
gesto para os prximos governantes, com o objetivo de facilitar a
permanncia dos alunos nesse curso (o questionrio foi aplicado
durante as campanhas eleitorais de 2010).
Agrupamos por similaridade as sugestes obtidas e estratifi-
camos por grupos temticos, com o objetivo de efetuar anlise dos
dados obtidos. Esses dados so apresentados na Tabela 2.
Os cinco grupos temticos, organizados em ordem decrescente
de incidncia de respostas, elencaram sugestes com as seguintes
temticas: grupo 1 temas relacionados formao para atender o
mercado de trabalho, com 32,7% das respostas; grupo 2 questes
relativas s dificuldades de ordem econmica e financeira, com
23% de incidncia; grupo 3 reunindo os alunos que pretendiam
auxlios para os alunos com dificuldades em acompanhar o desen-
volvimento do curso, integralizando 20,7% dos respondentes;
grupo 4 sugestes destinadas a resolver a falta de tempo para as
diversas atividades, com 8,1% das respostas; e grupo 5 que
abordou questes diversas, com 8,1% das respostas. Nesse quesito,
7,4% dos alunos no responderam questo.
Tabela 2 Sugestes para facilitar a permanncia nos cursos (em nmero

de alunos)
Grupo
Sugestes Eventos
temtico
Mais laboratrios e aulas prticas, para uma boa

22
formao.
Ligao direta com o mercado de trabalho, parceria
7
com as empresas.
Divulgar a profisso de tecnlogo, para o mercado e a
7
sociedade.
Investir na qualidade do profissional, com bons
5
professores, laboratrios e instalaes.
1
Mais palestras com profissionais e visitas tcnicas s (Total de
5
empresas. 57 alunos
Melhorar a matriz do curso, matrias atuais e = 32,7%)
5
importantes.
Criar programas para que todos sassem empregados. 3
Aprimorar sempre o curso, para uma boa formao. 1

Exigir qualidade dos alunos para ser bons
1
profissionais.
Reduzir impostos para as empresas investirem e
1
gerarem mais empregos.
Oferecer transporte gratuito ou facilitado aos alunos. 16
Oferecer estgios remunerados ou empregos na rea,
11
durante o curso.
Bolsa de auxlio estudantil, para poder s estudar. 6
Material gratuito aos alunos, como xerox, livros e 2
4 (Total de
materiais de experincias.
40 alunos
Ter opo de estgios remunerados em rgos = 23%)
1
pblicos.
Alojamento gratuito para alunos de outra cidade. 1
Disponibilizar verba para pagar as visitas tcnicas. 1
(cont.)
(continuao)
Grupo
Sugestes Eventos
temtico
Auxiliar alunos com dificuldades, colocar monitores,

15
planto de dvidas e aulas de reforo.
Capacitar os professores para aulas melhores, mais

8 3
dinmicas e com didtica.
(Total de
Melhorar o ensino fundamental e mdio na escola 36 alunos
7
pblica. = 20,7%)
Os professores poderiam esclarecer melhor e detalhar
4
mais a matria.
Reduzir a mdia para 5, pois a matria muito difcil. 2
Mais trabalhos e menos provas, pois no temos tempo

5
de estudar.
Provas com menos contedo, temos pouco tempo para
4
estudar.
Poder fazer o curso com maleabilidade de horrio,
escolher entre o diurno e o noturno, pois os turnos no 2 4
trabalho se alteram. (Total de
14 alunos
Poder faltar mais, temos outras atividades e o tempo = 8,1%)
1
pouco.
Diminuir as atividades extraclasse, tenho que
1
trabalhar e cuidar da famlia.
O aluno durante o curso deveria ter o direito de

1
trabalhar menos, para poder estudar.
Abrir curso na cidade onde moro. 3

Trabalhar a falta de interesse do aluno, melhorar a
3
motivao.
Melhorar a Internet na faculdade. 2 5

(Total de
Maior apoio para pesquisas cientficas. 2 14 alunos
= 8,1%)
Mais opes de cursos. 2
Mais vagas no curso. 1
Est timo, continue assim. 1
No responderam questo. 13 7,4 %

Podem-se observar no Grfico 16 as sugestes dos alunos para

facilitar sua permanncia nos cursos superiores de Tecnologia, reu-
nidos por grupos temticos. Apesar de as dificuldades anterior-
mente apresentadas pelos alunos serem em sua maioria relacionadas
s deficincias de formao na educao bsica e falta de conheci-
mentos especficos nas reas dos cursos, a preocupao principal
est centrada em ter uma boa formao para atender ao mercado de
trabalho, alm de serem privilegiados tambm os incentivos de or-
dem financeira e econmica. O tema auxiliar o aluno no acom-
panhamento das disciplinas no descartado, mas aparece em
terceiro lugar.
Grfico 16 Diagrama temtico das sugestes apontadas
Analisando os dados compilados, elaborou-se o perfil caracte-

rstico do universo pesquisado e foram tecidas algumas inferncias
com o objetivo de conduzir discusses sobre o tema.
O grupo de alunos entrevistado constitudo em sua maioria
por trabalhadores que acumulam a funo de estudantes. Mesmo
entre aqueles que esto no curso diurno, 53% so trabalhadores,
pois a regio conta com muitas indstrias que operam tambm no
turno da noite e madrugada. A idade mdia observada de 24 anos
mostra que, apesar da presena de jovens que concluram recen-

temente o ensino mdio, tambm so encontrados alunos que esto
retornando aos bancos escolares aps um perodo de inatividade
acadmica, alm do que a maioria dos alunos j cursou o ensino tc-
nico ps-mdio.
Em relao aos motivos que conduziram escolha do curso, a
maioria apontou interesses de ordem econmica e financeira, sendo
que o polo industrial regional torna atraentes os cursos escolhidos.
Essa inferncia confirmada quando, nas sugestes elaboradas pe-
los alunos aos governantes, a temtica de maior incidncia a que
aponta a necessidade de uma boa formao para atender ao mer-
cado de trabalho.
Em relao s dificuldades encontradas no incio do curso,
aproximadamente 70% responderam afirmativamente questo;
grande parte dos problemas apontados est relacionada dificul-
dade em acompanhar o desenvolvimento das disciplinas por defi-
cincia da base do ensino fundamental e mdio, aliada falta de
tempo para os estudos extra-aulas para suprir tal deficincia, o que
so contradies de ordem objetiva.
Dessa maneira, ao alcanarem esse novo patamar em sua traje-
tria de qualificao profissional, os alunos se deparam com difi-
culdades de ordem estrutural do sistema, ou seja, a deficincia na
educao bsica, alm das dificuldades histricas inerentes edu-
cao profissional, como a dupla jornada estudo e trabalho difi-
cultando ao mximo o desenvolvimento de atividades acadmicas
necessrias. Essa dupla transferncia de responsabilidades para os
alunos aponta a incoerncia do sistema, ressaltando suas contra-
dies, gerando aes que conduzem desistncia dos cursos, ou
seja, evaso escolar.
Deve-se considerar que a conduo poltica do Ceeteps na
educao profissional pblica no Estado de So Paulo denuncia a
dualidade na educao ao compartimentar o ensino tcnico e en-
sino mdio e segregar o ensino tecnolgico nas faculdades de Tec-
nologia. A inteno de ampliar a dualidade na educao para o
ensino superior evidente nos discursos dos pioneiros da insti-
tuio. A legislao especfica do Conselho Estadual de Educao

para os cursos tecnolgicos ratifica essa dualidade e denuncia a
inferioridade de tais cursos pela carga horria reduzida. A contra-
dio estrutural do sistema, em relao deficincia na educao
bsica, poderia ser amenizada pela integrao entre o ensino tc-
nico e o ensino tecnolgico, porm essa ao ignorada. Apesar de
o sistema detectar o sintoma, denunciado pela evaso escolar, no
implementa aes para reverter tal situao.
A transferncia de responsabilidades aos alunos que o sistema
promove atinge tambm a categoria docente, que constantemente
monitorada por sistemas de avaliao e, muitas vezes, apontada
como principal responsvel pelas consequncias geradas pelas con-
tradies do sistema, entre elas a evaso escolar.
O Centro Paula Souza, por meio da Assessoria de Avaliao
Institucional, iniciou em 1997 o seu Sistema de Avaliao Insti-
tucional (SAI), implantado em 1999 em todas as escolas tcnicas
(Etecs) e faculdades de Tecnologia (Fatecs). Anualmente, todas as
unidades so avaliadas mediante a coleta de informaes na comu-
nidade acadmica. O SAI avalia os processos de funcionamento das
escolas, seus resultados e impactos na realidade social em que a ins-
tituio se insere.
O SAI constitui-se em um instrumento de aprimoramento con-

tnuo, na medida em que aponta problemas, identifica os fatores
favorveis, estimulando a adoo de estratgias coletivas e cria-
tivas, regionais e personalizadas, para atendimento de uma pol-
tica de incluso social e das realidades cambiantes da produo e
do mercado de trabalho, principalmente porque se trata de uma
instituio que oferece educao profissional. (Froncillo, 2009,
p.35)
importante destacar que os indicadores apontados pelo SAI

permitem comparar o desempenho das unidades escolares com a
mdia de todas as escolas do Centro Paula Souza. Participam da
pesquisa para a elaborao do SAI, nas Etecs, alunos, professores,
funcionrios, pais, diretores e representantes das comunidades es-

colares; e nas Fatecs, alunos, professores, funcionrios e diretores.
A Assessoria de Avaliao Institucional mantm tambm o
Sistema de Acompanhamento Institucional de Egressos (Saie) para
verificar se os tcnicos e tecnlogos egressos esto atuando na rea
de formao, se esto com dificuldades no desempenho profis-
sional e se obtiveram melhorias pessoais e profissionais. A pes-
quisa do Saie utiliza questionrios que so enviados, via correio, a
todos os alunos um ano aps o trmino de sua formao na insti-
tuio. A partir das respostas devolvidas por carta-resposta ou pela
Internet so emitidos relatrios que servem como referencial sobre
a situao dos tcnicos e tecnlogos e sua insero no mercado de
trabalho.
Essas avaliaes, aplicadas com a justificativa de busca da qua-
lidade para o mbito educacional, podem tambm acabar tornando-
-se instrumentos de controle remoto do sistema, promovendo a
competio predatria entre os docentes, pois seus dados so com-
parados e utilizados para a atribuio do bnus-mrito aos docentes,
uma retribuio financeira aos ndices atingidos. Nessas avaliaes,
so convenientemente apropriados termos e conceitos da adminis-
trao empresarial para a educao, instilando-se a ideia de que, se
deu certo nas empresas, certamente ocorrer o mesmo nas escolas.
Ferramentas estatsticas so utilizadas para avaliar o processo, o
produto, o benefcio do ensino e da aprendizagem. Froncillo (2009),
quando apresenta o Sistema de Avaliao Institucional (SAI) do
Ceeteps como uma ferramenta de gesto, utiliza vrios termos em-
pregados na administrao empresarial, demonstrando a ntida
apropriao deles pelos sistemas de avaliao educacional.
O SAI, ao apurar o atendimento das necessidades de sua clientela,

expressa o que ela espera de seus produtos. Nesse caso, estar for-
necendo os itens de controle para o acompanhamento do processo.
[...] A qualidade, que deve ser propsito de um bom gerencia-
mento, se evidencia pelo valor agregado que os processos impem
aos resultados e a sua extenso na percepo da clientela. A me-
lhoria contnua decorre da execuo de aes que so permanente-

mente medidas e analisadas. (Froncillo, 2009, p.132, grifo nosso)
Contudo, Froncillo (2009) defende que as pesquisas devem

identificar situaes que possam ser melhoradas, exigindo uma lei-
tura contextualizada dos resultados. Essa autora defende tambm
que a estatstica uma importante ferramenta, porm de apoio,
pois [...] nenhuma estatstica resiste a um observador mais atento
que faz um estudo sobre a metodologia, as fontes de informaes e
o perodo de confronto dos dados (Froncillo, 2009, p.150). Essa
autora aponta, tambm, a dificuldade em definir o que qualidade
em educao.
difcil a determinao da qualidade em educao. Seria o n-

mero de formados? Seria o nmero de ingressantes no mercado
ocupacional? Seria sua permanncia no trabalho pelo uso ade-
quado dos conhecimentos ministrados e pelas competncias adqui-
ridas? Claro que estes aspectos so os principais. Entretanto, na
criao e garantia de condies para a permanncia do aluno na es-
cola que est centrado o sucesso dos futuros tcnicos e tecnlogos,
por antecederem sua formatura. Como apurar ou avaliar estes
aspectos? (Froncillo, 2009, p.39)
Neste trabalho, compartilham-se, em parte, as posies de

Froncillo (2009), entendendo-se que, no desenvolvimento das pes-
quisas, as ferramentas estatsticas so importantes para o estudo
analtico dos dados coletados, mas defende-se que fundamental a
leitura contextualizada dos resultados obtidos, caso contrrio po-
dero ser convenientemente utilizados e/ou divulgados apenas re-
sultados parciais. Defende-se, tambm, recorrendo a Paro (2008),
que os recursos da administrao capitalista atendem a condicio-
nantes socioeconmicos desse meio de produo dominante.
A administrao capitalista, ao mediar a explorao do trabalho

pelo capital, coloca-se a servio da classe interessada na manuteno
da ordem social vigente, exercendo, com isso, funo nitidamente

conservadora. Essa funo no , porm, inerente administrao
em si, mas produto dos condicionantes socioeconmicos que con-
figuram a administrao especificamente capitalista. (Paro, 2008,
p.81)
Compartilha-se igualmente a posio de Paro (2008) quando

este aponta que a contribuio tcnica da administrao pode favo-
recer a qualidade da educao escolar, ressaltando, porm, que a
administrao tipicamente capitalista acaba privilegiando os meca-
nismos gerenciais, relacionados ao controle do trabalhador.
Com relao ao seu contedo tcnico, no h dvida de que as con-

quistas da administrao capitalista poderiam fornecer uma consis-
tente contribuio ao incremento da produtividade da escola,
desde que se procedesse efetiva racionalizao das atividades e
sistematizao dos procedimentos, no sentido de um ensino de
melhor qualidade. (Paro, 2008, p.130)
Seguindo sua linha de raciocnio, Paro (2008) aponta para a ne-

cessidade de se definir a quais objetivos a administrao posta a
servir.
Vimos tambm que, no obstante estar sujeita s mltiplas de-

terminaes sociais que a colocam a servio das foras e grupos
dominantes na sociedade, a administrao se constitui num ins-
trumento que, como tal, pode articular-se tanto com a conser-
vao do statu quo quanto com a transformao social, depen-
dendo dos objetivos aos quais ela posta a servir. (Paro, 2008,
p.123)
Com base no que foi exposto, procurou-se aplicar uma ferra-

menta estatstica comumente empregada na administrao empre-
sarial, o controle estatstico do processo, para verificar qual subsdio
tal ferramenta poderia fornecer para analisar o tema da evaso es-

colar e utilizar o resultado obtido como contraponto do diagnstico
gerado pela anlise histrica realizada.
Segundo Siqueira (1997, p.3), controle estatstico do processo
o ramo do controle da qualidade que consiste na coleta, anlise e
interpretao de dados para a utilizao de melhoria e controle da
qualidade de produtos e servios. A melhoria do produto decor-
rncia da melhoria de seu processo de produo, portanto, o diag-
nstico do processo fundamental para a melhoria da qualidade. A
coleta de dados, com as medies realizadas, normalmente o es-
tgio inicial utilizado para o diagnstico do processo, seguido de
estudos analticos dos dados obtidos. Os mtodos estatsticos
proporcionam um meio muito eficaz para o desenvolvimento de
novas tecnologias e controle de qualidade em processos de manufa-
tura (Kume, 1993, p.6). Os mtodos estatsticos utilizados so
apresentados como as sete ferramentas da qualidade total, sendo
eles: Diagrama de Pareto; histograma; diagrama de causa e efeito;
folha de verificao; grficos de controle; fluxogramas; e cartas de
controle.
Segundo Kume (1993), nos processos de fabricao encon-
tramos inmeros fatores que influenciam na qualidade do produto,
contudo, necessrio identificar aqueles que efetivamente afetam
sua qualidade.
Embora as causas das variaes da qualidade sejam incontveis,

nem toda causa afeta a qualidade com a mesma intensidade. [...]
As incontveis causas que so concebveis podem ser classificadas
em dois grupos; o primeiro deles constitudo de uma quantidade
pequena de causas que, no entanto, provocam grande efeito (as
poucas vitais) e um segundo grupo que composto de muitas cau-
sas que provocam somente efeitos de menor intensidade (as muitas
triviais). Geralmente, no so muitos os fatores que realmente
causam defeitos. Este fato chamado de Princpio de Pareto porque
aplica-se a muitos exemplos. (Kume, 1993, p.5)
Portanto, quando o processo analisado rene um grande n-

mero de variveis indicada a aplicao do Princpio de Pareto ou
Diagrama de Pareto, como ferramenta para diagnosticar o pro-
cesso.
Em 1897, o economista italiano V. Pareto apresentou uma frmula

mostrando que a distribuio de renda desigual. Uma teoria se-
melhante foi apresentada graficamente pelo economista ameri-
cano M. C. Lorenz, em 1907. Estes dois estudiosos demonstraram
que, de longe, a maior parte da renda ou da riqueza pertence a
muito poucas pessoas. Entrementes, no campo do controle da
qualidade, o dr. J. M. Juran aplicou o mtodo grfico de Lorenz
como uma forma de classificar os problemas da qualidade nos
poucos vitais e nos muitos triviais, e denominou este mtodo de
Anlise de Pareto. (Kume, 1993, p.22)
Para a anlise estatstica do processo de ensino e aprendizagem

dos cursos pesquisados, buscou-se relacionar as variveis que
pudessem dificultar o aprendizado dos alunos, utilizando para tal as
dificuldades encontradas ao iniciar o curso apontadas pelos alunos
no questionrio aplicado. importante destacar que, nessa questo,
a resposta dissertativa e espontnea, sem nenhum tipo de induo,
sendo que a dificuldade apresentada deve ser nica, aquela que for
considerada a maior encontrada. Considerando-se a grande varie-
dade de dificuldades apontadas, escolheu-se o Diagrama de Pareto
como ferramenta da qualidade total a ser aplicada nos dados obtidos
no estudo desenvolvido, para avaliar o processo ensino-aprendi-
zagem. O objetivo foi o de identificar as dificuldades vitais e as di-
ficuldades triviais encontradas pelos alunos com o objetivo de
diagnosticar os fatores que possam conduzir evaso escolar.
Para a elaborao do Diagrama de Pareto, inicialmente pro-
cedeu-se organizao da Tabela 3, relacionando as dificuldades
encontradas, por ordem decrescente de ocorrncias registradas,
seus totais individuais, os totais acumulados, as porcentagens sobre
o total geral e as porcentagens acumuladas.
Tabela 3 Ocorrncia das dificuldades apontadas
Quantidade Total % do %
Tipo de dificuldade
de citaes acumulado total acumulada
Deficincia na educao
bsica e dificuldade nas 44 44 37 37
disciplinas.
Falta de experincia na
18 62 15 52
rea do curso.
Estou h algum tempo
14 76 12 64
fora da escola.
Falta ou dificuldade de
13 89 11 75
transporte.
Conciliao com o
trabalho e ausncia 7 96 6 81
do lar.
No ter tempo para os
7 103 6 87
estudos extraclasse.
Acmulo de tarefas:
3 106 2 89
escola/trabalho/famlia.
Distncia: moro em
3 109 2 91
outra cidade.
Tenho dvidas se o
2 111 2 93
curso compensar.
Falta de didtica dos
2 113 2 95
docentes.
O alto nvel das provas. 1 114 1 96
Falta de livros
1 115 1 97
especficos.
Muitas informaes
em um curto intervalo 1 116 1 98
de tempo.
No estou acostumado
1 117 1 99
com provas.
Aulas terminam muito
tarde, diminuindo a 1 118 1 100
produtividade.
Total 118 100
Com base na Tabela 3 foi elaborado o Grfico 17, reproduzido

a seguir. Nesse diagrama apresentado um histograma de barras,
com a quantidade de citaes das dificuldades apontadas, em ordem
decrescente do nmero de ocorrncias. A partir desse histograma,
traado um grfico de linhas com as porcentagens acumuladas, para
proceder-se anlise de Pareto.
Grfico 17 Diagrama de Pareto
De acordo com a anlise de Pareto, nos processos que pro-

duzem produtos com uma grande quantidade de defeitos ou de im-
perfeies, devem ser quantificadas essas ocorrncias e, por meio

do diagrama elaborado, identificar os fatores triviais e os fatores
vitais. Os fatores vitais so aqueles que juntos, em porcentagem
acumulada de ocorrncias, representam at 80% dos fatores res-
ponsveis pela deficincia do produto, sendo que os demais so
considerados fatores triviais. De acordo com a anlise de Pareto, os
fatores vitais responsveis pela ocorrncia de defeitos devem ser
eliminados, priorizando-se aqueles de maior quantidade de ocor-
rncias. Essa ao orientada pela anlise de Pareto conduzir qua-
lidade total do produto resultante do processo analisado.
A aplicao dessa ferramenta estatstica neste estudo deve ser
contextualizada no processo de ensino-aprendizagem dos cursos
analisados. Considera-se que, em um produto, defeito uma de-
formidade ou um vcio, algo que impede o produto de alcanar
o atributo desejado. Nesse processo em anlise, considera-se que o
sucesso, ou a qualidade total, est centrado na criao e garantia de
condies para a permanncia do aluno no curso de Tecnologia,
para poder alcanar o atributo desejado: formar o tecnlogo. As-
sim, o foco da anlise recaiu sobre as dificuldades apontadas pelos
alunos quando ingressaram nos cursos de Tecnologia, pois elas di-
ficultam ou podem at impedir que os atributos desejados sejam
alcanados.
Pode-se observar que, no diagrama elaborado, as dificuldades
vitais apontadas so: Deficincia na educao bsica e dificuldade
nas disciplinas; Falta de experincia na rea do curso; Estou h
algum tempo fora da escola; Falta ou dificuldade de transporte; e
Conciliao com o trabalho e ausncia do lar, que juntas atingem o
acumulado de 81%. Segundo a anlise de Pareto, fundamental
que essas dificuldades sejam eliminadas do processo com o obje-
tivo de alcanar a qualidade total, sendo que a prioridade deve ser
centrada, inicialmente, na eliminao da deficincia na educao
bsica e dificuldade nas disciplinas. Deve-se considerar, ainda, que
a grande maioria das dificuldades vitais apontadas, aquelas encon-
tradas nos itens A, B e C do Diagrama de Pareto, representa apro-
ximadamente 80% do total e demanda aes similares para ser
sanadas: as do item A requerem ao de reforo na formao b-

sica; a do item B requer ao de reforo na rea de formao espec-
fica do curso; e a do item C demanda aes de reforo para a reviso
dos contedos adquiridos anteriormente ao processo analisado.
O que notrio na anlise efetuada que aproximadamente
80% das dificuldades vitais encontradas no processo em estudo, a
educao tecnolgica, so devidas s deficincias nos processos que
antecedem essa etapa de formao do aluno e prejudicam o proces-
so de ensino-aprendizagem analisado. Portanto, essas dificuldades
deveriam ser eliminadas em sua origem, ou ento remediadas no
incio do novo processo, caso contrrio, iro interferir na obteno
do atributo desejado a formao do tecnlogo , consequente-
mente, podendo promover a evaso escolar.
A anlise realizada por meio do Diagrama de Pareto, para verifi-
car a eficcia do processo sob a tica da gesto empresarial, conduz a
um diagnstico similar quele obtido pela anlise histrica. Ou seja,
a emergncia de contradies do sistema referentes aos cursos supe-
riores de Tecnologia no Brasil com o embate entre as questes subje-
tivas e as objetivas conduz a aes que esvaziam os bancos escolares
dessa modalidade de educao profissional. Os alunos, ao se depara-
rem com dificuldades de ordem estrutural do sistema, ou seja, a defi-
cincia na educao bsica, alm das dificuldades histricas inerentes
educao profissional, como a dupla jornada de estudo e trabalho,
dificultando ao mximo o desenvolvimento de atividades acadmi-
cas necessrias ao curso, aderem evaso escolar.
Deve-se considerar que as contradies estruturais e hist-
ricas inerentes educao profissional so ratificadas pela dua-
lidade da educao que divide a escola em duas, uma para ricos e
outra para pobres. Essa dualidade inicia-se na educao bsica, a
pblica para os pobres e a privada para aqueles que podem pagar,
e expande-se na educao superior com os CSTs, para aqueles
alunos que precisam acumular a funo de estudar e trabalhar.
A evaso escolar sob a percepo da direo e

das coordenadorias de curso da unidade escolar
As entrevistas realizadas com a direo e coordenadorias de cur-

so da unidade escolar (UE) foram orientadas por questes semiestru-
turadas apresentadas no Apndice B deste trabalho. Inicialmente,
apresenta-se a entrevista realizada com a diretora, destacando-se os
pontos de interesse para o tema em estudo, a evaso escolar. Segundo
o contedo dessa entrevista, o Ceeteps, por meio do Sistema de Ava-
liao Institucional (SAI), efetua anualmente coleta de dados na co-
munidade escolar e elabora anlises que conduzem a ndices que
devem orientar as aes da UE, com o objetivo de atender s metas
apresentadas pelo Ceeteps. Essa coleta de dados, at o ano de 2009,
era efetuada presencialmente por um grupo de avaliadores, mas, a
partir de 2010, passou a ser feita a distncia, pela Internet, por meio
de um portal virtual especialmente desenvolvido para tal. O SAI
aponta os ndices, mas as aes para o atendimento das metas esta-
belecidas so transferidas para a UE, servindo inclusive de parme-
tro para a concesso do bnus-mrito anual aos professores e
funcionrios.
Em relao evaso escolar, segundo a direo, a Fatec Gara
dispe de um projeto de trabalho desenvolvido por uma docente
com o objetivo de acompanhar os alunos recm-evadidos para re-
verter essa ao. As coordenadorias de curso, ao detectarem a eva-
so de algum aluno, acionam essa docente para apurar os fatores
que levaram a sua ocorrncia e desencadear as aes necessrias
para sua reverso. Apesar dos resultados positivos obtidos, a eva-
so escolar na Fatec Gara tem atingido o ndice de pouco mais de
30%, inferior mdia geral de aproximadamente 50% em todas as
unidades; as aes desenvolvidas so pontuais e muitas vezes es-
barram em questes sociais e econmicas que no podem ser resol-
vidas pela comunidade escolar.
Ns temos uma responsvel, com um projeto, para inicialmente

verificar com as coordenadoras quais so os alunos que esto
evadindo [...] verificar a real condio do motivo [...] algumas

vezes apontado como sendo a dificuldade em acompanhar o curso
e outras vezes o motivo no gostarem do curso. Ao iniciarem o
curso, verificam no ser isso o que querem. A orientadora do pro-
jeto, ento, orienta o aluno sobre a possibilidade de mudar de
curso, ou mesmo de pedir transferncia. Quando o motivo refe-
rente mudana de horrio de trabalho, por exemplo, ou dificul-
dade em acompanhar o curso, ns iremos trabalhar sobre esse
fator. O aluno ser orientado para prestar novo vestibular para
mudar o horrio do curso, e se o problema for no conseguir
acompanhar o curso, orientamos esse aluno que existem as moni-
torias para auxili-lo em suas dificuldades, e que os professores
esto disposio do aluno, fora do horrio de aula, para atend-lo
em suas dificuldades. (Diretora, 2011)
A diretora aponta como um dos principais fatores que condu-

zem evaso escolar a falta de condio dos alunos em acompanhar
o desenvolvimento do curso pela deficincia de formao bsica, o
que os desestimula por terem que sanar a deficincia sem dispor de
tempo para isso. Muitos alunos apontam a dificuldade em acompa-
nhar o desenvolvimento das disciplinas por falta de uma boa for-
mao bsica e, nesses casos, a UE disponibiliza aulas de reforo,
planto de professores para atendimento de dvidas aos alunos,
alm de aulas de monitoria. Contudo, segundo a diretora, a pre-
sena de alunos nessas aes pequena, por falta de tempo hbil,
pois, em sua maioria, eles acumulam a funo de trabalhadores e j
se dedicam no limite de suas foras para estarem presentes nas au-
las regulares, sendo totalmente invivel sua presena em atividades
de apoio acadmicas.
Como principal fator de evaso, podemos dividi-lo em dois. Se

forem os alunos do perodo diurno, a maioria deles presta o vesti-
bular por no estarem trabalhando e quando conseguem emprego
evadem-se da faculdade. A evaso no perodo diurno maior que
no perodo noturno. O segundo motivo, tanto para o perodo no-

turno como para o diurno a dificuldade de acompanhar o curso,
os alunos esto chegando com uma deficincia muito grande. [...]
Procuramos ministrar aulas de acompanhamento e reforo, fora
do horrio de aula. Contudo, poucos participam. Ns temos tra-
balhadores que estudam. Para eles, j difcil virem ao horrio de
aula, fora desse horrio eles esto nas empresas trabalhando. (Di-
retora, 2011)
Apresenta como proposta de ao para o prximo semestre le-

tivo trazer para a UE palestras com profissionais da rea tecnol-
gica, com boa colocao no mercado de trabalho, para, por meio de
seus relatos de experincias, motivarem os alunos a permanecer nos
cursos, apesar das dificuldades encontradas.
Para o prximo semestre estamos preparando aes de motivao

aos alunos, por exemplo, palestras. [...] A cada semestre desenvol-
vemos novas aes para melhorar o ndice de permanncia do alu-
no. [...] Tambm pretendemos desenvolver aulas de reforo no
horrio escolar no incio do semestre para melhorar a formao b-
sica do aluno. (Diretora, 2011)
Alm desse fator preponderante, a diretora cita, tambm, ou-

tros fatores pontuais importantes. Alguns alunos iniciam os cursos
por estarem desempregados e quando conseguem uma colocao
no mercado de trabalho, pela prpria dificuldade imposta pelas
empresas para a continuidade nos cursos, em funo de horrios de
trabalho e turnos alternados, optam pela continuidade na empresa,
evadindo-se da funo acadmica. A diretora relata, tambm, que
as empresas priorizam a produtividade, elas querem o profissional
qualificado, mas dificultam sua permanncia no curso.
As empresas querem mo de obra qualificada, mas a partir do mo-

mento que o funcionrio inicia sua qualificao a empresa muda
ele de horrio de trabalho e ele tem de abandonar o curso porque

no pode mudar de turno na faculdade no meio do semestre letivo.
(Diretora, 2011)
Sobre o relacionamento existente entre a Fatec Gara e as empre-

sas locais e regionais, a diretora afirma que existe uma grande preo-
cupao por parte da UE em promover uma aproximao. A Fatec
Gara participa inclusive do comit gestor para a implantao do
Arranjo Produtivo Local em eletroeletrnica, disponibilizando sua
estrutura de laboratrios, professores e alunos para atender s ne-
cessidades e anseios das empresas regionais, mas a adeso das em-
presas a essa iniciativa no ocorre. Mesmo conseguir estgios para
os alunos nas empresas locais muito difcil. Finalizando sua entre-
vista, relata que, em maro de 2011, a Fatec Gara, com o apoio da
prefeitura e com o forte engajamento da comunidade escolar, promo-
veu o Caf Tecnolgico. Tal evento teve como objetivo dar impulso
a aproximao entre os empresrios da regio e a UE, mas, apesar
da grande divulgao, do total de 250 empresas regionais convi-
dadas para o evento, apenas 22 compareceram, enfatizando, con-
tudo, que esse um fator de motivao para a continuidade do
trabalho que precisa ser desenvolvido.
As empresas poderiam adotar um aluno, seria timo, mas elas no

tm esta mentalidade. s vezes ns solicitamos estgios para os
alunos e difcil obter. [...] difcil elas nos receberem para po-
dermos mostrar a proposta da Fatec para as empresas. Seria muito
bom as empresas nos receberem, mas isso ainda no faz parte da
mentalidade da maioria dos empresrios de Gara e regio. [...]
Tivemos o primeiro Caf Tecnolgico, cujo objetivo foi integrar
faculdade, empresas e sociedade em geral. Um trabalho desenvol-
vido com o apoio da prefeitura e da Secretaria de Desenvolvimento,
onde temos catalogadas quase 250 empresas, foram enviados con-
vites a todas elas, porm, apenas 22 estiveram presentes. (Dire-
tora, 2011)
Apresenta-se a seguir o relato da docente responsvel pelo pro-

jeto desenvolvido na Fatec Gara com o objetivo de diminuir o n-
dice de evaso escolar. Segundo essa docente, ao procurar os alunos
recm-evadidos e que puderam ser localizados, os principais fatores
apontados por eles como motivadores da evaso escolar esto rela-
cionados s questes socioeconmicas.
Sempre um projeto nasce de uma necessidade e esse projeto j ha-

via comeado com outra docente e eu dei continuidade a esse pro-
jeto. Ele consiste inicialmente em uma comunicao com os alunos
faltosos e os alunos desistentes. Pegamos a relao destes com os
professores e com a secretaria acadmica e vou atrs dos alunos para
saber o motivo das faltas, da evaso e os oriento para retornarem.
Quanto aos alunos desistentes, eles colocam os problemas e a gente
tenta fazer com que retornem no prximo semestre. O principal
fator da evaso socioeconmico, so alunos que conseguem in-
gressar no mercado de trabalho e se evadem, outros perdem o em-
prego e no tm dinheiro nem para a conduo, para virem
faculdade. (Docente, 2011)
Alguns alunos que se encontram desempregados ao iniciar o

curso, quando conseguem uma colocao no mercado de trabalho
encontram dificuldades em conciliar o trabalho com os estudos e aca-
bam evadindo-se da vida acadmica. Ainda, segundo o relato dessa
docente, alguns alunos que acumulam as funes de trabalhar e estu-
dar, ao perder o emprego vivenciam grande dificuldade financeira,
no tendo condies de arcar nem mesmo com as despesas de trans-
porte para se locomover at a UE. Essa questo remete o foco deste
trabalho aos dados apresentados pelo Instituto de Pesquisa Aplicada
(Ipea), conforme representados a seguir no Grfico18, ao apontar
que, aos 24 anos de idade (a idade mdia dos alunos pesquisados),
aproximadamente 80% dos indivduos do sexo masculino (que repre-
sentam pouco menos de 70% dos alunos pesquisados) tm a neces-
sidade de manter alguma atividade econmica para a sua subsistncia
e de sua famlia e apenas 30% deles frequentam a escola.
Grfico 18 Proporo de indivduos do sexo masculino em dois eventos

ao longo do ciclo de vida
Fonte: Ipea, 2006, p.212.
A docente responsvel pelo projeto de acompanhamento dos

alunos faltantes na Fatec Gara relata, tambm, que a condio so-
cioeconmica de alguns alunos bastante precria, so moradores
da zona rural, trabalham o dia todo, chegam faculdade sem a re-
feio do jantar e no tm condies financeiras para pagar pelo
lanche na cantina.
Tivemos o caso de um aluno que saa da zona rural, ia para outra

cidade, trabalhava o dia todo, chegava aqui na Fatec e tomava um
banho quando dava tempo, mas no dava tempo de se alimentar,
at mesmo por questo econmica, de no poder comprar um
lanche. (Docente, 2011)
Para esses casos, aes sociais desenvolvidas pela instituio,

como o transporte gratuito e o restaurante universitrio subsidiado,
poderiam contribuir para amenizar as dificuldades encontradas
pelos alunos e auxiliar na reduo dos ndices de evaso escolar.
Segundo essa docente, outro fator observado como responsvel
pela evaso escolar a dificuldade dos alunos em acompanhar o
desenvolvimento do curso pela deficincia de formao na edu-
cao bsica.
Outro aspecto importante a formao que eles trazem; no con-

seguem acompanhar o curso. Por exemplo, dizem que tm dificul-
dade com clculo, mas tambm muitas vezes eles tm dificuldades
no todo, entendimento, interpretao, capacidade de sntese, fazer
um trabalho. Eu percebo muito isso quando eles vo fazer o tra-
balho de concluso de curso (TCC). Penso que alguma ao deva
ser desenvolvida para que o aluno saia com uma formao mais
slida. (Docente, 2011)
As entrevistas com as trs coordenadoras de curso da Fatec

Gara sobre a evaso escolar, apesar de terem sido realizadas isola-
damente, apontaram percepes similares em relao ao tema, que
so apresentadas a seguir.
Segundo as entrevistadas, o Sistema de Avaliao da Insti-
tuio efetua o diagnstico de diversos fatores relacionados UE,
porm transfere a responsabilidade pela ao para a melhoria dos
ndices obtidos para a comunidade escolar.
No Centro Paula Souza, h sete anos que estou aqui e j existia

esta avaliao do SAI, o centro faz a avaliao e apresenta os resul-
tados, mas, por parte do Centro Paula Souza, no trabalhado o
resultado. [...] A responsabilidade pela ao da unidade. (Coor-
denadora 1, 2011)
O Centro Paula Souza sistematicamente, todo ano, faz a avaliao

institucional, aponta a questo da evaso escolar, mas as aes fi-
cam por conta das escolas. E as escolas esbarram num problema
muito srio, que eu vou classificar como um problema socioeco-
nmico. (Coordenadora 2, 2011)
Este o primeiro ano que estou como coordenadora e at ento

no recebi nenhum resultado do ano passado. Mas, em minha ex-
perincia como professora, os dados do SAI so apenas apontados,
nunca vi aes do Centro Paula Souza. (Coordenadora 3, 2011)
Como j indicado, para desenvolver aes em relao evaso

escolar, a Fatec Gara conta com o projeto de uma docente para
atuar com o objetivo de diminuir os ndices de evaso escolar. Ape-
sar do consenso das coordenadoras em relao importncia do
projeto de acompanhamento de alunos faltosos desenvolvido na
unidade, que em algumas aes pontuais obtm xito em reverter a
evaso de alunos, elas afirmam que a evaso escolar ocorre sobre-
tudo por fatores que no podem ser resolvidos apenas pela comuni-
dade escolar. Na percepo das coordenadoras, os principais fatores
que conduzem evaso escolar so: questes socioeconmicas, de-
ficincia de formao na educao bsica, e falta de informao so-
bre as especificidades do curso e sobre o perfil necessrio ao egresso
para atender ao mercado de trabalho.
Na Fatec Gara, o que ns percebemos, pois j temos uma ao

para trabalhar isso, que os alunos tm que trabalhar, o empre-
gador muda muito o turno de trabalho e dificulta sua permanncia
na faculdade. Alguns tambm desistem por no gostarem do cur-
so. [...] Ns procuramos desenvolver aes para ajudar os alunos a
permanecer nos cursos. J houve casos de arrumarmos estgio re-
munerado para aluno com dificuldade financeira. Mas quando o
aluno tem que trabalhar, de ter carteira assinada, porque ele pai
de famlia, a a unidade no tem o que fazer. [...] Outra questo
quando o empregador muda turno de trabalho, a, no tem como
resolver a mudana de horrio no meio do semestre. (Coordena-
dora 1, 2011)
A evaso se d por vrias causas. A primeira delas de o aluno ter

que sobreviver de alguma maneira, na poca em que ele est cur-
sando a faculdade. Ele desiste do curso para ir correr atrs do
trabalho. Um segundo fator de igual importncia a falta de co-
nhecimento prvio do aluno. O aluno chega faculdade sem a for-
mao necessria na educao bsica. Uma terceira causa, eu vejo
como um desconhecimento do aluno sobre o curso que vai fazer.
muito comum eles alegarem que no era bem isso que procuravam.
Ento fica para a escola correr atrs para buscar solues que ve-
nham a minimizar isso, mas a escola mexe com uma coisa muito
ampla, como que a escola pode resolver um problema de tra-
balho do aluno? (Coordenadora 2, 2011)
difcil falar qual o principal fator que conduz evaso. Vejo

vrios fatores, um deles que o aluno entra com uma expectativa
sem conhecer o curso, vem por ser uma faculdade gratuita, com
bom reconhecimento pela comunidade. A o aluno vem sem a for-
mao necessria e se depara com disciplinas de clculo, lgica e
acaba desistindo por dificuldade. O aluno no consegue acom-
panhar o curso e acaba desistindo. Tambm porque o aluno tra-
balha o dia inteiro, vem estudar noite e a acaba no conseguindo
assimilar o contedo e desiste. Outro motivo que eu vejo que o
aluno tem dificuldade de ir resolver suas deficincias e a o pro-
fessor tem que dar a mo ao aluno para auxili-lo, ser um tutor,
mas no possvel fazer isso com todos. (Coordenadora 3, 2011)
Em relao s questes socioeconmicas, uma das coordena-

doras aponta que uma parcela significativa dos alunos econo-
micamente carente e procura a faculdade com o objetivo de obter
emprego; contudo, essa necessidade imediata e no se pode aguar-
dar a concluso do curso. Nas primeiras semanas de aula alguns
alunos j procuram a coordenadoria para pleitearem estgios remu-
nerados. Nesses casos, quando conseguem obter colocao no mer-
cado de trabalho, ocorrem conflitos entre os horrios de estudo e
trabalho, promovendo a evaso escolar. Esse fato evidenciado pela
preponderncia de ocorrncia da evaso escolar nos cursos diurnos,
pela maior concorrncia de horrio nesse turno com as possibilidades
de trabalho na regio. Uma parcela desses alunos consegue a insero
no mercado de trabalho como estagirio, por ser vantajoso para as
empresas ter mo de obra a baixo custo e sem vnculo empregatcio.
Nesses casos, o aluno procura permanecer no curso o maior tempo
possvel para manter sua atividade remunerada, mas na maioria das

vezes reiteradamente reprovado nas disciplinas at ser jubilado do
curso.
O interessante que a evaso escolar muito maior no perodo

diurno; noite, os alunos se mantm um pouco mais. [...] O aluno
ingressa e depois de trs ou quatro semanas j procura o super-
visor de estgio para procurar por estgio, ento ele v na escola a
oportunidade de conseguir o estgio; mesmo que no tenha vn-
culo empregatcio, um trabalho. Outro aspecto, que o aluno
vem para a escola e vai repetindo, repetindo, s para manter o
estgio. Muitos que conseguem chegar at o final guardam al-
gumas disciplinas para cursar no stimo ou oitavo termos para
poder manter o estgio. Ento, esse um problema econmico, a
escola no vai conseguir dar conta disso. (Coordenadora 2, 2011)
Em relao deficincia de formao na educao bsica, as

coordenadoras afirmam que, apesar de esse fator ser facilmente
identificado, muito difcil revert-lo pela ausncia de condies.
Os professores procuram desenvolver aulas de nivelamento no
incio dos perodos letivos, contudo, no existe carga horria desti-
nada para tal, necessrio esvaziar o contedo de formao profis-
sional da disciplina para atender a esse nivelamento, o que limita
sua ao e eficcia. Existe tambm a possibilidade de desenvolver a
ao de reforo de formao na educao bsica em horrios di-
versos daqueles previstos para as aulas; a instituio at disponi-
biliza professores remunerados para tal fim, porm os alunos no
dispem de condies nem de tempo para isso. Mesmo para a fre-
quncia nas aulas regulares, a condio que se apresenta crtica.
Muitos alunos trabalham o dia todo em ocupaes exaustivas e,
quando chegam, no conseguem dominar o cansao e acabam dor-
mindo durante as aulas. Uma proposta de ao para esses casos
seria aumentar a durao do curso em um semestre, destinado a
recuperar a deficincia do aluno na educao bsica.
[...] Outra questo que ele se sente muito cansado, trabalhar o

dia todo e noite vir para a escola e acaba dormindo na sala de
aula. [...] Por mais que os professores apliquem uma aula prtica,
uma atividade envolvente, acabam competindo com uma necessi-
dade bsica do aluno que dormir. (Coordenadora 1, 2011)
Eu vejo que os dois fatores mais fortes da evaso escolar so, pri-
meiro, a necessidade de arranjarem emprego, e, segundo, a questo
de o aluno vir sem a base necessria para acompanhar as disciplinas.
[...] para resgatar essa deficincia, ns teramos que aumentar a
durao do curso. (Coordenadora 2, 2011)
Eu acho que uma ao mais direta em relao evaso seria nivelar

os alunos, mas eu no sei como isso seria possvel, pois ns j te-
mos uma carga horria grande, nos cursos noturnos temos aula at
as 23h20 e fica invivel pensar em colocar aulas de reforo alm
desse horrio. No nivelamento aos sbados, dificilmente o aluno
vir. Precisaria realmente de um nivelamento, mas como? Eu real-
mente no sei como aplicar isso. (Coordenadora 3, 2011)
A Coordenadora 2 aponta para a necessidade de aumentar a

durao do curso para suprir a deficincia de formao bsica dos
alunos, pois eles no dispem de tempo para atividades extracur-
riculares por serem trabalhadores. Isso corroborado pela Coor-
denadora 3, que aponta que aplicar nivelamento aos alunos nos
moldes atuais impossvel. Uma alternativa para suprir as defi-
cincias de formao dos alunos seria o aumento da carga horria
dos cursos, porm isso seria uma contradio perante a lgica de
produo vigente, que criou os CSTs justamente para serem cursos
de curta durao.
Em relao falta de conhecimento sobre as especificidades do
curso e o perfil necessrio ao seu egresso para atender ao mercado
de trabalho, as coordenadoras apontam que, por se tratar de um
curso gratuito, principalmente no perodo diurno, no qual a de-
manda por vagas no vestibular no grande, sendo, em certos
casos, menor do que a oferta, alguns alunos iniciam o curso justa-

mente para verificar se vo gostar dele ou no. E se no gostam,
acabam abandonando-os.
Segundo o relato das coordenadoras, no possvel resolver
questes relativas evaso escolar com aes exclusivas da UE.
necessria a ao direta da instituio e do governo no desenvolvi-
mento de aes sociais destinadas ao atendimento do aluno, como
bolsas sociais remuneradas para os alunos carentes, alojamento
gratuito para os alunos de outras cidades, restaurante universitrio
com preos subsidiados, transporte gratuito, entre outras. Apon-
tam, tambm, que os empresrios locais e regionais, diretamente
interessados na boa qualificao do profissional, poderiam fazer a
sua parte, colaborando com a flexibilizao de horrios dos funcio-
nrios alunos, aumentando a oferta de estgios remunerados e at,
disponibilizando parte do horrio de trabalho dos funcionrios alu-
nos para o desenvolvimento de atividades acadmicas.
Os alunos do Centro Paula Souza so alunos que tm um nvel fi-

nanceiro baixo. Para mantermos cursos diurnos ns teramos que
manter aes como as universidades pblicas tm. [...] Teramos
que ter bolsas sociais, ou bolsas de iniciao cientfica, assim esses
alunos poderiam estudar e ter uma remunerao, embora pe-
quena, mas que suprisse suas necessidades bsicas, poderamos
ter moradia para os alunos que so de fora. [...] Teramos que ter
uma poltica como as demais universidades pblicas. [...] A Fatec
Gara no alheia aos problemas sociais dos alunos. [...] Vrias
vezes discutimos isso aqui na unidade, mas no temos ajuda de
fora. muito difcil. (Coordenadora 1, 2011)
Uma ao para minimizar a evaso, e que j est sendo iniciada,

a conscientizao do empresrio sobre o profissional que a Fatec
forma. um link muito direto entre o empresrio e a escola, no
sentido de absorver a mo de obra que a Fatec produz. Se o aluno
tivesse a mobilidade entre a empresa e a escola, isso asseguraria a
presena dele na concluso dos estudos. (Coordenadora 2, 2011)
Observa-se por meio da anlise da percepo das informantes

que as dirigentes manifestam preocupaes em relao evaso es-
colar, bem como procuram conduzir aes possveis para reverter a
situao. Isso demonstrado pelo ndice de evaso escolar obtido
pela Fatec Gara, de aproximadamente 30%, estar bem abaixo do
ndice geral da instituio, de aproximadamente 50%.
Pde-se constatar que, segundo a percepo da diretora e das
coordenadoras da unidade escolar, os principais fatores que condu-
zem evaso escolar so: questes socioeconmicas, deficincia de
formao na educao bsica e falta de informao sobre as especi-
ficidades do curso e sobre o perfil necessrio ao egresso para aten-
der ao mercado de trabalho.
Conclui-se este captulo apontando que, pelo estudo realizado,
o pblico-alvo dos cursos de Tecnologia analisados constitudo,
em sua maioria, por alunos oriundos das classes trabalhadoras que
anseiam pela sua insero ou manuteno no mercado de trabalho;
para isso, dedicam-se, no limite de suas possibilidades, obteno
de sua qualificao profissional. Isso constatado pela grande inci-
dncia de alunos que j concluram o ensino tcnico de nvel mdio
(aproximadamente 54%), esto trabalhando (69% dos entrevistados
acumulam a funo de trabalhar e estudar) e continuam agora na
educao tecnolgica a sua trajetria de qualificao para atender
ao mercado de trabalho (33% dos entrevistados apontam como su-
gesto principal para permanecer nos cursos a possibilidade de
atender s exigncias de qualificao do mercado de trabalho).
Contudo, ao alcanarem esse novo patamar em sua trajetria de
qualificao profissional, os alunos se deparam com dificuldades
de ordem estrutural do sistema, ou seja, as deficincias na educao
bsica, conforme apontadas por 52% dos alunos que encontraram
dificuldades no incio do curso, alm das dificuldades histricas
inerentes educao profissional, como a dupla jornada de estudo e
trabalho, dificultando ao mximo o desenvolvimento de atividades
acadmicas necessrias ao curso, apontadas por 36% dos alunos en-
trevistados. Essa dupla transferncia de responsabilidades para os
alunos denuncia a incoerncia do sistema, ressaltando suas contra-
dies, gerando aes que conduzem desistncia dos cursos, ou

seja, evaso escolar.
Deve-se considerar, tambm, que, conforme o relato das coor-
denadoras e da docente entrevistadas, os alunos encontram pro-
blemas de ordem econmica e financeira e alguns esto em condio
social precria e o objetivo primrio de ingressarem na faculdade
a oportunidade de arranjar emprego ou estgio remunerado; 23%
dos alunos que sugeriram aes dos governantes para a perma-
nncia nos CSTs apontaram prioritariamente para os incentivos de
ordem econmica e financeira.
necessrio considerar, ainda, que as contradies estruturais
e as contradies histricas da educao capitalista esto imbri-
cadas e entrelaadas, alm de serem ratificadas pela dualidade da
escola, que desde a origem separou a educao profissional da edu-
cao tradicional, a escola dos ricos da escola dos pobres. Essa dua-
lidade vem se expandindo na educao bsica, a escola pblica para
os pobres e a escola particular para quem pode pagar e alcanou a
educao superior de graduao, por meio dos cursos superiores de
Tecnologia.
CONCLUSO
A gnese dos cursos superiores de Tecnologia no Brasil teve

como objetivo principal a formao de um profissional diverso dos
existentes no contexto histrico de sua criao. Esse novo profis-
sional exigido pelo mercado deveria ter formao tcnica qualifi-
cada para atuar nas indstrias multinacionais atradas ao pas pelo
governo para a implementao de um projeto nacional desenvol-
vimentista que era apresentado como sendo o caminho certo e se-
guro para o desenvolvimento econmico e social da nao. Os novos
equipamentos e meios de produo utilizados por essas indstrias
exigiam a formao especfica de profissionais que poderiam ser
formados nas escolas tcnicas existentes no pas, algumas delas com
comprovada competncia para tal. Contudo, a elevada qualidade de
ensino ofertada por essas escolas tcnicas, aliada grande concor-
rncia nos processos seletivos de ingresso, atraa uma maioria de
alunos oriundos da classe mdia, que no precisava trabalhar, podia
estudar e se preparar mais bem para as atividades escolares. Porm,
a pretenso da maioria desses alunos de classe mdia era a conti-
nuidade dos estudos por meio do ingresso em um curso superior de
bacharelado ou licenciatura e no trabalhar como tcnico.
Essa situao fez emergir contradies. A educao profis-
sional no Brasil, criada para conter socialmente os rfos e desva-
lidos e, posteriormente, adequada para atender aos filhos da classe

trabalhadora, com o objetivo de formar mo de obra produtiva,
sempre foi orientada pela dualidade da educao, a educao pro-
pedutica para atender aos filhos da classe dominante e a educao
profissional para atender aos filhos da classe trabalhadora. Porm,
esse novo momento histrico exigia um profissional com boa for-
mao terica e prtica, e as escolas que atendiam a essa neces-
sidade formativa atraam os alunos oriundos da classe mdia,
restando aos filhos da classe trabalhadora a formao em trabalhos
menos qualificados, ou at a falta de formao profissional.
A anlise histrica mostrou que a mediao dessa contradio
buscou caminhos que conduziram ampliao da dualidade na
educao para o nvel da educao superior. A criao dos cursos
de Engenharia Operacional, de curta durao, privilegiando as
competncias prticas com a reduo da formao terica, teria
dupla funo: a de atrair, por se tratar de um curso superior, os
alunos de classe mdia oriundos das escolas tcnicas de excelncia;
e a funo de formar os filhos da classe trabalhadora excludos da
formao tcnica de qualidade. O objetivo final seria possibilitar
a formao profissional aligeirada para atender ao projeto socie-
trio pretendido.
Essa tentativa de mediao das contradies geradas acabou
fazendo emergir outras contradies, em um movimento de fluxo
e refluxo. Porm, agora, as contradies emergidas promovem a
disputa de interesses entre fraes da classe dominante, contra-
pondo os interesses desenvolvimentistas do governo, apoiados na
indstria multinacional, com os interesses de um segmento da elite
nacional da poca, composta pelos engenheiros. A mediao dessa
contradio conduziu criao dos cursos superiores de Tecnolo-
gia, pioneiramente no Estado de So Paulo, bero da indstria au-
tomobilstica no Brasil. Contudo, as contradies emergidas, assim
como as mediaes tentadas, articuladas e implementadas, ressal-
taram a condio social inferiorizada desse profissional, conduzin-
do a aes que esvaziaram os bancos escolares desses novos cursos,
ou seja, no houve a adeso do alunado a essa mediao articulada

para atender ao projeto pretendido pela classe dominante.
A partir de 1995, um novo contexto mundial apresenta-se com
a globalizao da economia e o desenvolvimento de tecnologias
avanadas e complexas a servio do modo de produo vigente em
nvel mundial. No Brasil, o governo federal, recm-empossado,
aponta para a necessidade de mo de obra altamente qualificada
para viabilizar a promoo e a comercializao no Brasil das tec-
nologias desenvolvidas pelos pases do capitalismo central. A ne-
cessidade de profissionais tecnicamente qualificados promoveu a
ressurgncia dos cursos superiores de Tecnologia, divulgados pelo
governo federal como sendo o caminho certo e seguro para a ob-
teno de emprego. A educao profissional foi exaltada, retornou
aos noticirios das diversas mdias e passou a merecer um captulo
especfico na LDB de 1996, alcanando inclusive o patamar de curso
superior, mantendo, contudo, a dualidade da educao, o que foi
ratificado pela publicao do Decreto no 2.208/97, que regula-
mentou a educao profissional no pas. Por fora da legislao,
separou-se a educao regular da educao profissional, proibindo-
-se a integrao entre elas.
Nesse momento histrico, as estratgias utilizadas pelo go-
verno e pela classe dominante para tornar os CSTs atraentes aos
alunos postulantes ao ensino superior, como a utilizao dos novos
cursos sequenciais previstos na LDB/96, que so de nvel superior,
mas no so de graduao, pretenderam confundir a crtica; no en-
tanto, a inferioridade dos CSTs promove a fuga de seus bancos
escolares. A mediao dessa contradio acontece com a publicao
do Parecer CNE/CES no 436/01, que legalmente enquadra os
CSTs como cursos superiores de graduao, com os mesmos direi-
tos jurdicos que os demais cursos de graduao.
A partir de ento, iniciou-se o processo de adeso dos alunos a
essa nova modalidade de educao, estimulada pela expanso de
vagas ofertadas pela iniciativa privada interessada na mercanti-
lizao da educao profissional, por ser de nvel superior (aten-
dendo aos interesses da clientela) e de menor durao, ou seja, de

custo reduzido, permitindo lucros dilatados. Contudo, a equipa-
rao jurdica dos CSTs aos demais cursos de graduao no bastou
para promover a plena aceitao profissional do tecnlogo pelas
empresas e sua equiparao social aos demais profissionais de gra-
duao foi restrita.
Apesar da grande adeso dos alunos aos CSTs, o elevado n-
dice de evaso escolar, que nas faculdades de Tecnologia do Cee-
teps atinge aproximadamente 50%, motivou esta pesquisa. Um dos
objetivos especficos do trabalho foi verificar qual a principal difi-
culdade que os alunos encontram ao iniciar os CSTs, defendendo-
-se a hiptese de que essas dificuldades conduzem evaso escolar.
Daqueles alunos pesquisados que apontaram terem encontrado di-
ficuldades no incio dos cursos, a maioria, 52% deles, afirmou
serem essas dificuldades de ordem acadmica, dificuldades em
acompanhar o desenvolvimento das disciplinas, apontando como
motivo a deficincia na formao bsica. Embora as dificuldades
acadmicas apontadas pelos alunos apaream como deficincias
pessoais, observa-se que as dificuldades no so de nvel indivi-
dual, ao contrrio, so consequncias das contradies criadas pelo
prprio sistema educacional burgus. Por um lado, essa condio
ressalta as contradies estruturais do modo de produo capitalista
na conduo da educao, realadas pela dualidade da escola uma
para os ricos e outra para os pobres , e conduz a aes que re-
sultam em evaso escolar. Por outro lado, essa deficincia ratifica a
contradio estrutural do sistema em relao educao, pois
transfere ao aluno a responsabilidade de medi-la, e a impossibili-
dade para tal ressalta a contradio, conduzindo evaso escolar.
A contradio estrutural traduzida em evaso escolar nos
CSTs o resultado da ampliao da dualidade da escola inerente ao
capitalismo. Inicialmente, essa dualidade foi impetrada para com-
partimentar a educao profissional da educao propedutica.
Em sua trajetria histrica, essa dualidade foi estendida ao mbito
da educao superior por meio dos CSTs e passa a encontrar um
grande entrave em outra ampliao da dualidade, aquela promo-
vida na educao bsica. A democratizao ao acesso a essa moda-

lidade de educao pblica, privilegiando a questo quantitativa
em detrimento da qualitativa, ampliou a dualidade, a educao p-
blica para os pobres e a educao privada para quem pode pagar.
Apesar de a maioria das dificuldades apontadas ser de ordem
acadmica, essas dificuldades competem de perto com aquelas re-
ferentes s questes financeiras e econmicas (apontadas por 36%
dos alunos que encontraram dificuldades no incio dos cursos). A
maioria dos alunos pesquisados (69%) acumula a dupla funo de
estudar e trabalhar para suprir suas necessidades e de sua famlia.
Segundo a percepo das dirigentes da unidade escolar pesquisada,
a condio social de alguns alunos precria e eles tm enormes
dificuldades de ordem financeira e econmica. Essa questo aponta
a relao j demonstrada por diversos pesquisadores entre as vari-
veis origem de classe e nvel de escolaridade e, ainda, ressalta outras
contradies do sistema, aquelas historicamente inerentes edu-
cao profissional orientada para os pobres.
A grande adeso aos CSTs a partir do ano de 2002 aponta para
a necessidade de questionamentos sobre a qual projeto educacional
e social essa expanso de vagas pretendeu atender, pois, apesar do
atraente discurso atrelado aos CSTs, a dualidade da educao foi
ratificada pela sua implementao.
A dualidade da educao aliada ingerncia dos conselhos pro-
fissionais que inferiorizam socialmente os formados egressos dos
CSTs, em relao aos bacharis, suscita nos atores envolvidos ques-
tes objetivas conflitantes com aquelas instiladas pelos discursos vei-
culados pela mdia, com o objetivo de forjar subjetividades. Esse
embate aflora as contradies inerentes aos CSTs e conduz ao
que se traduz em evaso escolar.
A anlise do discurso dos pioneiros do Ceeteps denuncia a in-
teno original da instituio de criar um curso de nvel superior,
porm diferente. Com uma formao mais prtica e inferiorizada
socialmente, [...] quem ia para l eram os que no tiveram compe-
tncia para entrar numa universidade tradicional de engenharia
(Cardoso, 1995 apud Motoyama, 1995, p.228).
O ndice de evaso escolar de 50% nos CSTs do Ceeteps certa-

mente causa inquietao nos estudiosos da rea, e aponta que as
contradies do sistema em relao a esses cursos esto novamente
emergindo e agora se traduzem em evaso. Especialmente em um
contexto no qual os instrumentos de avaliao institucional e esco-
lar so largamente utilizados para orientar as polticas pblicas para
a educao, a utilizao de tecnologias da informao instrumen-
tos de controle da qualidade parece no conduzir resoluo de
problemas e deficincias da educao.
Aplicou-se neste trabalho uma ferramenta estatstica utilizada
pela administrao empresarial, o Diagrama de Pareto, para demons-
trar que os instrumentos estatsticos de controle da qualidade empre-
gados atualmente na educao podem ser valiosas ferramentas de
apoio, contudo carecem de uma criteriosa anlise para no incidirem
na crtica mida, apontando objetivos tendenciosos.
Com base nos dados apresentados neste trabalho, os alunos
apontam sugestes para facilitar sua permanncia nos CSTs que
podem orientar polticas pblicas com o objetivo de reverter o ele-
vado ndice de evaso escolar. A percepo das dirigentes da uni-
dade escolar tambm um valioso instrumento para orientar aes
acerca do tema. Em relao s deficincias de formao na edu-
cao bsica, as sugestes apontam para a necessidade de reforar
esse nvel de ensino, porm, como os alunos no dispem de tempo
para desenvolver atividades de reforo alm do horrio escolar, pois
a maioria precisa trabalhar, uma possibilidade apontada sugere o
aumento da durao dos cursos para sanar essa deficincia.
Os incentivos de ordem econmica e financeira destinados aos
alunos carentes, com o objetivo de reverter o elevado ndice de eva-
so escolar, tambm foi uma sugesto apresentada. Esses incen-
tivos poderiam ser traduzidos em auxlio para o pagamento de
transporte e alimentao, moradia estudantil, possibilidade de re-
duo da jornada de trabalho nas empresas para que os alunos
pudessem se dedicar mais aos estudos e, tambm, a possibilidade
de poder apenas estudar, contando para isso com ajuda financeira
mediante bolsas de estudos.
Os caminhos esto apontados, porm as aes necessrias de-

pendem da vontade e possibilidade poltica dos governos.
A situao verificada conduz a questionamentos: qual ser o
futuro dos cursos superiores de Tecnologia no Brasil? Ser que as
aes estrategicamente conduzidas pela classe dominante, em re-
lao s contradies afloradas nos CSTs, seguiro sua trajetria
histrica e sero dosadas com parcimnia, apenas para atingir o t-
nue limite necessrio entre a mediao e a manuteno da atrativi-
dade desses cursos?
Propem-se reflexes orientadas pelas leituras de Ponce
(2007): ser que o sistema de produo capitalista dever rever sua
parcimnia nas mediaes? Ou, ainda, por Mszros (2005): ser
que a alienao das mediaes de segunda ordem est perdendo
sua eficcia? Finalmente, questiona-se: ser que essa nova fase da
indstria, com o desenvolvimento exacerbado da tecnologia para
atender aos interesses de superproduo do capital, pode conduzir
quilo que Wallerstein (2003) aponta como uma limitao estru-
tural para o processo de acumulao permanente do capital, ou
seja, um freio para o funcionamento do sistema?
Finaliza-se este trabalho com apoio em Marx (2009, p.43) e
apontando que mudanas certamente ocorrero, pois [...] um de-
terminado modo de produo, ou fase industrial, est sempre li-
gado a um determinado modo de cooperao, ou fase social.
APNDICES
APNDICE A
QUESTIONRIO APLICADO
AOS ALUNOS
QUESTIONRIO
Curso: ..................................Masculino Feminino

Idade: .....................
Ano e semestre de ingresso: .................................
1) Trabalho: Trabalho na rea do curso.
Trabalho fora da rea do curso.
Apenas estudo.
2) Voc possui curso tcnico? Sim No
3) Por que decidiu fazer esse curso? (marque apenas uma alternativa)
Gosto da rea do curso.
Possuir um curso superior.
Procura de salrio ou emprego melhor.
Outros motivos. Qual?
...................................................................................................
...................................................................................................
4) Teve dificuldades ao iniciar o curso? Se sim, qual a principal?
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
5) Qual seria uma tima sugesto para nossos governantes, com o

objetivo de facilitar a permanncia dos alunos neste curso?
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
APNDICE B
ENTREVISTA APLICADA DIREO E
S COORDENADORIAS DE CURSO
(Questes semiestruturadas)
Entrevistadas:
Diretora da unidade escolar.
Coordenadora do Curso de Tecnologia em Mecatrnica Indus-
trial.
Coordenadora do Curso de Tecnologia em Anlise e Desenvolvi-
mento de Sistemas.
Coordenadora do Curso de Tecnologia em Gesto Empresarial.
1a questo
O Ceeteps, por meio do Sistema de Avaliao Institucional (SAI),
monitora vrios aspectos das unidades escolares. De acordo com o
SAI, os dados e os resultados so estratificados em: Processo; Pro-
duto; e Benefcio. Em relao evaso escolar, o SAI aponta o n-
dice mdio geral de 50% para as unidades escolares. O SAI aponta
os fatores que conduzem evaso escolar e/ou sugere aes para
diminuir esse ndice?
2a questo
A Fatec Gara desenvolve alguma ao para acompanhar o ndice
de evaso escolar e minimizar seus efeitos?
3a questo
Em sua opinio, qual o principal fator que conduz os alunos da
Fatec Gara evaso escolar?
4a questo
Qual ao a Fatec Gara poderia desenvolver para diminuir ou eli-
minar a ocorrncia desse fator?
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Solicita pronunciamento sobre Formao Acadmica Exerccio
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Portugal: razes histricas e panorama atual. Campinas: Autores
Associados, 2005. p.3-42.
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2012
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata

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A EVASO ESCOLAR

Profa Dra Ana Clara Bortoleto Nery

CIP Brasil. Catalogao na fonte

Detregiachi Filho, Edson

1. Tecnologia Educao. 2. Tecnologia Aspectos sociais.

12-7622 CDD: 371.3078

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Nas travessias de mares revoltos

1. A gnese do ensino tecnolgico no Brasil 27

2. Entre as contradies e as mediaes:

3. A expanso dos cursos superiores de Tecnologia 73

4. O Centro Estadual de Educao Tecnolgica

5. A evaso escolar no Centro Paula Souza 113

Referncias bibliogrficas 169

O capitalismo, notadamente o industrial, gerou a necessidade

mquinas (Marx). Dessa forma, os trabalhadores acabaram perdendo

mentos sociais, tais como os de socialistas utpicos, anarquistas,

sob o curto governo de Nilo Peanha, foram criadas as escolas de

trajetria foi curta, mas estavam lanadas as bases para a proliferao

A LDB/96 desvinculou a educao profissional do Sistema de

O Decreto no 6.095/07, de 2007, disps sobre a criao dos ins-

-se a desvendar os motivos/fatores que levam a uma evaso escolar

A trajetria da educao profissional no Brasil, em particular

Marlia, inverno de 2012.

O presente livro o resultado de um trabalho de pesquisa de-

Teixeira (Inep, 2009), em 1999 eram oferecidos comunidade 74

nolgica; a enorme demanda pelo ensino pblico, gratuito e de

Foi realizada pesquisa bibliogrfica sobre o tema da educao

Foram realizadas, tambm, entrevistas semiestruturadas (Apn-

bm qual a especificidade prevista pela legislao para a educao

captulo 5 so apresentados os dados obtidos pelas entrevistas

Inicialmente procede-se, neste trabalho, anlise histrica dos

ris da Engenharia e a Universidade Federal Tecnolgica do Paran

[...] explica esse autor, que aps minuciosos estudos filosficos da

da diviso social do trabalho determinada por uma sociedade cin-

Pode-se inferir que a utilizao do termo tecnologia como adje-

Essa iniciativa do MEC ocorreu na confluncia de interesses

Foi nessa altura que foram assinados todos os convnios atravs

Nesse cenrio, inicia-se no Brasil um perodo de grande in-

nas mesmas instituies de ensino. Como o Conselho Federal de

Sodr (1995 apud Motoyama, 1995) afirma que sempre teve

Quando deputado, fui procurado inmeras vezes por prefeitos e

O governador afirma que sempre tentava convencer seus inter-

Comecei, ento a doutrinar: toda vez que tinha de emitir um pa-

Kuenzer (2001) aponta a LDB de 1961 como a responsvel

A legitimidade social conferida ao ramo propedutico testada

No ano de 1968, o governo do Estado de So Paulo, por meio

lidade de curso superior. Dessa maneira, a profisso de tecnlogo

Essa medida foi bem recebida pelos engenheiros, pois em 1973,

de Gramsci (1978, p.46), que postula: nas anlises histrico-pol-

ensino acaba reforando a segmentao demarcatria entre a cria-

Desde as primeiras reunies do Conselho Deliberativo do Centro

Apesar de privilegiar a vertente profissional dos professores,

Alberto Pereira de Castro aponta como extremamente in-

Se for a rea de edifcios, ele pode se aprofundar na aplicao de

Entretanto, esse discurso do autor que estabelece o contra-

trapondo-se ao engenheiro pleno, ao promover a dualidade entre

Numa organizao industrial do tipo que dirigi, os engenheiros

Silveira (1995 apud Motoyama, 1995) tambm utiliza essa

Os engenheiros acabavam sendo subaproveitados e trabalhavam,

no tivessem a formao universitria comum, mas que tivessem

Contudo, nos discursos analisados percebe-se a emergncia de

As disciplinas escolares no so definidas de uma forma acadmica